HACIA UNA NUEVA REALIDAD DOCENTE: ADAPTACIÓN AL EEES DE LA TITULACIÓN DE INGENIERIA TÉCNICA INDUSTRIAL, ESPECIALIDAD ELECTRÓNICA INDUSTRIAL, EN LA ESCUELA UNIVERSITARIA POLITÉCNICA DE VALLADOLID. TOWARDS A NEW TEACHING REALITY: ADAPTATION TO EEES OF TECHNICAL INDUSTRIAL ENGINEERING, SPECIALITY INDUSTRIAL ELECTRONICS, AT THE ESCUELA UNIVERSITARIA POLITÉCNICA DE VALLADOLID (3) Herrero de Lucas, Luis Carlos lcherrer@tele.uva.es (1) González González, Mª Luisa marisag@mat.uva.es (2) Acebes Arconada, Luis Felipe felipe@cta.uva.es (1) Fernando Velázquez, Marisa marisaf@mat.uva.es (4) Martín Bravo, Mª Ángeles maruchi@sid.eup.uva.es (4) Mozo Ruiz, Ismael mozo@termo.uva.es (3) Pardo Seco, Fernando fpardo@uva.es (3) Quintano Pastor, Carmen menchu@tele.uva.es

(1) Dpto. de Matemática Aplicada. (2) Dpto. de Ingeniería de Sistemas y Automática. (3) Dpto. de Tecnología Electrónica. (4) Dpto. de Física Aplicada.

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria Politécnica C/ Francisco Mendizábal, 47014. Valladolid, España

PALABRAS CLAVE: Coordinación, Estrategias-Metodológicas, Competencias. KEYWORDS: Coordination, Methodologic Strategies, Competences RESUMEN: Es innegable la importancia que tiene la coordinación entre los profesores que imparten docencia en una misma Titulación Universitaria. En relación con los conocimientos conlleva aspectos muy positivos, como: la no consideración de las asignaturas como compartimentos estancos no relacionados entre sí, la no repetición de contenidos en diferentes asignaturas, la no inclusión de los conocimientos previos de una asignatura en otras que se impartan en cuatrimestres posteriores... Pero no menos importantes son las ventajas de una coordinación entre las diferentes metodologías docentes utilizadas, que las Competencias Genéricas que deben adquirir los estudiantes estén repartidas de una forma racional y equilibrada a lo largo de sus estudios, y que la carga de trabajo de los estudiantes, esté repartida de forma homogénea a lo largo de cada cuatrimestre. Con el objetivo de iniciar una coordinación horizontal y vertical, analizar las diferentes Metodologías Docentes, los Métodos de Evaluación y su peso en la calificación y las Competencias Genéricas que en estos momentos se desarrollan en la Titulación de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial, quince profesores que imparten docencia en dicha titulación, pertenecientes a seis Departamentos, constituyeron en 2007 un Grupo de Innovación Docente con la cobertura institucional de la Universidad de Valladolid. En esta comunicación se presenta el trabajo desarrollado y los resultados obtenidos por el mencionado grupo.

ABSTRACT: It is undeniable the importance that the coordination among professors who impart teaching in the same University Degree has. In relation to the knowledge, it involves very positive aspects such as: the non-consideration of the subjects as isolated compartments with no relation among them, the non-repetition of contents in different subjects, the exclusion of the previous knowledge of a subject in another ones that are imparted in later four-month periods…But it is also very important the advantages of a coordination among the different teaching methodologies used, the acquisition on the part of students of the appropriate Generic Competences and the sharing of students’ workload in a homogeneous way throughout the four-month period. With the aim of starting a vertical and horizontal coordination, analysing the different Teaching Methodologies, the Assessment Methods and their weight on the mark as well as the Generic Competences that at these moments are being developed in the Technical Industrial Engineering Degree, speciality in Industrial Electronics, fifteen professors ,who impart teaching at that degree and who belong to six Departments, set up a Teaching Innovation Group in 2007 with the institutional cover of the Valladolid University. The developed work and the results obtained by the previously mentioned group are presented in this paper DESARROLLO a) Objetivos. Esta comunicación presenta el trabajo desarrollado por el Grupo de Innovación Docente de Ingeniería Técnica Industrial, especialidad Electrónica Industrial (GIDEN) de la Universidad de Valladolid (UVa). Este grupo fue reconocido oficialmente por la UVa el 5 de noviembre de 2007, aunque su formación se realizó en julio de 2007. Está constituido por quince profesores pertenecientes a seis Departamentos, que imparten docencia en los tres cursos de la titulación. Las asignaturas troncales u obligatorias de esta titulación que son coordinadas por el GIDEN representan un 50,6% del total. Los principales objetivos perseguidos por el grupo son los siguientes:

• Conocer y analizar las diferentes Metodologías Docentes utilizadas según curso y tipo de las asignaturas.

• Conocer y analizar los diferentes Métodos y Criterios de Evaluación utilizados. • Conocer y analizar las Competencias Genéricas desarrolladas en cada una de las

asignaturas. • Establecer un sistema de coordinación de las actividades docentes planificadas en

las diferentes asignaturas. Esto nos permitirá inicialmente desarrollar estrategias para racionalizar la actividad de los estudiantes, sin saturarles en determinados periodos. Además, confiamos que esta estimulación pueda desembocar en el desarrollo de acuerdos de coordinación entre asignaturas, que den lugar a la realización de actividades docentes conjuntas.

Se puede decir que los objetivos anteriores nos permiten tener datos para:

• Iniciar el proceso de elaboración del Plan de Estudios de la futura Titulación de Graduado en Ingeniería Electrónica y Automática Industrial en la UVa.

• Mejorar la formulación y la evaluación de las Competencias Específicas de las asignaturas.

• Desarrollar estrategias para implementar itinerarios competenciales y mejorar la adquisición de Competencias Genéricas.

Además de los objetivos prioritarios anteriores, la creación del GIDEN facilitará otros objetivos como:

• Favorecer la participación activa del profesorado en equipos estables que implementen acciones de innovación y renovación de metodologías educativas.

• Contribuir a generar una cultura colaborativa y de formación permanente para el desarrollo profesional del profesorado.

• Fomentar la participación activa de los estudiantes para conseguir que se conviertan en los auténticos protagonistas en este proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Contribuir a una mejora en la calidad de la enseñanza. • Mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. • Lograr un mayor reconocimiento institucional de las acciones de innovación

educativa. Se puede decir que todas las acciones anteriores tienen un objetivo final, que es la formación de titulados competentes, que sean capaces de responder satisfactoriamente a las demandas sociales y empresariales, lo que coincide con las exigencias recogidas en la Declaración de Bolonia. b) Descripción del trabajo. En esta sección se describe el trabajo desarrollado por el grupo, que se inició durante el mes de julio de 2007 con la elaboración del cronograma, Tabla 1, de las tareas a realizar por el GIDEN, fijándose el mes de septiembre para su constitución.

Tabla 1. Cronograma de actividades del GIDEN durante el primer cuatrimestre del curso 2007/08

Octubre Noviembre Diciembre Enero Febrer 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Coordinación de las actividades. Cada profesor cumplimenta la Ficha de la Asignatura. Elaboración de las Fichas de Metodologías, Evaluación y Competencias

Genéricas. Cada profesor cumplimenta las Fichas de Metodologías, Evaluación y

Competencias Genéricas y las remite a los coordinadores. Elaboración de la encuesta. Los estudiantes cumplimentan la encuesta y es procesada. Se analizan los datos y elaboran los informes correspondientes.

Se consideró que el método de trabajo que facilitaba el logro de los objetivos propuestos era el Trabajo Cooperativo [1-3] ya que éste presenta las siguientes ventajas:

• Eficiencia: La cooperación facilita la coordinación y el reparto de las tareas a realizar.

• Reducción del trabajo: Al distribuir la tarea se minimiza el esfuerzo que debe realizar cada uno.

• Facilita la incorporación de innovaciones: La cooperación aumenta la transmisión de experiencias entre los profesores.

• Aumenta la reflexión: La experiencia de unos induce al grupo a reflexionar sobre su práctica docente propiciando la mejora continua.

• Reducción de la incertidumbre: El compartir los aspectos más innovadores facilita la toma de decisiones y ayuda a superar los problemas que podrían llevar a frustraciones que incidieran en la introducción de las innovaciones. También ayuda a resolver las situaciones de indecisión aumentando la seguridad en uno mismo y en el grupo.

• Mejora de la enseñanza basada en competencias: La cooperación permite la coherencia y mejora de la práctica docente, aspectos estos imprescindibles para la implementación y evaluación de una enseñanza basada en competencias.

