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10 RET, Revista de Toxicomanías. Nº. 75 - 2015

Gimnasia para las fortalezas: impacto de una intervención basada en las fortalezas del carácter sobre la

satisfacción con la vida y el bienestar de los adolescentes

Carmel Proctor a, Eli Tsukayama b, Alex M. Wood c, John Maltby d, Jennifer Fox Eades e y P. Alex Linley f

a Positive Psychology Research Center, Department of Psychology, St. Peter Port, Guernsey, GY1 6HL, UK b Department of Psychology, University of Pennsylvania, USA;

c School of Psychological Sciences, University of Manchester, UK; d School of Psychology, University of Leicester, Lancaster Road, Lancaster, LE1 9HN, UK;

e Department of Education, Edge Hill University, Ormskirk, Lancashire, L39 4OP, UK; f Centre of Applied Positive Psychology, The Venture Centre, University of Warwick Science Park,

Sir William Lyons Road, Coventry, CV4 7EZ, UK

Este estudio de investigación preliminar examinó el impacto de la Gimnasia para las Fortalezas, un programa de intervención psicológica positiva basada en las fortalezas del carácter, sobre la satisfacción con la vida del adoles-cente. Usando un diseño de condición de tratamiento cuasi-experimental, el estudio comparó los resultados de los estudiantes en satisfacción con la vida, el afecto positivo y el negativo y la autoestima de 319 adolescentes de edades entre 12 y 14 años (M = 12,98): 218 estudiantes adolescentes que participaron en los ejercicios basados en las for-talezas del carácter en el currículo escolar, y 101 estudiantes adolescentes que no participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el currículo escolar. Los resultados revelaron que los adolescentes que participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter experimentaron, una satisfacción significativamente mayor con la vida en comparación con los adolescentes que no participaron en ejercicios basados en las fortalezas del carácter. En general, los resultados proporcionan un apoyo preliminar alentador para la aplicación de ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el currículo escolar como, un medio para aumentar la satisfacción con la vida y el bienestar entre los jóvenes.

Palabras clave: fortalezas de carácter;

satisfacción con la vida; bienestar; intervención; adolescentes;

educación de la personalidad; ejercicios de fortalezas;

psicología positiva

Introducción

Recientemente, investigadores de la psicología po-sitiva se han preguntado: ¿se debería enseñar el bienes-tar en la escuela? “(Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, y Linkins, 2009, p 294.). Según Seligman et al. (2009), la respuesta es un sí abrumador, sobre todo porque “mayor bienestar es sinérgico con un mejor aprendiza-je” (p. 294). Más importante aún, es que el aumento de la felicidad y el bienestar (en este artículo el término

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“bienestar” se refiere a la experiencia subjetiva positiva, Diener, 1984) no son sólo resultados que la mayoría de las personas quieren para sí mismos, sino que también son lo que más quieren para sus hijos.

Aunque la mayoría de las personas (incluidos los jó-venes) manifiestan que son felices, esto no significa ne-cesariamente que estén prosperando (Diener y Diener, 1996; Huebner, Drane, y Valois, 2000; Myers y Diener, 1996). Según Keyes (2002) estar ‘prosperando’ es estar lleno de emoción positiva y estar funcionando bien psi-cológica y socialmente. De hecho, los padres quieren para sus hijos más que sólo la evitación de conductas negativas (por ejemplo, el abuso de drogas y alcohol, la violencia, que sea acosado, la depresión), quieren que sus hijos prosperen en todos los dominios de la vida (Moore & Lippman, 2005). Desafortunadamente, sin embargo, muchos jóvenes no son felices. Por ejemplo, Huebner et al. (2000) encontraron que la satisfacción general con la vida del 11% de los 5.544 estudiantes estadounidenses encuestados caía por debajo del punto neutro, con el 7% indicando una existencia “terrible” o “infeliz”. Debido a que se ha demostrado que los esta-dos psicológicos saludables, como la felicidad, son a la vez causa y la consecuencia de diversas variables per-sonales, conductuales, psicológicas y sociales positivas (Lyubomirsky, Rey, y Diener, 2005), es vital entender cómo llevar a los que están languideciendo y son infe-lices a un estado de funcionamiento más óptimo (Sin & Lyubomirsky, 2009), a la vez que se protege a las perso-nas con niveles positivos para que estos no disminuyan.

La escuela - el lugar ideal para las iniciativas

El lugar ideal para iniciativas destinadas a aumen-tar la felicidad y el bienestar de los niños es la escuela. La mayoría de los niños y adolescentes pasan la mayor parte de los días de la semana en la escuela y gran par-te de sus interacciones cotidianas experimentadas allí tendrán un impacto en su bienestar (Seligman et al., 2009). Además, no sólo los educadores están comen-zando a reconocer los beneficios de mirar al bienestar desde una perspectiva positiva, sino también muchas escuelas ya están comprometidas con “la educación del carácter” y abordan los aspectos sociales y emocionales

para el aprendizaje dentro del plan de estudios con el objetivo de promover un comportamiento positivo y un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, la estrategia nacio-nal británica de educación incluye el programa (SEAL, 2010) de los Aspectos Sociales y Emocionales a Apren-der (SEAL)). Del mismo modo, en los EE.UU., muchos estados tienen normas y políticas relacionadas con el aprendizaje social y emocional (por ejemplo, CASEL, 2009); para debatir véase Greenberg et al. (2003). De hecho, de acuerdo con Seligman et al. (2009), la aten-ción se centra ahora en la determinación de un modelo de intervención de psicología positiva eficaz para pro-mover el bienestar dentro del currículo escolar mediante el fomento de las virtudes morales (cf. Joseph & Wood, 2010). Desafortunadamente, a pesar de los esfuerzos a nivel nacional para promover el bienestar de los jóvenes a través de programas de educación del carácter, han surgido preocupaciones sobre su eficacia y una falta de consenso sobre qué valores y qué virtudes deben fo-mentarse (Peterson y Seligman, 2004). Además, mu-chos de estos programas son prescriptivos y se centran sólo en informar a los estudiantes sobre que hacer y qué no hacer (Park & Peterson, 2009), en lugar de fomentar el buen carácter mediante prácticas y modelado de la conducta moral.

