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I DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO

IMPORTANZA DELL’

INDIVIDUAZIONE PRECOCE

Tesi

Dott. Raffaela Cuomo

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I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO -

IMPORTANZA DELL’ INDIVIDUAZIONE PRECOCE

“Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi,

lui passerà l’intera vita a credersi stupido” A. Einstein

PREMESSA.

Nei panni dei bambini.

Frustrazione, vergogna , senso di inefficacia sono i sentimenti che può provare un

bambino con disturbo specifico dell’apprendimento, in assenza di riconoscimento di tale

disturbo.

Il bambino infatti può percepirsi incapace ed incompetente nei compiti scolastici, sia nei

confronti dei propri coetanei che delle aspettative degli adulti perché, indipendentemente dal

suo impegno, per lui ottenere risultati scolastici accettabili è frutto di grande sforzo.

Sono bambini intelligenti e proprio per questo spesso rimproverati o puniti dai genitori e dall’

insegnante che sono soliti dire loro: “ …Lo fa di proposito per attirare l’attenzione “ “ … è un

bambino intelligente ma purtroppo è svogliato..” “ … I suoi risultati sono insufficienti perché

non studia,non si applica…”. Tuttavia, in questi casi il disimpegno nello studio, quando

presente, non è la causa dei problemi scolastici ma la conseguenza delle difficoltà e del

disagio emotivo che può vivere un bambino con un disturbo specifico dell’apprendimento.

La figura dell’insegnante è particolarmente rilevante poiché è la prima persona che riconosce

se l'alunno incontra difficoltà nel percorso scolastico: quando un insegnante sospetta la

possibile presenza di DSA ne deve parlare con la famiglia, suggerendo un approfondimento

diagnostico.

In attesa della diagnosi la scuola deve informarsi, inserendo nel POF attività didattiche o di

formazione sui DSA, che coinvolgano tutto il corpo docenti del consiglio di classe.

Per aiutare l'alunno con un disturbo dell’apprendimento,l’insegnate dovrebbe:

creare uno spazio piu’ favorevole all’apprendimento e un percorso didattico personalizzato,

individuare inoltre metodologie didattiche adeguate e flessibili per i bisogni del bambino in

difficolta’e utilizzare strumenti compensativi.

Ma l’insegnante non deve limitarsi al solo uso degli strumenti compensativi (non modificano

le caratteristiche tipiche del DSA), ma dovrebbe prevedere anche le misure dispensative ed

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organizzare l'attività didattica secondo metodologie e strategie che non ostacolano il processo

di apprendimento.

Fondamentale è inoltre la collaborazione con gli specialisti e la famiglia (concordare insieme

i compiti a casa, le modalità di aiuto, gli strumenti compensativi, le dispense, le

interrogazioni, la riduzione dei compiti…)

I disturbi specifici dell’apprendimento interessano alcune specifiche abilità

dell’apprendimento scolastico, in un contesto di funzionamento intellettivo adeguato all’età

anagrafica.

Sono coinvolte in tali disturbi: l’abilità della lettura, di scrittura e di fare calcoli.

Fino all’elaborazione della diagnosi, quindi, il soggetto con DSA vive tutte le sfaccettature del

disagio emotivo legato alle sue difficoltà, ecco perché è importante diagnosticare

precocemente tali difficoltà ed intervenire con trattamenti specifici.

Gli studenti con dislessia ,per esempio, hanno bisogno di un metodo di studio ad hoc perché

non possono permettersi di rileggere un testo troppe volte. Si tratta di adottare una serie di

strategie per favorire il ricordo che iniziano già in classe e che dovranno poi essere messe in

atto a casa e a scuola durante le verifiche.

Sia gli insegnanti che i genitori devono essere a conoscenza della necessità di far adottare agli

alunni con DSA un differente approccio di studio.

La “rappresentazione per mappe”, per esempio ,è una delle più potenti strategie compensative

perché sostituisce, o semplicemente integra la comunicazione testuale con quella visiva. E’

una strategia che ha quasi sempre una componente tecnologica ma in cui le capacità

individuali sono determinanti, e che richiede un attento e specifico intervento formativo.

I suoi principali limiti sono che le mappe vanno costruite da, o per, lo specifico utente e

questo richiede tempo, oltre che competenze, il rischio di banalizzare i contenuti ,

confondendo la sintesi con la semplificazione o la rappresentazione sintetica delle conoscenze

con le conoscenze stesse.

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DIFFICOLTÀ E DISTURBO SPECIFICO DELL’APPRENDIMENTO.

Studi condotti negli ultimi anni hanno evidenziato che circa il 10% della popolazione

scolastica presenta problemi di apprendimento che influiscono in maniera rilevante sul

rendimento nelle varie discipline, causando spesso situazioni di disadattamento. Le “difficoltà

ad apprendere” possono dipendere da fattori ambientali e/o esterni all’alunno (arretratezza

culturale, scarsa stimolazione,degrado sociale,assenze frequenti, difficoltà linguistiche)

oppure da fattori individuali (deficit visivi e/o uditivi, insufficienza mentale, scarso

funzionamento di capacita’ specifiche, come linguaggio, lettura memoria, attenzione). I

disturbi vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti in test psicometrici, somministrati

individualmente, su lettura, calcolo o espressione scritta si collocano significativamente al di

sotto degli standard previsti in base all’eta’, all’istruzione e al livello di intelligenza.

Normalmente sono gli insegnanti i primi a denunciare che l’alunno presenta qualche tipo di

difficolta’, come per esempio una limitazione nella capacita’ di ascolto, un’eccessiva lentezza

nel leggere, errori frequenti nel leggere e/o scrivere, difficolta’ nel conteggio ec. E questo

perché molti genitori, pur accorgendosi delle difficolta’ incontrate dal figlio, esitano a lungo

prima di ricorrere ad uno specialista per la diagnosi e l’eventuale trattamento del disturbo:

cio’ puo’ dipendere dall’erroneo convincimento che le difficolta’ possono essere superate col

passare del tempo o peggio ancora dal timore di “etichettature”.

Nel 2010 il Parlamento ha approvato una legge specifica, la legge n. 170 dell’8 ottobre 2010

“Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico”.

Conseguentemente, nel febbraio 2011, si è svolta la prima rilevazione relativa agli alunni con

disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) presenti nel sistema nazionale di istruzione.

Le rilevazioni degli anni precedenti erano rivolte esclusivamente agli alunni con disabilità e

comprendevano solo un parametro “altra disabilità”, nel cui campo erano ricompresi, fra altri,

il deficit d’attenzione e iperattività e i disturbi specifici di apprendimento in comorbilità con

altri disturbi.

La rilevazione di febbraio 2011 è stata pubblicata sul sito del MIUR, alla pagina web dedicata

ai Disturbi Specifici di Apprendimento. Nel mese di settembre dello stesso anno è stata

realizzata una seconda elaborazione con i dati definitivi riferiti al 2011, che registrano un

numero complessivo di 65.219 alunni con certificazione di DSA.

Come si noterà nel corso di questa pubblicazione, la percentuale degli alunni con DSA nel

sistema nazionale di istruzione supera di poco l’1%, a fronte di una incidenza media che,

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secondo le indagini epidemiologiche, si attesterebbe fra il 3 e il 5% dell’intera popolazione.

Tuttavia, dal confronto fra i dati definitivi dei due anni scolastici presi in esame, si registra un

aumento degli alunni con DSA pari a circa il 37%. Infatti, rispetto al totale di 65.219 (0,9 %

della popolazione scolastica) nell’A.S. 2010/11, si è passati, nell’A.S. 2011/12, alla cifra di

90.030 (1,2 % della popolazione scolastica).

Si può dunque ipotizzare che un simile incremento sia dovuto alla maggiore sensibilizzazione

rispetto a tale problema, facendo prevedere che nei prossimi anni il numero degli alunni con

certificazione di DSA possa aumentare ulteriormente.

Nell’A.S. 2010/11 gli alunni con certificazione di DSA nel sistema formativo italiano sono

stati 65.219, pari allo 0,9% dell’intera popolazione scolastica. Complessivamente la maggiore

incidenza di alunni con certificazione di DSA si riscontra nel Nord e nel Centro Italia, a fronte

di una minor incidenza nelle regioni del Meridione.

La tabella 1 indica la distribuzione totale degli alunni con DSA nei diversi ordini e gradi di scuola

del sistema nazionale di istruzione per l’A.S. 2010/11, suddivisa per regioni e con indicazione

dell’incidenza percentuale.

La presenza maggiore si rileva nella scuola secondaria di I grado (27.630,

pari all’1,5%), seguita dalla scuola primaria (21.933, pari allo 0,8 %) e dalla secondaria di II grado

(15.656, pari allo 0,6%).

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Tab. 1 – Alunni con disturbi specifici di apprendimento – scuola statale e non statale A.S.

2010/2011

Regione Primaria I grado II grado Totale

Alunni con

dsa

Tot alunni Alunni con

dsa

Tot alunni Alunni con

dsa

Tot alunni Alunni con

dsa

Tot alunni

ITALIA 21.933 2.827.564 27.630 1.787.467 15.656 2.662.951 65.219 7.277.982

Dsa / tot

alunni (%)

0,8 - 1,5 - 0,6 - 0,9 -

Nord

ovest

8.770 714.640 11.580 439.900 6.667 594.660 27.017 1.749.200

Piemonte 2.507 189.642 3.350 118.455 1.852 163.368 7.709 471.465

Valle

d'Aosta

112 5.816 159 3.603 169 5.036 440 14.455

Lombardia 5.558 457.156 7.128 278.447 4.023 367.729 16.709 1.103.332

Liguria 593 62.026 943 39.395 623 58.527 2.159 159.948

Nord est 4.892 529.252 6.992 323.418 3.851 453.737 15.735 1.306.407

Trentino

A. Adige

341 54.674 502 34.548 195 41.941 1.038 131.163

Veneto 2.185 231.247 2.840 143.534 1.228 196.988 6.253 571.769

Friuli 360 51.245 638 31.317 272 46.389 1.270 128.951

E.