Teniendo en cuenta que para impartir las distintas asignaturas que forman el plan de estudios, cada profesor decide qué Metodología Docente utiliza (Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos,..), qué Método de Evaluación emplea (Pruebas Individuales, Pruebas en Grupo, Presentaciones Orales,..) y qué Competencias Genéricas desarrolla, en la reunión de constitución del grupo, se decidió constituir tres subgrupos de trabajo:

• Subgrupo I: Encargado de Metodologías Docentes. • Subgrupo II: Encargado de Métodos de Evaluación. • Subgrupo III: Encargado de Competencias Genéricas.

Cada uno de estos subgrupos realizó una serie de tareas con el objetivo de facilitar el proceso de recogida de información para su posterior análisis. Fundamentalmente, dicho trabajo afectó a asignaturas troncales de primer, segundo y tercer curso y estuvo centrado esencialmente en las siguientes tareas:

• Elaboración de la Ficha de la Asignatura: Se puso especial atención en la elaboración de la Ficha de la Asignatura, caracterizada por contener los datos básicos de cada una de las asignaturas que forman el plan de estudios. La elaboración de esta ficha permitirá que los estudiantes puedan consultar la información de las asignaturas ofertadas en el plan de estudios bajo un mismo formato, con los beneficios que esto reporta en cuanto a claridad y transparencia para su difusión [4]. En el anexo I se puede consultar la Ficha de la Asignatura, que fue elaborada dentro del proyecto UV23/06, financiado por la Junta de Castilla y León, y surgida de la presentada en el Taller Elaboración de Guías Docentes impartido por los profesores Joan Domingo y Francisco Calviño de la UPC.

• Análisis de las Competencias Genéricas de la Titulación: Se analizaron las Competencias Genéricas que aparecen en el Libro Blanco de las titulaciones [5] y los datos de una encuesta cumplimentada por los egresados [6]. El objetivo final de este análisis fue la selección de algunas de estas competencias para la elaboración de una Tabla de Competencias Genéricas que se muestra en el Anexo II y que cada profesor cumplimentó indicando la importancia dada en su asignatura al desarrollo de cada una de ellas, así como su peso en la calificación [7,8].

• Actividades para el desarrollo de las Competencias a adquirir por los Ingenieros: Puesto que unos de los objetivos era la coordinación de las tareas que debían realizar los estudiantes en las diferentes asignaturas, se elaboró una Ficha de Actividades en la que los profesores, debían señalar en qué semana realizaban cada

una de las actividades, el tipo de ésta y su peso en la calificación, un ejemplo puede verse en la Figura 1. El análisis de estas fichas permitió redistribuir la carga semanal del estudiante.

• Análisis de las metodologías aplicadas según curso, número de estudiantes y asignatura: Se elaboró una Tabla de Metodologías de Aprendizaje, que se muestra en el Anexo III, en la que figuraban diferentes metodologías docentes [9-13], que fue cumplimentada por cada uno de los profesores. Esta ficha permitió conocer qué metodologías fueron las más utilizadas, los porcentajes correspondientes al tiempo dedicado al desarrollo de cada una de ellas, su peso en la calificación y además pudimos relacionar las metodologías empleadas con el número de estudiantes, curso y adquisición de competencias.

• Procedimientos de evaluación continua: Se elaboró una Tabla de Métodos de Evaluación, presentada en el Anexo IV, que analizó los diferentes métodos de evaluación empleados [14,15], su peso a lo largo del curso y en la prueba final.

• Elaboración de un informe final de cada asignatura: En este informe se incluía nombre y tipo de asignatura, número de alumnos matriculados, tipo de actividades realizadas y peso en la calificación de cada una de ellas, participación y resultados en cada una de las actividades, dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades, propuestas de mejora, resultados académicos y su relación con la participación en las actividades, con los resultados académicos, y con el número de veces matriculados y convocatorias consumidas.

Primer curso, cuatrimestre 1. Profesores: Xxxxxxx (Asignatura)

Semanas Asignatura 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Matemáticas I Grupo de Tarde

C-P E-Coev. C C-P E C

C: Control. E: Entregable. C-P: Actividad en el aula tipo Puzzle. E-Coev.: Entregable después de realizado un proceso de coevaluación. EP: Entregable de prácticas. Calificaciones: (Asignatura):

C-P: 0,2 puntos cada una. E-Coev.: 1 punto. C: 1 punto cada uno. E: 0,5 puntos.

Figura 1. Ejemplo de Ficha de Actividades

• Elaboración de una encuesta para ser cumplimentada por los alumnos: Los

alumnos cumplimentaron una encuesta de opinión sobre los métodos docentes implementados, la coordinación de las asignaturas de un mismo curso, los métodos de evaluación y la adquisición de Competencias Genéricas. En el Anexo V se presenta la encuesta realizada cuyos datos fueron contrastados con los resultados obtenidos del procesamiento de las fichas de cada asignatura.

c) Resultados y Conclusiones Seguidamente presentamos el análisis de las diferentes fichas y tablas realizadas a lo largo del curso así como de las encuestas de los estudiantes. Al finalizar el cuatrimestre se realizo una encuesta a los estudiantes en la que participaron 215 alumnos de las asignaturas impartidas durante el primer cuatrimestre por los profesores del GIDEN. El análisis de las Fichas de Actividades que cada profesor cumplimentó para conocer cuándo, qué tipo y qué peso tiene en la calificación cada una de las actividades a realizar por los estudiantes, puso de manifiesto que en determinadas semanas se concentraba un gran número de ellas con un peso de entre un 15% y un 20% en la calificación. Esto, y el hecho de que uno de los objetivos era la racionalización del trabajo de los estudiantes, nos llevó a la realización de una serie de reuniones de coordinación, entre profesores del mismo curso, para redistribuir las tareas.

El trabajo desarrollado por el GIDEN pone de manifiesto la importancia de la coordinación entre los profesores que imparten docencia en una Titulación. Respecto a la coordinación nos interesaba conocer, a través las encuestas realizadas a los estudiantes, dos cuestiones: 1) Si se repiten contenidos en asignaturas y 2) cómo consideraban que estaban distribuidas las actividades a lo largo del cuatrimestre. En la Figura 2 se muestran los resultados correspondientes a estos dos ítems.

Figura 2. Resultados de la encuesta a los estudiantes sobre coordinación entre asignaturas.

En el ítem correspondiente a si se repetían contenidos se les pedía que indicasen cuáles; de sus respuestas se pueden extraer las siguientes conclusiones: Muchos estudiantes parece que entendieron que si los contenidos de una asignatura se utilizaban en otras, éstos se repetían. Es el caso de las asignaturas de Matemáticas, en las que señalan repetidamente el Cálculo Diferencial e Integral, las Ecuaciones Diferenciales, la Transformada de Laplace y el Tema de Fourier. En otros casos especifican temas concretos como el de Condensadores y Campos Eléctricos, debido a que la repetición que indican se produce en tres asignaturas, dos de las cuales las imparten profesores que no forman parte del GIDEN, consideramos necesario contactar con los docentes y Departamentos responsables de los programas de estas asignaturas.

A la vista de los resultados sobre la distribución de las actividades se podría pensar que no hemos logrado una buena coordinación. Pero los resultados de primer curso, Figura 3, en el que las dos asignaturas en que se han introducido tareas están a cargo de profesores miembros del GIDEN y aproximadamente el 50% de los estudiantes sólo están matriculados en asignaturas de este curso, ponen de manifiesto que mayoritariamente opinan que la distribución de actividades ha sido buena.

Como resultados de esta coordinación cabe destacar que:

• Se ha mejorado la distribución de la carga académica de los estudiantes. • Se ha creado una cultura de coordinación docente entre los responsables de las

asignaturas. • En un futuro, esta coordinación puede dar lugar a la realización de actividades

conjuntas entre asignaturas.

Figura 3. Resultados de la encuesta sobre coordinación y distribución de actividades entre los

alumnos de primer curso.

Del análisis de la Tabla de Metodologías de Aprendizaje, cuyos resultados se muestran en la Tabla 2, se observa que actualmente la metodología seguida en todas las materias es la clase expositiva, llegando a dedicarse en algunos casos hasta un 70% del tiempo.

Tabla 2. Metodologías Docentes seguidas. Método Docente Porcentaje

de asignaturas

Porcentaje dedicado

Porcentaje en la calificación

Método expositivo: C.E. 100% 29%-70% 40%- 80%

Resolución de ejercicios y problemas: R.E.P.

60% 19%-45% 5%-20%

Prácticas de Laboratorio: P.L .