Intervenciones de psicología positiva

Un enfoque prometedor para aumentar el bienes-tar de los adolescentes es la implementación de inter-venciones de psicología positiva - es decir, las activi-dades intencionales que tienen como objetivo cultivar sentimientos, comportamientos o cogniciones positivas (Sin & Lyubomirsky, 2009). Investigaciones recientes han demostrado que la realización de ejercicios psico-lógicos positivos, tales como contar las cosas buenas y la participación en ejercicios diarios autoguiados de gratitud (Emmons y McCullough, 2003; Froh, Sefick, y Emmons, 2008) o contar los propios actos de bondad durante 1 semana (Otake, Shimai, Tanaka-Matsumi, Otsui, y Frederickson, 2006) se asocian con niveles más altos de afecto positivo (AP) y de satisfacción con la vida. De hecho, Froh et al. (2008) encontraron que los adolescentes que enumeraron cada día durante 2 se-manas cinco cosas de las cuales estaban agradecidos


aumentaron el bienestar, la satisfacción con la vida y tuvieron menor afecto negativo (AN) en el seguimien-to. Del mismo modo, Geraghty, Wood y Hyland (2010 b) habían descubierto que cultivar la gratitud a través de diarios de gratitud diaria es tan satisfactorio en la reducción de la preocupación como las técnicas cogni-tivas estándar (cf. Geraghty, Wood y Hyland, 2010 a). Por otra parte, Seligman, Steen, Park y Peterson (2005) han demostrado que anotar cada día tres cosas que han salido bien y el uso de las principales fortalezas iden-tificadas como nuevas cada día durante 1 semana, au-menta la felicidad y disminuye los síntomas depresivos durante 6 meses. Del mismo modo, investigaciones ex-ploratorias en la enseñanza del bienestar en la escuela mediante la aplicación de intervenciones de psicología positiva ha dado lugar a verdaderas mejoras en el bien-estar de los estudiantes (para una revisión véase Selig-man et al., 2009). Por ejemplo, el Programa de Psicolo-gía Positiva, que consistía en aproximadamente de 20 a 25 sesiones impartidas a lo largo de un año incluyendo sesiones de debate sobre las fortalezas del carácter, ac-tividades de clase, actividades de tarea en el mundo real y un diario de seguimiento de las reflexiones, demostró que aumenta el disfrute y la participación en la escuela y mejora las habilidades sociales entre los estudiantes adolescentes (Seligman et al., 2009).

Values-in-Action, Clasificación de las de las Fortalezas

El creciente interés en el desarrollo positivo de los jóvenes y el examen empírico del bienestar desde una perspectiva positiva, específicamente los beneficios de ejercitar el buen carácter, se ha traducido en la creación de un marco teórico y un sistema de clasificación de las virtudes, el Inventario de Fortalezas del Values-in-Action Institute (VIA-IS; Peterson, 2006; Peterson y Seligman, 2004). El VIA-IS es una clasificación com-pleta y un sistema de medición de 24 fortalezas ubicuas del carácter (rasgos positivos reflejados en pensamien-tos, sentimientos y comportamientos), organizada bajo seis grandes virtudes, cada una de los cuales se valora moralmente por si misma (Park, Peterson, y Seligman, 2004). Según Peterson y Seligman (2004; véase tam-bién Seligman, 2002), las personas poseen cinco forta-

lezas “características” o “superiores” de las 24. Estas fortalezas características son rasgos personales o carac-terísticas que las personas sienten que poseen, celebran y ejercen frecuentemente. La hipótesis detrás de las fortalezas características es que su uso es gratificante y va ligado al sentido del yo del individuo, a la identi-dad y a la autenticidad (Peterson y Seligman, 2004) y por lo tanto podría decirse que a su bienestar (Proctor, Maltby, y Linley , 2011).

La clasificación VIA-IS es un enfoque multidi-mensional del buen carácter. Como las diferencias in-dividuales, las fortalezas no están presentes o ausentes, sino que existen en grados (Park & Peterson, 2009). Los jóvenes de edades entre 10 y 17 pueden identificar sus fortalezas realizando el VIA-IS-Juventud (Peterson y Seligman, 2004). Las puntuaciones en el VIA-Juven-tud son rangos ordenados de 1 (superior) a 24 (inferior) con el fin de que las fortalezas características se pueden identificar en relación con otras fortalezas del indivi-duo, creando así un perfil individual de fortalezas. La investigación entre los adultos ha demostrado que la identificación y el uso de las fortalezas características de una manera nueva cada día es una intervención que ha sido probada sistemáticamente y ha demostrado que tiene efectos duraderos sobre la felicidad (Seligman et al., 2005).

Construyendo fortalezas en los jóvenes

Según una reciente investigación entre adultos, pa-rece que hay beneficios inherentes a ejercer las forta-lezas características en la vida diaria (Seligman et al., 2005). De hecho, las intervenciones psicológicas po-sitivas y las actividades (en general) han demostrado mejorar significativamente el bienestar y disminuir los síntomas depresivos (Sin & Lyubomirsky, 2009). En lí-nea con estos resultados, Seligman (2002) ha defendido la construcción de todas (es decir, las 24 del VIA) las fortalezas entre los jóvenes: “mi primer consejo sobre la construcción de fortalezas en los niños es recompensar cualquier muestra de cualquier fortaleza. Eventualmen-te, encontrará a su hijo vagando en la dirección de algu-nos de ellos. Esta son las simientes de sus fortalezas ca-racterísticas... “(pág. 245). Del mismo modo, Peterson


(2006) ha señalado que la investigación hasta la fecha ha demostrado que las consecuencias y los correlatos de las fortalezas del carácter son positivas por naturaleza y, por tanto, “la implicación es que deberíamos desa-rrollar y utilizar la mayor cantidad de fortalezas carac-terística como sea posible” (pág. 157). Además, ya que no se asume que las fortalezas del carácter “son fijas o se basan necesariamente en características biogenéti-cas inmutables” (Peterson, 2006, p. 139), es razonable suponer que, si no se fomentan, las fortalezas se puede perder en el transcurso del desarrollo. De hecho, la in-vestigación ha demostrado que si bien hay un grado de convergencia cuando se compara la prevalencia relati-va, los correlatos y las consecuencias de todas las for-talezas entre jóvenes y adultos, hay diferencias notables (véase el Park & Peterson, 2009 para una revisión). Las diferencias de desarrollo identificadas en la adquisición de un buen carácter resaltan la importancia de fomentar las fortalezas de los jóvenes con el fin de que permanez-can durante todo el desarrollo y en la edad adulta.

Al considerar la aplicación de una intervención de psicología positiva en las escuelas a gran escala, tal como un programa de desarrollo del carácter, es necesa-rio tener en cuenta el pragmatismo de ofrecer educación individualizada del carácter a los estudiantes en base a sus fortalezas características únicas. Además, exigir la realización del VIA-Juventud con el fin de implemen-tar un programa de educación del carácter es probable-mente poco práctico para la mayoría de las escuelas; el VIA-Juventud es una medida de 198 ítems y requiere registro conjunto con un adulto para los menores de 13 años. Además, los hallazgos de investigación mediante meta-análisis sugieren: que las intervenciones de psico-logía positiva que implican un enfoque “escopeta” en el que las personas practican regularmente múltiples y di-ferentes actividades positivas pueden ser más efectivas que la participación en una sola actividad (por ejem-plo, Seligman et al., 2005), y por lo tanto, es probable que los educadores vean el mayor beneficio global en el bienestar de los estudiantes adoptando este enfoque de “escopeta” (Sin y Lyubomirsky, 2009). Existe pues una razón fundamental para el desarrollo de un programa general de intervención basado en las fortalezas del ca-rácter, fundamentado en la clasificación completa de las fortalezas VIA, que permita a los estudiantes participar

en múltiples ejercicios de fortalezas y explorar y auto-identificarse con sus fortalezas características.