Romagna

2.006 192.086 3.012 114.019 2.156 168.419 7.174 474.524

Centro 4.822 523.365 5.401 326.380 3.143 501.073 13.366 1.350.818

Toscana 1.351 157.405 1.833 96.235 1.154 146.683 4.338 400.323

Umbria 386 37.977 617 23.618 369 36.295 1.372 97.890

Marche 692 68.121 731 43.196 400 69.705 1.823 181.022

Lazio 2.393 259.862 2.220 163.331 1.220 248.390 5.833 671.583

Mezzo

giorno

3.449 1.060.307 3.657 697.769 1.995 1.113.481 9.101 2.871.557

Abruzzo 193 57.285 208 37.156 179 61.237 580 155.678

Molise 56 13.192 23 9.138 13 15.835 92 38.165

Campania 1.066 329.007 1.165 213.722 615 338.708 2.846 881.437

Puglia 524 208.120 546 135.542 285 218.319 1.355 561.981

Basilicata 146 26.995 192 17.737 126 31.914 464 76.646

Calabria 166 95.740 154 63.370 121 106.348 441 265.458

Sicilia 863 261.390 846 175.687 422 264.476 2.131 701.553

Sardegna 435 68.578 523 45.417 234 76.644 1.192 190.639

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Fonte: MIUR - D.G. per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi - Servizio Statistico

Il numero dei DSA aumenta tuttavia anche nella scuola primaria: + 5.345 unità (+ 24 %), a

fronte di un decremento del numero complessivo degli alunni iscritti di 9823 unità.

Il dato è significativo, specie tenendo conto del fatto che le diagnosi di DSA vengono

elaborate a partire dalla seconda classe.

Scorporando i dati delle macroaree, vediamo come gli incrementi degli alunni con DSA

siano piuttosto omogenei fra le macroaree del Nord e del Centro.

Sensibilmente inferiori sono, invece, gli incrementi della macroarea Mezzogiorno.

Restano piuttosto bassi, nel Centro e nel Mezzogiorno, gli incrementi nella scuola primaria.

Questo dato ci fa interrogare circa un diverso approccio alla certificazione fra le diverse aree

del Paese.

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Tab. 4 – Alunni con DSA nella scuola non statale per l’a.s. 2011/12, suddivisi per regioni e

per ordine e grado di scuola.

reg Primaria

Secondaria I Grado Secondaria II Grado

DSA Alunni

DSA Alunni DSA Alunni

Piemonte 172 11246 309 6489 191 6971

VAosta 132 5819 158 3672 204 5198

Lombardia 742 41263 1475 26370 1279 34023

Trentino AA 396 54686 598 34583 240 42450

Veneto 157 13163 283 7452 149 10421

Friuli V.G. 19 2387 53 1266 10 1230

Liguria 100 6544 135 2446 107 3424

Emilia

Romagna

170 11672 285 5144 175 4702

Toscana 80 9773 84 2426 66 3091

Umbria 19 898 19 200 10 510

Marche 17 1659 21 491 24 1927

Lazio 221 27842 221 9587 135 16043

Abruzzo 5 2466 8 567 2 2506

Molise 0 202

Campania 235 37794 21 3681 51 26065

Puglia 16 7089 6 859 14 4313

Basilicata 0 320 1 733

Calabria 7 2823 2 487 5 1923

Sicilia 70 13539 37 2986 55 18498

Sardegna 25 2569 20 598 31 1360

ITALIA

2583 253754 3735 109304 2749 185388

Il grafico finale scorpora il dato suddividendolo secondo i vari gradi di istruzione. Si noti

l’incremento di 10.919 unità (+ 39 %) nella scuola secondaria di I grado, a fronte di quello di

5.345 unità (+ 24 %) nella scuola primaria, e di 8.547 (+ 54 %) nella scuola secondaria di II

grado.

Il dato inferiore della scuola primaria, può essere spiegato anche dal fatto che, fino alla fine

della seconda classe, non è possibile determinare con esattezza l’esistenza di un DSA.

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Dall’esame congiunto dei grafici, emerge una significativa impennata nel numero delle

certificazioni:

l’incremento totale è infatti di 24.811 unità, pari a circa il 37 %. Tale incremento è maggiormente

indicativo se si considera il decremento nel totale degli alunni iscritti.

Alunni con disturbi specifici di apprendimento - a.s. 2010/11 - 2011/2012

Nota: i dati sono aggiornati al 15 febbraio 2013

Fonte: MIUR - D.G. per gli Studi, la Statistica e i Sistemi Informativi - Servizio Statistico

DESCRIZIONE,CAUSE E CRITERI DIAGNOSTICI DEI DSA .

Il problema delle difficolta’ ad apprendere è di notevole entita’ e incomincia a manifestarsi

gia’ a partire dalla scuola dell’infanzia, anche se in quella fase il problema non si pone

propriamente in termini di apprendimento scolastico. L’Associazione Docenti Italiani

denuncia che “alla scuola primaria gli alunni che alla fine dei cinque anni risultano in

situazione di inadeguatezza generale nella preparazione – cioè di generale insuccesso

nell’apprendimento disciplinare – sono gia’ estremamente numerosi. Negli Stati Uniti

d’America l’Individuals with Disabilities Edication Act (IDEA)del 1990 impone di offrire

programmi scolastici gratuiti e adeguati a tutti gli studenti affetti da difficolta’ di

apprendimento.

Come abbiamo visto nel nostro Paese al riconoscimento “ufficiale” della dislessia, della

disortografia e della discalculia come DSA si è giunti soltanto nel 2010, con il varo della

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Legge 170 la quale, assegnando alla scuola doveri e compiti precisi, identifica un percorso di

segnalazione del disturbo che è alternativo rispetto a quello stabilito per situazioni di handicap

certificate secondo la legge –quadro 104/1992.

Le finalità dichiarate dalla legge sono le seguenti:

a) Garantire il diritto all’istruzione;

b) Favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una

formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità;

c) Ridurre i disagi relazionali ed emozionali;

d) Adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;

e) Preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai

DSA;

f) Favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;

g) Incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari

durante il percorso di istruzione e di formazione;

h) Assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

Il percorso prevede che la scuola realizzi “interventi tempestivi idonei ad individuare i casi

sospetti di DSA”, cui seguono “attività di recupero didattico mirato”. L’esito di tali interventi

pero’ non costituisce una diagnosi , essendo questa di pertinenza del Servizio Sanitario

Nazionale. Percio’, nel caso di persistenti difficoltà, la scuola trasmette “apposita

comunicazione alla famiglia” cui spetta la decisione di rivolgersi ai servizi sanitari per

ottenere un inquadramento diagnostico e comunicare l’esito all’istituzione scolastica, la quale

a fronte di una diagnosi di DSA, deve garantire l’uso di strumenti compensativi e dispensativi

di flessibilità didattica.

I Disturbi Specifici di Apprendimento,identificati con la sigla DSA, sono infatti un gruppo

eterogeneo di disordini, essi implicano gravi difficoltà nell’acquisizione e nell’uso di abilità

specifiche :

Comprensione del linguaggio orale

Espressione linguistica,

Lettura,scrittura

Ragionamento,

Matematica

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La diagnosi di DSA viene posta in assenza di cause neurologiche, di deficit uditivi o visivi

che possano essere causa della difficoltà,di problemi di natura emotiva, di un generale ritardo

di sviluppo un ritardo mentale.

Nel DSM IV-3 i DSA sono inquadrati nell’Asse I come Disturbi della Lettura,

dell’Espressione Scritta e del Calcolo; mentre nell’ICD-10 vengono inseriti all’interno dei

Disturbi dello Sviluppo Psicologico con il termine di Disturbi Specifici delle Abilità

Scolastiche .

La caratteristica comune che consente a questi disturbi di essere riuniti nella stessa categoria “

monografia” sotto il nome di DSA è la “ specificità” del dominio interessato ( che risulta

deficitario rispetto all’età o alla classe frequentata) e della “ discrepanza di quest’ultimo

rispetto all’intelligenza generale ( che invece risulta adeguata per l’età cronologica del

soggetto) .

Tali disordini, presenti in circa il 15 % dei bambini, sono intrinseci all’individuo cioè

derivano da cause operanti all’interno dei meccanismi del sistema nervoso centrale e non sono

imputabili a cause esterne o ambientali, ma ad una disfunzione del sistema nervoso centrale ;

pertanto, in presenza di DSA non si parla di una disabilità, ma piuttosto di una mancata

acquisizione di un’abilità.

La specificità che contraddistingue i disturbi specifici dell’apprendimento può essere spiegata

ipotizzando un’organizzazione del sistema cognitivo in moduli specializzati.

Tali moduli sono strutture specializzate nell’elaborazione di vari tipi di imput

sensoriali che arrivano dall’ambiente. Si ipotizza pertanto, che nei DSA ad essere deficitari

non siano né i trasduttori ( le componenti periferiche del sistema nervoso, specializzate nella

trasformazione dei segnali da fisici ad elettrochimici,utilizzabili dal sistema nervoso centrale)

né il sistema cognitivo centrale ma che siano interessate quelle struttura deputate

all’elaborazione dei diversi imput e che tale situazione possa riguardare uno o talvolta anche

più moduli.

Alcuni criteri standard che vengono utilizzati tipicamente per la diagnosi di DSA sono :

Un grado clinicamente significativo di compromissione ( per esempio, almeno due deviazioni

standard inferiori ai livelli attesi)

La compressione deve riguardare lo sviluppo della competenza e non la perdita di una abilità

precedentemente acquisita.

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Non devono essere presenti fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le

difficoltà scolastiche ( ad esempio, problemi di personalità,carenza di istruzione in bambini

appartenenti a gruppi sociali particolarmente svantaggiati.)

Il disturbo non deve poter essere direttamente dovuto a difetti non corretti della vista e

dell’udito.

Non vi devono essere anomalie e/o compromissione al sistema nervoso centrale.

