HACIA UNA NUEVA GENERACIÓN DE ELASH€¦ · (lenguaje académico) ... dramático. ¿Qué busca el...
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HACIA UNA NUEVA GENERACIÓN DE ELASH Federico Escobar Córdoba 4 de marzo de 2016
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HACIA UNA NUEVA
GENERACIÓN DE
ELASH Federico Escobar Córdoba
4 de marzo de 2016
Antes de empezar…
¿Hay algún error en estas oraciones?
• The flowers which you planted are growing.
• At the centre of the garden I found two new
flowers.
• The small red flower, that you love, is growing.
Regionalismo británico
• The flowers which you planted are growing.
• At the centre of the garden I found two new
flowers.
• The small red flower, that you love, is growing.
• The flowers which you planted are growing.
• At the centre of the garden I found two new
flowers.
• The small red flower, that you love, is growing.
Variación aceptada
• The flowers which you planted are growing.
• At the centre of the garden I found two new
flowers.
• The small red flower, that you love, is growing.
¡Error!
Contenido
• Qué es ELASH (mirada preliminar)
• El inglés como un idioma global
• El marco común europeo
• ELASH en detalle
• Nuevas direcciones para ELASH
QUÉ ES ELASH
ELASH
English
Language
Assessment
System
for Hispanics
Rasgos distintivo s
ELASH es un examen que es sensible al contexto cultural.
Todas las instrucciones, las guías para los estudiantes, las hojas de contestaciones y los materiales administrativos son en español.
ELASH tiene en cuenta la transferencia lingüística y la interferencia entre el español y el inglés.
Lo diseñan especialistas en ESL/EFL de América Latina.
Proporciona una puntuación total, al igual que tres subpuntuaciones en (1) listening, (2) language and indirect writing y (3) reading skills.
Clasifica el rendimiento de los estudiantes en cuatro etapas de dominio del idioma en cada una de las tres áreas de contenido que se evalúan.
Está alineado con el marco común europeo.
Opera independientemente del grado, de manera que se puede usar con estudiantes desde sexto grado hasta la universidad.
Rasgos distintivos
Formato de ELASH
Listening Comprehension
50 items, 25 minutes
Language Usage and Indirect Writing, 40 items, 30 minutes
Reading and Vocabulary
45 items, 45 minutes
Total de reactivos: 135
Tiempo total: 100
Listening Comprehension
50 items, 25 minutes
Language Usage and Indirect Writing
40 items, 35 minutes
Reading and Idiomatic Expressions, 45 items 60 minutes
Total de reactivos: 135
Tiempo total: 120
ELASH 1 ELASH 2
EL INGLÉS COMO
UN IDIOMA GLOBAL
El inglés es un idioma global
“If we take the total of first-language use (c.
400 million), and combine it with fairly
conservative estimates of second-language
speakers (also c. 400 million) and foreign-
language speakers (c. 700 million), we arrive
at 1.5 billion — a figure [that] in 2000 [was] a
quarter of the world’s population”. David Crystal, The English Language: A Guided
Tour of the Language (2 ed., 2002, p. 10).
¿Qué explica el
ascenso del inglés? Hay varias razones. Jeremy Harmer* propone estas:
• Pasado colonial
• Economía
• Intercambio de información
(lenguaje académico)
• Viajes
• Cultura popular
* The Practice of English Language Teaching (Pearson, 4 ed., pp. 14-15)
¿Qué efectos tiene el ascenso del inglés?
• Difusión de ciertos modelos culturales
• Resistencia
• Pérdida del control de los hablantes primarios sobre el
idioma
First-language
Second-language
Foreign-language
“Ingleses” del mundo
El inglés es un idioma que tiene variantes (por ejemplo, el
inglés de Estados Unidos y el del Reino Unido difieren en
léxico, ortografía, uso de verbos, etc.).
Además de estas variantes prestigiosas reconocidas, la
difusión del inglés ha provocado el surgimiento de muchas
variantes adicionales, conocidas como World Englishes.
¿Son “incorrectas” estas nuevas variantes?
¿O estamos quizás ante un nuevo tipo de idioma?
Tradicionalmente, estas variantes eran consideradas híbridos formados
dentro del proceso de aprendizaje (interlanguages) y eran tratadas de forma
peyorativa: Spanglish, Japlish, Heblish, Chinglish, etc.
English as a Lingua Franca (ELF)
Es “a new variety of English which depends neither on
childhood acquisition nor on cultural identity, and is often
used in communication in which no native speaker is
involved” (Guy Cook, Applied Linguistics, p. 29).
English as a Lingua Franca (ELF)
La lingüista Barbara Seidlhofer ha identificado algunas
características del ELF:
• No se usa la s final al construir el presente simple de la tercera
persona: She look very sad.
• Se usan “isn’t it” o “no” como tag questions genéricos: They should
arrive soon, isn’t it?
• Se prefieren verbos comunes como do, have, make y put.
• Se forman plurales de verbos tradicionalmente no contables:
informations, advices, etc.
Los hablantes nativos y el ELF
• Muchos hablantes nativos del inglés tienen problemas
para entender el ELF.
• ¿Quién debe aprender qué variante del inglés?
• Para algunos, es determinante anotar que son más los
hablantes de ELF que los “native speakers”.
• Pueden, por lo tanto, afirmar su control sobre su idioma, sin importar que
los descalifiquen los nativos, que son minoritarios.
• Además, “non-native speakers seem to be better at ELF communication
than native speakers are” (Jeremy Harmer, op. cit., p. 20). Esto hace de
un nativo que no quiera o no pueda entender distintos acentos
“communicatively deficient” (Kanavillil Rajagopalan, “The Concept of
‘World English’ and Its Implications for ELT” (2004), p. 114).
El paradigma del hablante nativo
• Para muchos, nos encontramos ante la erosión del
paradigma del hablante nativo.
• Tradicionalmente, se consideraba que los hablantes
nativos tenían una pericia especial en el idioma, fruto de
haberlo aprendido sin gran esfuerzo cuando niños.
• Se entendía que los hablantes nativos usaban el idioma
correctamente y determinaban de manera intuitiva lo que
era aceptable dentro de su lengua.
Defectos del paradigma Esta apreciación sobre el hablante nativo ha cambiado. El
modelo tiene por lo menos tres grandes defectos*:
1. El “hablante nativo” no es, necesariamente, un experto al
momento de escribir. De hecho, hay muchos “hablantes
nativos” que son analfabetas o que presentan numerosas
deficiencias en la escritura.
* Guy Cook, op. cit., p. 29.
2. Dado que los hablantes nativos conocen el idioma
implícitamente, no son capaces, necesariamente, de explicar
las reglas que usan. Por ejemplo, en español, ¿un hablante
nativo promedio podría explicar por qué es correcto el uso del
verbo haber en las oraciones “Habían llegado los víveres” y
“Había víveres en la nevera”?
Defectos del paradigma
3. Afirmar que alguien es un hablante nativo no dice nada sobre
el tamaño de su vocabulario, el rango de los estilos que
domina o la habilidad de comunicarse con distintas
comunidades de lengua.
Defectos del paradigma
Muchos hablantes no nativos a
menudo exceden en estos
aspectos el dominio del idioma
que tienen los hablantes nativos.
El de Joseph Conrad es un caso
dramático.
¿Qué busca el estudiante al aprender
una lengua? • El tipo de aprendizaje más apropiado para una persona
dependerá de las necesidades comunicativas que tenga.
• El inglés ha dejado de ser un idioma que lo aprenden
quienes salen del país y se ha convertido en un idioma que lo
aprenden muchos que tienen planes de quedarse en su país
de origen.
• Un ejemplo de una razón laboral para aprender inglés son los
call centers.
¿Qué busca el estudiante al aprender
una lengua? “Filipinos often describe their accents as ‘neutral’ or deny that
they have one. […] When American callers hear Indian
accents, they know they are talking to a call centre in India. But
they cannot quite place the Filipino accent.”
“The end of the line” (The Economist, Feb. 6, 2016)
¿Qué busca el estudiante al aprender
una lengua? • Si alguien quiere restringir su dominio del idioma al ELF,
recibirá una instrucción diferente que la de alguien que quiera
dominar, por ejemplo, el inglés británico.
• No se debe suponer, sin más, que todos los estudiantes
buscan aprender la misma variante del inglés, por más
prestigiosa que sea.
¿Qué busca el estudiante al aprender
una lengua? • Una vez escogida la variante, es adecuado enseñar sus
reglas, aunque se opongan a las de otras variantes:
“especially for beginner students, a prestige variety of the
language […] will be an appropriate pedagogical model. […]
Within that variety, it seems entirely appropriate to say what is
and is not correct or acceptable so that students have
something to aim at and some standard to judge their
performance by” (Jeremy Harmer, op. cit., p. 24).
EL MARCO COMÚN
EUROPEO
Qué es el CEF
• El marco común europeo (en adelante, CEF, por sus
siglas en inglés) es una herramienta sofisticada que
busca darles uniformidad a la enseñanza, el uso y la
evaluación del idioma.
• Aunque el CEF nació para Europa, se ha extendido por el
mundo. En América Latina, lo usan varios Gobiernos,
entre ellos el de Colombia y el de México.
• Hay muy buenos recursos relacionados con el CEF en la
página de Internet del Consejo de Europa:
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre1_en.asp
Las bases teóricas del CEF
• Plurilingüismo (no multilingüismo): todas las experiencias
relacionadas con el lenguaje interactúan, no se
mantienen aisladas.
• Concibe el aprendizaje del idioma como una labor que
dura toda la vida y supone competencias plurilingües
entre quienes aprenden idiomas. Se aparta del hablante
nativo como ideal universal.
• Se centra en la acción (action-oriented): entiende que los
usuarios del lenguaje son agentes sociales que buscan
llevar a cabo tareas dentro de sus circunstanciales
sociales.
Los niveles comunes
de referencia del CEF
“Plus levels”
• El CEF da cabida para tres niveles adicionales: además
de los “criterion levels” (niveles de criterio), como A2,
reconoce “plus levels” (niveles de signo más), como A2+.
El marco de referencia no es universal ni
lineal • El CEF hace dos aclaraciones importantes sobre estos
niveles de referencia:
1. El aprendizaje es individual y continuo. Por lo tanto, no habrá dos personas que aprendan de exactamente la misma forma y los cortes entre un nivel y otro serán, hasta cierta medida, arbitrarios.
2. El progreso por los niveles no es lineal. El tiempo que se toma pasar de un nivel a otro varía, en ocasiones significativamente (CEFRLTA, pp. 17-18).
• Se calcula que un aprendiz se tarda el doble de tiempo en pasar de A2 a B1 de lo que se tardó en pasar de A1 a A2. Igualmente, se calcula que se tarda más del doble en pasar de B1 a B2 de lo que se tardó en pasar de A2 a B1.
Una mirada global
Texto de muestra
¿En qué nivel ubicaríamos a alguien que pueda
comprender el siguiente texto?
I have eaten the plums that were in the icebox and which you were probably saving for breakfast. Forgive me. They were delicious, so sweet and so cold.
Veamos de nuevo el texto.
• Dentro del MCE, la complejidad del texto no depende
solo del texto, sino de la naturaleza de la tarea que nos
lleva al texto.
• Un cambio sencillo en la forma de presentar el texto o en
las expectativas que traemos a él puede cambiar
significativamente la complejidad.
Texto de muestra En realidad, esta nota sencilla es un poema famoso de William Carlos Williams:
This Is Just to Say
I have eaten
the plums
that were in
the icebox
and which
you were probably
saving
for breakfast
Forgive me
they were delicious
so sweet
and so cold
¿Cómo cambia la experiencia de leer el
texto, y por lo tanto la complejidad que
percibimos en él, al ver esta nota como
un poema reconocido?
ELASH EN DETALLE
Cuatro etapas en el dominio del
idioma usadas en ELASH
Stage 1 NOVICE
Stage 2 LOW INTERMEDIATE
Stage 3 HIGH INTERMEDIATE
Stage 4 ADVANCED
ELASH Proficiency Descriptors
Elash Proficiency Descriptors
ELASH Proficiency Descriptors
Informe de resultados individual
Informe de resultados grupal
ELASH Sample
Items
Language Usage Items in ELASH 2
Instrucciones: En los ejercicios del 1 al 17 se presentan preguntas y enunciados que están
incompletos. Seleccione la opción que responda mejor a la pregunta o complete el enunciado.
Oscurezca el espacio de la letra correspondiente en la hoja de respuestas.
The committee --- all
proposals that --- on time.
(A) have approved … arrive
(B) approve … arriving
(C) approved … arrive
(D) will approve … arrive
My sister and --- bought an
apartment from a friend of --.
(A) I … our
(B) me … ours
(C) I … ours
(D) me … us
NOTE: American English conventions are used: KEY: D
KEY: C
Indirect Writing Items in ELASH 2:
Combining Four Sentences Instrucciones: En los ejercicios del 18 al 23 seleccione la opción que presenta la mejor forma de combinar las oraciones de forma tal que se conserve el significado original. Oscurezca el espacio de la letra correspondiente en la hoja de respuestas.
Choose the alternative that means the same as the following sentences.
The car broke down. It happened yesterday. The car is old. The car is black and white.
(A) The old car broke down yesterday. (B) The old black-and-white car broke down yesterday. (C) Yesterday broke down the old black-and-white car. (D) Yesterday the car black and white broke down.
KEY: B
Indirect Writing Items in ELASH 2:
Identifying Sentence Errors Instrucciones: En cada una de las siguientes oraciones, hay cuatro palabras o frases subrayadas que
se señalan con las letras A, B, C y D. Puede que en éstas haya un error o no exista ninguno. Si
identifica algún error, seleccione la letra que identifica la parte que debe ser cambiada para hacer la
oración correcta. Oscurezca el espacio de la letra correspondiente en la hoja de respuestas Si no hay
error, escoja la opción D.
Para responder a cada ejercicio, considere lo siguiente:
En algunas de las oraciones no hay error.
Ninguna de las oraciones contiene más de un error.
Las partes de las oraciones que no estén subrayadas no requieren cambio.
The people were surprised by the generosity A B
They found in their hosts. No error. C D
(Note interference) KEY: D
Indirect Writing Items in ELASH 2:
Correcting Sentence Errors Instrucciones: En los siguientes ejercicios, además de identificar el error —si lo hubiera—,
seleccione entre las opciones aquélla que lo corrija. Oscurezca
el espacio de la letra correspondiente en la hoja de respuestas. Si no hay error, escoja la opción D.
The painter were inspired by the magnificent A B
sunset he saw last night. No error. C D
(A) was (B) on (C) see (D) No error
KEY: A
Indirect Writing Items in ELASH 2: Improving Paragraphs
Instrucciones: A continuación se presenta una lectura con ejercicios basados en su contenido. Después de leerla, seleccione la contestación correcta para cada ejercicio. Oscurezca el espacio de la letra correspondiente en la hoja de respuestas.
(1) In school we learn one of the most
amazing and difficult feats human beings
have ever accomplished — how to read.
(2) At the same time, we often learn to hate
to read the things worth reading the most.
(3) These are the classics.
(4) These are the books that have stood the
test of time.
(5) Books can be very expensive.
(6) Books that men and women all over the
world keep reaching for throughout the
ages for their special enlightenment.
(7) Those that do can give insight and
pleasure to last a lifetime.
(8) Not many books can survive such a test.
Some of the types of questions that are commonly asked in this section: 1. Which word would be most
appropriate to begin sentence #?
2. Which sentence does not belong in the paragraph? 3. Which word best connects
sentences # and #? 4. In sentence #, the word ______
should be replaced with 5. Which sentence would be most
appropriate to follow sentence #? 6. Which sentence is the most
appropriate to end the selection?
ANSWER: Sentence 5 ANSWER: Sentence 7
Reading in ELASH 2
KEY: C
KEY: A
(Real passage continues)
Reading in ELASH 2
(1) Hi, Marge. I’d like you to drop by my house later tonight. We’re having a
(2) surprise party for Henry. Everything is almost ready. I just need to take
(3) care of a few more odds and ends. By the way, would you please do me
(4) a favor and get in touch with Kenya? Remind her, though, not
(5) to spill the beans. You know that she tends to get carried away.
16. In line 1, drop by means to 17. In line 3, odds and ends means
(A) fall into (A) strange people
(B) jump over (B) miscellaneous things
(C) visit (C) important arrangements
(D) call (D) final pieces
18. In line 5, to spill the beans means to
(A) reveal a secret
(B) prepare the food
(C) forget to come
(D) carry it carefully
ELASH 2: Idiomatic Expressions
Instrucciones: En los siguientes ejercicios se presenta un párrafo con algunas partes subrayadas. Después de leerlo, seleccione la opción que tenga un significado similar a la parte subrayada. Oscurezca el espacio de la letra correspondiente en la hoja de respuestas.
16. KEY: C 17. KEY: B 18. KEY: A
NUEVAS DIRECCIONES
PARA ELASH
¿Hacia dónde se encamina ELASH?