80% 7%-30% 10% - 30%

Aprendizaje basado en problemas: A.B.P.

60% 2%-15% 5%-30%

Aprendizaje orientado a proyectos: A.O.P.

10% 45% 45%

Aprendizaje Cooperativo: A.C.

20% 33%-17%

Contrato de aprendizaje: C.A.

10% 7%

Otros dos métodos docentes utilizados en prácticamente todas las asignaturas son la resolución de ejercicios y problemas y las prácticas de laboratorio. Los estudiantes siguieron la resolución de ejercicios y problemas tanto individualmente como en parejas o grupos, en modo presencial y no presencial debiendo entregar los ejercicios y problemas resueltos en cuatro asignaturas y en una exponerlos oralmente. Las prácticas de laboratorio fueron realizadas en pareja o grupo, en cinco asignaturas hubo entregables, y en una, además, tuvieron que exponer oralmente. En menor medida se emplea el aprendizaje basado en problemas, que se realizaron en grupo, en parejas o individualmente, con carácter presencial (excepto en dos casos), requiriéndose entregable o no, y la mayoría con exposición oral.

En dos asignaturas se emplea el aprendizaje cooperativo para la realización de todas las actividades, su peso en la calificación está incluido en ambas asignaturas en el aprendizaje basado en problemas al combinarse ambas metodologías. Señalar que el aprendizaje orientado a proyectos sólo se sigue en una materia de tercer curso, donde los alumnos realizaron el proyecto en parejas, teniendo que entregarlo y responder a las preguntas que se les formularon. Finalmente, respecto al uso del contrato de aprendizaje, en una asignatura los estudiantes de forma voluntaria forman grupos de tutorías, adquiriendo una serie de compromisos tanto el profesor como los alumnos, su carácter voluntario hace que no tenga asignado un peso en la calificación. En la mayor parte de las situaciones, existe una relación directa entre el tiempo dedicado a una determinada metodología y su peso en la calificación final. Las mayores diferencias se producen, de forma general, en el método expositivo, si bien en bastantes asignaturas bajo este término están también agrupadas las horas dedicadas a la resolución de problemas, ya que su separación explícita es compleja. Como resumen se puede indicar que las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje son preponderantes frente a las más novedosas, pero se observa un incremento paulatino del uso de las mismas. Por otra parte, y como se indicó anteriormente, además de la información proporcionada por los profesores, se recabó información de los alumnos. En la Figura 4 se muestran los resultados correspondientes a los tres primeros ítems.

Figura 4 .Opinión de los estudiantes sobre las metodologías docentes

Las respuestas de los alumnos indican que, en general, las metodologías empleadas les facilitaron en un grado ‘bastante o mucho’ la compresión de la materia, les facilitan llevar al día la asignatura y la participación activa en la misma. En otra pregunta de la encuesta se les pedía que señalasen las tres metodologías docentes que consideraban que les facilitaban la adquisición de las competencias específicas y genéricas. De ella puede deducirse que los estudiantes demandan principalmente

resolución de ejercicios y problemas, seguido, en general, del aprendizaje basado en problemas. Las metodologías menos utilizadas son seleccionadas en menor medida, pero se observa que, por ejemplo, el aprendizaje cooperativo supera el 30% en las asignaturas en que se sigue este método docente en las actividades realizadas. Cruzando esta información con el tiempo dedicado a cada metodología, puede conjeturarse que, aunque aproximadamente la mitad de los alumnos de todas las asignaturas consideradas valoran la resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje basado en problemas y el estudio de casos los consideran como facilitadores de la adquisición de las competencias específicas y genéricas; el tiempo dedicado a estas metodologías está en el mejor de los casos en torno al 45% y, sin embargo, la clase expositiva, que no es uno de los métodos con mayor aceptación, el tiempo medio dedicado fue aproximadamente el 46 %. En la Figura 5 se muestran los resultados de la encuesta según el tipo de asignatura (básica o específica) .

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Todas 78,8 59,4 37,8 36,9 35,0 22,6 20,7 11,5Básicas 82,8 64,2 41,0 36,6 27,6 22,4 21,6 9,0Específicas 72,3 54,2 51,8 37,3 25,3 22,9 19,3 15,7

R.E.P . A.B.P . P .L. E.C. C.E. A.O.P . A.C. C.A.

Figura 5. Resultados según tipo de asignatura.

Del análisis de estos resultados se desprende que en todos los casos, el método docente preferido es la resolución de ejercicios y problemas (R.E.P), seguido, en el caso de las asignaturas básicas del aprendizaje basado en problemas (A.B.P) y, en el de las específicas, de las prácticas de laboratorio (P.L). Otra diferencia notable es el hecho de que en las asignaturas básicas destacan en tercer lugar las clases expositivas que ocupan un quinto puesto en el caso de las de especialidad. En la Figura 6 se muestran los resultados comparativos, según curso, de los métodos docentes que los estudiantes consideran que les facilitan la adquisición de las competencias específicas y genéricas. Al analizar los resultados según curso, las diferencias en la selección de los métodos, en general, son notables entre los estudiantes de primer curso y los de tercero. Estas diferencias se aprecian fundamentalmente en el aprendizaje basado en problemas, clase expositiva, prácticas de laboratorio y aprendizaje orientado a proyectos. Las dos primeras

disminuyendo en importancia según aumenta el curso y las dos últimas aumentando en importancia según aumenta el curso. Debemos señalar que, en la mayoría de las asignaturas de primero, en las clases expositivas la explicación teórica se acompaña de la resolución de ejercicios y problemas. Por otro lado se da más importancia a las prácticas de laboratorio en los cursos superiores que en el primer curso.

Así, si se tiene en cuenta que es en primer curso, fundamentalmente, donde se imparten las disciplinas básicas ambas figuras nos hacen conjeturar que los Métodos Docentes más eficaces en este tipo de asignaturas para adquirir las competencias específicas y genéricas son: 1) la resolución de ejercicios y problemas, 2) el aprendizaje basado en problemas y 3) la clase expositiva, acompañadas del aprendizaje cooperativo; luego la combinación de éstos, parece ser lo más adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje en estas materias. Sin embargo, en las asignaturas específicas, además de la resolución de ejercicios y problemas, las metodologías más valoradas por los estudiantes son las prácticas y el aprendizaje orientado a proyectos.

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Todas 78,8 59,4 37,8 36,9 35,0 22,6 20,7 11,5Primero 91,4 70,5 34,3 39,0 42,9 24,8 21,9 10,5Segundo 71,4 60,0 42,9 41,4 31,4 14,3 17,1 14,3Tercero 78,1 40,6 50,0 31,3 28,1 40,6 18,8 6,3

R.E.P . A.B.P . P .L. E.C. C.E. A.O.P . A.C. C.A.

Figura 6. Resultados según curso.

Del análisis de la Tabla de Métodos de Evaluación, cuyos resultados proporcionados por los profesores se muestran en la Tabla 3, dedujimos que las pruebas objetivas y las de respuesta larga siguen siendo el instrumento más empleado por parte del docente a la hora de evaluar a los alumnos, ya que son los métodos de evaluación que tiene un mayor peso. Aunque también se puede constatar el peso de la realización de trabajos y proyectos en algunas de las asignaturas analizadas en este trabajo.

Tabla 3. Resultados obtenidos de la Tabla de Métodos de Evaluación.

Método de Evaluación Porcentaje de

asignaturas

Porcentaje en la evaluación

continua

Porcentaje en la prueba

final

Prueba Objetiva: P.Ob. 60% 0%-6% 50%- 80%

Prueba de respuesta corta: P.R.C 80% 4%-30% 10%-45%

Prueba de respuesta larga: P.R.L. 40% 0%-8% 35% - 70%

Pruebas orales: P.O. 40% 4%-15% 0%

Trabajos y proyectos: T.P. 80% 5%-45% 0%

Informes/memorias prácticas: I.P. 70% 4%-20% 0%

Prueba ejecución tar. Reales: P.T.R. 20% 0%-5% 0%

Autoevaluación: A. 10% 0% 0%

Coevaluación: C. 20% 5%-7,5% 0%

Técnicas de observación: T.O. 20% 5% - 10% 0%

Portafolio: P 10% 0%-5% 0%

Prueba individual práctica 10% 0% 15%

Una vez realizada la ficha de cada una de las asignaturas se elaboró una encuesta para que los alumnos opinaran sobre los métodos de evaluación. En la Figura 7 se observan los resultados, de parte de la encuesta sobre los métodos de evaluación.