La adopción de este enfoque, la auto-identificación con las fortalezas características, parece apropiado te-niendo en cuenta que los niños poseen fortalezas por naturaleza y por lo tanto deberían identificar fácilmente aquellas en las que son fuertes (Park & Peterson, 2009). Es decir, la exploración de la totalidad de las 24 for-talezas VIA mediante ejercicios psicológicos positivos permite que los jóvenes se identifiquen con las fortale-zas que ya reconocen como parte de su propia identidad subjetiva. Además, a diferencia de otros focos pedagó-gicos, la identificación, la exploración y el ejercicio de las fortalezas es intrínsecamente gratificante porque todos los niños tienen fortalezas independientemente de cómo se puedan comparar a los demás académica-mente. Por otra parte, la aplicación de este tipo de in-tervención de psicología positiva en el plan de estudios, que intrínsecamente implica a estudiantes que trabajan y aprenden juntos como integrantes de la misma clase, tiene la ventaja añadida de resaltar la diferencias indivi-duales naturales de las fortalezas del carácter y su falta de generalidad (Peterson, 2006); es decir, los estudian-tes aprenden a reconocer y apreciar que cada uno tiene diferentes fortalezas y debilidades.

Este estudio

En general, la evidencia de la investigación hasta la fecha indica que las fortalezas de carácter están re-lacionados con el bienestar y la prosperidad entre los niños y los jóvenes (Park & Peterson, 2009). De hecho, esta investigación ha demostrado que ciertas fortalezas de carácter están vinculadas con el aumento de la sa-tisfacción con la vida, la disminución de la psicopato-logía, una menor internalización y externalización de problemas de conducta y con el rendimiento académico (para una revisión véase Park & Peterson, 2009). Por otra parte, las fortalezas pueden ser claramente culti-vadas y fortalecidas a través de la actividad regular y su aplicación en la vida diaria (por ejemplo, Seligman et al., 2005). Por lo tanto, el desarrollo de intervencio-nes psicológicas positivas basadas en las fortalezas del carácter que puedan ser utilizados como parte del cu-rrículo escolar es una preocupación lógica. El propósito


de este estudio de investigación preliminar era poner a prueba los resultados de uno de esos programas, acer-tadamente llamado “Gimnasia de las Fortalezas”,1 en la satisfacción con la vida y el bienestar de estudiantes adolescentes. Este programa de intervención de psico-logía positiva se basa en la clasificación VIA de forta-lezas de carácter e involucra a estudiantes que realizan ejercicios apropiados a la edad basados en las fortale-zas, a través de actividades en clase, discusión abierta y actividades de tareas del mundo real en casa en las que pueden aplicar los conceptos y habilidades en sus pro-pias vidas. Los estudiantes cuentan con la posibilidad de auto identificar sus fortalezas características al inicio de cada nivel del curso y de volver a evaluarlas antes de pasar al siguiente nivel.

Indicadores de bienestar

A efectos de esta investigación, se ha elegido la sa-tisfacción con la vida para servir como la variable del resultado. La satisfacción con la vida es la valoración global cognitiva de la vida en su conjunto (Shin & Jo-hnson, 1978), y uno de los indicadores mejor estable-cidos de felicidad, bienestar y funcionamiento positi-vo (Suldo, Riley, y Shaffer, 2006). Por lo general, las puntuaciones en las medidas de auto-informe de satis-facción con la vida se utilizan en toda la literatura de investigación para indicar sentimientos subjetivos de felicidad o infelicidad (Proctor, Linley, y Maltby, 2009 b). En general, las evaluaciones positivas de satisfacción con la vida están relacionados con el funcionamiento positivo, mientras que las evaluaciones negativas de la satisfacción con la vida se asocian con la depresión y el funcionamiento negativo (para una revisión véase Proctor et al., 2009 b). De hecho, en toda la literatura de investigación la satisfacción con la vida de los ado-lescentes se asocia consistente y positivamente con una amplia gama de variables personales, psicológicas, so-ciales, interpersonales e intrapersonales. Así, la inves-tigación ha demostrado que los jóvenes que presentan niveles muy altos de satisfacción con la vida (es decir,

1 Este artículo incluye un término (Gimnasia para las Fortalezas) que es o se afirma que es un término registrado o una marca patentada. Su inclusión no implica que se haya adquirido a efectos legales un significado de no propie-dad o general, ni es cualquier otro juicio implícito con respecto a su estatus legal.

la felicidad) se benefician de un mejor funcionamiento adaptativo psicosocial, intrapersonal, interpersonal y de las relaciones sociales, del éxito académico y de la disminución de los problemas de conducta (Gilman y Huebner, 2006; Proctor, Linley, y Maltby, 2010; Sul-do y Huebner, 2006). Por otra parte, la satisfacción con la vida se asocia positivamente con múltiples variables relacionadas con la escuela, incluyendo la satisfacción escolar, la ayuda del profesorado y el logro académico percibido, la competencia y la auto-eficacia (para una revisión véase Suldo et al., 2006). Por otra parte, la in-vestigación indica que el aumento de la satisfacción con la vida amortigua contra los efectos negativos del estrés y el desarrollo de trastorno psicológico (Suldo y Hueb-ner, 2004). Por lo tanto, la evaluación de los niveles de satisfacción con la vida de los adolescentes es esencial en la valoración de las intervenciones educativas dirigi-das a aumentar el bienestar entre los jóvenes.

Tradicionalmente, la investigación de la “felici-dad” se ha guiado por dos concepciones principales del “bienestar”, el equilibrio entre afecto positivo (AP), afecto negativo (AN) y la satisfacción con la vida. To-mados en conjunto, AP, AN, y la satisfacción con la vida constituyen los componentes emocionales y cogni-tivos del bienestar subjetivo (Andrews & Withey, 1976; Diener, 1984). Por lo tanto, en este estudio de investiga-ción se incluyen medidas de cada uno de estos aspectos del bienestar (es decir, la satisfacción vital, el AP y el AN). Por otra parte, se incluye también una medida de autoestima, ya que, no sólo se considerada a la autoes-tima como un indicador importante del bienestar de los adolescentes entre los educadores (para una revisión véase Twenge, 2006), sino que también se ha demos-trado de forma consistente que se asocia positivamente con la satisfacción con la vida. Por ejemplo, Diener y Diener (1995) exploraron la validez discriminante de la autoestima y la satisfacción con la vida entre un gran grupo transnacional de 13.118 estudiantes universita-rios y descubrieron una correlación positiva, no sólo a través de toda la muestra, sino también en la mayoría de las naciones.

Del mismo modo, se encuentran consistentemente correlaciones positivas moderadas entre la satisfacción con la vida y la autoestima entre los niños y los adoles-


centes (por ejemplo, Rocío y Huebner, 1994; Huebner, 1991a; Neto, 1993).