I DSA rivestono un certo grado di interesse clinico dal momento che essi rappresentano una

importante difficoltà dello sviluppo che può compromettere tutto l’apprendimento scolastico e

di conseguenza la maturazione e l’adattamento della personalità del soggetto, fino a costituire

un vero e proprio handicap, non permettendo una completa autosufficienza

nell’apprendimento, poiché le difficoltà si sviluppano sulle attività che servono per la

trasmissione della cultura, come, ad esempio, la lettura, la scrittura, e/o il far di conto.

Proprio perché i DSA si verificano in soggetti che hanno intelligenza almeno nella

norma, e nei quali la capacità di imparare non è assolutamente preclusa ,trovo il lavoro in

quest’ambito fortemente stimolante e gratificante,in quanto l’individuazione del problema

specifico consente margini di recupero piuttosto ampi

La dislessia evolutiva.

La dislessia è una disabilita’ specifica dell’apprendimento, essa è caratterizzata dalla

difficolta’ di effettuare una lettura accurata e/o fluente , e da scarse abilita’ nella scrittura e

nella decodifica.

Il bambino dislessico puo’ leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al

massimo le sue capacita’ e le sue energie, stancandosi rapidamente, dal momento che non

riesce a farlo in maniera automatica, e finendo col commettere errori e rimanere indietro.

La dislessia si manifesta con una lettura sia orale che a mente scorretta e /o lenta e

puo’ manifestarsi anche con una difficolta’ di comprensione del testo scritto, inoltre la lettura

orale è caratterizzata da distorsioni , sostituzioni od omissioni. La possibilita’ di leggere e

riconoscere una parola è influenzata da diversi fattori linguistici, come la frequenza d’uso di

una parola nel lessico infantile e il grado di concretezza della parola, per cui ad esempio la

parola “cane” per il numero di lettere, complessita’ ortografica e frequenza di utilizzo

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rappresentabilita’ della parola è piu’ facilmente leggibile di una parola come “accordo”; così

come la parola “patata” risulta piu’ semplice da leggere della parola “strada” poiché , pur

avendo lo stesso numero di lettere costituenti, la parola “strada” accosta una serie di suoni più

difficili da pronunciare insieme rispetto alla parola “patata”, nella quale l’alternanza di

consonante e vocale è regolare e questo facilita certamente la ricostruzione della parola per

via sillabica.

Nei buoni lettori la lettura può avvenire per via fonologica, cioè attraverso

l’elaborazione della parola divisa in unità e la conseguente conversione del grafema in

fonema; oppure mediante la via lessicale, che implica il riconoscimento visivo della parola

nella sua interezza. Mentre la via fonologica è maggiormente impiegata per la lettura di parole

sconosciute o non parole, la via lessicale interviene in maniera automatica nei processi di

lettura di parole conosciute, permettendo il recupero nella memoria dello stimolo visivo e del

conseguente suono corrispondente, in modo rapido e scorrevole.

Sulla base del modello di Uta Frith (1985), vengono distinti diversi tipi di dislessia:

Dislessia fonologica: il soggetto si affida alla sola via lessicale, per cui legge correttamente

parole note e mostra difficolta’ nella lettura di parole inusuali o non parole. I tipici errori che

vengono commessi sono : visivi (cane-pane), morfologici (es. andare –andato) sostituzione di

parole funzione (es. per-con). Spesso vi è compresenza di disortografia.

Dislessia superficiale: il soggetto legge affidandosi alla via fonologica, leggendo anche

scorrevolmente parole inusuali ma mostrando difficolta’ nella lettura di parole irregolari. I

tipici errori che vengono commessi sono: di accentazione (es passèro), ortografici

(sostituzioni, omissioni e aggiunta di lettere), di confusione tra parole omofone non omografe.

Anche in questi casi vi puo’ essere compresenza di disortografia con errori fono logicamente

corretti nella scrittura.

Dislessia profonda: il soggetto ha difficolta’ a leggere le non parole; possiamo quindi

supporre che vi sia un danneggiamento della via non lessicale; inoltre in questo tipo di

dislessia si ipotizza un danno al sistema cognitivo, o al suo sistema di accesso, poiché le

persone con dislessia profonda non riescono a identificare il concetto al quale si riferisce la

parola scritta. Infine, caratteristica distintiva di questo disturbo sono gli errori semantici

(sostituzione della parola scritta con un’altra affinenon ortograficamente , ma per significato)

“cane” al posto di “gatto”, “Maria” al posto di “Teresa”, “sedia” al posto di “poltrona” ecc.

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Alcuni tratti di questo disturbo sono un marcato effetto della categoria grammaticale, ovvero

le parole piu’ concrete vengono lette meglio di quelle astratte, per cui i sostantivi sono letti

meglio degli aggettivi, che sono letti meglio dei verbi.

I DISTURBI SPECIFICI DELL’ESPRESSIONE SCRITTA IN ETA’ EVOLUTIVA.

La disgrafia e la disortografia sono entrambi Specifici Disturbi di Apprendimento che

riguardano l’espressione scritta, che risulta scorretta, poco chiara e scorrevole.

La disgrafia è un disturbo qualitativo del processo di trasformazione delle informazioni

verbali ascoltate o pensate in forma grafemica, per cui l’apprendimento della scrittura si rivela

difficile e faticoso, questo disturbo non interessa le regole ortografiche e sintattiche anche si

vi è una ricaduta sui testi prodotti per impossibilita’ di rilettura e autocorrezione.

La disgrafia puo’ essere dovuta a numerosi fattori: oltre che a difficolta’ di tipo

prassico o visuospaziale, anche a fattori di ” sovraccarico” ; una scrittura senza errori, infatti,

implica l’integrazione contemporanea di tutte le componenti della scrittura. Il bambino ha

difficolta’ nel ricordare come si formano le lettere e nel riprodurre la forma delle lettere nelle

diverse modalita’: stampatello, corsivo, minuscolo, maiuscolo; inoltre ci sono gravi difficolta’

nel mantenere i rapporti di misura, spessore, spazio sul foglio. Spesso il bambino tiene la

matita in modo sbagliato e l’atto della scrittura diventa faticoso, la scrittura puo’ essere un

misto di lettere maiuscole e minuscole. L’automatizzazione nella scrittura dovrebbe avvenire,

generalmente, dalla terza elementare, da questo periodo è possibile, per il bambino,

velocizzare la scrittura e personalizzare la grafia, e, nella lettura, avere l’impressione di

accedere direttamente al significato, senza bisogno di un’attenzione eccessiva.

La disortografia.

Si riferisce alla scorretta trasformazione grafica del messaggio orale ascoltato o

pensato, troveremo quindi la presenza di numerosi errori di ortografia nel testo del bambino.

Nei testi scritti di questi bambini si trovano, quindi, vari tipi di errori classificati in:

Errori di tipo fonologico, ad esempio, scambio di grafemi, soprattutto se fono logicamente

simili (“mome” per “nome”); omissione e aggiunta di lettere o sillabe (“taolo” per “tavolo”);

inversioni (“al” per “la” oppure “colorelo” per “colore”) grafema inesatto (“lagi” per “laghi”)

Errori di tipo non fonologico, ad esempio, separazioni illegali di parole (“in capace” per

“incapace”); fusioni illegali di parole (“labete” per “l’abete”) scambio di grafemi omofoni

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(“quoco” per “cuoco”) omissione o aggiunta scorretta della lettera H (“ciesa” per “chiesa”),

omissione o aggiunta scorretta di accenti (“ando” per “ando’”); omissione o aggiunta scorretta

di doppia (“sula” per “sulla”).

LA DISCALCULIA EVOLUTIVA.

La discalculia evolutiva è un disturbo specifico, relativo agli apprendimenti ed alle

abilita’ matematiche e numeriche. Come tutti i DSA, esso si manifesta in bambini

normodotati, in assenza di danni neurologici. Molto spesso, anche se non necessariamente, la

discalculia evolutiva è presente in bambini che manifestano anche un disturbo specifico

relativo alle abilita’ di lettura. I bambini discalculici manifestano difficolta’

nell’automatizzare le procedure del conteggio, nella transcodifica (passaggio da un codice

all’altro), nell’acquisire e recuperare correttamente i fatti aritmetici, nell’esecuzione e

nell’applicazione delle giuste procedure di calcolo.

Le abilita’ di calcolo dipendono da diversi sistemi, indipendenti tra loro a livello

neuropsicologico:

1. Il sistema di comprensione numerico, che ci consente di riconoscere i numeri nei vari codici

e ci permette di trasformarli in una rappresentazione astratta di quantita’.

2. Il sistema di produzione numerico, che ci consente di produrre i numeri nei vari codici

(arabico, grafemico, fonologico).

3. Il sistema di calcolo numerico, che permette di manipolare le rappresentazioni numeriche

attraverso i segni delle operazioni, “i fatti numerici” o operazioni di base e le procedure del

calcolo.

Questi tre sistemi, quello di comprensione, quello di produzione e quello del calcolo

funzionano in base ai:

Meccanismi semantici : la comprensione della quantita’;

Meccanismi lessicali: riguardano il nome del numero in base alla sua posizione;

Meccanismi sintattici: regola la relazione posizionale tra le cifre che costituiscono il numero.

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Il bambino discalculico puo’ effettuare diversi tipi di errori, che possono riguardare i sistemi

di comprensione e produzione numerici o il sistema del calcolo numerico. Gli errori relativi

ai sistemi di comprensione e di produzione sono:

Errori a base lessicale: avvengono quando il bambino legge, si rappresenta mentalmente o

scrive un numero al posto di un altro ( per esempio 6 alposto di 8);

Errori a base sintattica: costituiscono gli errori piu’ frequenti che i bambini commettono,

sia nella comprensione sia nella produzione dei numeri. Il bambino è capace di codificare le

singole cifre, ma non è in grado di stabilire rapporti sintattici esistenti tra loro. Questi errori

sono molto frequenti, sia nella conversione dal codice arabico a quello verbale che viceversa.