Figura 7. Resultados de la encuesta sobre Métodos de Evaluación. Se puede observar que en todas las asignaturas opinan que se les proporciona suficiente información sobre las características de la evaluación, que las pruebas evaluables se ajustan a los contenidos y que las calificaciones obtenidas se ajustan al nivel de conocimiento que opinan tener en la asignatura; sin embargo consideran que se les da poco tiempo para realizar estas pruebas. Una de las razones que podemos esgrimir para este hecho es la realización de trabajos y/o memorias a lo largo del curso, donde sino existe una planificación eficaz del trabajo a desarrollar, acaba realizándose unos días antes de finalizar el plazo de entrega del trabajo. En otra parte de la encuesta también se les pedía que seleccionaran los tres Métodos de Evaluación que considerasen mejores como herramienta de aprendizaje. En la Figura 8 se muestran los resultados comparativos según tipo de las asignaturas (Básicas y Específicas) de los Métodos de Evaluación que prefieren los estudiantes.

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T.P. P.R.C. P.Ob. I.P. T.O. P.R.L. P.T.R. C. E.A. A. P.O. P.

Todas Básicas Específicas

Figura 8. Comparativa según tipo de asignatura de los métodos de evaluación. Como se puede observar los tres primeros métodos de evaluación son los preferidos por los alumnos y se corresponden con técnicas de evaluación clásicas. De aquí se puede extraer por un lado que los alumnos prefieren técnicas de evaluación con las que llevan más tiempo familiarizados, pero por otro lado, estos tres métodos son los más usados por los profesores, así hay métodos con los que los alumnos no han trabajado y por eso han obtenido bajos porcentajes. Otra observación que debemos de hacer es que aunque las prácticas de laboratorio son consideradas por los alumnos de asignaturas específicas como el segundo Método Docente que les facilita la adquisición de las competencias, ahora sólo un 38,6% lo elige como buen método de evaluación. En el caso de las asignaturas básicas si existe una relación entre los Métodos Docentes y de Evaluación ya que la resolución de ejercicios y problemas y el aprendizaje basado en problemas se evalúa, en general, mediante la realización de trabajos y pruebas de respuesta corta a lo largo del curso. Son los estudiantes de primer curso los que destacan seleccionando como mejor método los trabajos y proyectos, este hecho nos hace conjeturar que la queja que manifiestan sobre el tiempo dado para su realización tiene más que ver con el hecho ya señalado de dejar su realización para los días previos a la entrega del informe correspondiente; además como ya se comentó anteriormente esta elección es acorde con los métodos docentes elegidos. En la Figura 9 presentamos los resultados comparativos según curso. Los estudiantes de segundo curso muestran sus preferencias, sobre todo, por las pruebas de respuesta corta y los trabajos. Esta elección está determinada por ser los trabajos y las pruebas de respuesta corta los dos métodos de evaluación continua. En tercer curso se repiten las observaciones realizadas respecto a la relación de la selección de los métodos de evaluación con los seguidos en la evaluación a lo largo del curso. Lo señalado nos hace conjeturar que más que considerar mejor unos métodos de evaluación que otros los estudiantes se decantan por la evaluación continua. El poco uso de algunos métodos de evaluación hace que su elección no sea elevada, consideramos que debemos de ir introduciéndolos paulatinamente al ser acordes con la evaluación continua y que permiten dar al estudiante una mayor retroalimentación sobre su aprendizaje.

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Todas Primero Segundo Tercero

Figura 9. Comparativa según curso de los métodos de evaluación.

Otro de los documentos elaborados fue la Tabla de Competencias Genéricas. que sirvió para hacer la consulta a los profesores en relación con la importancia que asignaban a estas competencias en cada una de las 10 asignaturas implicadas en el trabajo. En la Tabla 4 hemos recogido las competencias consideradas, la importancia que asignan los profesores a cada una de estas competencias, entre 1 y 4, y el número de asignaturas en las que se evalúan.

Tabla 4. Importancia dada a cada competencia en cada una de las 10 asignaturas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Importancia

Media Asignaturas

que la evalúan

Capacidad de análisis y síntesis . (A.S.) 4 3 4 4 4 4 4 3 4 2 3,6 5

Capacidad de organización y planificación del tiempo. (O.P.)

3 3 2 4 1 3 3 1 1 2 2,3

Expresión oral y escrita. (O.E.) 3 2 2 4 4 3 4 2 2 1 2,7 4

Capacidad de búsqueda y gestión de la información. (B.G.)

2 2 1 4 1 1 3 1 2 2 1,9 1

Resolución de problemas. (R.P.) 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3,8 6

Toma de decisiones. (T.D.) 1 1 4 3 1 1 2 1 1 2 1,7

Capacidad de razonamiento crítico. (R.C.) 1 3 4 3 1 4 2 2 3 2 2,5

Trabajo en equipo. (T.E.) 4 4 2 4 3 3 4 1 2 3 3 2

Habilidades en relaciones interpersonales y de negociación. (R.I.)

2 2 1 4 1 1 2 1 1 1 1,6

Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica. (A.P.)

3 3 3 3 1 1 4 3 3 4 2,8 3

Capacidad de aprender y trabajar de forma autónoma. (T.A.)

3 2 1 3 3 2 3 2 2 3 2,4 2

Creatividad e innovación. (C.I.) 1 1 2 3 1 1 1 1 3 1 1,5

Liderazgo, capacidad para influir y motivar a otros. (L.)

1 1 1 3 1 1 2 1 1 1 1,3

Diseño y gestión de proyectos. (D.P.) 4 1 1 1 1 1 1 1 4 1 1,6 2

Motivación por la calidad y mejora continua. (M.C.)

1 1 2 3 1 1 2 1 1 1 1,4

Capacidad de evaluar. (C.E.) 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1,3 2

En la Figura 10 se ha representado el valor medio de la importancia dada por los profesores a cada una de las Competencias Genéricas, ordenadas en sentido decreciente de la valoración, junto con el número de asignaturas en las que se evalúa cada competencia.

En cuanto a la importancia hay que destacar que aparecen tres competencias consideradas muy importantes (valoración entre 3 y 4), son aquellas más relacionadas con los objetivos de las asignaturas y con la metodología más utilizada. Estas son: Resolución de problemas, Capacidad de análisis y síntesis y Trabajo en equipo. Otras seis competencias son consideradas importantes (valoración entre 2 y 3), entre ellas destacan las que tienen que ver con el carácter práctico de los estudios y con el tipo de actividades que han programado los profesores para el desarrollo de sus asignaturas. Las siete competencias restantes son consideradas de importancia media (valoración comprendida entre 1 y 2), quizás por considerarlas más difíciles de implementar en su metodología docente.

Comparando la importancia media de las competencias con el número de asignaturas en las que se evalúan, se pone de manifiesto un desajuste, ya que aparecen algunas competencias que son consideradas importantes en la mayoría de las asignaturas y, sin embargo, no se evalúan, como la Capacidad de planificación y organización del tiempo. Hay otras competencias, que a pesar de considerarlas bastante importante, no se evalúa en prácticamente ninguna asignatura, como Trabajo en equipo. Para intentar corregir este desajuste, los coordinadores han tomado la decisión de colaborar con el Grupo de Innovación Educativa DMAE-DIA (Desarrollo de nuevas Metodologías de Aprendizaje/Evaluación del Departamento de Informática Aplicada) formado por profesores de la Universidad Politécnica de Madrid y de la Universidad Complutense de Madrid para elaborar y validar test de evaluación de estas competencias. En el segundo cuatrimestre se pasarán al inicio y final del cuatrimestre estos test en una asignatura troncal y otra optativa.