Hipótesis de estudio

Se plantea la hipótesis de que la participación en Gimnasia para las Fortalezas, un programa de psico-logía positiva basado en el currículo, será beneficioso para los adolescentes. En concreto, se planteó la hipó-tesis de que la satisfacción con la vida de los adoles-centes mejoraría de manera significativa entre los ado-lescentes que participaran en ejercicios basados en las fortalezas del carácter como parte del plan de estudios de la escuela, en comparación con los adolescentes que no participaran en ejercicios basados en las fortalezas del carácter en el marco del plan de estudios. Por otra parte, se preveía que los adolescentes que participaran en el programa tendrían mayores puntuaciones en AP y autoestima y puntuaciones más bajas en AN en el post-test que una condición de comparación de los adoles-centes que no participaran en el programa.

Método

Participantes

Se reclutó una muestra de conveniencia de 319 es-tudiantes adolescentes (150 varones; 169 mujeres) de dos escuelas secundarias en Gran Bretaña en los años académicos 8 y 9. La muestra incluyó 177 de Año 8 y 142 estudiantes de Año 9 entre 12 y 14 años de edad (M = 12,98, DE = 0,50). No se recogieron datos sobre el ori-gen étnico o el nivel socioeconómico de los estudiantes individuales, sin embargo ambas poblaciones escolares estaban compuestas principalmente de estudiantes cau-cásicos de ingresos medios-bajos, uno situado en las Is-las del Canal y la otra en Cheshire, Inglaterra.

La aprobación ética para recopilar datos para este estudio se obtuvo del Comité Ético de Investigación en Psicología de la Universidad de Leicester. Una vez aprobado, el reclutamiento de los participantes comen-zó con una reunión con los directores de las dos escue-las en Gran Bretaña; se abordaron escuelas en cada una de las dos ubicaciones de los investigadores principales.

Medidas

Escala de Satisfacción con la Vida de los EstudiantesLa Escala de Satisfacción con la Vida de los Es-

tudiantes (SLSS; Huebner, 1991 b, c) es una escala de auto-informe de 7 ítems que evalúa la satisfacción global con la vida para estudiantes de 8 a 18 años de edad. Los estudiantes deben responder a cada ítem (por ejemplo, ‘Tengo una buena vida’), utilizando una escala Likert de 6 puntos (muy en desacuerdo a totalmente de acuerdo). Se han reportado consistentemente coeficien-tes alfa en todos los grupos de edad para esta escala en el rango de 0,70 a 0,80, (Huebner, Suldo, y Valois, 2003) con 1-2 semanas de fiabilidad test-retest repor-tado a 0,74 (Huebner, 1991 c). En general, la SLSS ha demostrado ser una medida fiable de satisfacción con la vida de los estudiantes de primaria (por ejemplo, Te-rry y Huebner, 1995) (r = 0,73), enseñanza media (por ejemplo, Huebner, 1991 a) (r = 0,82) y escuela secun-daria (por ejemplo, Rocío y Huebner, 1994) (r = 0,86) (para una revisión véase Proctor, Linley, y Maltby, 2009 a). La evidencia de la validez convergente y divergente de la SLSS se ha proporcionado a través de correlacio-nes positivas significativas con las medidas de autoesti-ma (r = 0,65) y la extraversión (r = 0,23), y correlaciones negativas significativas con las medidas de ansiedad (r = 0,51), locus de control externo (LOC) (r = 0,48), neu-roticismo (r = 0,46) (Huebner, 1991 a), depresión (r = 0,57), soledad (r = 0,38) y las calificaciones del profesor de los problemas de conducta del aula (r = 0,35) (Hue-bner y Alderman, 1993). En general, la investigación apoya la SLSS como una medida breve psicométrica-mente sensible de satisfacción global con la vida para estudiantes de 8 a 18 años de edad. Las fiabilidades ob-servadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1.

Programa de Afectos Positivos y Negativos

El programa de afectos positivos y negativos (PA-NAS) (Watson, Clark, y Tellegen, 1988) es una medida de auto-reporte de 20 ítems compuesta de dos subesca-las de 10 ítems cada una: 10 APs (por ejemplo, interesa-do, excitado) y 10 ANs (por ejemplo, apenado, molesto). Los encuestados utilizan un formato de respuesta de es-cala Likert de 5 puntos (muy poco o nada a extremada-


mente) para indicar en qué medida han sentido cada una de ellas durante la semana anterior. Las intercorrelacio-nes y las fiabilidades de consistencia interna son todas aceptablemente altas, yendo desde 0,86 a 0,90 para la AP y de 0,84 a 0,87 para AN, mientras que la correla-ción entre las escalas AP y AN es invariablemente baja, yendo desde -0,12 a -0,23 (Watson et al., 1988). Se ha demostrado que el PANAS se compara favorablemente con otras medidas breves del afecto y que tiene buenas correlaciones convergentes (0,76 a 0,92) y aceptables correlaciones divergentes (inferior a -0,20) con los fac-tores apropiados de estas escalas del estado de ánimo (Watson et al., 1988). Del mismo modo, el PANAS ha demostrado tener una buena validez externa a través de su correlación con las medidas de constructos relacio-nados (Watson et al., 1988). En general, el PANAS es visto como un medio fiable, válido y eficaz para medir

el AP y el AN.

De acuerdo con Joiner, Catanzaro, y Laurent (1996), para hacer la escala más aplicable a los adoles-centes se modificaron tres de los elementos originales y se invitó a los estudiantes a preguntar al profesor ad-ministrador si desconocían el significado de algunas palabras. Los tres ítems modificados, con los elementos originales entre paréntesis, son: Fuerte - Emocional-mente (Fuerte); Malhumorado (irritable); y Nervioso (inquieto). Las fiabilidades de consistencia interna de la escala modificada están en consonancia con las que se encuentran en investigaciones previas, que van de 0,84 a 0,86 para AP y desde 0,80 a 0,84 para AN (Tabla 1). Por otra parte, se consideraron estas enmiendas más apropiadas que el uso del PANAS - Niños, que fue de-sarrollado para su uso con niños pequeños (Laurent et

Tabla 1. Estadísticas descriptivas para las variables del estudio

Basal Post-test

Medida M DE α M DE α

Grupo experimentalSLSS 4,63 0,88 0,86 4,72 0,88 0,86 Hombres 4,73 0,90 4,75 0,97 Mujeres 4,55 0,86 4,69 0,80 AP 3,34 0,72 0,83 3,39 0,74 0,85 Hombres 3,48 0,75 3,48 0,79 Mujeres 3,22 0,68 3,32 0,68 AN 1,70 0,54 0,81 1,67 0,52 0,81 Hombres 1,66 0,58 1,65 0,53 Mujeres 1,73 0,51 1,69 0,52RSE 3,02 0,53 0,88 3,06 0,55 0,88 Hombres 3,13 0,53 3,12 0,61 Mujeres 2,92 0,52 3,00 0,49

Grupo comparaciónSLSS 4,70 0,82 0,80 4,63 0,87 0,85 Hombres 4,84 0,74 4,83 0,73 Mujeres 4,57 0,88 4,44 0,95AP 3,28 0,77 0,86 3,23 0,75 0,86 Hombres 3,45 0,83 3,41 0,71 Mujeres 3,12 0,68 3,05 0,75AN 1,73 0,58 0,83 1,75 0,59 0,82 Hombres 1,59 0,54 1,58 0,57 Mujeres 1,86 0,58 1,90 0,58 RSE 2,94 0,49 0,86 2,98 0,52 0,87 Hombres 3,12 0,44 3,12 0,48 Mujeres 2,78 0,53 2,83 0,53

Notas: condición experimental N = 218, condición comparación n = 101; condición experimental hombres n = 101, condición experimental mujeres n = 117, condición comparación hombres n = 49, condición comparación mujeres n = 52; SLSS = escala de satisfacción con la vida de los estudiantes; AP = afecto positivo, AN = afecto negativo, RSE = escala de autoestima de Rosenberg.


al., 1999). Las fiabilidades observadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1.