Gli errori sintattici vengono commessi di gran lunga piu’ frequentemente quando si tratta di

cifre in cui è presente lo zero ( ad esempio 30095 per trecentonovantacinque). Gli errori

relativi al sistema di calcolo sono:

Errori nel recupero di fatti numerici: se il bambino non ha chiara la differenza tra operazioni

(ad esempio tra addizione e moltiplicazione) e se immagazzina in maniera sbagliata i risultati

di alcune operazioni (2x3= 5) puo’ avvenire che la memorizzazione errata del risultato

dell’operazione vada a rinforzarsi di volta in volta che il bambino produce quella risposta,

anche se sbagliata;

Errori nel mantenimento e nel recupero di procedure e strategie: talvolta i bambini possono

avere difficolta’ nell’ eseguire correttamente e rapidamente le procedure di calcolo, a causa di

un sovraccarico del sistema di memoria. Cio’ avviene, ad esempio, quando il bambino utilizza

tecniche di conteggio immature, anziché regole facilitanti( come ad esempio, nelle addizioni,

partire dall’addendo piu’ grande per poi aggiungere quello piu’ piccolo) o tenta di utilizzarle

senza padronanza, con un forte dispendio di energie cognitive;

Difficolta’ visuo-spaziali: spesso i bambini che hanno difficolta’ ad acquisire i concetti”da

destra a sinistra”, “dal basso verso l’alto” possono incontrare difficolta’ nell’incolonnare i

numeri e nel seguire la direzione procedurale in senso sia orizzontale sia verticale, cosa che

puo’ incidere sull’effettiva correttezza nell’esecuzione delle operazioni matematiche;

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Errori nell’applicazione delle procedure: avvengono quando il bambino persevera

nell’applicare delle regole proprie di un tipo di operazione ad un’altra (incolonnamento,

riporto, posizione dei numeri, del segno operatorio ec.).

Dall’osservazione degli errori commessi dai bambini con difficolta’ di calcolo è stato

possibile descrivere tre tipi di discalculia evolutiva:

1. Discalculia per le cifre: riguarda la difficolta’ nell’acquisire i processi lessicali

(comprensione del numero e produzione del calcolo);

2. Discalculia procedurale: riguarda la difficolta’ nell’acquisizione delle procedure del calcolo;

3. Discalculia per fatti aritmetici: riguarda la difficoltà nell’acquisizione dei fatti aritmetici.

Le cause della discalculia sono state attribuite ad uno o piu’ dei seguenti fattori:

Deficit della memoria semantica

Deficit del modulo numerico

Deficit nel mappaggio simbolo numerico – quantita’.

Secondo l’ipotesi del deficit della memoria semantica il bambino discalculico

troverebbe difficolta’ a recuperare velocemente il risultato delle addizioni con somma dieci,

per un difetto nel funzionamento della memoria di lavoro che gli impedirebbe, nel corso

dell’apprendimento, di tenere a mente gli addendi mentre procede all’esecuzione del calcolo

con l’ausilio delle dita.

Cio’ causerebbe una instabile associazione problema – risultato e di conseguenza il

perdurante ricorso alla conta con le mani, anche dopo molti anni di scolarizzazione.

Secondo l’ipotesi del modulo numerico gli esseri umani, al pari degli animali, avrebbero

la capacita’ di estrarre la N numerosita’ di un insieme di oggetti (o di eventi) oltre che la loro

forma e colore. Il bambino discalculico, per una disfunzione di tale modulo, estrarrebbe da un

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insieme formato da un N numero una numerosita’ sbagliata, ad esempio da tre oggetti visti si

rappresenterebbe una numerosita’ poniamo di “due” o “quattro” e tutto cio’ si rifletterebbe in

un apprendimento confuso dei “fatti aritmetici” (addizioni semplici e tabelline).

La teoria dell’errato mappaggio simbolo numerico – quantita’ afferma invece , che i

bambini discalculici sono in grado di crearsi una giusta rappresentazione della quantita’ e

pertanto non soffrirebbero di una disfunzione in questo sistema, piuttosto mapperebbero male

la numerosita’ del simbolo numerico. Anche in questo caso per esempio alla parola “cinque”

o al simbolo “5” il bambino non assocerebbe la giusta quantita’, con delle ripercussioni

sull’apprendimento dei “fatti aritmetici”.

LA COMORBILITA’

Pur interessando abilità diverse, i disturbi sopra descritti possono coesistere in una stessa

persona, cio’ che tecnicamente si definisce “comorbilità”. Ad esempio il disturbo del calcolo

puo’ presentarsi in isolamento o in associazione (piu’ tipicamente) ad altri disturbi specifici.

La comorbilità puo’ essere presente anche tra i DSA e altri disturbi di sviluppo (disturbi del

linguaggio, disturbi di coordinazione motoria, disturbi dell’attenzione) e tra i DSA e i disturbi

emotivi e del comportamento. In questo caso il disturbo risultante è superiore alla somma

delle singole difficoltà, poiché ognuno dei disturbi implicati nella comorbilità influenza

negativamente lo sviluppo delle abilità complessive.

DIDATTICA COMPENSATIVA

Si parla di didattica compensativa per indicare come questo tipo di approccio possa andare

oltre il semplice impiego personale di strumenti e strategie per coinvolgere globalmente tutta

l’attività di insegnamento/apprendimento.

Essa è quindi, innanzitutto, un insegnamento che tiene conto delle difficoltà di ciascuno e

agevola i diversi stili di apprendimento personali. Ma il nostro compito, in quanto insegnanti è

quello di promuovere un efficace metodo di studio e di lavoro che partendo dalle oggettive

difficoltà dell’alunno dislessico, individui insieme a lui e ai genitori delle soluzioni operative

– e compensative – il più possibile efficaci.

Per esempio, l’alunno con dislessia ha spesso difficoltà a organizzare e a gestire il proprio

tempo eppure, per lui, è proprio il tempo una delle risorse più importanti e determinanti ai fini

dell’apprendimento.

19

L’alunno che presenta questi problemi avrà probabilmente bisogno di un orologio da muro o

da tavolo, analogico o digitale, ma comunque chiaro e ben visibile dalla sua postazione di

lavoro. E’ infatti importante stimolare la sua capacità di stimare e quantificare il tempo per

arrivare a fare delle previsioni (quanti esercizi posso fare in un ora ecc).

Cosa importantissima è poi costruire un clima relazionale disteso all’interno del gruppo

classe, dare comunicazioni chiare, senza ambiguità e lasciare a ciascuno tempi adeguati di

pensiero e reazione.;Ogni alunno va gratificato e vanno sottolineati i suoi aspetti positivi

invece dei negativi, non usando né ironia né sarcasmo.

L’insegnante deve accogliere ed accettare le diversità, fornire modelli di stabilità,

permettendo “vie di fuga” se la situazione è troppo intensa, rinviando ad un momento

successivo o individuale il chiarimento. preavvertire lo studente su quando gli verrà posta una

domanda (elimina tensione da altri momenti).

Inoltre deve far sperimentare con successo il “rischio controllato” per stimolare il gusto della

scoperta invece del ripiegamento passivo; porre domande allo studente dislessico per primo se

si vuole che possa scegliere tra più risposte senza che i compagni “gli rubino l’idea” o per

ultimo, se si vuole farlo familiarizzare con il contenuto.

Non procedere a salti per “verificare” a sorpresa in quanto l’ordine di una procedura può dare

tranquillità; selezionare gli stimoli presenti contemporaneamente nell’ambiente (cartelloni,

lavagna )…,; semplificare i passaggi dal piano verticale a quello orizzontale.

Considerare se è il caso di evitare il copiato dalla lavagna; di evitare la lettura di manoscritti e

se necessario ricorrere al carattere stampato maiuscolo e ad accorgimenti grafici di

impostazione del testo nel foglio. Deve fornire aiuti con liste – magazzini di parole che lo

studente può – deve consultare richiedere allo studente un compito per volta, anche

selezionando solo ciò che è veramente obiettivo della lezione, eliminando compiti accessori

insegnando esplicitamente strategie per fronteggiare le situazioni complesse.

Infine puo’ attuare misure compensative e dispensative. (Nota del MIUR Prot n 4099/A/4 del

05.10.2004 Iniziative relative alla Dislessia:

esistono strumenti compensativi / dispensativi che si ritiene opportuno possano essere

utilizzati dalle scuole il questi casi. Tra gli strumenti compensativi essenziali vengono

indicati:

- Tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto, e dei vari caratteri.

- Tavola pitagorica.

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- Tabella delle misure, tabella delle formule geometriche.

- Calcolatrice.

- Registratore.

- Computer con programmi di video-scrittura con correttore ortografico sintesi vocale.

Per gli strumenti dispensativi, valutando l'entità e il profilo della difficoltà, in ogni singolo

caso, si ritiene essenziale tener conto dei seguenti punti:

- Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario,

studio mnemonico delle tabelline.

- Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

- Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.

- Organizzazione di interrogazioni programmate.

- Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano coni del contenuto e non

della forma.

Ulteriori strumenti possono essere utilizzati durante il percorso scolastico, in base alle fasi di

sviluppo dello studente ed ai risultati acquisiti.

Sulla base di quanto precede si ritiene auspicabile che le SS.LL. pongano pongano in essere

iniziative di formazione al fine di offrire risposte positive al diritto allo studio e

all'apprendimento dei dislessici, nel rispetto dell'autonomia scolastica)

La pratica clinica ha evidenziato come l’insuccesso prolungato, generando scarsa

autostima e mancanza di fiducia nelle proprie capacita’, possa indurre nel bambino frustrato

dai suoi inspiegati insuccessi la manifestazione di una serie di disagi che vanno dalla

demotivazione all’apprendimento, ad una forte inibizione, ad atteggiamenti aggressivi, fino,

in alcuni casi, alla depressione; inoltre, poiché l’erronea attribuzione dei risultati scolastici

insoddisfacenti vengono imputati alla distraibilita’, al disinteresse o allo scarso impegno,

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questi alunni, oltre a sostenere il peso della propria incapacita’, se ne sentono anche

responsabili e colpevoli. Fino all’elaborazione della diagnosi, quindi, il soggetto con DSA

vive tutte le sfaccettature del disagio emotivo legato alle sue difficolta’, ecco perché è

importante diagnosticare precocemente tali difficolta’ ed intervenire con trattamenti specifici.

FATTORI NON ORGANICI CONNESSI AI DSA.

L’influenza dell’aspetto socio – culturale.

Oltre ad elementi organici vi sono aspetti non organici che possono condizionare

l’insorgere di disturbi dell’apprendimento, senza biologicamente determinati. Il valore di

questi aspetti è evidente se si pensa che in soggetti con DSA appare in dubbio o totalmente

assente la presenza di disfunzioni organiche. Per questo puo’ rivelarsi utile riflettere

sull’influenza di fattori socio-culturali, familiari, educativi, emotivi e motivazionali.

Gli aspetti socio- culturali fanno riferimento a particolari situazioni di svantaggio

culturale che possono influire negativamente sull’apprendimento. A tale proposito una ricerca

di Sava e Buffadini (1991) sulla dislessia hanno dimostrato come in 835 bambini di terza e

quarta elementare, i soggetti maggiormente a rischio erano coloro che appartenevano a

famiglie di classe sociale meno elevata e dall’ambiente culturale fortemente deprivato.

Analoghe conclusioni sono state dimostrate in una ricerca di Cassini (1983) il quale ha messo

in evidenza lo stretto rapporto tra ambiente e successo nella lettura. Un ambiente familiare

inadeguato, un insegnamento insufficiente di abilita’ sociali, una classe rumorosa , un

insegnante con una scarsa professionalita’ possono essere annoverati fra i fattori che

favoriscono il manifestarsi dei DSA. Inoltre, ricerche sull’insegnamento della lettura hanno

dimostrato come l’utilizzo di particolari metodi hanno portato a risultati migliori rispetto ad

altri.

Ad esempio in Italia, l’uso delle schede del progetto MT per l’insegnamento della

lettura ha permesso un innalzamento del livello d’apprendimento della lettura in soggetti di

ambiente culturale molto svantaggiato, e il metodo DISTAR sembra ridurre fortemente il

rischio di dislessia. Si puo’ concludere che i metodi usati tanto in ambito linguistico, quanto

in ambito matematico, devono considerare tutti gli aspetti impliciti nell’apprendimento del

leggere, giocando su piu’ processi per differenziare le proposte educative in base alle esigenze

degli alunni.

22

Importanza della professionalita’ docente e dei metodi adottati.

E’ significativo mettere in evidenza la relazione tra aspetti emotivi e motivazionali e

problemi d’apprendimento, soprattutto considerando che l’insegnamento puo’ giocare un

ruolo decisivo in relazione a tali fattori.

In particolare è stato osservato che è presente uno stretto legame tra disturbo d’ansia

(DA) e disturbi specifici dell’apprendimento. Questo rapporto viene spiegato da un lato

considerando il DA come conseguenza di difficolta’ emotive (perdita di autostima, sensi di

colpa, rifiuto dell’ambiente) mentre dall’altro si associa il DA ad una situazione psicologica

conflittuale che si esprimerebbe anche o solo a livello di apprendimento.

Osservazione in classe.

I DSA hanno una componente evolutiva che comporta la loro manifestazione come ritardo

e/o atipia del processo di sviluppo, definito sulla base dell’etaà anagrafica e della media degli

alunni e degli studenti presenti nella classe. Alcune ricerche hanno inoltre evidenziato che ai

DSA si accompagnano stili di apprendimento e altre caratteristiche cognitive specifiche, che è

importante riconoscere per la predisposizione di una didattica personalizzata efficace. Cio’

assegna alla capacita’ di osservazione degli insegnanti un ruolo fondamentale nonn solo nei

primi segmenti dell’istruzione – scuola dell’infanzia e scuola primaria – per il riconoscimento

di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso

scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il

raggiungimento del successo formativo.

Attribuzione del successo e dell’insuccesso.

Gia’ nei primi anni di scuola, lo sviluppo cognitivo del bambino implica processi di

autoregolazione in relazione al confronto sociale, per valutare le proprie capacita’ in termini

di successo o insuccesso scolastico. Se consideriamo un bambino di sette otto anni, possiamo

supporre un’abilita’ ancora grezza per quanto concerne la verbalizzazione di sentimenti di

disperazione, inadeguatezza o insuccesso. Inoltre possono essere presenti inibizioni

intellettive, legate a settori dell’apprendimento e ai processi di conoscenza createsi per evitare

situazioni intrapsichiche di angoscia. Nei soggetti con DSA l’inibizione intellettiva viene

diagnosticata per esclusione, ovvero si ipotizza che vista la total assenza di sintomi positivi,

23

debbano sussistere sintomi negativi non manifesti, ovvero le inibizioni come Freud

sottolineava che vi sono malattie che non producono sintomi ma solo inibizioni.

Qualsiasi intervento si voglia, quindi, portare a termine, occorrera’ considerare alcuni aspetti:

Aiutare il bambino a prendere coscienza delle sue potenzialita’;

Ristrutturare l’immagine di sé esprimendo un giudizio sull’entita’ delle difficolta’ del

compito;

Indirizzare il bambino verso la presa di coscienza dei propri limiti;

Interrompere l’oscillazione tra onnipotenza e disfatta nelle esperienze del bambino.

In aggiunta a quanto detto fino ad ora, è interessante notare come molte ricerche hanno

studiato l ‘interazione tra fattori cognitivi, emotivi e motivazionali, mettendo in relazione

teorie cognitiviste riguardanti i disturbi dell’apprendimento e un modello del concetto di sé e

delle strategie adottate per proteggerlo denominato, come il “ learned helpness” di Abramson

e Seligman (1978). In particolare è stato analizzato il rapporto tra learned helpness e

difficolta’ d’apprendimento; infatti l’essere soggetti a helpness determina la stabilizzazione di

situazioni tipiche nei disturbi dell’apprendimento: puo’ essere causa o fattore di

mantenimento di un quadro comportamentale e cognitivo non funzionale (Dwek in Cornoldi,

1991). Quindi le attribuzioni “cattive” portano ad insuccessi creando cosi un ciclo continuo

tra risultati negativi e stabili attribuzioni negative (fig. 1)

ATTRIBUZIONI

aa

ATTRIBUZIONI

PERFORMANCE ATTESE DI

SUCCESSO

MOTIVAZIONE

Fig. 1 Modello attribuzionale per la motivazione e la presentazione di Anderson e Arnolut

24

Una successiva ricerca svolta da Butkowski e Willows (1980) dimostra che in un

campione di bambini con difficolta’ d’apprendimento della lettura, sono state riscontrate delle

caratteristiche di soggetti helpless quali ad esempio la minor presenza di attribuzioni di

successo nei compiti di lettura rispetto ai lettori normali, la minor tenacia di fronte alle

difficolta’, l’aumento della riduzione delle aspettative di successo dopo un fallimento e così

via.

Tuttavia altre ricerche hanno ottenuto risultati che contrastano la tesi di Butkowski e

Willows, poiché si sostiene che bambini con disturbi dell’apprendimento attribuiscano i

propri successi a fattori esterni, e gli insuccessi a fattori interni, come lo scarso impegno, in

modo piu’ frequente rispetto ai bambini senza DSA (Pearl, Bryan e Donahue, 1980) inoltre si

sottolinea che esiste una correlazione positiva tra il progresso scolastico e attribuzioni interne

dei successi.

In conclusione , riporto la descrizione che Cornoldi opera riguardo ai soggetti che

presentano disturbi dell’apprendimento “ i bambini con disturbi dell’apprendimento tendono

in generale ad essere grossolani ed eccessivamente ottimisti nelle loro previsioni, ma abbiano

imparato attraverso l’esperienza ad essere cauti e pessimisti riguardo ai compiti in cui si

richiede l’uso delle abilita’ di cui sono specificatamente carenti (Cornoldi 1991, 288).

DISTURBI E INTERVENTI DI RECUPERO.

Abilita’ richieste.

I fattori che condizionano l’abilita’ di lettura scrittura e calcolo possedute da un bambino

possono essere raggruppati in due tipologie: aspetti generali e aspetti specifici. Quando

parliamo di requisiti generali ci riferiamo a condizioni che permettono l’apprendimento in

tutti i settori e toccano i diversi piani di sviluppo dalla sfera cognitiva a quella sociale:

Sviluppo del linguaggio – ricchezza del lessico, padronanza della struttura grammaticale e

sintattica

Abilita’ cognitive - attenzione, concentrazione, memoria, classificazione, formazione dei

concetti, acquisizione delle regole.

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Abilita’ motorie – assunzione di una postura idonea. Cordinazione visuo-motoria (sguardo-

mano). Organizzazione dello sguardo in orizzontale e verticale.

Sviluppo sociale ed emozionale – stabilita’ emotiva (capacita’ di controllare le proprie

tensione). Fiducia in se stessi e nelle proprie capacita’ di affrontare problemi di

apprendimento. Adattamento sociale (capacita’ di integrarsi nel gruppo e di collaborare

attivamente con il compagni)

Interesse e motivazione – sono il risultato delle esperienze di apprendimento dell’allievo e

delle variabili impiegate dall’insegnante . Sostengono i processi attentivi per il tempo

necessario allo svolgimento del compito.

E’ poi possibile individuare alcuni requisiti specifici connessi in misura diversa alle varie

abilita’:

Discriminazione – visiva o acustica è la capacita’ di identificare tra gli stimoli quelli uguali e

quelli diversi

Ricezione - abilita’ che consiste nel fornire significato a stimoli di natura visiva (foto,

disegni) o uditiva (individuazione fonte e significato)

Associazione - abilita’ di porre in collegamento due stimoli visivi o uditivi. Connessa a

ragionamento, pensiero concettuale, memoria

Completamento - abilita’ di completare correttamente configurazioni piu’ o meno complesse

di stimoli visivi e uditivi

Memorizzazione – capacita’ di trattenere per un periodo piu’ o meno lungo informazioni di

natura visiva o uditiva (codifica, memorizzazione e recupero).

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Riconoscimento del disturbo.

I disturbi dela lettura, scrittura e calcolo sono riconducibili al fatto che il livello in essi

raggiunto dal soggetto (precisione, velocita’, presenza di errori, automatismi processi logici

induttivi e deduttivi) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data l’eta’

cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell’intelligenza e un’istruzione

adeguata all’eta’. Le problematiche di lettura, scrittura e calcolo interferiscono con

l’apprendimento scolastico o con le attivita’ della vita quotidiana. Se è presente un deficit

sensoriale le varie difficolta’ vanno al di la’ di quelle di solito associate con esso.

Interventi riabilitativi e accorgimenti.

Di fronte alla presenza di disturbi della lettura, della scrittura e di calcolo è necessario

attuare un progetto di riabilitazione. Indipendentemente dall’ordine di scuola considerato tale

azione deve essere incentrata sulla motivazione: occorre muoversi con equilibrio per far si che

gli studenti con disabilita’ continuino ad affrontare i diversi compiti senza arrivare ad un

rifiuto perché percepiti come difficili ed altamente frustranti. Inoltre, il predisporre esercizi

adeguati puo’ consentire lo svilupparsi di competenze sempre piu’ basate sugli automatismi e

sempre meno sulla faticosa decifrazione.

Solo in casi in cui il disturbo si presenti come particolarmente grave la lettura, la

scrittura e il calcolo non vanno proposti in modo diretto, ma occorre indirizzarsi verso

strategie alternative. I progetti riabilitativi, prima che didattici, devono essere di aiuto:

pertanto deve essere privilegiato il recupero e l’apprendimento rispetto alla forma.

Esistono alcuni accorgimenti utili per implementare, prima ancora di un percorso

didattico, una strategia d’aiuto:

Evitare di costringere il bambino ad esporsi in prima persona nella risoluzione del compito, in

modo tale che venga limitata la pressione sociale che un insuccesso potrebbe generare;

Se la difficolta’ è strettamente connessa a problematiche visuo-spaziali, è possibile

appoggiarsi a strumenti esterni: utilizzare per scrivere una tastiera che consente la selezione

diretta delle lettere, senza costringere a ricercare in memoria la forma da attribuire ad un

suono. In tal caso per rendere sempre piu’ agevole la meccanica del compito, occorre

addestrare all’uso delle dieci dita per far in modo che si guardi il monitor e non la tastiera, al

fine di consentire un maggior controllo sul prodotto;

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Consentire l’utilizzo del registratore come alternativa alla stesura degli appunti in classe;

Utilizzare uno scanner che consenta di importare i testi scritti, problemi da utilizzare poi con

la sintesi vocale;

Utilizzare un word processor (come Microsoft Word) che comprenda la correzione ortografica

( è meglio escludere l’opzione di correzione immediata del testo e correggere solo al termine

del compito: puo’ essere frustrante veder sottolineare gran parte di quanto si è faticosamente

prodotto) e la correzione automatica (che consente di correggere automaticamente gli errori

piu’ frequenti:tale funzione è da utilizzare solo quando l’obiettivo non è piu’ correggere, ma

produrre). Nonché strumenti che agevolino il calcolo.

DIAGNOSI FUNZIONALE E INDIVIDUAZIONE PRECOCE.

L’individuazione precoce.

La scuola riveste un ruolo chiave per gli alunni con DSA che possono avere percorsi

diversi a seconda di come vengono “accolti”, “riconosciuti”, “educati e formati”,

“valorizzati”: il disturbo o la difficolta’ prima dei sette /otto anni, che li caratterizza, in un

certo contesto, puo’ migliorare e consentire sostanzialmente il normale iter scolastico, con il

raggiungimento degli obbiettivi standard previsti per quel livello di scolarita’, oppure,

in ambienti piu’ sfavorevoli, permane inalterato e , accanto a difficolta’ negli apprendimenti,

secondariamente possono insorgere problemi di motivazione, relazione, comportamento, che

aggravano la situazione scolastica e, in alcuni casi, precludono la prosecuzione degli studi.

La collaborazione tra scuola e clinico dell’apprendimento è un punto inprescindibile per

realizzare un efficace lavoro a livello di prevenzione, di diagnosi e, soprattutto di intervento

“terapeutico”, abilitativo e riabilitativo.

La scuola e il clinico devono cercare un’aderenza terapeutica che coinvolga

ovviamente il bambino/studente e la sua famiglia.

Le proposte di facilitazioni le misure dispensative e gli strumenti compensativi che vengono

suggeriti alla scuola richiedono una reale condivisione da parte degli insegnanti, preparazione

specifica e, soprattutto, sensibilita’ ed empatia nei confronti del bambino/studente , con le sue

caratteristiche specifiche.

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Si pensi ad uno studente dislessico per il quale il clinico ha previsto un trattamento a

domicilio per migliorare la fluenza e la correttezza della lettura strumentale che, come è noto,

per essere efficace richiede un impegno quotidiano costante di circa venti minuti per almeno

tre mesi, in cui le attivita’ proposte non sono particolarmente motivanti e interessanti.

Il bambino in primis, anche con l’eventuale supporto della famiglia, dovra’ essere ben

disposto al training e rendersi conto che sta migliorando, ma i cambiamenti dovrebbero essere

percepiti anche dalla scuola.

In questo modo, viene maggiormente esplicitato al bambino/studente il suo progresso, con

ricadute positive sulla motivazione e l’autostima, proprio nel contesto piu’ significativo per

lui. Le scelte educative e didattiche individualizzate e personalizzate che spettano alla scuola

possono essere piu’ efficaci se si realizza una fattiva collaborazione tra il servizio/clinico che

ha in carico il bambino e l’istruzione scolastica.

Le raccomandazioni cliniche specificano che il processo clinico di formulazione

diagnostica ha l’obbiettivo di evidenziare cio’ che di particolare vi è nel singolo caso e che

essa va integrata e che essa va integrata con una descrizione di un profilo di abilita’

finalizzato alla progettazione di aiuti allo sviluppo ottimale delle capacita’, e allo scopo di

creare un ritratto completo dell’individuo con dati che emergono da varie fonti (bambino,

genitori, insegnanti, ecc.) al fine di costruire un’alleanza per lo sviluppo tra bambino/famiglia,

operatori scolastici, insegnanti.

A partire dalla diagnosi e dal referto dunque si inizia a realizzare la collaborazione con

la scuola, che potra’ svilupparsi nel corso del tempo attraverso momenti e modalita’ differenti

anche in relazione alla scolarita’ dello studente con DSA.

Se a livello di scuola dell’infanzia e fino alla meta’ del secondo anno di scuola primaria

il confronto e il lavoro condiviso riguarderanno l’individuazione dei soggetti a rischio e la

predisposizione di attivita’ specifiche per la classe e il bambino, nella scuola secondaria di

primo grado gli aspetti rilevanti potranno riguardare, ad esempio, l’aggiornamento della

relazione clinica, la scelta di misure dispensative e strumenti compensativi particolarmente

adatti alla tipologia di scuola, la condivisione di modalita’ di verifica e di criteri di

valutazione appropriati, l’attenzione alla motivazione e all’apprendimento e all’autostima che

possono essere messe in crisi da richieste scolastiche piu’ complesse.

Come abbiamo visto, si stima che il 3 – 5% della popolazione in età scolare presenti

un DSA. Tuttavia le diagnosi effettive presso i Servizi Sanitari Pubblici riguardano circa l’1%

della popolazione: cio’ significa che sono molti i casi in cui i DSA non vengono riconosciuti,

con conseguenze importanti sia nella carriera scolastica e lavorativa, sia dal punto di vista

29

psicologico e sociale. E’ un dato di fatto che gli alunni dislessici, per esempio, vadano

incontro a bocciature e abbandoni scolastici e che il loro percorso sia segnato da scelte per il

futuro prese non tanto in base a interessi e capacità, ma in base alle difficoltà. Proprio per

evitare tali rischi la recente legge injcarica le scuole ad attivare interventi tempestivi per il

riconoscimento di casi sospetti (Legge 170/2010, Art. 3)

Sappiamo che la precocità dell’intervento è cruciale per la prognosi e contribuisce a prevenire

l’insuccesso scolastico e l’insorgere di sequele psicopatologiche.

Per questo fondamentale è la sensibilizzazione degli insegnanti, dei pediatri, della

popolazione tutta e l’attivazione di progetti di screening.

Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la

consulenza di professionisti della salute.

Andrebbero intesi come ricerca-azione: professioni diverse accettano di affrontare un

problema condividendo evidenze scientifiche e azioni e verificandone gli effetti nel tempo.

Queste attività di screening richiedono dunque un’attività di formazione e di costruzione

condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fine di mettere gli insegnanti in condizioni

di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo

delle competenze implicate nell’apprendimento della letto-scrittura e del calcolo.

Gli screening andrebbero condotti all’inizio dell’anno scolastico (ultimo anno Sc. Infanzia, I

anno Sc. Primaria) con l’obiettivo di realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate.

Qualora, nonostante un’attività didattica mirata, permangano significativi segnali di rischio è

opportuna la segnalazione ai servizi sanitari per l’età evolutiva.

Obiettivi dell’intervento precoce sono:

Riduzione della prevalenza del disturbo;

Riduzione della gravità del disturbo.

30

A seguire testimonianze di ragazzi con DSA, individuati precocemente:

“La scorsa settimana ho avuto il risultato della mia maturità: 70. Sono

contentissimo. Volevo ringraziarla per l'aiuto e il sostegno che mi ha dato in

questi lunghi e faticosi anni di vita scolastica. Ancora non ho le idee chiare

su quello che faro’ in futuro ma le prometto che la terrò informata. Grazie di

tutto Vittorio”

“Le volevo far saper che ho terminato l'esame di maturità e sono stata

promossa con 66... Sono molto soddisfatta di me stessa anche se non è un

votone. Almeno me lo sono guadagnato con le mie forze senza alcun aiuto,

dato che non c'era la professoressa di sostegno, facendo le prove normali del

ministero. La ringrazio per la sua attenzione.

Arrivederci! Sara”

“Noi ci vediamo a novembre comunque vada io da settembre in poi le farò

sapere se qualcosa non va per il verso giusto e cercheremo di agiustarla

come abbiamo sempre fatto

mi sei stata di grande aiuto e soprattutto, grazie perchè hai sempre creduto

nelle mie capacità e mi hai incoraggiato a non mollare mai. Ti confesso che

quando ero piccola un po' mi vergognavo e mi sentivo diversa... ma il tuo

aiuto è stato importante per farmi capire che io non avevo nulla di diverso

da tutti gli altri ragazzi della mia età... e credimi per me è tanto questo..Roberto”

bibl. Criteri Valutativi, Indici predittivi e prognostici dei DSA – Roberta Penge –

neuropsichiatra infantile , università la Sapienza di Roma

31

Commentando la situazione presente negli Stati Uniti , Reid Lyon (1988) afferma :”

sappiamo che, per il 90-95% dei “cattivi lettori” i programmi di prevenzione e di intervento

precoce sulla consapevolezza fonologica , sulla meta fonologia, sullo sviluppo della fluenza

di lettura e sull’insegnamento di strategie di comprensione metalinguistica, messi in atto da

operatori qualificati, possono portare i parametri di lettura vicino ai valori di media.

Sappiamo anche che se ritardiamo l’intervento ai nove anni (eta’ alla quale i bambini che

presentano difficolta’ vengono segnalati ai servizi per una valutazione) il 75% di essi

manterra’ queste difficolta’ per tutto l’arco della scolarita’”.

Cio’ sottolinea l’importanza dell’identificazione precoce del disturbo e della definizione

di un intervento mirato. Molte scuole si sono gia’ attivate in questo senso – attuando

screening, valutazioni e interventi precoci – ma nel caso dei bambini con disturbo di

apprendimento occorre un’attenzione speciale.

Osservazione nel contesto –classe.

Scuola dell’infanzia.

Abbiamo visto come é importante identificare precocemente le possibili difficoltà di

apprendimento e riconoscere quindi i segnali di rischio, già nella scuola dell’infanzia.

Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza parole non adeguate al

contesto o le sostituisce, omette suoni o parti di parole, sostituisce suoni e ha un’espressione

linguistica inadeguata, va supportato con attività personalizzate all’interno del gruppo, molto

si puo’ e si deve fare. In una scuola che vive nell’ottica dell’inclusione, il lavoro si svolge in

un clima sereno e con modalità differenziate. Si privilegeranno metodologie di carattere

operativo su quelle di carattere trasmissivo, le attività psicomotorie e la stimolazione

dell’espressione attraverso tutti i linguaggi. Importante risulterà la narrazione e invenzione di

storie, la memorizzazione di filastrocche e poesie.

Un’accurata attenzione ai processi di apprendimento dei bambini permette di

individuare precocemente situazioni di difficoltà. Infatti durante la scuola dell’infanzia alcuni

comportamenti e difficolta’ in determinate aree possono essere considerati predittori di DSA.

E’ pertanto fondamentale l’osservazione sistematica portata avanti con professionalità dai

docenti, che in questo grado scolastico devono tenere monitorate le abilità relative alle

capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e mnemoniche.

32

La sottostante Tab. 1 illustra i tipi di difficolta’ che i bambini possono presentare.

Queste caratteristiche fortunatamente si manifestano insieme a un livello estremo nello stesso

soggetto solo di rado, ma un’attenta osservazione puo’ comunque far individuare quei soggetti

che ne presentano la maggior parte, anche se in modo sfumato.

Tab. 1

ANOMALIE NELLE SEQUENZE

- Confondere i giorni della settimana

- Non ricordare i mesi dell’anno

- Avere difficolta’ nella memorizzazione delle date

- Non riconoscere il susseguirsi delle stagioni

- Faticare a riconoscere le lettere nelle parole e le parole all’interno delle frasi

- Dimostrare problemi anche nell’elencazione dei numeri, avanti e indietro

DIFFICOLTA’ NELL’ORIENTAMENTO SPAZIO -TEMPORALE

- Fare confusione fra destra e sinistra

- Presentare difficolta’ a riconoscere gli oggetti dentro o fuori da un campo

- Fare confusione fra sopra e sotto

- Fare confusione temporale fra prima e dopo, ieri, oggi o domani

- Avere difficolta’ nella lettura dell’orologio

COORDINAZIONE MOTORIA

- Apparire goffi

- Mostrare precocemente difficolta’ nelle attivita’ sportive in cui si usano mani o piedi

- Avere difficolta’ nelle procedure di vestizione (allacciare, abbottonare)

- Avere scarsa destrezza nell’uso delle forbici

- Mostrare difficolta’ nel mantenere linee armoniche nel disegno o nel rispettare i bordi

- Mostrare difficolta’ nella copia da modello e disordine del foglio

- Mostrare difficolta’ nel battere le mani andando a tempo di musica

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ABITUDINI NEL GIOCO

- Avere difficolta’ nell’uso dei “puzzle”

- Mostrare difficolta’ nell’uso delle costruzioni

- Avere scarso interesse per le storie audio - visive

- Mostrare una predilezione per la televisione

- Essere attratti dagli automatismi semplici tipici dei videogame

- Mostrare difficolta’ nella comprensione di consegne verbali

- Mostrare difficolta’ nel seguire piu’ istruzioni nello stesso tempo

- Avere un disturbo della memoria

- Mostrare difficolta’ nell’espressione verbale fluente

- Dimenticare facilmente o “perdere” la parola che avevano in mente

- Mostrare difficolta’ ad attaccare piu’ parole con creazione di neologismi

- Scambiare parole

- Usare onomatopee o suoni durante l’esposizione

- Usare strutture grammaticali fantasiose

- Ripetere parole in modi diversi

- Essere estremamente concisi

- Avere difficolta’ nell’apprendimento delle filastrocche

- Avere difficolta’ nel disegno

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO

- Essere poco puntuali

- Dimenticare i materiali di lavoro

- Perdere o rompere i materiali di lavoro ricorrendo a richieste esterne

34

Scuola primaria.

Anche nei primi anni della scuola primaria è possibile identificare una serie di comportamenti

che possono rappresentare indicatori predittivi di disturbi specifici di apprendimento. Tali

comportamenti li ho illustrati nella tab. 2.

Molte di queste situazioni possono essere comuni durante il primo anno di scuola, ma la loro

persistenza e la presenza massiccia e associata deve indurre qualche sospetto.

Tab. 2

“NON STANNO A SENTIRE”

- Hanno difficolta’ a ricordare le istruzioni

- Hanno difficolta’ a mettere insieme e a organizzare gruppi di pensieri e raccontare storie o

eventi vissuti

- Necessitano di strategie alternative talvolta anche complesse e articolate per ricordare le

consegne

“NON SI IMPEGNANO ABBASTANZA”

- Hanno difficolta’ nell’organizzazione del lavoro e necessitano di aiuto costante per il

mantenimento dell’ordine

- Sono piu’ abili a esporre e farsi capire oralmente che a descrivere per iscritto

- Sanno che scrivendo accumulano errori e per evitare l’esperienza frustrante preferiscono non

cimentarsi in questo compito

35

“NON SI CONCENTRANO”

- Nel tempo in cui copiano un lavoro sembrano esaurire rapidamente la concentrazione e questo

perché non fissano bene le parole ma le devono riportare una per una, smontandole nelle

singole lettere e perdendo spesso il segno, dunque con un’accuratezza che diventa deficitaria

- Hanno manualita’ scarsa e lo scarso controllo della penna è l’evidenza di difficolta’ di tipo

prassico

“NON CONTROLLANO IL LORO LAVORO”

- Possono scrivere la stessa parola piu’ volte sbagliandola ripetutamente e in maniera

diversa

- Mancano della percezione visuale complessiva della stessa parola

L’IMPORTANZA DELLA VALUTAZIONE.

Dopo che i genitori o gli insegnanti hanno individuato nel bambino alcune o tutte le

caratteristiche di un eventuale DSA, è importante che richiedano una valutazione clinica

ampia e approfondita.

Una delle domande piu’ frequenti da parte dei genitori è a quale eta’ dovrebbe essere

svolta tale indagine. In realta’, la risposta è abbastanza complicato dato che alcune

caratteristiche dei disturbi d’apprendimento possono presentarsi anche nel corso di un

normale sviluppo del bambino. Tuttavia, se nel primo anno di scuola il bambino non compie i

progressi attesi, è opportuno considerare la richiesta di una valutazione completa, che possa

individuare le eventuali difficolta’ alla base degli scarsi progressi e definire i punti di forza e

di debolezza del bambino.

Al termine di una valutazione, l’operatore puo’ anche fornire indicazioni ai genitori e

suggerire eventualmente un ulteriore approfondimento specialistico, come ad esempio, un

controllo optometrico, una valutazione del linguaggio o un’osservazione psicomotoria.

36

Secondo alcuni operatori, una valutazione clinica effettuata quando il bambino è molto

piccolo potrebbe essere controproducente, perché si rischia di porre una diagnosi errata o di

giungere a un inquadramento nosografico prematuro. Si tratta di un’obiezione discutibile,

perché i vantaggi derivanti da una valutazione e da un’identificazione precoci dei punti di

forza e di debolezza del bambino sono generalmente superiori ai possibili svantaggi. Le

ricerche nel campo della dislessia e della sua identificazione precoce (Crombie et al 2004)

mostrano chiaramente che una valutazione precoce è tanto piu’ vantaggiosa quanto prima

viene effettuata.

LA DIAGNOSI

Chi la fa e in che modo.

Se l’insegnante della scuola dell’infanzia durante l’anno individua un soggetto che

presenta un disturbo nell’evoluzione fisiologica del linguaggio, puo’ informare la famiglia e

suggerire di rivolgersi ad un’esperto.

Se successivamente vengono rilevate delle difficolta’ nel rendimento scolastico del

bambino, con ritardo nell’apprendimento della letto-scrittura o carenze negli apprendimenti

dei fatti matematici, e l’insegnante spesso considera il bambino a rischio, puo’ inviare la

famiglia a fare una visita specialistica in modo che le figure professionali pertinenti

sottopongano il paziente a una serie di test finalizzati. Da questo momento in poi diverse sono

le figure professionali che il bambino incontrera’ e che avranno la responsabilita’ di

un’eventuale formulazione di diagnosi. Nella tab. 3 sono descritti i professionisti coinvolti e

la loro funzione.

Tab. 3

PROFESSIONISTA

FUNZIONE COME CONTATTARLO

PSICOLOGO (specializzato

in disturbi dell’apprendimento

o neuropsicologia)

Somministrazione test

d’intelligenza e di test

scientifici per i disturbi di

apprendimento

Servizio sanitario di base

Scuola

Privato

PSICOLOGO CLINICO e/o

SPECIALISTA in

neuropsicologia o

Individua quadri clinici di

patologie cerebrali o

sofferenza neonatale; fornisce

Servizio sanitario di base

Privato

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neuropsichiatria infantile raccomandazioni e consigli

LOGOPEDISTA

Si occupa delle difficolta’ di

linguaggio orale e scritto

(comprensione e produzione)

Servizio sanitario di base

Privato

PSICOMOTRICISTA

Si occupa delle difficolta’ di

linguaggio orale e scritto

Servizio sanitario di base

Privato

scuola

AUDIOMETRISTA Si occupa della misurazione

delle funzioni uditive

Servizio sanitario di base

OPTOMETRISTA Si occupa della misurazione

delle funzioni visive

Servizio sanitario di base

Privato

La valutazione condotta dagli specialisti generalmente va a indagare aree di competenza

differenti. In particolare il protocollo di valutazione clinica prevede l’esame dei seguenti

ambiti:

- Valutazione cognitiva;

- Valutazione del linguaggio recettivo;

- Valutazione del linguaggio espressivo;

- Valutazione delle capacita’ attentive;

- Valutazione delle capacita’ mnesiche;

- Valutazione delle prassie;

- Valutazione delle capacita’ di lettura e della comprensione del testo scritto;

- Valutazione delle competenze aritmetiche.

Ciascun bambino sara’ esaminato individualmente secondo un protocollo che si articola in

una parte anamnestica (antecedenti familiari e personali), in una parte dedicata alla

valutazione clinico-neurologica e in una linguistica sia mediante procedure standardizzate, sia

attraverso l’osservazione in situazioni di interazione spontanea.

38

Comporre una diagnosi funzionale.

Nel caso in cui il bambino valutato abbia un disturbo specifico dell’apprendimento, lo

specialista stilera’ una diagnosi funzionale. Le principali componenti di tale diagnosi sono le

seguenti:

1. Stato degli apprendimenti scolastici

2. Sviluppo delle abilita’ cognitive primarie

– percezione visiva e uditiva

– prassie costruttive e percezione visuospaziale

– comprensione ed espressione verbale

– memoria visiva e verbale

– attenzione sostenuta (concentrazione)

3. Aspetti emotivo –relazionali

4. Sviluppo prassico e motorio

5. Livello cognitivo generale e potenzialita’ di sviluppo

6. Note integrative

- eventuali trattamenti previsti o in atto o già effettuati. Problemi di pertinenza medico-

specialistica (quali integrità degli organi di senso, situazione neurologica, condizione di

salute, ecc) utili al profilo funzionale.

La diagnosi funzionale sarà collocata all’interno della relazione diagnostica scritta dallo

specialista che ha valutato il bambino ed è molto importante che essa sia comprensibile dalle

persone che appartengono ai diversi contesti di vita del bambino.

39

RICHIESTA DI CONSULENZA

ANALISI DEI MOTIVI DELLA

RICHIESTA

RACCOLTA DI INFORMAZIONI SULLA

CONOSCENZA DEL BAMBINO, SUL

DISTURBO E SULLA VALUTAZIONE DI

COLORO CHE LA SEGNALANO

VERIFICA STATO DEGLI

APPRENDIMENTI TRAMITE PROVE

STANDARDIZZATE

ESITO

ESITO

Tutte le

prestazioni

insufficienti

Alcune le

prestazioni

sufficienti

Tutte le prestazioni

sufficienti

DIAGNOSI FUNZIONALE DIAGNOSI FUNZIONALE

40

Saper leggere una relazione diagnostica.

Anche la relazione diagnostica emessa dallo specialista emessa dallo specialista deve

possedere come requisito principale quello di essere comprensibile da parte di coloro che

l’hanno richiesta,ovvero i genitori. Una volta in possesso della relazione, il genitore potrà

decidere liberamente se inoltrarla o meno alla scuola. La comunicazione con gli insegnanti è

da ritenersi particolarmente utile qualora ci si voglia adoperare per favorire il migliore

ambiente di apprendimento per il bambino.

I DSA possono essere definiti come caratteristiche dell’individuo, fondati su una base

neurobiologica; il termine caratteristica dovrebbe essere utilizzato dal clinico e

dall’insegnante in ognuna delle possibili azioni che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità

individuali. Il termine caratteristica indirizza verso un approccio pedagogico che valorizza le

differenze individuali. I suggerimenti per l’elaborazione di un progetto di aiuti allo sviluppo è

essenziale che :

- Siano individualizzati;

- Siano accompagnati dall’esplicitazione della teoria sottostante alle varie parti del progetto di

aiuti allo sviluppo;

- Conseguano logicamente alle evidenze della valutazione;

- Distinguano le aree del trattamento, dell’abilitazione, dell’insegnamento;

- Indichino i responsabili della realizzazione delle diverse parti del progetto.

La relazione clinica dovrà esplicitare le aree di forza del soggetto oltre a quelle di debolezza.

41

CONCLUSIONI

Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli

alunni o degli studenti con DSA ad una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima.

La specificita’ cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le

conseguenze del disturbo sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto

concerne la dispersione scolastica dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e

frustranti durante l’intero iter formativo.

Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforza negli alunni e

negli studenti con DSA la percezione di poter riuscire nei propri impegni nonostante le

difficolta’ che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico

complessivo.

Di contro, non realizzare le attivita’ didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare

gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative e, collocano l’alunno e lo

studente in questione in uno stato di immediata inferiorita’ rispetto alle prestazioni richieste a

scuola, e non per assenza di “buona volonta’”, ma per una problematica che lo trascende

oggettivamente: il disturbo specifico di apprendimento.

Analogalmente, dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni oltre a

non avere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe –

evita la frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficolta’.

E’ necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che si innestano

nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle

misure dispensative.

Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative possono

risultare incomprensibili facilitazioni, come ho potuto constatare personalmente nella mia

classe nella quale gli strumenti compensativi utilizzati da un bambino disgrafico, creavano

quotidianamente critiche e malcontento negli altri alunni.

A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita la famiglia interessata puo’ avviare

adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragione dell’applicazione

degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione e le ricadute

psicologiche negative.

Anche per quello che riguarda la mia esperienza, l’aver condiviso con la classe , con

l’approvazione e la collaborazione della famiglia, le ragioni per le quali M. utilizzava

42

determinati strumenti, ha reso le cose molto piu’ facili e ha annullato il clima di critica e

tensione che si era creato nei suoi confronti da parte degli altri bambini.

Resta ferma, infatti, la necessita’ di creare un clima della classe accogliente, praticare una

gestione inclusiva della stessa , tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e

studenti con DSA.

In un certo senso , un bambino con DSA è un indicatore della qualità della scuola: in una

classe in cui un allievo con DSA sta bene sono rispettate le “diversita’” e quindi è un segnale

di una buona qualita’del sistema –scuola. Tutti gli alunni , i loro genitori e gli insegnanti ne

beneficeranno in un circolo virtuoso.

E' stato firmato dal Ministro della Salute Renato Balduzzi e dal Ministro dell'Istruzione,

dell'Università e della Ricerca Francesco Profumo il decreto per le attività di individuazione

precoce dei DSA a scuola.

Le Regioni e gli Uffici Scolastici Regionali dovranno firmare a breve protocolli di intesa per

regolamentare modalità e tempi delle rilevazioni che potranno essere avviate già a partire dal

prossimo anno scolastico.

Tali attività hanno il fine di individuare casi sospetti o a rischio di DSA sin dai primi anni del

percorso scolare. Infatti, secondo i protocolli scientifici, la dislessia si può certificare soltanto

a partire dalla fine della seconda classe elementare, mentre la discalculia può essere

diagnostica alla fine della terza classe. Vi è così un periodo critico nel quale potrebbe non

esservi consapevolezza della presenza del disturbo di apprendimento.

Risulta invece estremamente importante per l'azione educativa e didattica conoscere per

tempo l'esistenza del disturbo, così da poter attivare in via preventiva tutte le misure previste

dalla normativa sui DSA.

Con questo provvedimento si completa l'iter attuativo della Legge 170 dell'8 ottobre 2010

"Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico", che si

articola nei seguenti provvedimenti:

Decreto ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011, contenente disposizioni attuative;

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di

apprendimento, allegate al DM n. 5669;

43

Accordo in Conferenza Stato-Regioni su"Indicazioni per la diagnosi e la certificazione dei

Disturbi specifici di apprendimento (DSA)", del 25 luglio 2012;

Decreto Interministeriale MIUR-MS con il quale si adottano le "Linee guida per la

predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi

sospetti di DSA" del 17 aprile 2013.

44

Bibliografia

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dell’apprendimento scolastico”

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Tressoldi Patrizio E. Vio Claudio, “ Diagnosi dei disturbi dell’apprendimento scolastico”

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Un utile aggiornamento sul Disturbo della Comprensione del Testo.

A cura di Barbara Carretti.

Cornoldi C., De Beni R. (2010)

Esiste un Disturbo della Comprensione del Testo Scritto?.

Convegno Internazionale, "Imparare questo è il problema".

San Marino 16-17 Ottobre.

Cornoldi C., Tressoldi, P.E., Tretti M.L., e Vio C. (2010)

Il primo strumento compensativo per un alunno con dislessia: un efficiente metodo di studio

in "Dislessia", Vol. 7, n. 1, gennaio 2010, pp. 77-87.

45

Tressoldi P.E., Vio C. (2008), È proprio così difficile distinguere difficoltà da disturbo di

apprendimento?, in "Dislessia", Vol. 5, n. 2, maggio 2008, pp.139-147

G. Stella e L. Grandi “La dislessia e i DSA” – Giunti ed.