3,8

3,6

3

2,8

2,7

2,5

2,4

2,3

1,9

1,7

1,6

1,6

1,5

1,4

1,3

1,3

6

5

2

3

4

2

1

2 2

0

1

2

3

4

5

6

Res. de Problemas

Análisis y Síntesis

Trabajo en Equipo

Aplicar los conocimientos a la práctica

Expresión oral y escrita

Razonamiento Crítico

Aprender y trabajar de forma autónoma

Organización y planificación del tiempo

Busqueda y gestión de la información

Toma de decisiones

Relaciones interpersonales y de negociación

Diseño y gestión de proyectos

Creatividad e innovación

Motivación por la calidad y mejora continuaLiderazgo

Capacidad de evaluar

Importancia Media Asignaturas en que se evalúa

Figura 10. Importancia dada a cada competencia en cada una de las 10 asignaturas

Respecto a la opinión de los estudiantes sobre cuál era su percepción acerca de la adquisición de las 16 Competencias Genéricas a las que anteriormente nos hemos referido, de las asignaturas consideradas, y establecer una relación con las actividades desarrolladas

y el hecho de que la evaluación de su adquisición forme parte de la calificación de la asignatura. Debemos señalar que en las asignaturas de matemáticas sólo se incluyeron en la encuesta aquellas competencias que figuraban entre los objetivos de las asignaturas. En la Figura 11 se muestran los resultados globales de la encuesta y la valoración dada por los profesores a cada una de las cada una de las CG, ordenadas en sentido decreciente según la importancia dada por los docentes. Podemos observar que existen diferencias importantes, superiores al 30%, entre la valoración dada por los docentes y la opinión de los estudiantes acerca de su adquisición en la Capacidad de Análisis y Síntesis y en la de Expresión oral y escrita, la diferencia es menor en el caso de la Resolución de problemas (20%), son éstas las competencias que reciben una mayor valoración por parte de los docentes, estos datos ponen de manifiesto que es necesario programar actividades que permitan al estudiante mejorar su adquisición. En el caso de la Toma de Decisiones, Creatividad e Innovación, y la Motivación por la Calidad y la Mejora Continua en que la opinión de los estudiantes sobre su adquisición supera a la valoración dada por los profesores, en porcentajes entre el 11% y el 17%, consideramos que esto está motivado por ser tres competencias implícitas en el desarrollo de toda asignatura. Se observa una diferencia de un 13% en Creatividad e Innovación, el que los estudiantes no adquieran esta competencia puede estar motivado por la menor importancia dada a la misma por los docentes. En las restantes competencias las diferencias no superan el 8%.

74

,9

54

,6

76

,7

67

,3

32

,4

64

,1

67

,2

51

,5

52

,9 59

,2

45

,0

32

,2

24

,3

46

,4

46

,4

40

,6

95

90

75

70

67

,5

62

,5

60

57

,5

47

,5

42

,5

40

40

37

,5

35

32

,5

32

,5

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

100,0

Res. de Problemas

Análisis y Síntesis

Trabajo en Equipo

Aplicar los conocimientos a la práctica

Expresión oral y escrita

Razonamiento Crítico

Aprender y trabajar de forma autónoma

Organización y planificación del tiempo

Busqueda y gestión de la información

Toma de decisiones

Relaciones interpersonales y de negociación

Diseño y gestión de proyectos

Creatividad e innovación

Motivación por la calidad y mejora continuaLiderazgo

Capacidad de evaluar

Estudiantes Profesores

Figura 11. Opinión de los estudiantes acerca de la adquisición de Competencias y valoración

dada por los profesores En la Figura 12 se recoge la opinión de los estudiantes acerca de la adquisición de competencias, agrupando las asignaturas en básicas y específicas.

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

80,0

90,0

Todas 54,6 51,5 32,4 52,9 74,9 59,2 64,1 76,7 45,0 67,3 67,2 24,3 46,4 32,2 46,4 40,6Básicas 56,4 52,2 35,3 51,4 76,5 60,9 65,2 73,7 39,1 67,1 67,8 30,0 42,9 31,9 60,3 38,6Específicas 51,8 50,6 27,7 54,2 72,3 57,8 62,7 81,7 50,0 67,5 66,3 19,5 49,4 32,5 34,9 43,4

A.S. O.P. O.E. B.G. R.P. T.D. R.C. T.E. R.I. A.P. T.A. C.I. L. D.P. M.C. C.E.

Figura 12. Opinión de los estudiantes acerca de la adquisición de Competencias

Los resultados según tipo de las asignaturas muestran que los porcentajes, en los casos en que se supera el 50%, son superiores en las asignaturas básicas en las siguientes competencias: Capacidad de Análisis y Síntesis, Capacidad de organización y planificación del tiempo, Resolución de problemas, Capacidad de razonamiento crítico, Toma de decisiones y Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica y Capacidad de aprender y trabajar de forma autónoma, superándose, además, el 50% en la Motivación por la calidad y mejora continua. Las asignaturas específicas obtienen mayores porcentajes en: Capacidad de búsqueda y gestión de la información, Trabajo en equipo y Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica, además en este último tipo de asignaturas se alcanza el 50% en Habilidades en relaciones interpersonales y de negociación. Para proponer un itinerario competencial es relevante el análisis de los resultados según asignatura y su relación con los Métodos Docentes y de Evaluación. En la Figura 13 se muestran los resultados para cada una de las seis asignaturas; del análisis de éstos y su relación con las actividades desarrolladas y la evaluación o no de la competencia en cada una de ellas.

0,0

20,0

40,0

60,0

80,0

100,0

Matemáticas I 66,7 64,4 33,3 0,0 77,8 0,0 57,8 75,6 0,0 0 64,4 0,0 0,0 0,0 0,0 44,4Física I 45,7 44,3 30,0 51,4 73,9 60,9 55,2 70,1 38,2 66,2 68,7 30,0 42,0 31,9 60,3 34,8Met. Matemáticos 72,2 0,0 61,1 0,0 83,3 0,0 0,0 77,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Elec. Analógica 59,1 45,5 9,1 27,3 68,2 63,6 72,7 81,8 40,9 77,3 68,2 31,8 36,4 27,3 22,7 27,3Tecnología Elec. 44,8 48,3 51,7 79,3 75,9 55,2 62,1 85,7 53,6 62,1 62,1 21,4 58,6 37,9 48,3 65,5Elec.de Potencia II 53,1 56,3 18,8 50,0 71,9 56,3 56,3 78,1 53,1 65,6 68,8 9,4 50,0 31,3 31,3 34,4

A.S. O.P. O.E. B.G. R.P. T.D. R.C. T.E. R.I. A.P. T.A. C.I. L. D.P. M.C. C.E.

Figura 13. Opinión de los estudiantes sobre adquisición de competencias, por asignatura.

Del análisis de la Figura 13 se extraen las siguientes conclusiones para cada una de las competencias genéricas analizadas:

• Capacidad de Análisis y Síntesis: Es en las asignaturas de Matemáticas en las que los

estudiantes opinan que mejoran más esta competencia, siendo superior en la asignatura de segundo curso. Hay que destacar que esta competencia es inherente a la materia de Matemáticas y que se evalúa en ambas asignaturas en dos actividades, en las que se proporciona a los estudiantes la correspondiente rúbrica de evaluación, siendo importante su porcentaje en la calificación de la asignatura.

• Capacidad de organización y planificación del tiempo: Destacan dos asignaturas, Matemáticas I y Electrónica de Potencia II. Es en la primera de ellas en la que un mayor número de estudiantes opinan mejorar en esta habilidad, los factores que pueden incidir en este hecho son, por una parte, los documentos que se proporcionan a los estudiantes: una guía de cómo planificar el estudio, la Ficha de la Asignatura, el Plan de la Asignatura y la Guía de cada uno de los Módulos, y por otra la limitación de tiempo en la realización de todas las actividades.

• Expresión oral y escrita: Destacan dos asignaturas. En Métodos Matemáticos son los estudiantes los encargados de la resolución y exposición de los problemas de dos temas de la asignatura debiendo entregar además un informe, éste representa un 30% de la calificación y un punto extra la exposición oral. En Tecnología Electrónica I, los estudiantes deben de realizar una presentación en Power Point para exponer en clase una parte del programa; además, deben de entregar el informe correspondiente que es publicado en la página Web de la asignatura.

• Capacidad de búsqueda y gestión de la información: Destaca Tecnología Electrónica, donde realizan un trabajo sobre un tema teórico, para lo cual se les recomienda bibliografía y pueden utilizar toda la información que consideren oportuna, lo que conlleva un análisis crítico y la evaluación de la pertinencia de la información encontrada para su utilización.

• Resolución de problemas: Es ésta una competencia que tiene buenos resultados en todas las asignaturas, siendo además una habilidad inherente a todas ellas. Destacan las asignaturas de Matemáticas, en las que se realizan actividades para evaluar de forma específica la competencia mediante rúbricas de evaluación y, por otra parte, el porcentaje asignado a esta habilidad en la calificación de la prueba final es importante.

• Toma de decisiones: En todas las asignaturas en que se incluía esta competencia se supera el 50%, destacando Electrónica Analógica y Física I. Creemos que este hecho está relacionado con las actividades en las que los estudiantes deben de explicar las respuestas derivadas de los resultados experimentales.

• Capacidad de razonamiento crítico: En todas las asignaturas en que se incluía esta competencia se supera el 50%, destacando Electrónica Analógica. Es ésta otra habilidad inherente a todas las materias y relacionada con las diferentes actividades desarrolladas por los estudiantes.

• Trabajo en equipo: A pesar de no haber sido evaluada en ninguna asignatura, es una competencia en la que todas las asignaturas superan el 70%. En nuestra opinión, esto es debido a que en todas ellas los estudiantes realizan actividades evaluables en equipo.