Escala de Autoestima de Rosenberg

La Escala de Autoestima de Rosenberg (RSE) Ro-senberg, (1965) es una medida de auto-reporte de 10 ítems de autoestima desarrollada para su uso entre los adolescentes. Se requiere a los encuestados que respon-dan a cada elemento (por ejemplo, “En general estoy satisfecho conmigo mismo”) mediante una escala de Likert de 4 puntos (muy en desacuerdo a totalmente de acuerdo); puntuaciones más altas reflejan una ma-yor autoestima. Se han reportado para la escala alfas de coeficiente interno que van de 0,80 a 0,92 (por ejemplo, Fleming & Courtney, 1984; Reynolds, 1988; Rosen-berg, 1979; Sam, 2000), con una correlación test-retest para la calificación total reportada de 0,82 (Fleming & Courtney, 1984). La validez convergente de la escala se ha demostrado a través de correlaciones negativas con constructos psicológicos asociados con baja autoestima, como la ansiedad (r = -0,64) y la depresión (r = -0,59) (Fleming & Courtney, 1984). La validez discriminante se ha demostrado a través de las correlaciones entre el punto medio de la RSE y grado (r = 0,10), LOC (r = 0,04), y el vocabulario (r = -0,06). En general, la RSE es una medida breve psicométricamente sensible de la autoestima global. Las fiabilidades observadas fueron buenas y se reportan en la Tabla 1.

Procedimiento

Dos escuelas secundarias de Gran Bretaña acorda-ron participar y se comprometieron a poner en práctica el programa de Gimnasia para las Fortalezas en el plan de estudios. Los profesores de clase individuales admi-nistraron medidas a los estudiantes durante las horas de clase. Los estudiantes fueron informados de que la escuela estaba probando un nuevo programa y materia-les para los estudiantes y que los datos de la encuesta se utilizarían para evaluar si el programa y los materiales se incluirían permanente en el plan de estudios. Como la ejecución y la evaluación del programa como parte del currículo estuvo bajo la discreción de los directo-res, no se proporcionó el consentimiento paterno para

los participantes individuales. Sin embargo, todos los estudiantes fueron informados de que sus respuestas se mantendrían como confidenciales y que realizar la en-cuesta era completamente voluntario.

Los estudiantes realizaron una encuesta con papel y lápiz que incluía: (1) el consentimiento de los estu-diantes; (2) los datos demográficos básicos; (3) la SLSS; (4) el PANAS y (5) la RSE (t0: puntuaciones de la basal). La condición experimental consistió en 136 estudian-tes de Año 8 y 82 estudiantes de Año 9 (101 hombres; 117 mujeres). La condición de comparación consistió en 41 estudiantes de Año 8 y 60 estudiantes de Año 9 (49 varones; 52 mujeres). Los estudiantes en la condición experimental fueron provistos cada uno con un cuader-nillo de trabajo de Año 8 o Año 9, según el curso en que se encontraban.

En total, al inicio del estudio se administraron 487 encuestas. En las Islas del Canal debido al pequeño ta-maño de la escuela, por conveniencia, la condición ex-perimental consistió en estudiantes de Año 8 (cuatro clases; 89 estudiantes) y la condición de comparación consistió en estudiantes de Año 9 (tres clases; 63 estu-diantes). En Cheshire, debido al espacio curricular limi-tado, la escuela participante asignó clases individuales de Año 8 (siete clases; 172 estudiantes) y Año 9 (seis clases; 163 estudiantes); a la experimental (cuatro clases de Año 8, 98 estudiantes; cuatro clases de Año 9, 110 estudiantes) y la comparación (tres clases de Año 8, 74 estudiantes; dos clases de Año 9, 53 estudiantes) condi-ciones basadas en la conveniencia.

De estas 487 encuestas, 146 no se completaron en el post-test. En las Islas del Canal, la mitad de una clase de Año 8 (15 alumnos) y una de Año 9 (32 estudiantes) no completaron las medidas posteriores a la prueba de-bido a que los maestros fracasaron en la distribución de las encuestas; otros nueve de Año 8 y una de Año 9 no se completaron por parte de los estudiantes. En Ches-hire, una clase de Año 8 (27 estudiantes) no completó las medidas post-test a la prueba debido a que el profe-sor no pudo distribuir las encuestas; otras 17 de Año 8 y 45 de Año 9 no fueron completadas por los estudiantes. Las escuelas participantes no proporcionaron explica-ción sobre las encuestas incompletas. Por lo tanto, se devolvieron un total de 341 encuestas para el análisis de


datos; tasa de rendimiento global del 70% 2

El programa de intervención

El programa Gimnasio para las Fortalezas fue crea-do específicamente para poner a prueba las hipótesis de este estudio de investigación preliminar. El objetivo del programa es animar a los estudiantes a construir sus fortalezas, aprender nuevas fortalezas y reconocer las fortalezas de los demás. Las actividades incluidas para los estudiantes son llamados Constructores de Forta-lezas y Desafíos de Fortalezas. Para cada lección, hay una definición de la fortaleza del carácter en estudio y dos ejercicios de Constructores de Fortalezas a elegir por los estudiantes y unos Desafíos de Fortalezas como actividad de seguimiento. El curso consta de tres nive-les para su implementación en el plan de estudios de la escuela británica: Año 7, Año 8, y Año 9. Los ejercicios de cada nivel son únicos, pero diseñados para ser equi-valentes y apropiados a la edad.

La primera opción de Constructores de Fortalezas en cada lección es consistente en cada nivel. Por ejem-plo, la primera opción de Constructores de Fortalezas en el manual de Año 8 es contar unas “Fortalezas en una Historia de Acción” para cada fortaleza, mientras que los primera opción de Constructores de Fortalezas en el manual de Año 9 es “Crea tus propias fortalezas en una Historia de Acción” para cada fortaleza. Las segun-das opciones de Constructores de Fortalezas y ejerci-cios de Desafíos de Fortalezas, proporcionadas en cada lección a lo largo de los manuales de los tres niveles, son únicas para cada fortaleza y están diseñadas para animar a los estudiantes a desarrollar aún más su uso

2 No hubo diferencias en los abandonos según la condición (es decir, experi-mental vs. comparación), p = 0,14. Debido a que los estudiantes se incluye-ron por clases, se estimaron modelos lineales jerárquicos para los análisis de abandono. El abandono fue tratado como un resultado binario, y la condición experimental fue un predictor de nivel del aula. También se llevaron a cabo análisis para examinar si los estudiantes que tenían datos post-test diferían de los que no tenían, y si este patrón difería según la condición. Aunque el abandono se asoció con la satisfacción con la vida en la basal (p = 0,036; los participantes tuvieron mayor satisfacción con la vida), esta asociación no es-taba moderada por la condición (p = 0,32). Del mismo modo, el abandono se asociaba marginalmente con el AN basal (p = 0,057; los participantes tenían bajos AN), la autoestima (p = 0,06; participantes tenían mayor autoestima), y el género (p = 0,063 participantes; eran más propensos a ser varones), pero sus interacciones con la condición no fueron significativas (p > 4 0,43). El AP basal (p = 0,25), la edad (p = 0,55), la escuela (p = 0,62) y el año p = 0,76) no estaban relacionados con el abandono y sus interacciones con la condición también fueron no significativas (p de 4 0,72).

y el conocimiento de la fortaleza. Estos ejercicios de Constructores de Fortalezas y Desafíos de Fortalezas son comparables a los sugeridos por Peterson (2006), pero se han adaptado y creado para adolescentes. Como señaló Peterson (2006), este tipo de intervenciones de fortalezas del carácter se han probado de manera siste-mática (en los adultos) y han demostrado tener efectos positivos sobre la felicidad a largo plazo.

Cada manual comienza con el título “Detectando Tus Fortalezas”. Las fortalezas se definen aquí como “sus mejores cualidades’’. Se pregunta a los estudian-tes: “¿Qué fortalezas crees que te describen mejor?” y se les invita a escoger cinco fortalezas de la lista de 24 fortalezas (VIA) y sus descripciones que figuran en las tres páginas siguientes. Una vez han elegido sus cinco fortalezas se les pide que las anoten en el espacio pre-visto en la p. 1. En el texto de introducción antes de la primera lección se lee:

En el transcurso de los próximos meses vamos a ejercitar nuestros fortalezas como músculos! Tú vas a construir tus fortalezas favoritas y aprenderás a usar más otras fortalezas. Te convertirás en un “experto ob-servador” observando las fortalezas de tus compañe-ros de clase y de tus profesores. (Procter & Fox Eades, 2009, p. 1)

La primera lección de cada manual es ‘El Amor por lo Bello” y se ofrece de nuevo la descripción de las fortalezas: “El Amor por lo Bello significa: observas y amas las cosas bellas, en la naturaleza, el arte, la música o las personas”. Por ejemplo, en el manual de Año 8, se continúa con los siguientes ejercicios:

Constructores de Fortalezas

(1) Fortalezas en una historia de acción – ¿Puedes recordar un momento en que tú o alguien que tú co-noces mostró verdaderamente su Amor por lo Bello? Escribe o dibuja o cuenta una historia de amor por lo bello en acción.

(2) Concurso de belleza animal – ¿Qué animales te parecen bellos? Por qué? Trabaja con algunos amigos para recoger diferentes ejemplos de animales hermosos y luego ver si se pueden poner por orden de belleza. ¿Cuál es el más hermoso? ¿Cuál viene a continuación?


Compara tu lista con otro grupo.

Desafío de Fortalezas

Busca la belleza en tu camino a la escuela. Dile a un amigo o miembro de la familia lo que has observado. (Procter & Fox Eades, 2009, p. 5).

El manual de cada nivel se completa proporcio-nando a los estudiantes la oportunidad de enumerar las fortalezas que encontraron difíciles pero en la que persistieron para aprender, espacio para escribir sobre las cosas de las que están orgullosos de llevar a cabo y una oportunidad para volver a evaluar sus cinco fortale-zas principales ahora que han tenido la oportunidad de aprender acerca de los 24 fortalezas del carácter.

A las escuelas participantes se les suministraron los materiales para los estudiantes al inicio del trimes-tre en enero de 2009 y se les dio un período de 6 meses para el uso de los materiales. En las Islas del Canal, el programa se incorporó a la hora de clase semanal du-rante las clases de Educación Personal, Social y para la Salud (PSHE). En Cheshire, el programa se llevó a cabo durante el tiempo semanal de tutoría matinal. A los profesores de ambas escuelas se les proporcionaron los manuales para estudiantes de Año 8 y Año 9 apro-piados para sus clases y un manual que contiene infor-mación sobre las fortalezas del carácter, los principios que respaldan el programa, la utilización del programa y los objetivos de los componentes de Constructores de Fortalezas y Desafíos a las Fortalezas de los manua-les de los estudiantes; los profesores no recibieron más capacitación o entrenamiento que el ofrecido por los materiales escritos. El programa fue diseñado para ser flexible con el fin de permitir a los profesores adaptarlos a las necesidades de sus clases individuales. Los ejerci-cios de Constructores de Fortalezas y de Desafíos a las Fortalezas se pueden completar en solitario o en colabo-ración y pueden variar en el tiempo que tardan en com-pletarse; algunos pueden requerir sólo unos minutos, mientras que otros pueden convertirse en una lección de una hora, dependiendo de la motivación y el interés de los estudiantes. Por lo tanto, los maestros recibieron instrucciones de utilizar el programa tal como había sido diseñado y de combinar las lecciones dirigidas por

ellos con discusiones abiertas y trabajo individual del estudiante o en pequeños grupos al completar los ejer-cicios contenidos en los manuales de los estudiantes. Dada la duración del programa y la naturaleza variable de los ejercicios, se preveía que el maestro completaría aproximadamente el 50% de los 24 lecciones incluidas. Por otra parte, la previsión de este nivel de finalización estaba de acuerdo con la cantidad de sesiones llevadas a cabo por otros programas similares (por ejemplo, Selig-man et al., 2009). Todos los participantes completaron la encuesta de nuevo (t1: puntuaciones de post-test) al final del semestre (es decir, julio de 2009). Los profeso-res participantes completaron de promedio 23,25% (M = 5,58 lecciones, rango 3-12 lecciones [12,50% - 50%], DE = 3,51 lecciones [14,63%]) de las 24 clases incluidas en el programa.

En ambas escuelas participantes, los estudiantes que asistían a las clases asignadas a la condición de comparación no estaban obligados a participar en una actividad adicional durante las clases de PSHE o el tiempo de tutoría, pero asistieron a su clase programada de forma normal. Así, en las Islas del Canal, la condi-ción de comparación del Año 9 asistió a sus clases de PSHE semanales programadas, y en Cheshire, dos cla-ses de Año 8 Año y dos clases de Año 9 asistieron a su tiempo de tutoría matinal programada sin la inclusión de las Actividades de Gimnasia para las Fortalezas.

Información general sobre el análisis de datos

De las 341 encuestas devueltas, 7 contenía patrones de respuesta identificables (por ejemplo, la selección de todos los 1s o 2s), 4 contenían respuestas inconsisten-tes (es decir, sin variabilidad), y 11 fueron confirmadas más tarde como valores atípicos. Como recomienda Bir-nbaum (2004), estas 22 personas fueron retiradas antes del análisis. Por lo tanto, se incluyeron para análisis de datos un total de 319 estudiantes. Entre estas 319 en-cuestas analizadas, se tomó como la respuesta puntuada el punto medio entre cualquier ítem en los que estaban indicadas dos respuestas. Para los ítems perdidos, se re-sumió la puntuación total de la escala y se dividió por el número de ítems completados; los ítems de puntuación inversa se invirtieron antes del cálculo. Todos los parti-


cipantes tenían calificaciones para la satisfacción con la vida pero a tres (<1%) participantes les faltaba la pun-tuación para AP, a tres (<1%) para AN y a 49 (15%) para la autoestima. Estos participantes se omitieron en sus respectivos análisis. Las edades perdidas se asignaron en base a la mayoría de la condición de año (es decir, 13 para el Año 8 y 14 para el Año 9) y se comprobaron con la basal y el post-test cuando estaban disponibles; en las Islas del Canal siete estudiantes no indicaron su edad en el post-test; en Cheshire, seis estudiantes no indicaron su edad al inicio del estudio, seis en el post-test, y dos tanto en la basal como en el post-test.

En línea con investigaciones previas, se llevó a cabo el examen de la distribución de la puntuación de todas las medidas a fin de evaluar los valores atípicos y para testar la normalidad multivariante. Todas las pun-tuaciones se transformaron primero en puntuaciones z. Según lo recomendado por Tabachnick y Fidell (2001), se eliminaron todas las puntuaciones z por encima del rango ± 3,29. Esto dio como resultado la exclusión de los datos de 11 personas. La asimetría y la curtosis es-taban dentro de límites aceptables con el valor de cada variable en un rango de –0,786 a 0,961 para la asimetría y – 0,526 a 0,575 para la curtosis.

Dado que los estudiantes anidaban en las aulas y las clases fueron asignadas a la condición, se utilizó un modelo lineal jerárquico (HLM) para evaluar las dife-rencias de la condición. Los niveles basales de los va-riables sexo y edad fueron tratados como covariables en el Nivel 1 (el nivel del estudiante) y la escuela y el año fueron tratados como covariables en el Nivel 2 (nivel del aula). Se usó un nivel alfa de 0,05 para todas las pruebas estadísticas.

Resultados

Las confiabilidades de consistencia interna y las estadísticas descriptivas para las variables del estudio se presentan en la Tabla 1. Los resultados de nuestros principales análisis se presentan en la Tabla 2.

En comparación con los adolescentes que no parti-ciparon en ejercicios basados en el fortalecimiento del carácter como parte del plan de estudios de la escuela, los adolescentes que participaron tenían niveles más al-tos de satisfacción con la vida cuando se controlaba por la satisfacción con la vida en la basal, el sexo, la edad, la escuela y el año (diferencia = 0,18, t (14) = 2,20, p = 0,045, reffect

3 = 0,51). Modelos similares encontraron un efecto marginalmente significativo de la condición en el AP (diferencia de = 0,16, t (14) = 1,86, p = 0,084, reffect = 0,45), pero sin efecto sobre el AN (diferencia de = 0,10, t (14) = -1,69, p = 0,11, reffect = 0,41) o la autoestima (di-ferencia de = 0,07, t (14) = 1,28, p = 0,22, reffect = 0,32). Todos estos efectos son al menos marginalmente sig-nificativos utilizando errores estándar robustos (Tabla 2), pero “El uso de estos errores estándar robustos es el más apropiado cuando el número de unidades de más alto nivel es grande” (Raudenbush y Bryk, 2002, p. 276).

Con el fin de probar las diferencias entre las con-diciones al inicio del estudio, se utilizó un modelo li-neal jerárquico (HLM) con condición como predictor del nivel 2 de las covariables del nivel 1 (en modelos separados). Para los predictores a nivel de aula (escuela y año), llevamos a cabo pruebas de chi-cuadrado con la clase como el nivel de análisis. No hubo diferencias significativas en la basal, p’s ≥ 0,12.3 Según Duckworth, Tsukayama, y May (2010), se calculó la correlación del tamaño del efecto como la raíz cuadrada de [t2 / (t2 ± df)] (Rosenthal y Ros-now, 1991, p. 441).

Tabla 2. Resultados HLM para el efecto de condición en modelos separados para cada variable

Variable Estimado DE T df p PRSE reffect n

SLSS 0,18 0,08 2,20 14 0,045 0,001 0,51 319

AP 0,16 0,08 1,86 14 0,084 0,054 0,45 316

AN -0,10 0,06 -1,69 14 0,113 0,004 0,41 316

RSE 0,07 0,06 1,28 14 0,222 0,076 0,32 270

Notas: se usaron como covariantes medidas basales de las variables: edad, género, escuela, y año. PRSE, valor p con errores estándar robustos, reffect, corre-lación tamaño-efecto


También se examinó la basal para las interacciones de condición, con el fin de comprobar si los efectos de la intervención diferían para los estudiantes con dife-rentes niveles de la variable al inicio del estudio. No fue significativa ninguna de las interacciones de la condi-ción en la basal - satisfacción con la vida (p = 0,15), AA (p = 0,57), AN (p = 0,57) y autoestima (p = 1,00).

Discusión

Los estudiantes que participaron en ejercicios ba-sados en la fortaleza del carácter tuvieron mayor satis-facción con la vida que los estudiantes que no partici-paron en los ejercicios; controlando por la satisfacción con la vida en la basal, la edad, el género, la escuela y el año. Debido a que controlar por los niveles anteriores de la variable cambia la interpretación de los resultados a una medida de cambio (Fleeson, 2007), los resultados sugieren que la intervención aumentó la satisfacción con la vida.

Las intervenciones psicológicas positivas en gene-ral y las actividades de fortaleza del carácter en par-ticular han demostrado llevar a una mayor felicidad y bienestar a adultos y a jóvenes (Seligman et al, 2005, 2009; Sin & Lyubomirsky, 2009). El propósito de este estudio de investigación preliminar era probar la aplica-ción de una intervención de psicología positiva general en el programa escolar, que consistía en la exploración de las 24 fortalezas VIA mediante ejercicios basados en las fortalezas del carácter, sobre la satisfacción con la vida y el bienestar de estudiantes adolescentes.

De forma similar a los resultados reportados por Seligman et al. (2005) entre adultos, este estudio su-giere que los ejercicios basados en las fortalezas del carácter tienen un efecto beneficioso sobre la felici-dad de los adolescentes (es decir, la satisfacción con la vida). En general, los resultados de este estudio mues-tran que la participación regular en ejercicios basados en las fortalezas del carácter tiene un impacto positivo sobre la satisfacción con la vida entre los adolescentes. En concreto, los resultados de este estudio apoyan la hipótesis de que la satisfacción con la vida de los ado-lescentes mejoraba significativamente entre los adoles-centes que participaron en un programa basado en las

fortalezas del carácter como parte del plan de estudios de la escuela, en comparación a los adolescentes que no participaron en un programa basado en las fortale-zas del carácter como parte del programa escolar. De hecho, el análisis estadístico indicó que el cambio en la satisfacción con la vida desde el inicio hasta el post-test fue significativamente mayor entre la condición experimental que el de la condición de comparación. Por otra parte, los resultados apoyan la hipótesis de que los adolescentes que participaron en el programa tendrían mayores puntuaciones en AP y en autoestima y puntuaciones más bajas en AN en el post-test que una condición de comparación de los adolescentes que no participaron en el programa.4 Teniendo en cuenta la relación entre estas variables y la satisfacción con la vida, es razonable sugerir que la puesta en práctica du-rante un mayor período de tiempo también puede dar lugar a resultados significativos entre estas variables, sin embargo se requiere más investigación para con-firmar esto.

La magnitud de la relación entre la condición y la satisfacción con la vida en el post-test es notable, con una correlación del tamaño del efecto r = 0,51 después de controlar por la satisfacción con la vida en la basal, la escuela, el año, la edad y el género. Aunque la in-vestigación existente confirma que la mayoría de los adolescentes reportan niveles medios de satisfacción con la vida (como demuestran los resultados del SLSS en la basal de los participantes en esta investigación) la importancia de aumentar la baja satisfacción con la vida a niveles normativos y de mantener e incrementar los niveles positivos de satisfacción con la vida entre aquellos que reportaron niveles medios de satisfacción con la vida no se puede exagerar (Park, 2004; Selig-man et al., 2009). La implementación de intervencio-nes de bienestar y de programas en el plan escolar no sólo aumenta los sentimientos subjetivos de felicidad entre los estudiantes, sino también los protege contra los efectos negativos del estrés y el desarrollo de pro-blemas psicopatológicos (Park, 2004; Seligman et al., 2009).4 A pesar de que estos efectos no fueron estadísticamente significativos, las estimaciones puntuales fueron en la dirección prevista y los grandes tama-ños del efecto sugieren que estos resultados fueron no significativos debi-do al pequeño tamaño efectivo de la muestra (basado en el número de au-las).


En general, este estudio de investigación prelimi-nar reveló varias limitaciones destacables de la investi-gación que deben ser abordadas antes de llevar a cabo un estudio mayor. En primer lugar, dado que las aulas fueron asignados a condición, nuestros grados efectivos de libertad se basaban en el número de aulas más que en el número de participantes en el estudio. En consecuen-cia, aunque los tamaños del efecto estimados del pro-grama sobre el AP, el AN y la autoestima eran grandes, no fueron estadísticamente significativos. Los futuros estudios deben examinar los efectos del programa en una escala mayor a través de más escuelas y aulas.

En segundo lugar, los futuros estudios que exami-nen el impacto de este programa sobre la satisfacción con la vida de los adolescentes deben tener lugar du-rante todo el año escolar con el fin de asegurar que los maestros tengan tiempo suficiente para implementar la totalidad de las 24 lecciones en el programa escolar y para que el programa tenga un mayor impacto. De hecho, los hallazgos de la investigación meta-analítica han demostrado que las intervenciones más largas son más propensas a producir mayores ganancias en el bien-estar ya que los participantes tienen más tiempo para convertir las actividades positivas en hábitos (Sin & Lyubomirsky, 2009). Además, como desde que se lle-vó a cabo este estudio de investigación preliminar se ha creado un manual del profesor para este programa, la investigación futura debería evaluar las variables del programa (es decir, los materiales del estudiante) cuan-do se utiliza en combinación con planes de lecciones individuales diseñadas para la enseñanza de la teoría de la psicológica positiva en general y de las fortalezas del carácter en particular (es decir, tal como se presenta en el manual del profesor). Además, la investigación futura debe mirar la comparación del resultado de la utiliza-ción únicamente de los manuales del profesor y de los manuales de los estudiantes versus la inclusión de una condición de formación del profesorado. Por otra parte, en este estudio los profesores de las clases participantes administraban las encuestas a los estudiantes al inicio del estudio y en el post-test; los estudios futuros debe-rían tener personas administrando las encuestas que no impartan el programa.

En tercer lugar, como los participantes fueron asig-

nados por las escuelas a las condiciones experimental o de comparación según la conveniencia, un análisis de las posibles diferencias en la eficacia de los tres niveles del programa no podría llevarse a cabo en los tres gru-pos de año escolar tal como se había diseñado (es decir, Años 7, 8 y 9) y no era posible la generalización de los resultados. Se requiere investigación futura en la que clases asignadas al azar de grupos de años separados participen en cada uno de los tres niveles del progra-ma con el fin de determinar la eficacia relativa de cada nivel. Por otra parte, con el fin de medir la integridad del programa, los estudios futuros deben asegurar la duración específica y la intensidad de implementación del programa. Además, se requieren estudios longitu-dinales realizados durante un período de 3 años a fin de determinar cualquier efecto incremental en el bien-estar según se avance a lo largo de los tres niveles del programa. Además, la investigación futura debe exa-minar el efecto diferencial sobre el bienestar de los ado-lescentes al centrarse en las fortalezas características según el VIA-Juventud en comparación con centrarse ampliamente en la totalidad de las 24 fortalezas VIA. Por último, este estudio se basó exclusivamente en las medidas de autoinforme para evaluar el resultado, la in-vestigación futura debe incluir la adición de medidas objetivas de éxito, como el promedio de las calificacio-nes escolares.

Los resultados preliminares de esta investigación sugieren que la participación en ejercicios basadas en las fortalezas del carácter en el currículo escolar, inclu-so durante un corto período de tiempo, se traducen en un aumento significativo de la satisfacción con la vida y en un ligero poco aumento del AP y la autoestima. En línea con la teoría de Fredrickson (2001) de ampliar y construir las emociones positivas, estos hallazgos sugieren que las emociones positivas experimentadas desde la construcción y el ejercicio de las fortalezas del carácter y la aumentada satisfacción con la vida que resulta de ella, servirán para formar recursos persona-les perdurable que permitan a los jóvenes prosperar en muchas áreas de la vida. Por lo tanto, la investigación adicional de examinar el impacto de esta intervención será de gran valor para los futuros consumidores que deseen implementar este tipo de programas en el currí-culo escolar.


Conclusión

En general, los resultados de este estudio apoyan la hipótesis de que la aplicación de la teoría psicológica positiva en el currículo escolar a través de la aplicación de materiales estudiantiles diseñados específicamente para ejercitar y construir fortalezas, impactará positi-vamente en la satisfacción con la vida entre los adoles-centes. En general, los resultados presentados aquí son muy alentadores y proporcionan apoyo para la realiza-ción de un estudio longitudinal más amplio de la aplica-ción de los ejercicios personales en el currículo escolar basado en las fortalezas.

La Bibliografía se la pueden pedir a: [email protected].

Con la colaboración de:

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Gimnasia para las fortalezas: impacto de una intervención ... · negativas (por ejemplo, el abuso...

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