Microsoft Word - APPRAISAL REPORT - final draft 28_9 Formatted_MY300910 _3_.doc& 
 
 
 
 
 
 
Scope of Checking 
This report has been discussed with the originator and checked in the light of the 
requirements of the terms of reference.  In addition the report has been checked to ensure 
editorial consistencies. 
Disclaimer 
This document is issued for the party which commissioned it and for specific purposes 
connected with the captioned project only.  It should not be relied upon by any other party 
or used for any other purpose.  
 
We accept no responsibility for the consequences of this document being relied upon by any 
other party, or being used for any other purpose, or containing any error or omission which 
is due to an error or omission in data supplied to us by other parties 
3
ENDORSEMENT LETTER 4 EXECUTIVE SUMMARY 5 1 INTRODUCTION 7 SECTOR OVERVIEW 7 2 THE EDUCATION SECTOR STRATEGIC PLAN 20102015: KEY ISSUES 9 Pressures to expand Secondary Education ....................................................................... 12 3 COSTS AND FINANCING OF EDUCATION 16 LongTerm Strategic Direction for Sector Development: Evaluation of Financial Needs and 
Cost and Finance simulation model 17 Coverage and costs of PostSecondary Education, Vocational Education and NonFormal 
Education........................................................................................................... 18 4 CRITICAL KNOWLEDGE OR DATA GAPS 19 5 CAPACITY CONSTRAINTS AND DEVELOPMENT 21 6 MONITORING SECTOR PERFORMANCE 25 7 HARMONISATION, AID EFFECTIVENESS AND FUNDING MODALITY 26 TABLES 29 TABLE 1.  CATALOGUE OF MAIN DOCUMENTS USED FOR THE TECHNICAL APPRAISAL 29 TABLE 2A.  POPULATION AND EDUCATION INDICATORS SELECTED FROM THE APPRAISAL 31 TABLE 2B.  EDUCATION INDICATORS FOR DISADVANTAGED GROUPS 32 TABLE 3A: EDUCATION SECTOR OBJECTIVES AND STRATEGIES 35 TABLE 3B.   SELECTED COST AND FINANCING SIMULATION FOR ASSESSING STRATEGIC   
DIRECTIONS 38 TABLE 4A.  SELECTED QUANTITATIVE TARGETS IN THE 5YEAR ACTION PLAN 39 TABLE 4B.   PERFORMANCE AND DISBURSEMENT OF EXTERNALLY FUNDED PRIMARY    
PROJECTS/PROGRAMMES 43 TABLE 4C.  CAPACITY CONSTRAINTS AND PLANS TO OVERCOME THEM 44 TABLE 5.  CONSULTATION WITH STAKEHOLDERS 49 TABLE 6.  SUMMARY OF TECHNICAL APPRAISAL 51 ANNEX A:  JOINT ASSESSMENT FRAMEWORK – EDUCATION SECTION 53 ANNEX B: SUMMARY OF CRITICAL ISSUES AND PRIORITIES IDENTIFIED IN THE QSR 62 ANNEX C: PROGRESS ON MDG AND EFA TARGETS 68 ANNEX D: SUMMARY OF UGANDA’S ENGAGEMENT WITH FTI 76 ANNEX E:  COST AND FINANCING SCENARIOS 77  
4
Endorsement of Uganda’s Education Sector Strategic Plan (20072015) 
We, the undersigned, have positively appraised the Government of Uganda’s (GoU) Updated  Education Sector Strategic Plan (20102015), presented in this Appraisal Report.  
We therefore propose that the Updated Uganda Education Sector Strategic Plan (20102015)  be endorsed by the FTI Secretariat.  
Country:   UGANDA 
Belgium Embassy   
European Union   
 
Over  the  past  decade  the  Education  for All  (EFA)  Fast  Track  Initiative  (FTI)  has  alongside  development partners and national governments  substantially  increased  the  resources  for  countries  that  have  developed  sound  policies  and  plans  to  reach  the  Millennium  Development Goal (MDG) of completion of Universal Primary Education (UPE) by 2015. The  FTI family – countries that have benefited from additional resources for education – is now  42 including Zambia, Tanzania, Kenya and Malawi. 
 
Strengths 
• Shows  long term and evolving sector development process from 1998 to 2015 that  now covers the entire education sector 
• Reaffirms  commitment  to  a  system  of  growth  and  quality  enhancement  from  primary to postprimary and beyond 
• Is the result of processes of internal and external stakeholder consultations 
• Articulates a clearer path from policy priorities to objectives to strategies 
• Embodies regular review through a strong joint annual review mechanism  
• Devotes strong attention to greater equity and improving service delivery in difficult  areas 
• Recognises and puts forward actions to drive up education quality 
• Responds  to  the  need  to  improve  sector  governance,  identified  as  a  binding  constraint  in  NDP  through  a  range  of  initiatives  that  set  standards,  improve  accountability and performance monitoring. 
Areas of concerns 
A number of constraints  to performance  in  the education sector are  identified  in  the NDP  and through a recent Institutional Capacity Assessment: 
Weak institutional alignment, coordination and accountability practices 
6
Inappropriate teaching methods, and inadequate supply of instructional  materials to schools  resulting in low levels of literacy and numeracy 
Social and cultural practices, attitudes and perceptions relating particular to  gender and marginalised groups which restrict participation 
Inadequate physical infrastructure, including sports facilities and equipment 
Weak, though improving, school inspection, support and supervision and weak  performance monitoring, particularly of absenteeism, at school level 
Lack of community participation and involvement of the parents, partly due to  political interference 
Specifically the appraisal team draws attention to  
• Cost and capacity concerns resulting from the new teacher allocation formula 
• Competing priorities of universal secondary and universal primary education 
• The need for more reliable data, building on existing support by donors 
• Internal inefficiencies including high admission, repetition and drop out rates 
• High teacher and pupil absenteeism 
• The need  to establish one  common  results  framework  that  clearly  tracks progress  against sector objectives. 
Conclusion 
The Education Development Partners  (EDP)  in Uganda  conclude  that  the Updated ESSP  is  feasible and realistic.  There is a substantial need for additional resources to support primary  education.   Whilst  there  remain  issues,  identified  in  this  appraisal  that will  influence  the  achievement of sector objectives, the EDP maintain that there is an improving commitment  and  appetite  for  change.  The GoU  is  showing willingness  to  address  some of  the binding  constraints that afflict the education sector through a series of governance reforms that will  improve internal efficiency, and have in place appropriate strategies to improve both access  and  quality.  The  EDPs  continue  to  commit  financial  and  technical  resources  to  primary  education and welcome the additional support from the FTI. 
Six priority areas that would be the focus for FTI financing and support are identified as: 
• School Facilities Grants to improve basic facilities including classrooms and  sanitation 
• Ensuring timely and adequate supply of instructional materials to significantly  reduce Pupil Textbook Ratios (PTR) , especially in lower primary school 
• Further strengthening teacher training, induction, deployment, support and  management building on existing structures and systems (TDMS, CCTs) 
• Raising school performance through   broader community participation and stronger  School Management Committees (SMCs) better able to manage school grants 
• Development and execution of a Capacity Development Strategy, to include central  capacity for policy and planning and that also focuses at the district level through a  system of District Education Improvement Plans, coupled with improved reliability  and use of data (EMIS) 
7
 
1  INTRODUCTION 
a. This appraisal report is prepared in accordance with the FTI Guidelines for Appraisal of  the Primary Education component of the Updated ESSP, adapted where appropriate to  reflect the Ugandan context.  
b. The  FTI  Appraisal  Report  is  based  on  the  best  current  and  indicative  projections  available from the GoU, approved for use  in this report by the Ministry of Education  and  Sports  (MOES),  the  Ugandan  Bureau  of  Statistics  (UBOS)  and  the Ministry  of  Finance, Planning and Economic Development.  It draws extensively on  latest reports,  in  particular  the  2008/09  Education  Sector  Annual  Progress  Report  (ESAPR).  It  addresses issues raised by the FTI Quality Support Review (QSR) of 2008. 
c. The Appraisal Report has been prepared with full collaboration and involvement of the  MoES and the EDPs. 
d. The FTI process has been ongoing  in Uganda since 2002.  (see brief history at Annex  D). 
e. The  key  documents  used  in  this  appraisal  are  given  at  Table  1  (see  later  Tables  Section). Principally they are: 
• The National Development Plan 2010/11 – 2014/15 
• The Updated Education Sector Strategic Plan 20102015 
• The Revised Education Sector Strategic Plan 20072015 
 
SECTOR OVERVIEW 
The history of Uganda following independence in 1962 was initially one of political violence  and turbulence that reduced Uganda to the verge of a failed state. Since 1986 Uganda has  transformed, over the past two decades it has recorded consistently high economic growth  and overall poverty  levels have declined from 56%  in 1992 to 31%  in 2005.  In recent years  the rule of  law has been strengthened, and following the restoration of peace  in the north  the process of reconstruction, rehabilitation and development  is underway.   The period of  peace  and  growing  prosperity  has  been marred  by  the  scourge  of  HIV/AIDs  and  though  Uganda has made considerable efforts  in reducing the spread and  impact of the pandemic,  with seroprevalence reducing from a high of 18%  in 1992 to an estimated current  level of  6.1%.   Uganda ranks 157th (out of 182 countries) on the UNDP Human Development Index:  life expectancy is 51.9 years and adult literacy 73.6%. Uganda has one of the world’s highest  fertility  rates with  an  estimated  population  (2008)  of  31.6 million which  is  projected  to  increase to 37.9m by 2015. Despite  increased growth and stability, Uganda remains one of  the world’s poorest countries. 
The Ugandan  economy  experienced  average  growth of 8% between 2004/05  to 2007/08.  The NDP forecasts GDP growth between 2010/11 and 2014/15 to be at an average of 7.2% 
8
per annum. The  share of education as  total government expenditure has declined  from a  high  of  20.6%  in  2002/03  to  fluctuate  between  15%  and  16%  in  the  last  four  years  to  2008/09. Budget allocations will  continue  to  come under pressure  from  competition  from  other priority sectors,  in particular  infrastructure and energy, and are predicted  to  remain  between 15% and 16% till 2013/14 with a rise to 17.4% in 2014/15. Financial allocations are  assessed as being  insufficient  to meet  the aspirations of ESSP and  there  is a  real need  to  improve the efficiency of service delivery within the education sector. 
Primary education  is characterised by  low  levels of  internal efficiency with high  repetition  and  drop  out  rates,  low  completion,  high  levels  of  both  teacher  and  pupil  absenteeism,  generally  low  levels  of  accountability,  inadequate  infrastructure,  uneven  distribution  of  teachers and a paucity of instructional materials in schools. The recent study on efficiency in  the  education  sector1  estimated  that  a  third  of  resources  to  primary  education  are mis allocated.  Pedagogy  is  outdated  and  teacher  competencies  are  reported  as weak.    Pupil  teacher  ratios  are  high,  averaging  54:1  in  primary with  Pupil  Classroom  ratios  at  80:1  in  government primary  schools.   But efforts are being made  to  reduce  these  through a new  teacher  allocation  formula  and  incentives  to  place  teachers  in  hard  to  reach  locations.   Uganda’s progress against both EFA and MDG targets is given at Annex C,  
Effective planning and resource allocation has been constrained by incomplete data returns  and perverse  incentives to over report enrolments  in schools to  increase capitation grants.  EMIS is being strengthened with donor support. Reform initiatives, albeit well conceived and  designed,  are  often  constrained  in  their  implementation  through  lack  of  resources:  inspectors and education officers lack transport, the new curriculum is hampered by lack of  textbooks to cite but two. 
Despite  the  supply  side  issues, demand  for education  remains high. Over  the past decade  enrolments  have  increased  significantly  with  gender  parity  now  practically  achieved  at  primary level. There are large geographical variations across all indicators, with hard to reach  rural areas having lowest performance on access, gender parity and achievement. 
 
1 The Efficiency of Public Education in Uganda, World Bank 2008. 2 Based on population estimates from UBOS
9
2  THE EDUCATION SECTOR STRATEGIC PLAN 20102015: KEY ISSUES 
Uganda’s Updated ESSP is well contextualised with broader national development plans, in  particular  the  National  Development  Plan  (NDP)  2010/11  –  2014/15  and  the  Poverty  Eradication  action  Plan  (PEAP).    The  legislative  basis  governing  education  provision  in  Uganda is set out in the Education (Primary and PostPrimary) Act, 2008) which states that  “basic education shall be provided and enjoyed as a right by all persons”.   
Uganda’s ESSP was originally conceived and approved  in 2003 and, commendably, took a  realistic and long term view of sector development till 2015.  The ESSP was revised in 2007  to take account of six new policy initiatives, resulting in the Revised ESSP 20072015, dated  September 2008. This appraisal took place during a period of further revision prompted by  the approval of Uganda’s NDP and by a number of recent studies and assessments.  At the  time of this report the Updated ESSP had been finalised, approved by donors and is in the  process  of  formal  endorsement  by MoES.        The  report makes  an  assessment  of  the  Updated ESSP 20102015, reflecting on its quality against objective criteria, and evaluates  progress to date in implementation of reforms. 
The  process  of  revision  that  has  characterised  Uganda’s  ESSP  since  2003  reflects  the  dynamic nature of sector plans recognising the need for flexibility if long term aspirations  are  to  be  achieved.  As  part  of  the  process  of  updating  the  ESSP  a  number  of  supplementary  studies  have  been  undertaken  to  address  information  gaps  including  (i)  revised finance model and a amendment to the indicators, targets and projections; (ii) an  institutional  capacity  assessment  focusing  on  examinations,  teacher  education,  school  inspections  and  curriculum  development;  and  (iii)  a  country  study  of  preprimary  and  primary teacher development 
The Government of Uganda is fully committed to the achievement of UPE and USE3. Whilst  this appraisal acknowledges the ESSP as embracing the entire education sector, and has  taken into account the full range of policy initiatives, in particular their likely impact on  sector financing, the main substance of the appraisal is on Uganda’s plans and prospects in  primary education and the challenges of meeting the MDG and EFA goals. 
The policy objectives of the Updated ESSP may be summarised as follows:  
a) increase equitable access at all levels of education, ensuring universal participation  at primary level (seven years) and (lower) secondary level (four years)  
b) Improve the quality and relevance of education; 
c) Improve effectiveness and efficiency in delivery of education services 
The education sector objectives from the Updated ESSP are presented at Annex A. 
MoES has identified a number of key priorities (Figure 1) within the Updated ESSP to secure  achievement of objectives of equitable access, quality and efficiency  in primary education.  These align with priorities  in  the NDP and with  the performance  targets  contained  in  the  Joint Assessment Framework  (JAF) which  forms  the basis of support  from  the donors who  provide  assistance  through  the  budget.    Many  of  these  are  ongoing  reforms  already  initiated under the Revised ESSP 20072015. 
3 USE definition for Uganda: transition from P7 to S1, and retention, progression and completion of Secondary 1 (S1) to Secondary 6 (S6)
10
This section of the appraisal assesses the long term strategic direction of the ESSP and seeks  to answer questions in the Appraisal Guidelines. 
The focus of this appraisal is on primary education – in particular access and quality  though  this  cannot  be  viewed  in  isolation  given  competing  demands  from  the  subsectors,  principally postprimary. The enrolment projections and  the  costings of  the Updated ESSP  have  been  based  on  revised  and  updated  data,  using  latest  budget  projections  and  enrolment data. They are driven by the policy goals of universal primary and secondary (to  form 4) education 
Figure 1: MoES Priority areas under ESSP 
 Priority Areas: Access to Primary Education 
1. Continue with implementation of UPE by providing capitation grants to cover school costs 
2. Provide hardship allowances to improve PTR in hard to reach areas 
3. Deploying more female teachers to rural schools to increase girls’ participation 
4. Improve facilities at schools through use the School Facilities Grants (SFG)  
Priority Areas – Quality and Relevance of Primary Education 
1. Improve provision of instructional materials to schools to raise learning achievement.  
2. Implement the new Thematic Curriculum in P1 to P3, start reform of upper primary curriculum 
3. Improve pupil assessment, including school based continuous assessment. 
4. Ensure adequate recruitment, distribution an performance of qualified teachers 
5. Strengthen Primary Teacher Colleges so they supply sufficient adequately prepared teachers  
6. Expand coverage of preprimary education through public private partnership and licensing more  ECD centres   
7. Reduce under and overaged enrolment. 
8. Promote community / Parents’ involvement 
Priority Areas  Effectiveness and Efficiency of Primary Education 
1. Improve school management through the Teacher Development and Management Systems  (TDMS), Implement the Customised Performance Targets (CPT) scheme for head teachers, and  use of School Improvement Plans 
2. Ensure all schools have effective SMCs. 
3. Effectively monitor learning achievement in  numeracy and literacy skills and publish results 
4. Regularly publish results of assessments of pupils’ achievements in literacy and numeracy, as a  basis for each school’s plan for improvement of pupil achievement levels (JAF) 
5. Strengthen the capacity and role of District Education Officers (DEOs) and District Inspectors of  Schools (DIS) in school supervision. 
6. Strengthen EMIS to collect, analyse and report data in a timely manner for planning and decision  making  
11
7. Increase career incentives and progression for primary teachers, head teachers and teacher  educators through new Schemes of Service  
8. Introduce a system of standards that is the basis for improved capacity to track use of resources. 
Priority Areas – Cross Cutting 
1. Implement the new sector policy on HIV/AIDS with its emphasis on prevention, and to improve,  guidance and counselling skills, care and support 
2. Promote physical education and sports in schools 
3. Increase opportunities for disabled children through Inclusive Education policy and strategies 
 
 
What tradeoffs are envisaged to reach the stated goals in a manner that is fiscally realistic  and  that  accommodates  other  claims  on  public  resources,  including  claims  by  other  education subsectors? 
The  theme of Uganda’s NDP  is “Growth, Employment and SocioEconomic Transformation  for  Prosperity”.    Four  priority  sectors  are  identified  as  Human  Resource  Development,  Infrastructure,  agricultural  and  industrial  production,  and  science  technology  and  innovation. Education thus competes with other key sectors linked to NDP goals. Under the  MTEF  Education’s  share  remains  at  around  15%16%  but  within  the  education  sector  secondary education share has increased from 22% in 2009 and will stay within the range of  28.6% to 31.3% under the MTEF. By 2015, total allocation to secondary will have  increased  by some 66% over 2010, driving a doubling of enrolment. Post S4 BTEVT  increases by 72%  over  2010, whilst  primary  share  decreases  by  1.8%.    The  decreasing  share  of  primary  is  mostly due to the assumption that admissions will be monitored and internal efficiency will 
4 Uganda National Household Survey 2005/06
12
substantially  improve  (which  remains  to  be  seen).  This  explains  the  increasing  share  of  secondary nearly as much as the increase of secondary enrolments. 
Currently (2009/10 FY) primary education receives 58.7% of the total government education  budget.  This  share  is  projected  to  decline  further  to  48%  by  2014/15.    The  allocation  to  development spending is projected to rise from a very low 2.2% (2008/09) and will fluctuate  between 9.2% and 16.9% over  the ESSP period. Reforms  therefore have  to be considered  against these ceilings. 
Competition between subsectors  in a policy environment that seeks continued expansion,  inevitably  involves  trade offs. ESSP strategies  to  improve efficiency,  in particular  to reduce  repetition, will to some extent offset the impact of reduced financing.  The ESSP is strong on  systems  reforms  to  reduce wastage  through a number of performance and accountability  enhancing strategies. 
Where GoU chooses  to  invest  resources  is critical. The decision  to adopt  the new  teacher  allocation  formula, which  increases  to  the  salary component of  the  recurrent budget, was  taken  following  the  failure of multigrade  teaching used under  the old allocation  formula.     The  current  experience of  curriculum  reforms  is  a  further  case  in point, where  there has  been poor coordination over the three aspects of reform which has affected implementation  and reduced  impact. However,  increased attention  in the Updated EESP  to   redressing  the  problems of overcrowding, high  repetition and drop out and poor  learning at  in  the early  years of primary  schooling are  recognised  in  the ESSP, offering  the  chance  to  reverse  the  trend of prioritising higher levels of the primary cycle. 
Insufficient materials are available and only partial teacher orientation has taken place which  impacts  negatively  on  schools  and  learners. An  approach whereby  the  new  curriculum  is  developed, teacher guides and materials produced, teachers oriented before introduction in  schools will ensure greater success.  
Pressures to expand Secondary Education   
Uganda has witnessed a  steady  increase  in enrolment  in  secondary education  since 2000,  with numbers of students rising from 518,931 in 2000 to 1.2 million in 2009.  NDP estimates  there to be just over 3000 secondary schools in Uganda: the private sector accounts for 57%,  government for 31% and community schools 12%. The Government of Uganda made a policy  commitment  to move  to  universal  post  primary  education  and  training  (UPPET)  in  2007.   Since  then  participation  in  secondary  education  has  increased  by  30%.    Actual  transition  rates from P7 to S15 have fluctuated widely over the past decade between 48.2% (2005) to  64%  (2009), while admission  rates  to PLE have also  fluctuated, although  to  a much more  limited  extent,  and  slightly  increased.    A  combination  of  policy,  increased  demand  and  investment (both public and private)  is  likely to sustain pressure on this subsector and the  share  of  the  total  budget  to  secondary  education will  be  in  range  of  28.6%  to  31.3%  of  education  total over  the plan period.   Allocations  to BTVET will  also  rise marginally  from  2.9% to 4.4% over the same period.  
Problems of  low efficiency and poor quality are  largely a result of poor management, with  poor  deployment  and  distribution  of  teachers  and  an  overloaded  curriculum.    Student  Teacher Ratios have  remained  fairly  static  at 27:1 whilst  the  Student Classroom  ratio has  dropped from over 46:1 in 2000 to around 35:1 in 2009. 
5 Computed as a ratio between newly admitted students in S1 and P7 enrolments
13
 
What structural policies are being adopted to ensure that student learning continues to  improve in a context of rapid expansion? 
The case for  investing  in education  is stronger  if that education  is of good quality and that  learners master the agreed competencies.  Raising learning achievement is a core objective  of  the Updated ESSP which  fully  recognises  that  recent expansion has not been matched  with  improving  learning achievement.   Pupil performance as measured  through  SACMEQ6  assessments in 2005 found 26% of P6 pupils illiterate and 39% innumerate.  NAPE results (ref  Annex 2 of the Updated ESSP)  for 2009 show a worsened picture:  inadequacy amongst P6  pupils  is  49%  for  numeracy  and  52%  for  literacy.    Half  of  Ugandan  pupils, who make  it  through to P6, are in effect failing. 
Trends of  achievement  at P6 measured  through NAPE however  show  some  improvement  since 2003 and this has taken place during a period of continued expansion: proficiency  in  numeracy has improved from 21% in 2003 to 53% in 2009 and in literacy from 20% to 48% in  2009 over the same period. 
The ESSP recognises the centrality of teachers to raising standards. The capacity to produce  and sustain sufficient appropriately trained teachers, to deploy them equitably and manage  them effectively so that good instructional time increases are challenges being addressed in  ESSP.  
 The ESSP identifies numerous strategies that target improved performance, all of which are  necessary and  if effectively delivered are expected  to bring about change. There  is an on going  programme  of  reform  and  development  to  systems  of  support  and  supervision  of  schools  centred  around  the  Directorate  of  Education  Standards  (DES)  and  the  Teacher  Instructor Education and Training Department (TIED) working with and through the Primary  Teacher Colleges and  the Coordinating Centre Tutors  (CCTs).   At the centre of the drive to  improve standards are the newly revised Basic Requirements Minimum Standards which are  expected  to  form  the  basis  for  school  improvement  plans  and  school  supervision  and  support. 
Capacity of  training colleges  is acknowledged as a weakness and  increasing  their ability  to  produce  enough  well  trained  teachers  to  service  the  increasing  demand  in  schools  is  a  challenge.    Preservice  Teacher  Training  is  being  strengthened  through  programmes  including the development of a new Primary Teacher Education Certificate Curriculum and  through the CTEP programme to enhance skills of Primary Teacher College tutors.  Support  to  serving  teachers  is  centred  around  the  long  established  Teacher  Development  and  Management Systems (TDMS). The success of the newly introduced Thematic Curriculum in  primary  schools will depend on good  teaching  (and problems are  reported) and  sufficient  and adequate materials.  The latter is a relatively silent area in ESSP.  
6 The SACMEQ II Project in Uganda: Study of the Conditions of Schooling and Quality of Education. Byamagisha A, Ssenabulya, F  (2005) 
14
 Along with good teachers, the ready availability of good quality  instructional materials  is a  prerequisite  for  raising pupil achievement.   The  situation  regarding  textbooks  in Uganda’s  schools  is  little  short  of  a  crisis.  The  Institutional  Capacity  Assessment  (ICA)7  reports  “a  cumulative  lack  of  funding  for  instructional  materials  for  P2  and  P3  and  for  textbook  provision  to  the upper primary grades”.   There are  in place a number of donor supported  programmes that target specific districts and areas, but elsewhere the situation  is reported  as extremely poor. There is clearly need for more detailed analysis of the situation. 
 
Ground work for longer term system reform.    
Many of  the aspirations of access and quality will be heavily  influenced by broader sector  wide  reforms  to  improved overall  efficiency  and  effectiveness. Major overhauls of  school  support  and  supervision,  including  inspection,  are  underway,  as  is  the  roll  out  of  an  improved  system  of  performance  management  based  on  targets  and  standards.  In  the  context  of  constrained  resources,  reforms  that  are  of  relatively  low  cost  but  offer  high  impact are attractive. Much will depend on  the progress  to building  the  capacity  in  these  areas  to  deliver  on  the  priorities  identified  in  the  accompanying  table.  The  challenges  of  capacity development are dealt with in a subsequent section. Key to success of such reforms  will  be  the  ability  to  change  the  institutional  culture  in  relevant  sections  and  units  at  all  levels.  
 
What policies are being adopted to meet the challenges to the system such as HIV/AIDS  and conflicts? 
HIV  and  AIDs  has  exerted  and  continues  to  exert  significant  pressure  on  the  education  sector. The study on Assessment of the Impact of the HIV/AIDS on the Education Sector8 In  Uganda  (2008) estimated  that over 10 000 primary  teachers and 5000  secondary  teachers 
7 Uganda Institutional Capacity Assessment 2010 8 Assessment of the Impact of HIV/AIDS on the Education Sector in Uganda. MoES 2008.
15
were  HIV  positive.  The  study  suggests  that  HIV  and  AIDS  accounts  for  50%  of  teacher  absence and that is estimated to be between 1,000 and 1,200 teacher years per annum. The  direct cost associated with this is Ush 3 bn p.a.   
The  impact  of  the  pandemic  on  children  is  well  documented,  though  estimates  on  the  number  of  Orphans  and  Vulnerable  Children  (OVC)  vary  considerably,  the  Impact  Study  estimates  the number of OVC at around 500,000 and  likely  to peak at around 600,000  in  2014. EMIS (2009) puts a much higher figure of 1.3 million.  The impact study suggests that  HIV and AIDS is estimated to account for half of school drop outs, thus 225,000 of the 450,00  who drop out of primary school each year are HIV/AIDS related. Further work  is needed to  substantiate these claims and to more accurately gauge the role of HIV/AIDS plays in school  drop out. Available data (UNAIDS 2008) suggest that 81.9% of OVCs are enrolled in school. 
 
 
What specific policies are being adopted to meet the challenges of gender inequality in  relation to enrolment, retention, completion and learning outcomes in a context of  expansion? 
Despite the fact that GPIs show that girls recently reached near full admission and enrolment  in primary, girls enrolment in certain areas lags behind that of boys, as does their completion  of primary schooling as well as  their candidature   and achievement  in  the primary  leaving  examinations. MoES has developed and approved a new Gender  in Education Sector Policy  in  2009  and  it  enforces  the Ministry’s  agenda  on  gender  equity  under  the  ESSP.  Girls’  enrolment  is associated with female teachers, and ESSP  includes a strategy to recruit more  female teachers, particularly  in areas where numbers of female teachers are  low. The ESSP  strategies to lower sociocultural barriers to girls’ participation need to include the  training  of all  teachers – male and  female –  in gender  sensitive  instruction and promoting greater 
16
subject  choice  for girls at  secondary  level. The availability and use of  the School Facilities  Grant to provide and improve water and sanitation facilities is also aimed at improving girls’  participation.  Specific  actions  through  SMC  are  monitored  through  the  self  evaluation  instrument developed and used by the DES. 
 
3  COSTS AND FINANCING OF EDUCATION 
Estimated Volume of Resources for the Plan period 2010/11 to 2014/15 
This  appraisal has used enrolment  and budget projections based on  the MTEF 2009/10 –  2014/15  recently  published  by MOFPED.    Estimated  donor  contributions  are  included,  so  that  the  ESSP  Financing  Gap  (FG)  indicates  the  additional  contributions which would  be  expected over and above donor contributions which are already included in the MTEF.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Table A: projected MTEF allocations 
 UShs billion  FY 2008/09  FY 2009/10 FY 2010/11 FY 2011/12 FY 2012/13  FY 2013/14 FY 2014/15
Education budget  (MTEF)  899.4  1079.6 1139.6 1213.8 1350.7  1541.1 1930.3
National budget (MTEF)  5858.7  7044.5 7204.5 7579.1 8546.1  9815 11111.5
% Education/National  Budget  15.4%  15.3% 15.8% 16.0% 15.8%  15.7% 17.4%
Proj. donor project in  educ. Budget (MTEF)9  112.9  149.6 139.0 199.2 191.9  199.4 208.1
% donors in education  budget  12.6%  13.9% 12.2% 16.4% 14.2%  12.9% 10.8%
 
 
Three scenarios have been designed in order to assess the potential progress of the Ugandan  education sector toward the achievement of UPE, USE and other key policy objectives. Those  scenarios  are  based  on  a  number  of  targets  and  assumptions  which  point  to  a  slow,  intermediate or fast implementation of the UPE and USE policies. They consider all items of  expenditure related to the implementation of those policies. Full details of the scenarios are  at Annex E. 
Changes  in  four  main  areas  may  have  a  significant  impact  on  enrolment  growth,  real  resources needs  (teachers,  classrooms,  teaching materials, etc)  and  funding  requirements  and the funding gap: (i) admissions in each subsector, especially primary, secondary O and A  level, and BTVET post P7 and post S4;  (ii)  internal efficiency, especially  in the primary sub sector, where  repetition  and  dropout  rates  are  high;  (iii)  the  new  formula  for  allocating  teachers to schools; and (iv) trends affecting real salaries and other costs.  
A number of  interventions planned under  ESSP  and  identified  as  key  sector performance  issues  under  the  JAF  are  expected  to  exert  considerable  impact  on  efficiency  and  achievement with  very  limited  consequences  on  expenditure,  as  for  example:  (i)  fighting 
9 This figure is updated every four months following regular forum of donors and MoFED.
18
teacher and pupil absenteeism; (ii) ensuring that textbooks and other instructional materials  actually reach classrooms and are used by teachers and pupils; (iii) assigning sufficient and  experienced  teachers  to  P1P3  classes;  (iv)  improving  school  support  and  supervision,  including a more  influential  role of School Management Committees. Those changes have  not been  factored  in  the model since conditions  for success and actual  impact on outputs  are not known, and they depend on the speed of which actions being undertaken to address  these  constraints bear  fruit.  It  cannot be understated how  success  in  these  relatively  low  cost, high  impact areas would make a real difference to the efficiency and effectiveness of  the sector. 
While scenarios differ according to the four above mentioned areas, the actual difference  and the probability of moving from the low to the intermediate scenario, or from the  intermediate to the high scenario mostly depends on MOES success in the areas not covered  by the model.   The specific targets and assumptions have a deep impact on enrolments,  especially in primary, secondary and BTVET, teacher and classroom requirements, and hence  on expenditure and the funding gap. According to the intermediate scenario, primary  enrolments would only slightly increase to 8.3 million, while secondary and BTVET  enrolments would increase more substantially.  
 
Coverage and costs of PostSecondary Education, Vocational Education and NonFormal  Education 
 
Primary    
7964.0     
8297.8    
8312.8   
8323.1   
PTC & TTC  22.3  22.3  23.0 23.7 24.4 25.1  25.9  26.6
PostP7  BTVET  38.1  32.6  35.8 41.0 46.9 53.2  55.2  54.7
PostS4  BTVET  84.9  109.6  129.7 148.0 154.4 160.3  182.2  218.1
19
Other BTVET  9.1  9.2  9.3 9.4 9.5 9.6  9.7  9.8
Tertiary  78.7  88.7  98.1 105.0 121.2 136.0  148.0  160.1
Total    
9285.8     
9754.5    
9886.0   
10051.3   
 
Table  C  below  shows  the  relative  subsectoral  shares:  the  share  to  primary  education  is  projected  to decrease  from  the current 52.8%    to 48%  in 2014/15, Shares of post primary  (secondary and BTVET) and tertiary will be increased to meet targeted expansion.  
Table C: Share of Projected Expenditure by Subsector 
   2008/09  2009/10  2010/11  2011/12  2012/13  2013/14  2014/15 
Primary  57.1%  51.9% 53.1% 52.3% 50.1%  49.1% 48.3%
Secondary  22.0%  30.9% 28.9% 28.3% 29.4%  30.6% 30.9%
BTVET  3.9%  2.9% 3.4% 3.9% 4.4%  4.2% 4.5%
Tertiary  15.8%  13.4% 13.8% 14.6% 15.2%  15.3% 15.5%
Servicescentr.  Admin  1.2%  0.9% 0.9% 0.9% 0.9%  0.8% 0.8%
TOTAL  100.0%  100.0% 100.0% 100.0% 100.0%  100.0% 100.0%
 
4  CRITICAL KNOWLEDGE OR DATA GAPS   
The Mid  Term  Evaluation of  the  EFA  Fast  Track  Initiative Country Desk  Study  for Uganda  (June  2009)  reported  “Early  World  Bank  analytical  support  to  the  FTI  process  in  2002  identified  some  data  weaknesses  in  relation  to  enrolments.  However,  these  related  to  population statistics rather than to the EMIS, and the problems have been rectified by the  2002 population census. The World Bank emphasised at the time “that the problems in data  collection … are not unique to Uganda.  .. the school system has been growing rapidly under  new “rules of the game” brought about by the introduction of the UPE policy in 1997 which  eliminated  fees  for  primary  schooling.    The  practice  of  switching  schools  has  apparently  intensified ….., since families are now no  longer constrained by having already paid fees at  the beginning of term, from moving their children to another school that is perceived to be  providing better services. Tracking enrolments  in such a setting  is difficult at best, and the  Ministry should be commended for its continuing efforts to improve data collection through  various arrangements to verify the school census returns through spot checks.” 
There remain a  number of data gaps which need to be resolved for more effective planning,  monitoring and resource allocation within the sector. 
Enrolments Declared admissions and enrolments in Primary seem to be inflated, as may be  found when computing two major indicators: the Gross Admission Rate (GAR, or AIR, if using  the UIS terminology) and the Gross Enrolment Rate (GER).  
20
GER varies around 130%. Even the GER net of repeaters, which is the main cause of inflated  GER, is around 110%, while it should reach 100% only if all children are at school and UPE is  actually  achieved.  This  may  be  due  to  underestimated  population  data  (see  below  population), but also derives from the confusion between attendance and enrolments. 
GAR  has  been  higher  than  100%  for  years, while  this  is  impossible,  even  if  children  are  admitted  into  P1  at  varying  ages10.  Aside  from  the  confusion  between  attendance  and  enrolments, only four possible explanations may be advanced:  
The number of children aged 6 is underestimated (see population, below);  A number of admissions are readmissions of pupils having dropped out during or at  the end of P1 and returns from schools fail to record this accurately.  
School  may  inflate  admissions  to  prevent  their  number  of  teachers  being  cut,  though this may be reduced with the implementation of the new teacher formula; 
Admissions  are  systematically  inflated  by  district  declarations,  based  on  the  incentive built in the capitation grant formula11. 
MoES recognises the need to develop better data verification within programmes to  strengthen EMIS and school monitoring more generally. 
Population  The  last  population  census  was  carried  out  in  2002  and  a  new  one  is  programmed for 2012. Population data and projections for  later years following the census  inevitably become  less  reliable, especially  fiveyear and  single year estimates.  In addition,  the lower the geographical unit, the higher the risk of biased population estimates.  
Up to now, MOES Bulletin of Statistics includes estimates of GAR, GER and NER which refer  to age groups significantly higher than those provided by Uganda Bureau of Statistics (UBOS)  during the last mission. GAR and GER do not look therefore as high as when UBOS data are  used. 
 
 
 
 
 
 
 
10 ‘Education Management Information Systems: Comments from a Field Researcher’, Claude Tibi, 2009  11 Schools have vested interests in overdeclaring and so does the district in order to get a bigger share of the  total amount available for capitation grant. 
21
Repetition rates (%) 
Revised ESSP 2008  14.2  12.9  14.4  13.7  15.0  17.6  5.1 
Updated ESSP 2010  14.9  12.3  13.1  13.1  13.3  13.9  9.8 
Drop out rates (%) 
Revised ESSP 2008  10.1  5.2  7.0  6.2  6.5  11.1  4.2 
Updated ESSP 2010  25.1  25.3  0.7  0.8  9.8  15.1  26.5 
 
5  CAPACITY CONSTRAINTS AND DEVELOPMENT 
Success  in achieving the objectives of both access and quality depend  to a  large extent on  the  capacity  of  the  system.  Issues  around  corruption,  lack  of  accountability,  teacher  absenteeism and failures in various points in the delivery chain persist in the system and the  objectives  and  strategies  enumerated  in  Chapters  3  and  4  of  the  Updated  ESSP  focus  attention on  improving overall system efficiency and effectiveness.   A summary of capacity  issues  against  the priorities  identified  for primary education  are  summarised  at Table 4C.  This section identifies key issues and concerns emerging from two recent analyses. 
The  Efficiency  of  Public  Education  in  Uganda  study  (WB,  2008)  identified  weak  internal  efficiency with its cause being four main factors, namely   
(i) the leakage of resources between central government and schools due to ghost  teachers and misuse of UPE grants;  
(ii) leakage of resources  in schools, mainly due to the high rate of absenteeism of  head teachers, teachers and pupils alike;  
(iii) inequitable  deployment  of  teachers  across  and  within  districts  unrelated  to  need; and  
 
In response,  in 2008 the MOES  launched the Quality Education Initiative, following which 9  of  the  12  QEI  districts  improved  their  rankings  in  the  2009  PLE  exams.  Nevertheless  considerable constraints remain at the District  level where resources and capacity are both  low, and the success of the QEI is heavily dependent on support from the centre. 
22
In  response  to  the  recommendations  of  the QSR  a  comprehensive  Institutional  Capacity  Assessment  (ICA)  was  undertaken  in  February  2010.    The  ICA  made  a  specific  recommendation  that  in  the event of  FTI endorsement,  the Government  should make  an  application to access FTI Catalytic Funds, for the purpose of strengthening the QEI to create  a nationwide District Education Improvement Programme. 
Readiness of action plans for implementation and capacity development to improve  implementation for results 
The ICA identified eight broad areas where capacity was constrained and makes   recommendations that will  improve capacity to deliver the ESSP. 
Introduce  service  level  agreements  to  improve  coordination  and  service  delivery  at  the  central level. Instructional materials have not reached schools in the quantities required and  especially  so  in  the  case  of  local  languages;  the  revised  preservice  teacher  education  curriculum  has  not  yet  been  finalised  and  introduced;  inservice  teacher  education  to  prepare teachers to teach the thematic curriculum has only been partially rolled out. 
Complete  restructuring of MoES. The  restructuring of  the MOES  that  started  in 2006 and  was  approved  in  2009  remains work  in  progress with many  staff  are  still working  in  an  “acting” capacity. All posts should be filled substantively at the earliest possible opportunity  and new staff should receive a formal induction into both the civil service and the Ministry of  Education. 
Align public service scheme of service with sector requirements. District Education Officers  District/Municipal  and  SubCounty  level  education  officials  etc.  require  the  core  competencies  related  to  their  professional  roles  to  be  defined.  The  Ministry  of  Public  Service,  in  collaboration with MOES,  should  develop  the  relevant  competencies  for  each  category  of  education  professional  and  incorporate  these  into  the  relevant  Schemes  of  Service and Staff Performance Appraisal process.  
 Assessment of capacity  in the curriculum development process  identified major problems  in the development and introduction of the Thematic Curriculum as detailed below: 
o IMU has not delivered sufficient instructional materials and textbooks to schools as  detailed  in  a  number  of  recent  studies.  The  process  for  the  procurement  of  instructional materials appears complex and unwieldy; 
o The  revision  of  the  teacher  education  curriculum  by  Kyambogo  University  has  suffered delays, but  is being piloted this year. Thus  teachers newly qualifying  from  the PTCs are not receiving training consistent with the Thematic Curriculum;  
o Whilst  NCDC  worked  with  the  PTCs/CCTs  to  undertake  the  initial  orientation  of  teachers for the introduction of the new curriculum, those  interviewed considered  this to be not sufficient to help teachers develop the range of new skills required to  successfully  implement  the  curriculum.  NCDC  has,  for  example,  observed  that  continuous assessment is not being fully implemented by teachers in the classroom.  Assessment  continues  to  be  focused  on  school  tests  and  other  attributes  of  children’s  learning  achievement  that  should  be  reported  through  continuous  assessment is not reported.  
o Other challenges  that  lie beyond  the  remit of  the NCDC and  that  impact upon  the  success of the new curriculum include the continuing challenge of class size and the  difficulties  of  classroom  organisation  required  for  satisfactory  implementation  of  the thematic curriculum.  
A  range  of  challenges  are  identified  which  impact  on  the  capacity  within  Teacher  Education to improve the quality of teaching, as detailed below: 
23
o In  PTCs    poor  planning  and  record  keeping  is  observed  in  many  colleges;  considerable financial constraints with release of grants behind schedule; staff  shortages;  inadequate  physical  facilities  including  limited  classrooms,  administrative blocks and accommodation, and poor quality construction.  
o The thematic primary school curriculum was  introduced  into Primary 1  in 2007  but due to delays the introduction of the revised preservice curriculum was not  aligned and is now planned to be introduced into PTCs in 2011. 
o Challenges  faced  by  CCTs  to  effectively  fulfil  the  responsibilities  assigned  to  them include:   ratio of schools to CCTs  the target ratio one CCT to 2040 primary schools 
is achievable with the present number of 529 CCTs. However, accessibility of  schools varies both within and between districts.  
CCTs  are  provided  with  motorcycles  to  enable  them  to  visit  schools,  however many consider these dangerous and women CCTs cannot ride them  comfortably.  
The  budget  for  fuel  is  limited  and  has  been  subject  to  delays  in  disbursement  by  the  Core  PTCs.  This  makes  it  problematic  for  CCTs  to  provide adequate CPD support to all schools on a regular basis.  
Inconsistencies between districts  in  the working arrangements of CCTs.  In  one district the DEO and DIS stated that they did not work directly with the  CCTs.  In another district,  in contrast,  the PTC administration  indicated  that  they  have  regular  planning meetings  with  the  CCTs  and  the  DIS,  to  the  extent that the DIS involves CCTs in school inspection visits and schoolbased  follow up actions with permission from the PTC. 
In  response  to  the  challenges  identified,  the  MOES  has  developed  Customised  Performance  Targets  (CPTs)  for  PreService  and  Coordinating  Centre  Tutors  (2009)  to  address  these  challenges.  TIETD  has  also  worked  with  NCDC  to  revise  the  preservice  teacher training course to align with the revised primary school curriculum  including  the  Thematic  Curriculum,  multigrade  teaching,  HIV/AIDS,  Guidance  and  Counselling,  and  Special Needs Education.  
Capacity constraints  in School  Inspections are  identified through analysis at both central  DES and district DIS  levels;  this  impacts  their capacity  to  implement  the BRMS. Areas of  weakness identified include:   
o lack of autonomy, whereby the Inspectorate is not independent at either central  or  district  levels,  and  this  lack  of  autonomy  constraints  its  ability  to  give  impartial analysis and advice.  
o Staffing  levels at all  levels are  insufficient to allow for a comprehensive regime  of  school  inspection  to  take place,  and many professional  staff  at  central  and  regional levels are not employed in a substantive role.  
o There  are  no  defined  competencies  to  guide  the  recruitment  of  school  inspectors, nor a set of criteria to inform their professional development.  
o There are insufficient vehicles and poor office facilities (at Regional and District  level) to allow the inspectorate to function effectively.   
o There  is no overall  inspection management  information  system, with  storage  and  retrieval  of  inspection  reports  at  all  levels  being  weak  and  inadequate  communications with education stakeholders and the broader public about the  outcomes of school inspections.  
o Weak  linkages  between  the  DIS  and  the  local  CCTs  undermine  the  quality  assurance  cycle which  should  see  the  outcomes  of  school  inspections  shared 
24
with  schools,  communities  and  CCTs  so  that  follow  up  actions  to  address  weaknesses can be  identified, undertaken and  subsequently monitored by  the  inspectors.   
Institutional assessment  concluded  that  the  capacity of UNEB  is a  strong  component of  the  education  sector,  providing  high  quality  assessment  and  examination  services.  Nevertheless, a number of capacity gaps were  identified where capacity may need to be  strengthened.  
o The  integration  of  continuous  assessment  in  the  Thematic  Curriculum  grades  P13 is designed to improve the quality of teaching and learning in those grades.  In principle this is a progressive step that should help teachers to plan better and  more  effectively  monitor  the  progress  of  individual  pupils  in  their  classes.  However, with a notional, national Pupil:Teacher ratio of 1:53 and most Lower  Primary  classes  being  greatly  in  excess  of  this  ratio,  carrying  o