• Habilidades de relaciones interpersonales y de negociación: De nuevo estamos ante una competencia que no es evaluada en ninguna asignatura, obteniéndose en este caso resultados más pobres. Únicamente en Tecnología Electrónica y Electrónica de Potencia II se supera el 50%.

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica: En todas las asignaturas en que la adquisición de esta competencia interviene en la calificación del estudiante se obtienen resultados que superan el 60%, destaca Electrónica Analógica con un 77,3%.

• Capacidad de aprender y trabajar de manera autónoma: De nuevo ante una competencia no evaluada específicamente, los resultados superan el 60%; ello puede ser debido a que para superar con éxito las actividades semipresenciales propuestas en las asignaturas, han de consultar los materiales y bibliografía.

• Creatividad e innovación: Es otra de las competencias que no se evalúan en ninguna asignatura y en este caso los resultados son bastante pobres; es la competencia peor valorada, quizás estas asignaturas no se prestan a innovar porque el profesor las tiene muy organizadas.

• Liderazgo, capacidad para influir y motivar a otros: A pesar de que esta competencia no está evaluada específicamente en ninguna asignatura, los resultados superan el 35%, superando el 50% en las asignaturas de Tecnología Electrónica I y Electrónica de Potencia II.

• Diseño y gestión de proyectos: Los resultados de esta competencia están alrededor del 30%. Debemos señalar que la metodología docente más adecuada para adquirirla es el Aprendizaje orientado a proyectos y que en la única asignatura que se sigue no se ha pasado la encuesta.

• Motivación por la calidad y mejora continua: El resultado nos resulta sorprendente al ser en la asignatura de Física I en la única que se supera el 50%, llegando al 60,3%. Pensamos que este resultado está motivado por la tutoría obligatoria para la entrega de cada uno de los tres trabajos que realizan en grupo, donde se les pregunta y valora individualmente. En Tecnología Electrónica el resultado es próximo al 50%.

• Capacidad de evaluar: Es Tecnología Electrónica I la única asignatura que supera el 50%, alcanzando un 65,5%. En esta asignatura se utiliza la coevaluación que tiene una puntuación extra de 0,75 puntos. En Matemáticas I se superan los porcentajes de las restantes asignaturas, en este caso los estudiantes se inician en una actividad en el proceso de coevaluación y tiene asignada una puntuación extra de 0,5 puntos.

El análisis de las fichas elaboradas por los profesores para cada una de las asignaturas que imparten y los resultados de las encuestas realizadas por los estudiantes, nos permite extraer la conclusión de que la adquisición de las Competencias Genéricas se favorece si: • La competencia es inherente a la propia materia de estudio. • Se introducen actividades relacionadas con la adquisición de la competencia. • Se evalúa específicamente la competencia, o de no ser así, su adquisición interviene en

la calificación. • Se proporciona información que facilita su adquisición. • Se utilizan Métodos Docentes relacionados con la adquisición de la competencia. • Se planifican y coordinan las actividades de las asignaturas de un mismo curso y grupo

de estudiantes. A la vista de las conclusiones anteriormente señaladas, se pone de manifiesto la necesidad de incidir en la Formación del Profesorado y en introducir Métodos Docentes como el Aprendizaje Orientado a Proyectos, aunque hemos de señalar la dificultad de introducir esta metodología de forma general, y sobre todo de proponer un proyecto que implique a más de una asignatura al no estar matriculados los mismos estudiantes en dos o más asignaturas.

En relación con la propuesta de Itinerario Competencial de la Titulación se debe de tener en cuenta:

1.- Si la Competencia Genérica es a su vez una Competencia Específica de la materia. 2.- Su conexión/vínculo con los Métodos Docentes, los de Evaluación y el diseño de las actividades.

Para recoger en el expediente del estudiante el grado de adquisición de las competencias genéricas del perfil del estudiante, es necesario que en el suplemento al título figuren cada una de estas competencias y la correspondiente evaluación. Proponemos que esta evaluación, para cada competencia se haga al finalizar el itinerario competencial para cada una de ellas. Del análisis de los informes Finales de las Asignaturas impartidas el primer cuatrimestre se extraen las siguientes conclusiones: • Se observa una relación directa entre las calificaciones finales y la participación en las actividades programadas y la asistencia a clase. • En las diferentes asignaturas se da el caso de estudiantes que llevan hasta ocho cursos matriculados y no han asistido nunca a clase ni se han presentado a los exámenes. • Se señala la formación de los grupos de trabajo, cuando no son los propios estudiantes quienes deciden su composición, como una de las principales dificultades encontradas en el desarrollo de las actividades programadas. Los criterios para su formación han diferido en las diversas asignaturas: 1) se ha dejado que sean los estudiantes quienes decidan la composición del grupo, 2) se han formado teniendo en cuenta la formación de los grupos de prácticas, 3) se ha intentado que los grupos fueran comunes en más de una asignatura y 4) en el caso de asignaturas de primer curso, se ha tenido en cuenta la procedencia y si eran repetidores o no, de modo que el grupo esté constituido por estudiantes provenientes de Módulos Formativos, de Bachillerato y repetidores. Entendemos por repetidores aquellos estudiantes que habiendo seguido la asignatura anteriormente no la han superado. • Otra dificultad encontrada ha sido el elevado número de alumnos, lo que conlleva que los grupos de trabajo estén constituidos por un número de estudiantes superior a lo deseable para la buena dinámica de su funcionamiento. • Otro inconveniente es el elevado número de horas que debe dedicar el docente para planificar y elaborar los materiales correspondientes a las diferentes actividades, sin que exista un reconocimiento de esta labor. • En algunos casos existe preocupación sobre si los trabajos o proyectos son copiados. • Otra inquietud que se desprende de estos informes está motivada por la calificación grupal en lugar de individual de los equipos de trabajo. Las propuestas de mejora para cada una de las dificultades encontradas son las siguientes: • Mejorar la información dada a los estudiantes sobre la Metodología Docente, los Criterios de Evaluación y las Actividades a realizar en la asignatura, con sus correspondientes pesos en la calificación. • Debido a que las tutorías obligatorias se han mostrado eficaces para fomentar la motivación y participación de los estudiantes, divulgar entre el profesorado este hecho. • Un medio para determinar una calificación individual y no sólo grupal es la entrevista que se realiza en el momento de la entrega de la tarea asignada al grupo. • Insistir en que los informes deben incluir las referencias del material utilizado, ya sea éste libros, páginas Web o trabajos de otros compañeros.

• La entrevista que se realiza cuando se entrega el trabajo o proyecto se muestra eficaz para detectar si han sido copiados. En el caso de no realizarla, la lectura del informe nos puede facilitar información sobre si éste ha sido copiado. Lo más frecuente es que utilicen páginas Web no referenciadas; pero si escribimos en un buscador aquello que nos llama la atención encontraremos la página. • En cuanto a la formación de los grupos, no se puede establecer un único criterio. Su composición estará determinada por el tipo de actividad y la técnica utilizada. Si la actividad se desarrolla en el aula o laboratorio, un criterio que se ha mostrado eficaz en primer curso es que el grupo esté constituido por estudiantes provenientes de Módulos Formativos, de Bachillerato y repetidores. Esta propuesta está motivada por dos factores: 1) los alumnos procedentes de Módulos Formativos tienen una formación menor en las asignaturas básicas pudiendo responsabilizarse un compañero de Bachillerato o un repetidor de ayudarle en estas materias. Sin embargo, él puede aportar sus conocimientos en asignaturas de especialidad y 2) la madurez/edad del que proviene de Módulos Formativos incide en una mejor planificación y esfuerzo del estudio. Otra opción es formar los grupos de modo aleatorio. El tamaño de los grupos en estas actividades presenciales dependerá del tipo de tarea y del número de estudiantes presentes. En el caso de actividades no presenciales o semipresenciales la experiencia llevada a cabo nos ha mostrado que los estudiantes se implican en mayor medida cuando el grupo es común a más de una asignatura, pero hemos de señalar que existen dificultades para formar los equipos con este criterio debido a que no todos los estudiantes están matriculados en las mismas asignaturas. La formación de los grupos por los propios estudiantes es un buen criterio en el caso de segundo o tercer curso para actividades semipresenciales. En este caso ha tenido éxito el que el grupo deba de empezar consensuando un nombre para el equipo. Un criterio que se muestra eficaz para el desarrollo de actividades semipresenciales como pueden ser las tutorías en grupo es la disponibilidad horaria. d) Conclusiones Finales El trabajo cooperativo y la coordinación se han mostrado como medios eficaces, no sólo para la organización racional del trabajo de los estudiantes, sino también para conocer los diferentes Métodos Docentes y de Evaluación utilizados, las actividades desarrolladas en cada una de las asignaturas con sus dificultades de implementación y sus aspectos positivos, las Competencias Genéricas desarrolladas en estos momentos y cuáles y cómo son evaluadas.

La reflexión llevada a cabo para poder cumplimentar cada una de las fichas y la elaboración del informe final de cada una de las asignaturas, el dar a conocer las actividades desarrolladas con éxito y el compartir los resultados obtenidos nos da información para tomar decisiones que permitan introducir mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las opiniones de los estudiantes sobre los Métodos Docentes que les facilitan la adquisición de las Competencias Específicas y Genéricas y el grado de obtención de las mismas y el estudio de su relación con el curso, tipo de asignatura, métodos y actividades desarrolladas nos permiten establecer estrategias para el logro de los objetivos básicos de la Titulación.

Por último, los resultados de este estudio, ampliados y contrastados con los que se obtengan del segundo cuatrimestre, ayudarán a elaborar el futuro Plan de Estudios del Título de Grado “Graduado en Ingeniería en Electrónica y Automática Industrial”.

e) Agradecimientos: Hemos de agradecer al Área de Grado de la Universidad de Valladolid el apoyo recibido para poder llevar a cabo este estudio. Agradecemos, también, su colaboración y sus opiniones a los estudiantes implicados sin los cuáles no hubiese sido posible completar la investigación realizada. También deseamos expresar nuestro agradecimiento a los profesores del GIDEN, que sin haber firmado la comunicación, han participado activamente en la experiencia. f) Referencias Bibliográficas [1]. M. D. Gil Montoya, R. Baños Navarro, A. Alías Sáez, F. Gil Montoya, “Trabajo cooperativo en el centro y en el aula”, 7º Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo, Valladolid, (2007). [2]. D. Johnson, R. Johnson, E. J., Holubec, “Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y en la escuela”, Ed. Aique, Argentina, (1999). [3] Concejo Educativo de Castilla y León, “El trabajo Cooperativo, una clave educativa” www.concejoeducativo.org, (2005) [4]. M., Fernando, M., González, L., Arribas, I., López, S., Martín, I., Sánchez C., Encinar, A., Tarrero, “Planificación del trabajo del estudiante: guías docentes”, Actas 15 CUIEET, Valladolid, (2007). [5]. Libro Blanco “Ingeniero en Electrónica y Automática”. http://www.aneca.es [6]. M. A., Martín, J. M. García, “Competencias que demandan los egresados en Enseñanzas Técnicas”, Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias. Vol (1) (2007) 21. [7] C. Pérez Barreiro y otros. “Incorporación de competencias transversales a los objetivos de las asignaturas”. 15 CUIEET 2007. [8] Domingo Peña, J. y Piqué López, R. “Evaluación de Competencias Genéricas”. 2007 [9]. de Miguel Díaz, M. (coord.), “Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias”. Alianza Editorial. (2006). [10] M.L. González y otros, “Aplicación de metodologías docentes activas en Ingeniería: experiencia del Grupo GREIDI”. 14 CUIEET 2006. [11] GREIDI, “Profundización en la aplicación de experiencias de aprendizaje activo en el ámbito de la ingeniería”, Proyecto UV31/04, Agencia para la calidad del sistema Universitario en Castilla y León. [12] Sánchez, L. y otros. “Adaptación de las enseñanzas técnicas a los ECTS (European Credit Transfer System)”. Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias 1 (2007). [13]. de Miguel Díaz, M. (Dir.), “Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias”. Proyecto MEC 2005-0118. [14] Brown, S. y Glasner, A. “Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques”. Narcea, S.A. de Ediciones. Madrid, 2003. [15] García Jiménez, E. “Evaluación alternativa en la enseñanza universitaria”, Guía para la planificación y ejecución de la docencia elaborado por Álvarez, V., García, E, y otros. Sevilla, 2003.

ANEXO I. Ficha de la Asignatura

ANEXO II. Tabla de Competencias Genéricas

ANEXO III. Tabla de Metodologías de Aprendizaje

En la siguiente tabla se indican, en la primera columna, diferentes metodologías docentes, y en la primera fila diferentes maneras de realizar las actividades docentes. Señala con X la/s casilla/s que indiquen la/s metodología/s que utilizas con el tipo de actividad/es que realizas en la asignatura. Para ayudarte a rellenar esta tabla puedes leer las definiciones de cada concepto que aparecen a continuación. Parte de ellas son las utilizadas por Mario de Miguel Díaz en el proyecto “Modalidades de Enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el marco del EEES”. En las dos últimas columnas indica, respectivamente, el porcentaje de tiempo dedicado a cada metodología y la contribución en la calificación final de cada metodología indicada (en tanto por ciento).

Tipos de actividad Metodologías E

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Método expositivo/Lección magistral

Estudio de Casos Resolución de ejercicios y problemas

Prácticas de laboratorio

Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje orientado a Proyectos

Aprendizaje cooperativo

Contrato de Aprendizaje Otras (indica cuales añadiendo filas)

Escuela Universitaria Politécnica de Valladolid

TITULACIÓN: INGENIERO TÉCNICO INDUSTRIAL. Especialidad en ELECTRÓNICA INDUSTRIAL

Tabla de metodologías de aprendizaje

Tipo:

Curso: Asignatura: Cuatrimestre:

Créditos: Créditos de Aula: Créditos de Laboratorio: Grupo:

Áreas de conocimiento (BOE):

Algunas definiciones: A) Tipos de actividad: • En pareja: la actividad planteada se realiza entre dos estudiantes. • En grupo: El término “trabajo en grupo” es utilizado muchas veces para describir

metodologías que pueden tener pocas cosas en común. Incluiremos aquí las actividades que se realizan con más de 2 estudiantes, entendiendo que el número ideal para un grupo sería entre 4 y 6 estudiantes.

• Individual: El estudiante se responsabiliza de organizar su trabajo a su ritmo, controla su trabajo, su planificación y su realización.

• Entregable: es cualquier elemento (documento en papel, archivo,…) sobre el cual hay un compromiso de entrega durante el transcurso de la asignatura. Es un producto del trabajo del estudiante que pasa a manos del profesor para valorar lo trabajado.

• Actividades presenciales: se entiende que son aquellas que necesitan de la intervención directa de profesores y estudiantes, como son las clases de aula, las clases de laboratorio, los seminarios, las tutorías, las prácticas externas, …

• Actividades no presenciales: se entiende que son aquellas que los estudiantes pueden realizar libremente, sin presencia del profesor, de manera individual o en grupo.

• Exposición Oral: toda la actividad o parte de ella se expone oralmente por el/los estudiante/s al resto de sus compañeros.

B) Metodologías: • Método expositivo/Lección magistral: Se conoce como método expositivo "la

presentación de un tema lógicamente estructurado con la finalidad de facilitar información organizada siguiendo criterios adecuados a la finalidad pretendida”. Esta metodología -también conocida como lección (lecture)- se centra fundamentalmente en la exposición verbal por parte del profesor de los contenidos sobre la materia objeto de estudio. El término "lección magistral" se suele utilizar para denominar un tipo específico de lección impartida por un profesor en ocasiones especiales.

• Estudio de casos: Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.

• Resolución de ejercicios y problemas: Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la lección magistral.

• Prácticas de laboratorio: algunas asignaturas tienen una parte de su tiempo dedicada a trabajar en un laboratorio. Dependiendo del tipo de asignatura las actividades a realizar en el laboratorio tendrán diferente carácter.

• Aprendizaje basado en problemas: Método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema que, diseñado por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas.

• Aprendizaje orientado a proyectos: Método de enseñanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos.

• Aprendizaje cooperativo: es la estrategia idónea para el trabajo en grupo porque permite saber qué hacen y cómo trabajan cada miembro del grupo; lo distinguimos

con esto del “trabajo en grupo”. Con el “Aprendizaje cooperativo” el éxito de cada estudiante depende de que el grupo alcance los objetivos fijados. Esta metodología puede estar muy relacionada con otras, como “el estudio de casos” y “el aprendizaje basado en problemas”. Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. Es tanto un método, a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseñanza, una filosofía.

• Contrato de aprendizaje: Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado. En el contrato de aprendizaje es básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

ANEXO IV. Tabla de Métodos de Evaluación

En la siguiente tabla se indican, en la primera columna, diferentes procedimientos y métodos de evaluación, y en la primera fila el peso de cada actividad dentro del conjunto de la materia. Indica con un porcentaje (en tanto por ciento) en la/s casilla/s el peso de las actividades evaluativas que realizas en la asignatura, ya sean usadas en forma de una prueba final o en forma de pruebas a lo largo del curso. Para ayudarte a rellenar esta tabla puedes leer las definiciones de cada actividad que aparece en la tabla. Hay una última columna que sirve para indicar si la actividad añade una puntuación adicional a la nota del alumno (premio en forma de puntuación extra).

Escuela Universitaria Politécnica de Valladolid TITULACIÓN: INGENIERO TÉCNICO INDUSTRIAL. Especialidad en

ELECTRÓNICA INDUSTRIAL

Tabla de métodos de evaluación

Tipo:

Curso: Asignatura: Cuatrimestre:

Créditos: Créditos de Aula: Créditos de

Laboratorio: Grupo:

Áreas de conocimiento (BOE):

Porcentaje en la calificación Actividad Evaluativa

A lo largo del curso

Prueba final Puntuación Extra

Prueba objetiva Prueba de respuesta corta Prueba de respuesta larga Pruebas orales Trabajos y proyectos Informes/memorias de prácticas Prueba de ejecución de tareas reales y/o simuladas Autoevaluación Coevaluación Escala de actitudes Técnicas de observación Portafolio Otros (Añadir filas)

Definiciones: • Prueba objetiva: Consiste en la realización de una prueba o test tipo

verdadero/falso, de elección múltiple o bien de emparejamiento de elementos. • Prueba de respuesta corta: Consiste en la realización de una prueba con una serie

de cuestiones que los estudiantes responden de forma breve. • Prueba de respuesta larga: Consiste en la realización de una prueba en la que los

estudiantes deberán desarrollar un tema. • Pruebas orales: Este tipo de pruebas incluye tanto los exámenes orales como la

exposición oral de trabajos, ya sea en grupo o individual. • Trabajos y proyectos: Se trata de proponer a los estudiantes la realización de una

tarea a largo plazo y que podrá ser más o menos guiada por el profesor. • Informes/memorias de prácticas: Entrega por parte de los estudiantes de un

informe sobre una determinada tarea, ya sea unas prácticas realizadas en la materia o bien un trabajo propuesto por el profesor sobre un determinado tema.

• Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas: En este tipo de tarea el estudiante realiza un análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución.

• Autoevaluación: Los estudiantes llevan a cabo un proceso de evaluación de si mismos; esta tarea puede ser individual, en grupo, oral o escrita.

• Coevaluación: En esta tarea los estudiantes son evaluados por sus compañeros, al igual que en el caso de la autoevaluación. Esta actividad puede ser en grupo, individual, oral o escrita.

• Escala de actitudes: Se trata de una actividad que desarrolla el profesor observando cómo trabajan los estudiantes en distintos ámbitos (habilidades directivas, sociales, conductas de interacción …)

• Técnicas de observación: En el Laboratorio, Tutorías, Seminarios, Asistencia a clase, etc.

• Portafolio: Es el instrumento donde se recogen los trabajos o productos de los estudiantes relacionados con las habilidades y conocimientos que se han propuesto en los objetivos del curso. La carpeta la completa el propio alumnado durante todo el curso. Aunque los estudiantes pueden seleccionar una parte de lo que van a incluir en su portafolio o carpeta, deben especificarlo previamente y acordarlo con

sus profesores. Los profesores-tutores revisarán los portafolios y evaluarán al estudiante, pero éste puede participar en el proceso, pudiendo discutir con el profesor el significado de sus trabajos.

ANEXO V. Encuesta

1.- SOBRE LOS MÉTODOS DOCENTES EMPLEADOS

Nada Poco Bastante Mucho

1.1. ¿Los métodos docentes utilizados te han facilitado la comprensión de los conceptos básicos de la asignatura? 1.2. ¿Los métodos docentes utilizados te han ayudado a llevar al día la asignatura? 1.3. ¿Los métodos docentes utilizados te han facilitado tu implicación activa en el aprendizaje de la asignatura?

1.4. En la siguiente tabla se señalan diferentes metodologías docentes, indica desde tu punto de vista las tres que consideras mejores para adquirir las competencias/objetivos específicos y transversales/genéricos.

a. Método expositivo/Lección magistral

b. Estudio de Casos (Análisis intensivo y completo de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos y diagnosticarlo)

c. Resolución de ejercicios y problemas

d. Prácticas de laboratorio

e. Aprendizaje basado en problemas

f. Aprendizaje orientado a Proyectos (los estudiantes llevan a cabo la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea)

g. Aprendizaje cooperativo (Enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula o fuera de ella en el cual los estudiantes son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una estrategia de corresponsabilidad de alcanzar metas e incentivos grupales)

h. Contrato de Aprendizaje (Un acuerdo establecido entre el profesor y el estudiante para la consecución de unos aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por parte del profesor y durante un período determinado)

Escuela Universitaria Politécnica de Valladolid

TITULACIÓN: INGENIERO TÉCNICO INDUSTRIAL. Especialidad en ELECTRÓNICA INDUSTRIAL

Encuesta

Asignatura:

2.- SOBRE LA COORDINACION ENTRE ASIGNATURAS

Ninguno Pocos Bastantes Muchos

2.1. ¿En esta asignatura hay contenidos teóricos o prácticos que se repiten en otra/s? ¿En qué asignatura y qué contenidos?.

Nada Poco Bastante Mucho

2.2. ¿Consideras que las actividades de las diferentes asignaturas de este curso están bien distribuidas a lo largo del cuatrimestre?

3.- SOBRE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS DESARROLLADAS

Nada Poco Bastante Mucho

3.1. Considera la siguiente lista de competencias e indica el grado de mejora que has conseguido a través de la metodología empleada en la asignatura.

a) Capacidad de análisis y síntesis

b) Capacidad de organización y planificación del tiempo

c) Expresión oral y escrita

d) Capacidad de búsqueda y gestión de la información

e) Resolución de problemas

f) Toma de decisiones

g) Capacidad de razonamiento crítico

h) Trabajo en equipo

i) Habilidades en relaciones interpersonales y de negociación

j) Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica

k) Capacidad de aprender y trabajar de forma autónoma

l) Creatividad e innovación

m) Liderazgo, capacidad para influir y motivar a otros

n) Diseño y gestión de proyectos

o) Motivación por la calidad y mejora continua

p) Capacidad de evaluar

4.- SOBRE LA EVALUACIÓN

Nada Poco Bastante Mucho

4.1. ¿Consideras que se proporciona antes de cada evaluación suficiente información sobre las características de la misma?. 4.2. ¿Los exámenes, y en general las actividades evaluables, se ajustan a los contenidos explicados durante el curso?. 4.3. ¿Dispones del tiempo suficiente para realizar las pruebas de evaluación (bien sean exámenes, o presentación de trabajos, o exámenes prácticos, etc)?. 4.4. ¿Las calificaciones obtenidas coinciden con tu propia opinión sobre tu nivel de conocimiento en relación con la asignatura?. 4.5. Considera la siguiente lista donde se muestran diferentes métodos de evaluación, indica desde tu punto de vista los que consideres mejores.

a. Prueba objetiva (Consiste en la realización de una prueba o test tipo verdadero/falso, de elección múltiple o bien de emparejamiento de elementos).

b. Prueba de respuesta corta (Consiste en la realización de una prueba con una serie de cuestiones de respuesta breve).

c. Prueba de respuesta larga (Consiste en la realización de una prueba en la que los alumnos deberán desarrollar un tema).

d. Pruebas orales

e. Trabajos y proyectos

f. Informes/memorias de prácticas

g. Pruebas de ejecución de tareas reales y/o simuladas (se corresponde con la evaluación del trabajo realizado mediante el método Estudio de Casos)

h. Autoevaluación (el estudiante se evalúa a si mismo)

i. Coevaluación (la evaluación la realizan los compañeros)

j. Escala de actitudes (el profesor observa cómo trabajan los estudiantes en distintos ámbitos (habilidades directivas, sociales, conductas de interacción …)

k. Técnicas de observación (En el Laboratorio, Tutorías, Seminarios, Asistencia a clase, etc.)

l. Portafolio (carpeta en la que se recogen los trabajos de los estudiantes relacionados con las habilidades y conocimientos que se han propuesto en los objetivos del curso)

4.7- Si has participado en otras asignaturas con experiencias metodológicas que consideras innovadoras, indica las asignaturas y valora dichas experiencias:

Nada Poco Bastante Mucho

Asignatura 1:

Asignatura 2:

Asignatura 3:

Asignatura 4: