GUÍA DEL PARTICIPANTE

El Curso “La formación de valores en las escuelas de educación básica”, fue diseñado por personal de asesoría técnico pedagógico del Sistema Estatal de

Responsables institucionalesDr. Francisco Frías CastroProfra. Ma. Guadalupe Gaxiola ZamoraDr. Jorge Luis Sánchez Gastélum

Diseñadora:Alicia Lorena Vega Ramos

Colaboradores:Ma. de la Paz Ibarra Yuriar Jorge Enrique Reyes Iriarte

Revisión: Rosario Edith Rodríguez CamarenaAndrés Moisés González Loyola

D.R. Sistema Estatal de Formación Continua. Blvd. Ciudades Hermanas No. 183 poniente, Col. Guadalupe, Culiacán Rosales, Sinaloa. Tel (667)7169814INDICE

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CONTENIDOS PÁGINA

Presentación………………………………………………………………………………4

Introducción……………………………………………………………………………….6

Primera sesión:Marco conceptual de los valores………………………………………………………..8

Segunda sesión (continuación)Marco conceptual de los valores ………………..………………………………………17

Tercera sesiónFundamentación teórica ……………………………………….………………………....20

Cuarta sesiónValores y sociedad…………………………………………………………………………23

Quinta sesiónLos valores en la escuela…………………………………………………………………29

Sexta sesión (continuación)Los valores en la escuela…………………………………………………………………33

Séptima sesiónLos valores como eje transversal………………………………………………………..40

Octava sesiónLas estrategias didácticas para la formación en valores……………………………..44

Bibliografía…………………………………………………………………………………48

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Anexos………………………………………………………………………………………50

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Presentación A 90 años de existencia de la Secretaria de Educación Pública (SEP), tras haber sido fundada por José Vasconcelos con el propósito de institucionalizar la función educativa del Estado mexicano y atender de  manera sistemática los graves problemas educativos que el país enfrentaba tras la Revolución. Se realiza una reflexión institucional del paso de la formación valoral desde el período de su creación hasta la actualidad, desde un análisis de la conciencia generalizada del valor y la necesidad de la educación ciudadana surgida a la par del proceso de Independencia.

Desde entonces la educación cívica ha estado presente en el currículo ofrecido por el sistema educativo en sus niveles básicos. En nueve décadas de labor integral, la Secretaría de Educación Pública ha contribuido a forjar generaciones de ciudadanos capaces de dar respuesta a los desafíos y las oportunidades de la vida nacional y el contexto internacional, no sólo dando instrucción cívica, sino también garantizando a sectores cada vez más amplios el ejercicio de los derechos que la constitución les otorga entre ellos el de educarse.

En el año 2000, como respuesta a la demanda social de más y mejor educación en valores ciudadanos, y con base en evaluaciones de lo hecho hasta ese momento, se emprendió un proceso de renovación curricular que se abrió a la participación de maestros, investigadores educativos y asociaciones de padres de familia. En este proceso de redefinición de contenidos, la formación ciudadana incluiría no únicamente el conocimiento básico de las instituciones, las leyes, los procesos históricos de identidad nacional y el culto a los héroes nacionales como fuente de valor, sino también cuestiones de autocuidado, equidad de género, conciencia y valoración de la diversidad; cuidado del medio ambiente, respeto a la participación social y solución de problemas sin recurrir a la violencia.

En este sentido y a partir de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), se adopta el enfoque de competencias, el cual hace énfasis en la capacidad de los alumnos para analizar, reflexionar y actuar con base en conocimientos, actitudes y valores esenciales para participar en la democracia. Esta reforma fomenta el cuidado propio y el respeto a los demás; la inclusión y el rechazo a la discriminación; el apego a la legalidad y a los derechos humanos; el sentido de justicia y el manejo responsable de la libertad; la valoración de la pluralidad y de las formas de vida democráticas, la participación y la equidad.

Estos avances han coadyuvado a fortalecer la formación ciudadana, según se ha visto en evaluaciones nacionales e internacionales; sin embargo, debemos seguir adelante. La globalización nos plantea continuamente desafíos que nos obligan como sociedad a fortalecer la política educativa. Es necesario reconocer que una sociedad más diversificada, plural y con acceso al conocimiento es hoy una fuente de riqueza y capacidad creadora. En ese sentido, contar con una base sólida de valores cívicos y éticos, es un elemento indispensable para enfrentar muchos de los retos que el país tiene por delante: la igualdad de oportunidades, el desarrollo

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económico y social, la democracia efectiva y la convivencia pacífica.

Es por ello que, como parte de las medidas y acciones para seguir respondiendo a estos desafíos, planteados por SEP, el estado de Sinaloa asume el compromiso desde la Secretaria de Educación Pública y Cultura, y a través del Sistema Estatal de Formación Continua y Superación Profesional para Maestros de Educación Básica en Servicio, diseñando el Curso “La Formación de Valores en las Escuelas de Educación Básica”, cuyo propósito es que los participantes a través del desarrollo de las actividades propuestas, reconozcan la posibilidad de trabajar la formación valoral en las escuelas de educación básica, desde la transversalidad curricular, y a través de la reflexión de su práctica docente y los materiales de apoyo, diseñen estrategias que permitan mejorar la convivencia y el aprendizaje en los espacios escolares.

La propuesta tiene como destinatarios a los docentes, asesores técnico pedagógicos y directivos de educación básica; sus contenidos se distribuyen en ocho sesiones de cinco horas.

Para el desarrollo de los contenidos se seleccionó la modalidad de taller, que exige de los participantes interés y compromiso en la realización de actividades, las cuales toman como punto de partida la reflexión y el análisis de las situaciones de aula para arribar a la elaboración de propuestas didácticas factibles de aplicarse en el salón de clases.

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INTRODUCCIONLa sociedad actual demanda la igualdad y el reconocimiento de la diversidad para que personas diferentes aprendan a vivir juntas, con los mismos derechos y que refuercen sus propias identidades. La formación de valores desde una perspectiva sistemática y escolarizada implica mejorar la cohesión social desde la escuela. Esto podrá lograrse si de manera colegiada se trabaja en la conformación de un ambiente democrático, de confianza y tolerancia, donde se vivencien la armonía y el respeto a la dignidad de todos.

El maestro deberá constituirse en un facilitador del desarrollo personal del alumno, propiciará, el desarrollo de habilidades intelectuales como la definición de problemas, la utilización de estrategias para la búsqueda, selección y manejo de la información, la organización, análisis, síntesis, interpretación y valoración de datos y actitudes, implementando estrategias didácticas pertinentes que promuevan la formación valoral mediante un ambiente escolar que favorezca los aprendizajes, congruentes con la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) y siempre basándose en el respeto a su libertad individual.

Este curso consta de ocho sesiones. Las primeras dos sesiones tienen como propósito; que los participantes, conozcan el marco conceptual de los valores, a partir de su historia de vida y la lectura de diversos textos del curso.

Las actividades de la tercera sesión van encaminadas a realizar un análisis sobre los principales enfoques teóricos, los cuales le brindarán elementos que apoyaran su práctica educativa.

En la cuarta se trabajan “Los valores y sociedad” a través de las experiencias vividas y las actividades propuestas con ejercicios prácticos el docente reflexionará e identificará los valores que han orientado su vida, así como los que se viven en sus interrelaciones sociales.

La importancia de la formación valoral en la escuela se revisará en la quinta y sexta sesión, en ellas se reflexionara sobre la importancia de promover la formación valoral a través de sus actitudes, la convivencia que establecen en el espacio escolar y el ambiente que crea en el aula, fortaleciendo así su práctica educativa.

Por su parte en la séptima sesión se somete a análisis la perspectiva del currículo actual en la cual la formación valoral no son una asignatura en su misma, sino que es un eje transversal al brindar la posibilidad al maestro de formar en valores desde el trabajo que realizan en cualquiera de las asignaturas del grado que atienden

El cierre del curso lo constituye la octava sesión, en la que a partir de los temas revisados, las actividades realizadas, a lo largo de en las sesiones y de su experiencia docente diseñen estrategias didácticas para ser aplicadas en el aula y

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que en el marco del curso se convierten en el trabajo final que, aunado a los aspectos que integran el proceso de evaluación les permitirá la acreditación del curso.

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El valor es una cualidad estructural que tiene existencia y sentido en situacionesconcretas. Se apoya doblemente en la realidad, pues la estructura valiosa surge decualidades empíricas y el bien al que se incorpora se da en situaciones concretas,

pero el valor no se reduce a las cualidades empíricas ni se agota en sus realizacionesconcretas, sino que deja abierta una ancha vía a la actividad creadora del hombre.

(Frondizi, 1997: 220-221)

PropósitoQue los participantes, describan su concepción de valores, características, funciones y clasificación, a partir de su historia de vida para que a través de la lectura de diversos textos, fortalezca o modifique sus conceptos

Materiales: Hojas blancasPlumonesEtiquetasCintaLápiz

Actividad de inicio

1. Realicen la siguiente dinámica: “El porque de los nombres” (30 minutos aproximadamente)Objetivo de la actividad:

Analizar las etiquetas sociales generadas por los valores y creencias Concientizar situaciones pendientes de la propia historia ignorada

Instrucciones (para el coordinador): 1. Divida al grupo en equipos de 6 participantes.2. Informe a los equipos que han sido requeridos por una pareja gobernante

de un país lejano, rico y poderoso, para que los aconsejen sobre el nombre que conviene ponerle a su futuro hijo o hija.

3. Cada equipo trabaja en seleccionar un nombre masculino y otro femenino y en describir las razones de su conveniencia, dada la importancia de los personajes y de su vástago.

4. Terminada la actividad anterior, reúna a los participantes en sesión plenaria y solicite a cada equipo que exponga los nombres que proponen y las razones acerca de la conveniencia de los mismos.

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PRIMERA SESIÓN: ¿QUÉ SON LOS VALORES?

5. Analicen las etiquetas que se colocan a los nombres producto de las creencias y valores sociales.

6. Terminado el análisis pida a los participantes, que cada uno se ponga una etiqueta con su nombre y respondan a la siguiente pregunta: ¿Por qué te pusieron ese nombre tus papás?

7. Invítelos para que en forma voluntaria compartan sus respuestas a los demás.

8. Guíe al grupo para que analice como se puede aplicar lo aprendido a su vida.

1. De manera individual escriba en una hoja, su concepto de valores.

2. Formen equipos y cada participante dé lectura a su concepto y entre todos, formen uno solo; posteriormente lean el texto que se encuentra en el recuadro1, Recuperen en el cuadro de la siguiente actividad lo que se indica.

3. Análisis crítico y comparativo de la definición de valor propuesta por el equipo, Vidal, M Rokeach, Kluckhohn y Fitcher

Desde el punto de vista sociológico:1 Universidad de San Martin de Porres, Manual de actitudes y valores, 2005 , Lima Perú, pag 4-7

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Etimológicamente la palabra “valor” se deriva del vocablo latín “Oris” que significa fuerza, virtud.

Primitivamente significaba: soy fuerte, soy sano, es decir…se relacionaba con lo efectivo, lo eficiente o lo adecuado.

Desde 1927, año en que fue utilizado por primera vez, desde la perspectiva psicológica por Thomas y Zamaniek, existieron múltiples definiciones, entre las cuales tenemos:

Rokeach Milton (citado por Salazar, 1980) considera que un valor constituye una creencia relativamente permanente de que un mundo de conducta particular o un estado de existencia es personal y socialmente preferible a modos alternos de conducta o estados de existencia.

Vidal, M. (1980) considera que constituye una calidad estructural que tiene existencia y sentido en situaciones concretas. Se apoya doblemente en la realidad. Su estructura surge de cualidades empíricas y no se reduce a éstas. Por otro lado deja abierta la actividad creadora del individuo, es decir, los valores son el fruto de una realidad objetiva, que encontramos fuera de nosotros.

Un valor implica creer en algo, sobre lo cual se genera un estado emocional.

Tendré que creer que mi amiga es honesta y justa, para que a partir de ello, se generen emociones positivas frente a ella.

TEMA 1: CONCEPTO DE VALORES (90 minutos aproximadamente)

¿Qué tiene valor? Aquello que resulta útil, deseable, admirable, no sólo para el individuo sino también para el grupo, para la sociedad. El objeto en sí mismo es un valor, contiene valor. En la realidad la importancia que tiene un objeto se transfiere al objeto.

Según Fitcher (1975) se deben considerar tres elementos para determinar el valor:

a) Objeto mismo que es un valor.b) Capacidad que tiene el objeto para satisfacer necesidades sociales.c) Apreciación que tienen los sujetos y su capacidad de dar satisfacción.

Según este autor los valores son “criterios, conforme a los cuales el grupo juzgan acerca de la importancia de las personas, los objetivos y otros objetos socio - culturales. Son criterios que dan sentido y significado a la cultura y a la sociedad.

Desde el punto de vista antropológico:Kluckhohn et. Al. (Citado por Salazar, 1980) consideran que el valor es una concepción explícita distintiva de un individuo o característica de un grupo, de la acción deseable que influye en la selección de modos, medios y fines útiles, justamente no es un deseo, sino la formación de lo deseable, los estándares del debe y deberían que influye en la acción.

La teoría de Kluckhohn, toma como punto de partida la cultura y supone preferencias diferenciales dentro de cada cultura y pueblo en función a orientaciones axiológicas básicas.

Los valores se interiorizan a partir de la socialización, es así como los miembros de una cultura asumen los valores. A pesar de ello, en una misma sociedad pueden existir dos tipos de orientaciones valorativas: las dominantes que corresponden a la clase o grupo que ostenta el poder o que resulta ser más numeroso, por ejemplo; la burguesía; y, las orientaciones valorativas variantes representadas por los grupos sin poder, los dominados. Entre ellos podrían ubicarse a los marginados, mujeres, negros e inmigrantes.

Estas orientaciones valorativas se desarrollan a partir de 5 orientaciones axiológicas básicas:1. Concepción del carácter de la naturaleza humana: malo - neutro - mixto - bueno.2. Relación del nombre con la naturaleza y lo sobrenatural: sometimiento - armonía - dominio.3. Enfoque en el tiempo: vida humana: presente - pasado - futuro.4. Modalidad de la actividad humana: ser - devenir - hacer.5. Modalidad de la relación del hombre con sus semejantes: Linealidad - colateralidad - individualismo.

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2. Realice un análisis crítico y comparativo de la definición de valor propuesta por el equipo, Vidal, Rokeach, Kluckhohn y Fitcher.

Equipo Vidal Rokeach Kluckhohn Fitcher

3. Al interior de los equipos comenten las semejanzas y diferencias con los autores.

4. Elijan a dos equipos para que exponga su trabajo, y en caso de ser necesario el resto de los equipos incorporen elementos para fortalecerlo.

Para reflexionar2:¿Qué son los valores? Fue la primera interrogante que surgió en el diseño de este curso. Al respecto podemos concluir, que hay tantas respuestas como formas de pensar encontramos. La relatividad de la respuesta es totalmente dependiente de la diversidad del pensamiento humano, y previa búsqueda intensa al respecto, lo que sí es cierto es que hay que tener valor y suficientes conocimientos axiológicos para definirlos.

En este tenor, los valores pueden representar conceptos, cualidades especiales, ideas o ideales, convicciones, experiencias subjetivas o realidades propias de las personas. La esencia de la definición que se adopte al respecto de los valores es que deben ser trascendentes para nosotros; un valor representa algo a lo que vale la pena dedicar la vida o parte de ella, orienta nuestro comportamiento y define nuestra forma de ser.

5. En los equipos den lectura al siguiente dilema y escriban en una hoja sus reflexiones, tomando en cuenta los cuestionamientos que se plantean.

En el Instituto se están cometiendo toda una serie continuada de robos. Los afectados son los alumnos de 1°, que además han sido amenazados con daños mayores si hacen algo. Padres y profesores están indignados por lo que ocurre, pero nadie dice nada sobre los agresores y por tanto las medidas a tomar son variadas. Han amenazado con cerrar el Instituto y con hacer registros a todos los alumnos.

2 González González Wenceslao ponencia “La educación valoral en la escuela: El dilema entre trasmitir los valores o predicar con el ejemplo.

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María, alumna de 3°, conoce a los ladrones, que son sus compañeros de grupo, y quien los capitanea es amigo de ella. Ha comentado con su amigo que está muy mal que les roben y, sobre todo, que les amenacen; el jefe le ha dicho que se meta en sus asuntos si quiere que sigan siendo amigos.María se está planteando si debe decir lo que sabe para que termine de una vez esta situación desagradable para todos. Pero si los denuncia, su amigo, que está considerado como un buen alumno, será expulsado dada la gravedad de los hechos; si calla el daño puede ser aún mayor.

reflexionando desde su ámbito personal:a) ¿Cuáles son los valores que se observan en el dilema?b) ¿Cuáles son los que entran en conflicto?c) ¿Debe callarse María?d) ¿Es superior el bien general a cualquier otro bien?e) ¿Estaría bien acusar a su amigo?f) ¿Es justo pagar entre todos los daños del centro?g) ¿Crees que es difícil resolver este dilema moral? ¿Por qué?

En su ámbito docente reflexione sobre:a) Cuál sería la mejor sugerencia que podría brindarle a sus

alumnos para este caso?b) ¿Estoy escuchando y reconociendo el razonamiento de mis

alumnos?c) ¿Son mis preguntas efectivas?

6. En lluvia de ideas, los equipos comenten sus reflexiones sobre el dilema.

7. En el colectivo después de realizar las actividades del primer tema, den una definición sobre valores (recuperando el concepto elaborado al inicio) y relaciónenla con su práctica docente.

8. Formen binas y den lectura al siguiente recuadro3:

3 Universidad de San Martin de Porres, Manual de actitudes y valores, 2005 , Lima Perú, pág 5-6

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Dentro de las principales características de los valores podemos mencionar las siguientes:a) Los valores se comparten. En la medida en que son reconocidos por una pluralidad de personas, que conforman un grupo o sociedad. Si bien es cierto, cada uno de nosotros tenemos un sistema de valores que forma una jerarquía o escala de valores, existen características comunes entre los diversos grupos sociales, ello en función a la edad, a la generación, al sexo, a la actividad profesional, en función a los roles sociales, al nivel socio económico, etc.b) Los valores implican emociones. Es así como las personas están dispuestas a hacer sacrificios y a luchar, o morir por sus valores más altos. Por ejemplo, frente al término “guerra”, además de tener cierto cúmulo de conocimientos, informaciones e ideas respecto a lo que ello significa, también implicará un conjunto de emociones, como la tristeza, la ira y el amor a la patria.c) Los valores implican cogniciones. Según Jones E. (1992) los valores son en parte cognitivos y en parte afectivos, por ejemplo si se dice: “la guerra es un infierno”, esta persona está hablando de una categoría a la cual le añade una emoción. Al respecto, muchos autores señalan que para que exista un valor, se tiene que partir de una creencia.d) Los valores son relativamente permanentes, no son estáticos, pueden cambiar y para ello es necesario un proceso re-educativo, de re-socialización, o de socialización de nuevas generaciones. Los valores no cambian de manera rápida, violenta, ni arbitraria, ellos están sometidos a las sucesivas modificaciones provocadas por las distintas experiencias que vive cada persona y por la relación que establece con su medio sociocultural. (Puig, 1995).e) Los valores reflejan los rasgos de personalidad de las personas. Es así como aquellas personas que valoran la compañía, la interacción, probablemente reflejará ciertos rasgos de su personalidad.f) Los valores se encuentran relacionados con los procesos motivacionales. Frente a una necesidad (Alcántara, 1992) surgen un valor, que se proyecta en el repertorio de actitudes del individuo. Es así que frente a la necesidad de seguridad, se genera el valor de la paz; frente a la necesidad de creatividad, se genera el valor del trabajo; frente a la necesidad de amistad, valoramos la amistad; frente a la necesidad de pertenencia a un grupo, valoramos a la comunidad; frente a la necesidad de información, valoramos, por ejemplo, la verdad, la sabiduría y la ciencia.g) Los valores constituyen una expresión del tono cultural y social. En la medida que los valores, reciben la influencia de los factores culturales y sociales.

Reflexión para el docente:Es el diálogo interno del alumno lo que crea conflicto cognitivo. Los alumnos han de pensar en la solución de un problema moral y sopesar las razones distintas.

TEMA 2: CARACTERÍSTICAS DE LOS VALORES (90 minutos aproximadamente)

1. y comenten cuales creen que son las características que tienen los valores, realicen un listado de ellas.

2. En el grupo den lectura al listado de características, realizado por las binas.

9. Rescaten en un escrito las características que ustedes consideren más importante del recuadro y elaboren un ejemplo de su vida cotidiana donde han puesto en práctica estas características.

10.Cada bina explique el ejemplo planteado en el escrito.

11.En el colectivo reflexionen sobre las características presentadas.

12.De manera individual, reflexionen sobre ¿Para qué me han servido en mi vida, los valores que he adquirido en mi familia, escuela y comunidad?

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TEMA 3: FUNCIÓN DE LOS VALORES (90 minutos aproximadamente)

13.Elabore un escrito, donde plasme sus reflexiones

14.Comenten en el grupo sus aportaciones.

15.Formen 2 equipos y realicen la lectura del siguiente texto; la presentación será con la metodología de “Debate4”, nombraran a tres miembros de cada equipo para que los represente y el resto apoyara en caso de ser necesario, Ambos equipos argumentaran sus comentarios:

a) Equipo 1: Será el defensor sobre la función de los valores.b) Equipo 2: Criticará y negará las funciones de los valores.

Según Ibarra (1990), los valores presentan las siguientes funciones5:

1. Los valores constituyen patrones, en la medida que guían la conducta en una variedad de formas.

a) Nos lleva a tomar posiciones particulares sobre asuntos sociales. Es así por ejemplo, como adoptamos una determinada postura valorativa frente a la situación de pobreza que vivimos. Por ejemplo: los espartanos de la Grecia clásica arrojaban desde el monte Taigeto a los recién nacidos con deformidades congénitas. Actualmente, en sociedades como la nuestra, se reconoce jurídica y socialmente el derecho a una vida integrada y normal de las personas discapacitadas.

b) Nos predisponen a tomar una particular ideología política, religiosa, e incluso una filosofía de vida. Es así como a partir de nuestro sistema de valores, podemos enjuiciar la existencia de los partidos políticos, o por otro lado participar activamente en algún grupo político. Desde el punto de vista religioso, los valores determinan nuestro grado de participación en la iglesia católica o en alguna otra religión. Claro está que también influyen otros factores, pero resulta innegable la influencia que tienen los valores.

c) Sirven para persuadir e influir en los demás sobre creencias, actividades y valores de otros. Así por ejemplo, a partir de nuestro sistema de valores persuadimos a quienes nos rodean, a nuestros padres o a nuestros amigos. Es así como tratamos de convencer a nuestros amigos acerca de la importancia de estudiar, o a nuestros padres, acerca de la necesidad de divertirse o compartir con los amigos.

d) Sirve para racionalizar conductas, creencias que de otro modo serían personal y socialmente inaceptables. A partir de estar racionalizaciones, asumimos justificaciones, pensamientos y creencias que si no fuera por ello no

4 El Debate consiste en una estrategia, que promueve el análisis y la discusión grupal sobre un determinado tema o situación.5 Ibidem, pág. 6-7.

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lo aceptaríamos. Así justificamos la conducta de algún amigo o conocido, cuando realiza algo negativo.

2. Funciones Motivacionales: En la medida que frente a una necesidad determinada el ser humano tiende a valorar dicha ausencia. Incluso podemos recoger esta característica a partir del lenguaje popular, cuando se dice que empezamos a valorar lo que perdemos; ó que cuando ya no tenemos a la persona querida, recién empezamos a valorarla y sentir su ausencia. Esta función permite explicar cómo a partir de una necesidad, se genera un valor. Al respecto, algunos estudiosos desarrollan Programas de intervención considerando en primer lugar el conocimiento de las necesidades. Si conocemos las necesidades, podemos realizar inferencias acerca de los valores de esta persona.

3. Función Adaptativa: Nuestra escala de valores, nos involucra en los procesos adaptativos (o desadaptativos, si se tratan de desvalores) de todo ser humano a la realidad; Rockeach (1973) afirma que posiblemente todos tengamos valores orientados a la adaptación. Por ejemplo, en algunas culturas mesoamericanas teocráticas se consideraba que sólo mediante sacrificios humanos se podía mantener la vida, el orden y continuidad del mundo. Así los mayas arrojaban doncellas a los cenotes y los aztecas ofrendaban el corazón de los guerreros enemigos caídos en combate.

A estas funciones, se pueden añadir otras funciones que son planteadas por Cairo, entre las cuales tenemos:

a) Los valores tienen una función activa, permitiendo juzgar el valor social de las personas y de las pluralidades de personas. Se convierte en clave para la fijación de status y posibilitan el sistema entero de estratificación social. Es así como al conocer a algunas personas, a partir de observarla (vestimenta, la forma de conversar, los temas a que hace referencia y su actitud frente a la vida, entre otros), nos llevan a tener algunos alcances respecto a su nivel socio económico.

b) Los valores centran la atención sobre los objetos materiales que en la cultura son tenidos por deseables, útiles o esenciales. Es así como, a partir de los valores nos fijamos en aquellos aspectos materiales del grupo social al cual pertenecemos. Por ejemplo, en nuestro contexto, por encontrarnos inmersos en una sociedad de consumo el dinero adquiere una gran importancia. En otras sociedades o culturas por ejemplo, el dinero no tiene el mismo valor, como si podría tener el hecho de ser reconocido por ser el más anciano. Aquí los años adquieren importancia.

c) Los valores se organizan de modo que son indicadores de roles o guían el comportamiento de los mismos. A cada rol, le corresponde un conjunto de valores propios para cada uno de los papeles sociales que nos toca desarrollar. Así por ejemplo, en nuestro rol de padres, nos toca cuidar,

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proteger, orientar y amar a nuestros hijos. En nuestro rol de hijos, nos corresponde cuidar, proteger y ayudar a nuestros padres. En nuestro rol de estudiantes, corresponde estudiar, leer, realizar los trabajos, etc. Así en nuestro rol de trabajadores, de profesionales, de deportistas, etc. corresponderá un conjunto de valores que se encuentran formando un sistema de valores.

d) Los valores se proyectan fortificando la solidaridad entre los miembros del grupo. Esta función está íntimamente relacionada con la función adaptativa. De esta manera nuestros valores, nos permiten reforzar lazos de solidaridad, amistad y compromiso con los distintos grupos sociales a los cuales pertenecemos.

16.Los equipos realicen el debate presentando los argumentos.

17.El grupo en plenaria comenten la actividad.

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SEGUNDA SESIÓN: ¿QUÉ SON LOS VALORES? Continuación

Materiales: Hojas blancasPlumonesEtiquetasCintaLápiz

1. Formen 5 equipos y realicen la dinámica de “Roles6”, que se encuentra en el anexo 1.

2. Al concluir las participaciones de los equipos el coordinador vierta las reflexiones considerando los siguientes cuestionamientos y solicite a los participantes que sus reflexiones las escriban para retomarlas en sesiones posteriores:

¿Cómo puedo vivir los valores que hoy se han comentado? ¿Me considero capaz de lograrlo? ¿Qué modificaciones tendría que hacer en mí? ¿En qué situaciones? ¿Qué beneficios tendría? ¿Me beneficiaría sólo a mí? ¿A quién más?¿De qué manera?

3. En los equipos realicen la lectura del texto, La ética, los valores y la moral de José R. Lezama Q. en su apartado “Clasificaciones de valores y jerarquías” del anexo 2, y elaboren una síntesis rescatando los elementos centrales de la lectura

4. Cada equipo elabore su presentación de la siguiente manera:

a) Equipo 1: Hojas de trabajo: ejercicios con preguntas orientadoras o directas sobre determinado tema.

b) Equipo 2: Clarificación de valores: una serie de cuestionamientos cuya finalidad es ayudar a los participantes a realizar una reflexión orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos. Se trata de promover el autoconocimiento y la expresión de los propios valores y actitudes.

6 Dinámica donde los participantes desempeñen diversos papeles y expongan sus puntos de vista para resolver situaciones diversas.

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TEMA 4: CLASIFICACIÓN DE LOS VALORES (150 minutos aproximadamente)

c) Equipo 3: Dilemas morales: narraciones de situaciones breves que presentan un conflicto de valor, es decir, presentan personajes en situaciones difíciles que tienen que elegir, por lo general, entre dos alternativas morales divergentes. Mediante la discusión de dilemas morales los participantes desarrollan su capacidad de razonar y de promover su juicio moral, sobre situaciones problemáticas.

d) Equipo 4: Entrevista e historia de vida: recurso para conocer el pensamiento, costumbres y tradiciones de las personas en su contexto cercano.

e) Equipo 5: Estudio de casos: estrategia que se basa en una serie de situaciones problemáticas de la vida real para que se estudien y analicen. De esta manera, se busca entrenar a los participantes en la generación de soluciones. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad.

5. Realicen la presentación de cada equipo con la participación de todo el grupo.

6. En plenaria rescaten en una lamina los valores que más se manejaron en las exposiciones y manténganlo a la vista para sesiones posteriores.

7. Forme equipos y realice la siguiente dinámica “VERDADERAMENTE LIBRE”

Objetivo: Personalizar en cuanto a un valor tan grande como es la libertad.

a) El coordinador indicará que los equipos realicen una breve charla sobre ideas tales como: libertad, libertinaje, realización personal, degradación, desvalorización, discriminación y aceptación.

b) Cada participante de los equipos contestará y comentará estas preguntas: Un momento en mí vida en que me sentí libre. Un momento en mí vida en que me sentí oprimido Un momento en mí vida en que fui yo quien oprimió a otros.

c) En plenaria y con base a las vivencias anteriores expresar grupalmente cuáles son los elementos de una verdadera definición de la libertad y otra de opresión.

d) El coordinador completa con sus propias reflexiones invitando a la gente a cambiar actitudes.

8. En los equipos definan los conceptos de actitud y virtud y su relación con los valores.

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TEMA 5: ACTITUDES Y VIRTUDES (90 minutos aproximadamente)

9. Comenten en el grupo las opiniones de los equipos. Y escriban en una lámina los conceptos vertidos por el grupo.

10.En los equipos nombren un moderador y realicen la lectura del texto, La ética, los valores y la moral de José R. Lezama Q. en su apartado “Actitud y virtud” del anexo 3, elaboren un escrito donde rescaten los elementos centrales de la lectura y reflexionen sobre los conceptos siguientes: valores, actitud, virtud, moral y ética. Tomando en cuenta su relación y su diferencia.

11.Los equipos, a través del moderador, den a conocer al grupo sus escritos.

12.El coordinador y los moderadores de cada equipo, rescaten en láminas, los elementos más importantes de cada equipo.

13.En plenaria, centren el análisis con los resultados de los equipos y las definiciones vertidas por el grupo.

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Producto final de las sesiones 1 y 2: (60 minutos aproximadamente)1. De manera individual realice un mapa conceptual tomando en cuenta

todos los elementos analizados en la sesión.2. En el colectivo presenten algunos de los mapas conceptuales elaborados

Propósito: Que los participantes a través del análisis de diversas lecturas, conozca los principales enfoques teóricos del desarrollo moral, para que oriente su reflexión hacia los elementos con los que se identifican y pueda ponerlos en práctica en su labor cotidiana en las aulas.

Materiales:Guía del participanteHojas blancasPlumonesCintaLápiz

1. Realicen la siguiente dinámica “El problema del refugio7”. (anexo 4)

2. En plenaria el coordinador pedirá a los participantes, que examinen el proceso y los valores que implica, para lo cual deben realizarse las siguientes preguntas:

¿Cómo escuchaste a los demás en tu equipo? ¿Te dejaste influir por los demás para cambiar tu manera de pensar? ¿Te enfadaba el ver que tu equipo no iba a llegar a una decisión? ¿Crees que tu elección fue la correcta? ¿Qué nos revelan sobre tus valores?

3. Realizar comentarios generales de la actividad.

(150 minutos aproximadamente)4. Continúen en los equipos y realicen la siguiente lectura “LAWRENCE

KOHLBERG: EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL”del anexo 5.

5. Cada equipo elaborar una presentación de los puntos centrales de la lectura y realicen la presentaciones.

6. En plenaria realicen comentarios sobre la sesión.7. En los equipos vuelvan a leer el dilema de Heinz y realicen reflexiones de

él, retomando la lectura :7 Ventura Limosner Manuel. Actitudes, valores y normas del currículo escolar . Ed Escuela Española, S.A. Madrid España, 1992, págs. 210-212.p

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TERCERA SESIÓN: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

TEMA 6: DESARROLLO DEL ESQUEMA VALORAL (5 horas)

“DILEMA DE HEINZ”,

8. Al concluir en los equipos realicen el siguiente ejercicio donde retomaran lo analizado en la lectura de Kohlberg y el dilema de Heinz:

Asigna a las respuestas de la izquierda el correspondiente estadio evolutivo

RESPUESTA ESTADIO A) No, porque la ley es para todo el mundo; las leyes nos dicen qué está bien y qué no, la ley puede dar más importancia a la propiedad que a la vida.

B) No, porque se convertirá en un ladrón y, si le detienen, irá a prisión.

C) No, porque sus amigos no esperan de él un comportamiento de esta naturaleza

D) No, porque los quebraderos de cabeza que tendrá no le convienen de ninguna manera

E) No, porque hay unos acuerdos sociales y aunque ella tenga derecho a la vida, el farmacéutico tiene derecho a la libertad.

F) Sí, porque todo ser racional acepta que hay derechos que están por encima de todo: el

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En Europa, una mujer estaba a punto de morir de cáncer. Un medicamento podría salvarla, una forma de radio que un farmacéutico en la misma ciudad había descubierto recientemente. El farmacéutico lo vendía a 2.000 dólares, diez veces más de lo que el medicamento le costó fabricar. El marido de la mujer enferma, Heinz, fue a pedir prestado dinero a todo aquel que conocía, pero sólo consiguió reunir cerca de la mitad de lo que costaba. Él le contó al farmacéutico que su mujer se estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o que le permitiera pagar más tarde. Pero el farmacéutico dijo que no. El marido se desesperó y forzó el almacén del hombre para robar el medicamento para su mujer. ¿Debería el marido haber hecho eso? ¿Por qué?

derecho a la vida es más valioso que el derecho a la propiedad.

9. Los equipos expongan al grupo los resultados de las dos últimas actividades.

10.En plenaria recapitulen la sesión y lleguen acuerdos grupales.

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Tarea:Fortalezcan el mapa conceptual elaborado en la segunda sesión con los elementos revisados, hasta este momento.

CUARTA SESIÓN: VALORES Y SOCIEDAD

Propósito

Que los participantes, identifiquen los valores que han orientado su vida cotidiana, así como los que se viven en sus interrelaciones sociales, para que los fortalezca e incluya aquellos que requiera a través de la reflexión de su actuar diario

Materiales: Guía del curso Tarjetas Plumones Ledger Cinta Hojas Película

1. Inicien con la presentación del mapa conceptual enriquecido.

2. En el colectivo enriquézcalo.

3. En las binas, platiquen acerca de los valores que han orientado su vida.

4. En una tarjeta escriban 2 valores que consideren más importantes o de mayor influencia y péguenselas en el pecho de maneras que sean visibles.

5. Caminen en diferentes direcciones buscando a los compañeros que tenga al menos coincidan con uno de los valores.

6. Comenten acerca de por qué consideran básicos en su vida esos valores.

7. Coloquen las tarjetas en un lugar visible y observen cuáles tienen mayor frecuencia y cuáles se presentan con menor frecuencia. Comenten en el grupo acerca de ello.

8. En el colectivo, respondan a los siguientes cuestionamientos: ¿Con qué valores se identifica la mayoría? ¿Son congruentes con nuestras actitudes en la vida cotidiana?

9. Elaboren una conclusión grupal acerca de los valores que se identifican en sus contextos.

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TEMA 7: LOS VALORES CON LOS QUE SE IDENTIFICAN (120 minutos aproximadamente)

10.De manera individual, leer el texto “Dimensiones Morales de la Persona”. Anexo 6

11.Desarrollen la siguiente técnica “El pastel de las dimensiones morales”, en forma individual anexo 7.

12.Contraste lo leído con las reflexiones obtenidas de la gráfica del pastel y los razonamientos a los que llegó y realice los ajustes al mismo.

13.Contestar a los siguientes cuestionamientos:

¿Para qué me sirvió el ejercicio? ¿Cómo me sentí al momento de realizarlo? ¿Cuál dimensión considero que debe ser más fortalecida en mi persona? ¿Cómo me concibo como persona-docente?

14.En plenaria compartan las reflexiones que le hicieron llegar los ejercicios realizados (los valores del grupo y el pastel de las dimensiones morales) y las conclusiones a las que llegó.

15.De manera individual realicen la lectura del siguiente relato

El caso del carpintero Relato tomado de Los Cuentos del Juez Ooka

Había en Japón un carpintero llamado Hanshichi. Era muy trabajador, pero una larga enfermedad le había impedido pagar su renta por un tiempo. La deuda con Jirobei, su casero, creció hasta sumar treinta monedas. Éste se presentó un día para exigirle el pago. Al no recibirlo, le pidió que abandonara el departamento y le quitó sus herramientas de carpintero como garantía del pago de la deuda.Hanshichi se mudó a otra casa. El dueño de ésta, llamado Jubei, era una persona comprensiva, lo recibió y lo ayudó a recuperar su salud. Cuando supo que su inquilino no podía trabajar pues no tenía herramientas, le prestó diez monedas. Le dijo que se las llevara a Jirobei para que se las regresara, y que le prometiera pagarle el resto cuando tuviera trabajo.

El carpintero siguió sus instrucciones, pero Jirobei no hizo caso. Le dijo que no le devolvería las herramientas a menos que le pagara las treinta monedas de una sola vez. Desesperado, Hanshichi decidió recurrir a la corte del juez Ooka, célebre por sus decisiones justas. El juez le indicó a Jubei que le prestara otras veinte monedas de plata a Hanshichi para recuperar sus cosas. Así se hizo. Después el juez citó a todos a la corte. —¿Cuántos días dejaste de trabajar por carecer de tus herramientas? —

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TEMA 8: LOS VALORES QUE IDENTIFICA SU CONTEXTO(180 minutos aproximadamente)

preguntó a Hanshichi.—Unos cien días, señoría —respondió él. —¿Y cuánto ganas al día? —Es muy variable, pero más o menos una moneda. Entonces el juez pronunció su veredicto: —Escucha. Jirobei, Tú eres un hombre rico y, a pesar de ello, eres muy cruel con los pobres. No comprendiste la situación de Hanshichi ni quisiste ponerte en sus zapatos. Él ya te pagó todas las rentas que te debía. Ahora eres tú quien debe de pagarle lo que dejó de ganar porque tú no le devolvías las herramientas. Si gana una moneda al día, y han pasado cien días, tienes que entregarle cien monedas. Jirobei se sintió muy disgustado con esta decisión pero no le quedó más que obedecer la orden. Le entregó las monedas a Hanshcichi. Éste le pagó a Jubei el dinero que le había prestado y el caso se cerró. A partir de entonces todos entendieron lo importante que es comprender la situación de los demás y actuar sin buscar provecho.

Reflexiona¿Cómo actuó Jubei a diferencia de Jirobei al saber que Hanshichi se encontraba imposibilitado para pagarle la renta ya que se encontraba enfermo y no podía trabajar?¿Por qué crees que el veredicto del juez fue justo/injusto?¿Qué otras palabras podrías utilizar como sinónimo de justicia?

  Aplícalo en…

Tú persona: ¿En qué momentos de tu vida has sido justo o injusto con las personas que te rodean?La familia: ¿Qué quiere decir “tener un trato justo”?La escuela: Comentar algunos casos de justicia e injusticia en la escuela.La comunidad: ¿Cómo podemos promover la justicia entre los miembros de nuestra comunidad?

16.En el grupo, comenten las reflexiones a las que llegaron.

17.Formen equipos y tomando en cuenta las actividades anteriores, identifiquen algunas situaciones y problemas sociales relacionados con los valores.

18.Lean el siguiente collage noticioso8, conformado por encabezados de periódicos de nuestra entidad.

8 Esta actividad se ubican dentro del conjunto de técnicas que favorecen el "análisis crítico de la realidad". Como parte de la formación valoral, éstas tienen el propósito de impulsar la discusión, crítica y autocrítica con el fin de entender problemáticas de tipo personal o social. El uso de las notas periodísticas o el estudio de casos pueden ser una herramienta para revisar la realidad y ver a los valores como parte del contexto social, cultural y político, así como su vinculación con situaciones problemáticas.

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19.Realicen una revisión crítica de lo leído con base en los siguientes aspectos:

¿Qué tipo de acontecimientos se difunden a través de las notas que integran el collage?

¿Qué aspectos valorales están en juego? ¿Qué necesidades de formación valoral nos impone la actual problemática

social? ¿Qué tipo de valores tendríamos que formar para ser una mejor sociedad?

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Detectan toma clandestina en ductos de Pemex en Mazatlán El área jurídica de PEMEX tomó conocimiento de los hechos y realizó la denuncia respectiva ante el Ministerio Público Federal

INSEGURIDADCometen ola de asaltos y robos de vehículos en MazatlánMientras la Policía Élite desapareció de Mazatlán, asaltantes se dieron "vuelo"

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Invita Ola Verde a colecta de pilasOla Verde invitó por segundo año consecutivo a las escuelas de primaria al Concurso de Acopio de Pilas 2011, Recopilas.

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CULIACÁN._ El gusto desde niño por los animales, en especial por los felinos, lo llevó a promover una cultura de respeto, cuidado y reproducción de las especies en peligro de extinción,

Convertido en basurón

El canal pluvial recién revestido

en Villa Satélite, por la carretera a

Sanalona, está lleno de basura.

Caen dos con armas y carro con reporte de robo en Mazatlán

Arranca Cruz Roja Colecta Anual 2011La meta es recaudar $5 millones en Culiacán; llevan un millón

Marchan policías en Culiacán; Exigen 100% de aumento Además, piden jornadas de 12 de trabajo por 24 de descanso

20.Expongan al colectivo sus reflexiones y utilícenlas como insumo para discutir por qué la formación valoral es necesidad social?

21.Elaboren por equipo un escrito donde expongan por qué es necesaria una formación valoral?

22.Expongan los equipos los escritos y el grupo realice comentarios sobre ellos.

23.Analicen la película “Educación en valores” (duración 6 minutos aproximadamente), en el equipo coméntenla teniendo en cuenta los siguientes puntos:

¿Cómo describen la actitud del padre de familia? ¿Qué observan de la actitud del niño? ¿Qué valores o antivalores ven presenten en la película? ¿En nuestra sociedad actual, creen que se presenten este

tipo de actitudes en los padres? ¿En el contexto donde se desenvuelven han conocido algún

caso parecido? ¿coméntenlo?

24.En plenaria comenten las reflexiones a las que llegaron.

25.Dividan todos los equipos en dos grandes grupos y tomando en cuenta todas las actividades realizadas en la sesión (Valores del grupo, El pastel de las dimensiones morales, El carpintero, Collage periodístico, película Educación en valores) , elaboren lo siguiente:

Equipo 1: Un breve discurso sobre la importancia de la necesidad de una formación valoral en la sociedadEquipo 2: Un breve contradiscurso9 sobre la importancia de la necesidad de una formación valoral en la sociedad.

26.Cada equipo de lectura del discurso y contradiscurso y el equipo contrario defenderán sus posiciones

27.En el grupo reflexionen con los siguientes cuestionamientos (escribirlos en una lámina) tomando en cuenta las actividades realizadas:

¿Cuáles son los valores más destacados de la sociedad actual? ¿Y los tuyos? ¿Y en el contexto en que te desenvuelves?

28.Para cierre de sesión, en lluvia de ideas den su opinión de la siguiente caricatura, anoten en una lamina las opiniones y guárdenla para la siguiente sesión.

9 El contradiscurso, se elaborara después de la exposición del equipo 1, para que el equipo 2 pueda tomar los elementos del primer equipo y elaborar su contradiscurso.

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QUINTA SESIÓN: LOS VALORES EN LA ESCUELA

“En la medida que un maestro es capaz deasombrarse y trasmitir el sentido de asombro

a su alumno, es un buen maestro”Pablo Latapí

Propósito:

Que el participante reconozca la importancia de promover la formación valoral a través de sus actitudes, la convivencia que establecen en el espacio escolar y el ambiente que crea en el aula, fortaleciendo así su práctica docente

Materiales:Guía del cursoLedgerPlumonesCinta

1. Rescaten la lámina de la última actividad de la sesión anterior y en el grupo lean en voz alta los comentarios escritos en ella.

2. Fortalezcan la actividad uno, cuestionando al grupo: ¿Quién es el responsable de formación valoral? ¿Qué papel juega la familia? ¿Qué papel juega la escuela? ¿Qué papel juega el contexto?

3. En el grupo comenten las reflexiones y rescátenlos en una lamina.

4. Formen 4 equipos y realicen la lectura del siguiente dilema:

Luis es un alumno de primero de secundaria. Hoy, como algún otro día en el que hay un examen fuerte, se ha quedado estudiando en casa sin estar enfermo. Hasta ahora le ha salido bien. Su madre le ha firmado los justificantes y los profe-sores le han hecho el examen en otro momento. Así, tiene algún día más para estudiar. Su madre, por afán de protección y por el deseo de que saque todo el curso bien, no ha dudado en justificar sus faltas. Pero al ver que Luis ya lo está convirtiendo en una costumbre, se pregunta si no le estará perjudicando y si la conducta es injusta respecto a sus compañeros.

¿Qué debe hacer la madre de Luis: firmar el justificante o no?

5. En los equipos respondan a las siguientes reflexiones:

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TEMA 9: EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA FORMACION VALORAL. (150 minutos aproximadamente)

¿Qué es antes: la protección de un hijo para que no sufra o que un hijo no comenta una injusticia aunque sufra?

¿El fin “aprobar” justifica el medio como lo está haciendo Luis? ¿La intención de la madre de Luis era buena? ¿Podemos tener buenas intenciones y las consecuencias de lo que

hacemos ser perjudiciales? ¿y al revés? ¿Qué consecuencia puede tener para la personalidad de Luis adquirir

esa costumbre? ¿Qué consecuencia puede tener para Luis el que su madre lo proteja

siempre? ¿Es comparable la conducta de Luis a “copiar en los exámenes” Si

dices no, justifica tu respuesta y si dices si, piensa si sería más leve o más grave.

¿Qué es mejor, aprobar con trampas o suspender con trampas? Si algún alumno hiciera lo que hace Luis, ¿qué pasaría? ¿Cómo

actuarían como docentes? ¿Cómo actuarias como padre de familia?

6. Expongan al grupo sus respuestas, rescatando el coordinador en una lamina el ultimo cuestionamiento:

Como actuaríamos

COMO DOCENTE COMO PADRE DE FAMILIA

7. En el grupo, comparen las reflexiones vertidas en la actividad 3 y en la actividad 6.

8. A manera de conclusión, respondan ¿Quién es el responsable de formación valoral?

9. En los equipos realicen la lectura del siguiente texto: “La formación valoral en la educación, de Sylvia Schmelkes (anexo 8) y la presentación se realizará de la siguiente manera:

Equipo 1: Los valores son asunto de la educación Equipo 2: La formación valoral es un asunto del sistema educativo Equipo 3:No es fácil que la escuela forme valoralmente Equipo 4: Un planteamiento personal.

La presentación deberá tener de las ideas centrales del texto, la opinión personal del equipo y la relación con su práctica docente.

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10.Los equipos realicen la presentación de su trabajo y en plenaria lleguen a consensos grupales.

11.Comenten en el colectivo, cuál es el papel de la escuela en la formación valoral de las niñas y los niños. Escriban sus conclusiones en hojas para rotafolio.

12.En colectivo realicen la lectura en voz alta del siguiente recuadro.

13.Con base en lo leído, y en lluvias de ideas den respuesta a la siguiente pregunta

¿Cómo promovemos la formación valoral en nuestra escuela?

14.Anoten en una lámina las respuestas del grupo.

15.Formen equipos que sus integrantes sean de niveles educativos diferentes y realicen la siguiente lectura:

Se critica a la escuela en el sentido de que si ésta no se propone explícitamente una educación valoral, simplemente se simula una falsa neutralidad... La simulación, a su vez, es la antítesis de la calidad educativa, porque es la antítesis de la búsqueda continua de

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TEMA 10: ¿CÓMO SE PROMUEVE LA FORMACIÓN VALORAL EN LA ESCUELA?(150 minutos aproximadamente)

PRINCIPALES RETOS En la escuela, los alumnos han de encontrar las condiciones adecuadas para el desarrollo pleno de sus capacidades y potencialidades; de su razón y de su sensibilidad artística, de su cuerpo y de su mente; de su formación valoral y social; de su conciencia ciudadana y ecológica. Ahí deben aprender a ejercer tanto su libertad como su responsabilidad; a ejercer con libertad y responsabilidad su sexualidad; a convivir y a relacionarse con los demás; a sentirse parte esencial de su comunidad y de su país; a cuidar y enriquecer nuestro patrimonio natural, histórico y cultural; a sentirse contemporáneos y continuadores de quienes han contribuido a crear al México libre y democrático en que vivimos.Para fortalecer la democracia y la creación de ciudadanía, la escuela ha de adoptar y enseñar la ética de la responsabilidad y la participación. Igualmente, la formación de los niños y jóvenes de acuerdo con los valores cívicos y éticos es la mejor manera para que interioricen el trato igualitario entre hombres y mujeres, el respeto a todas las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, así como para prevenir, encarar y resolver graves problemas de nuestro tiempo, como la drogadicción, la violencia, la inequidad y el deterioro ambiental.

SEP, Programa Sectorial de Educación 2007-2012, págs. 9-10.

la verdad. Es necesario aceptar el hecho de que toda escuela, todo maestro, todo currículo, forma valoralmente... No hay tarea educativa auténtica que pueda prescindir de la dimensión axiológica[*]... Sin embargo, esto las más de las veces no se reconoce. Es oculto. No se persigue explícita ni intencionalmente. Esta situación, en la que se transmiten valores sin hacerlo explícito, sin reconocerlo abiertamente, sin proponérselo sistemática y reflexivamente, resulta peligrosa. Conlleva el grave riesgo de 'desformar', se presta a la manipulación. En la medida en que la formación valoral se mantenga 'oculta', ni es evaluable ni se puede, al respecto, pedir cuentas.SCHMELKES, Sylvia, La escuela y la formación valoral autónoma, México, Castellanos Editores, 1997. p. 8

16.En los equipos realicen un escrito reflexionando sobre las siguientes preguntas con base en sus propias experiencias

¿Cómo trasmitimos valores en la escuela sin hacerlo explícitamente? Identifiquen ejemplos y situaciones que hayan vivido u observado.

¿Será cierto que en la escuela podemos “desformar”? ¿Por qué? ¿Se puede ser neutral cuando formamos valores? ¿Por qué? ¿Esa formación de valores se hace de manera sistemática? ¿Cómo? ¿Se lleva a cabo una evaluación al respecto? ¿Cómo?

17. Reúnanse los equipos en plenaria y comparten sus respuestas, obtengan conclusiones. Contrasten estas reflexiones con su práctica y comenten situaciones en las que se evidencie la formación de valores en sus respectivos salones de clase y en toda la escuela.

18.A manera de conclusión llenen el siguiente cuadro con las posibilidades y límites de la formación valoral en la escuela :

NIVEL EDUCATIVO POSIBILIDADES LIMITES

Inicial

Preescolar

Primaria

Secundaria

19. De manera democrática seleccionen de cada equipo un integrante que sea de nivel educativo diferente (los seleccionados), para que exponga las

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conclusiones, del nivel que representa. Los demás colaboren con la información o puntos de vista que consideren pertinentes

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SEXTA SESIÓN: LOS VALORES EN LA ESCUELA

Materiales:Planes y programas de educación básicaGuía del participanteLedgerMarcadoresCinta

1. De manera individual elaboren un escrito de media cuartilla donde expresen ¿cuáles son los valores que la escuela promueve? Guarde su escrito, para utilizarlo posteriormente.

2. Lean el texto siguiente10

Los alumnos de Tercer año “B” eran reconocidos como “problemáticos e indisciplinados”.Siempre que había un problema, este grupo estaba implicado en la situación. El martes, en la tercera hora, estaban en clase con una profesora muy ocupada corrigiendo trabajos y cerrando promedios; mientras tanto un grupo de alumnos –avalado por el resto del curso– tiraba esporádicamente petardos hacia el patio, con el suficiente “cuidado y disimulo” como para que no los viesen. Esto ya había ocurrido los días anteriores exitosamente, pues ni los maestros ni las autoridades se habían enterado. El martes fue distinto; en un momento la profesora se dio cuenta de lo que ocurría, dejó la corrección y habló seriamente con el alumnado. El grupo obedeció rápidamente las indicaciones de la profesora que continuó la actividad escolar con todos, en perfecto orden. Pasados unos instantes, el subdirector irrumpió en el aula. Sin saludar ni pedir permiso, se dirigió a los alumnos preguntando repetidas veces en un tono de voz alto y remarcando las letras: ¿quién fue?... Silencio absoluto. Repitió la pregunta una y otra vez, con el mismo resultado. Cuando se dio cuenta de que no iba a recibir respuesta alguna cambio su estrategia. Sobrevoló con una mirada toda la clase, y la detuvo en un alumno; sin hacer ningún comentario le pidió que lo acompañara a su despacho. Este chico aunque con antecedentes (de otros problemas), no había tenido ninguna responsabilidad en el incidente de los petardos. Como era de esperar el jovencito respondió que no sabía. El subdirector lo amenazó: “Si no dices quién fue, voy a suponer que fuiste tú, y te recuerdo que

10 SEP. Orientación y Tutoría. Primer Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006. Guía de Trabajo. Comisión Nacional de Libros de Textos Gratuitos. México. 2006. Pág 35.

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TEMA 11: LOS VALORES QUE LA ESCUELA PROMUEVE(150 minutos aproximadamente)

tienes 24 amonestaciones” (…)Luego de unos momentos de mucha tensión, el subdirector le ordenó al alumno que regresara a la clase, anunciándole que al día siguiente debía concurrir a la escuela acompañado por sus padres (…)Al finalizar la hora de clase, y antes de comenzar el recreo, los alumnos de 3° “B” fueron despedidos de la escuela, aunque estaban los profesores de las horas restantes. En el momento de salir, se cruzaron con el profesor consejero, que ignoraba todo lo sucedido, y rápidamente algunos alumnos le contaron los hechos. Así terminó el día de clase para 3° “B”.Al día siguiente concurrieron los padres del alumno inculpado, que fueron atendidos por el subdirector y el psicólogo. Ambos les explicaron que los habían citado como medida correctiva para el alumno, su hijo, no sólo por su comportamiento inadecuado sino, además, por no hacerse cargo de los actos de indisciplina que cometía. Los padres comenzaron a preguntar sobre detalles de la situación del día anterior; ellos ya tenían la versión de su hijo coincidente con la dada por algunos compañeros del curso. Se dirigieron al psicólogo, por ser la persona que en esa circunstancia les generaba más confianza.Éste rápidamente les aclaró que no había estado presente el día anterior y por eso no podía dar mayores detalles; aun así, y a pesar de ello, participaba de esa reunión, porque esa era la norma institucional. Agregó que el director y el subdirector conformaban un equipo, y él debía respaldar las decisiones que adoptaban. El subdirector remarcó los antecedentes del jovencito, explicó que esta era una medida preventiva y respondió con evasivas a los padres. Les pidió que hablasen con su hijo sobre el tema. Los padres, desconcertados y preocupados por la “situación escolar” de su hijo, solicitaron que reconsiderasen la medida, pues estaban a fin de año. El subdirector, al notar que con este pedido los padres se hacían cargo de las imputaciones y “pedían por favor”, adoptando un tono paternal, expresó que uno de los principios fundamentales de la institución consistía en ofrecer oportunidades para “reparar daños”, por lo que presentaría la petición al director. Los padres aprovecharon el comentario, para pedir en ese mismo momento una entrevista con el director. Se les informó que no estaba en el establecimiento.Otros padres, preocupados por los sucesos, se acercaron a informarse y a expresar su inconformidad por la salida de sus hijos el día anterior. Fueron atendidos por el profesor consejero y el psicólogo. Éstos minimizaron el incidente y explicaron que se había decidido la salida de 3° “B”, porque eran conflictivos, si no los hubieran despedido se hubiera generado un grave problema de indisciplina con el resto de la escuela (...)

Norberto Ianni y Elena Pérez (1998), La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente en el campo de la prevención, Buenos Aires, Paidós, pp. 48-50.

3. En equipo respondan a las siguientes interrogantes por escrito.

¿Quiénes se ven involucrados en el problema? ¿Qué opinan de la actitud de la maestra? ¿Están de acuerdo con la actitud del subdirector? ¿Por qué?

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¿Qué piensan de la actitud asumida por el psicólogo? Era un problema que se venía suscitando días atrás, ¿los demás docentes

se habrían percatado del problema? ¿por qué no habían intervenido? ¿Dónde estaba el director?, ¿cuál tendría que haber sido su función? ¿La actitud del maestro consejero que se describe en la situación es la

adecuada? o ¿Qué tendría que haber hecho? ¿Qué valores se promueven con la actitud de cada uno de ellos?

4. Elijan a un representante de su equipo para que comparta al resto del grupo las respuestas a las interrogantes.

5. En el grupo elaboren un texto breve acerca de los valores que se promueven en la escuela, retomando además el escrito elaborado en la actividad 1.

6. Continúen en los equipos y realicen la siguiente lectura11

Propuestas de formación de valores en las escuelas de educación básica

Para plantear una propuesta sobre la formación de valores en la escuela es necesario preguntarse primero para qué queremos formar en valores.

Desde la Secretaría de Educación Pública hay una postura que se deja ver en los Planes y Programas de Estudio, pero cada institución educativa tiene sus propias inclinaciones, sus “ideales” e intencionalidades cuando se quiere “formar valores”. Hay diferentes posturas, para fines de esta plática sólo presentaré tres:

Hay quienes quieren “formar valores” para que los estudiantes obedezcan la normatividad escolar con menor dificultad, esto implica que acaten las indicaciones y respeten “su reglamento” sin cuestionarlo. (Mucho menos les pasará por la mente que los alumnos participen en la elaboración del reglamento. (indoctrinación. Inhibe la capacidad crítica de la persona y su carácter autónomo12)

Hay quienes se plantean apoyar en la construcción de seres. humanos “buenos”, que convivan en armonía con las y los demás, que sean amables, solidarios, que den caridad, que evadan los conflictos, etc.

Hay quienes plantean la formación de valores como una aportación para la “formación de una ciudadanía amplia, activa” en las que las y los estudiantes se interesen por el mundo que les rodea y participen informada y activamente en él, se muevan dentro del marco legal, pero también tengan herramientas para cuestionarlo, además de que establezcan compromisos

11 Canedo Castro Gloria Fragmento del articulo “La formación de valores, una necesidad para la convivencia democrática en la escuela, del Diplomado “Formación Cívica y Ética, modulo I, febrero 2008. 12 Arnaut A.; P. Latapí; C. Ornelas y S. Schmelkes. (1998). La educación en valores en México. Informe presentado al Secretario de Educación.

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con su vida presente y futura.

Observemos cada postura y valoremos con cuál nos identificamos.

Nosotros compartimos la tercera postura y es de la que hablaremos de manera particular. Para lo cual es necesario precisar que partimos de la idea que los valores <no se apropian sólo con el discurso, pero tampoco, sólo con el ejemplo>.

Los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en el que se encuentre.

Para explicarnos cómo se construyen y se aprehenden los valores, partimos del planteamiento socio cognitivo de Lawrence Kohlberg13.

Desarrollo moral de la personaLa formación de valores apunta hacia la Formación del juicio moral. Para lo cual transitan de una Moral heterónoma para la construcción de una Moral autónoma. Es decir, los seres humanos en primera instancia construyen su “esquema de valores” a partir de lo que el mundo adulto es enseña y les impone; posteriormente con la posibilidad cognitivas que van desarrollando a partir de la interacción con los demás y de su capacidad analítica, modifican su esquema de valores, a la vez que comprenden la “conveniencia” que les reporta, sumarse al orden social establecido.

“La educación en valores que ignore el nivel de desarrollo moral del niño, podrágenerar una imitación mecánica de una conducta moral, pero difícilmente

desarrollará una conciencia ética”.Arnaut A.; P. Latapí; C. Ornelas y S. Schmelkes. (1998)

Aquí, vale detenerse a preguntar ¿en qué etapa se encuentran sus estudiantes? No todos los alumnos de la misma edad se encuentran en el mismo. Hay que partir de algunas generalidades, pero sin dejar de tomar en cuenta las particularidades.

Una vez que se toma en cuenta el nivel y el estadio de desarrollo de las alumnas y los alumnos, se debe tener claro que la educación en valores debe hacerse tanto de manera explícita, tanto en el curriculum formal mediante el campo formativo o las asignaturas destinadas para ello, como de manera transversal, con acciones y prácticas que los fomenten, los fortalezcan y no los contradigan.

Esquema de la formación de valores

Busca el razonamiento moral y la formación del juicio moral. Es un proceso largo de aproximaciones sucesivas que traviesa por el

conflicto cognitivo que “resulta de la incompatibilidad de la estructura

13 Este planteamiento teórico se revisó en la tercera sesión del curso.

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cognitiva del sujeto y determinadas situaciones de su medio ambiente” (Postgrado en educación en valores, 2000)

Favorece la capacidad del sujeto para pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos, pensamientos y acciones con relación a una situación específica.

Se requieren dos prerrequisitos:a).- Desarrollo cognitivo, el cual establece los límites de la evolución moral.b).- Los procesos socio cognitivos implicados en esta evolución.

Algunas premisas sobre el papel de la escuela en la formación de valores La escuela es un espacio privilegiado para la formación de valores. Se debe tener una intencionalidad clara de lo que se quiere formar, para

que a partir de ello, se establezca un programa de intervención en el que se promuevan de manera explícita los valores.

Debe darse a conocer en toda la comunidad escolar y a los padres y a las madres de familia.

Reconocer y respetar la diversidad de ambientes familiares y del entorno social y cultural.

La formación valoral se despliega mediante la expresión y argumentación de las ideas y a través de las actitudes.

Fomentar una cultura del diálogo, que incluya habilidades y actitudes.

7. Los equipos organicen la presentación tomando en cuenta los siguientes planteamientos:

Postura de la SEP en la formación valoral en cada nivel educativo Postura personal de los participantes de para qué quiere formar valores Postura de la autora Argumentos principales de la autora Relación entre la postura de la autora y los planes y programas de

educación básica.

8. En el grupo los equipos presenten sus trabajos.

9. En plenaria realice el cierre del tema utilizando los productos de la actividad 5 y 7 y llegue acuerdos grupales sobre ¿cuáles son los valores que la escuela promueve?

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TEMA 12: AMBIENTES EDUCATIVOS (150 minutos aproximadamente)

10. En el colectivo y en lluvia de ideas, respondan a lo siguiente: (anotando en una lámina las participaciones):

¿Qué se entiende por ambiente educativo? ¿Creen que es importante brindar un ambiente educativo favorable

para la formación de valores en sus alumnos?

11.Realicen la lectura del anexo 9, “Ambiente de aprendizaje. Una aproximación conceptual”; en los equipos rescaten:

Las principales características de la lectura.

Con ellas reflexionen y escriban brevemente: Características de su ambiente educativo. Elementos que requieren cambio o fortalecer Sugerencias personales para la mejora de su ambiente.

12. En plenaria compartan al grupo sus reflexiones y sugerencias.

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SEPTIMA SESIÓN: LOS VALORES COMO EJE TRANSVERSAL

Si no es a partir de los valores no hay posibilidad alguna de llevar a cabo un Proceso educativo. No existe el hombre biológico, desnudo de cultura, deValores desde los cuales exige ser interpretado…por ello los valores son

contenidos, explicativos o implícitos, inevitables en la educación.

Pedro OrtegaPropósito:Que los participantes analicen los elementos del currículo que los conlleve a entender la transversalidad de la formación valoral en su práctica docente.

Materiales:Guía del cursoLedgerMarcadoresCintaPlanes y programas de estudio de educación básicaLibros del alumno

TEMA 13: LA TRANSVERSALIDAD EN LA FORMACION VALORAL (120 minutos aproximadamente)

1. Forme equipos e intercambien ideas sobre, ¿Qué es la transversalidad? Anoten en una hoja el concepto al que llegó el equipo.

2. Socialicen el concepto de cada equipo y elaboren un concepto del grupo con aportaciones de todos.

3. En los equipos realicen la lectura del anexo 10 “Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores”, y rescaten:

En una lámina, los elementos centrales de la lectura. Relaciónenlos con su práctica docente. Lean el concepto que el grupo elaboró y con base en lo leído

compleméntenlo fortalézcalo.

4. Los equipos presenten sus trabajos.

5. En plenaria y de acuerdo a su experiencia, reflexionen sobre: Por qué y para qué trabajar temas transversales. limitaciones o posibilidades que se han presentado en su práctica

docente, al trabajar estos temas.6. En el colectivo, realicen el ejercicio, que sugiere el coordinador14:

14 La estructura utilizada en esta actividad corresponde al método de "clarificación de valores", es una serie de cuestionamientos cuya finalidad es ayudar a los alumnos a realizar una reflexión

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7. En el colectivo, reflexionen sobre la actividad realizada, considerando lo siguiente:

Fue difícil elegir una posición ante las afirmaciones? ¿por qué? Que comentarios predominaron en la actividad, sobre las distintas

formas en las que la escuela forma valores?

8. En plenaria realicen comentarios generales de la actividad.

9. Forme 7 equipos y realicen la lectura del anexo 11 “Dificultades para el desarrollo de la trasnversalidad”, distribúyanse la presentación de la lectura de la siguiente forma:

Equipo 1: La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores.

Equipo 2: La incorporación de las materias transversales al currículo escolar dentro de la organización existente por asignaturas.

Equipo 3: La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales

Equipo 4: La necesaria formación del profesorado en estos temas Equipo 5: La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con

padres y otras instituciones Equipo 6: La escasez de materiales curriculares Equipo 7: El problema de la evaluación.

Cada equipo rescate las dificultades que se plantean en la lectura y diseñen algunas sugerencias para enfrentar estas dificultades.

10.Presenten los equipos sus trabajos y realicen comentarios.

11.Reflexionen en el colectivo acerca de por qué los valores son un eje transversal.

orientada a tomar conciencia de sus valoraciones, opiniones y sentimientos. Se trata de promover el autoconocimiento y la expresión de los propios valores y actitudes. Se divide en tres técnicas: diálogos clarificadores: Dialogar sobre aspectos que nos interese, nos ayuda a tomar consciencia de cuál es nuestro criterio al respecto y conocer otros puntos de vista; hojas de valores: Presentación de los valores que queremos trabajar, mediante textos, imágenes, relatos, historias, noticias de actualidad. Para incitar a la reflexión sobre lo que pensamos y sentimos respecto a los valores mostrados y frases inacabadas: Presentación de una serie de frases inacabadas sobre los temas que queremos trabajar y cada persona que tiene que completarlas según sus pensamientos, sentimientos y preferencias. Podemos pedir que las completen a nivel individual o en pequeño grupo y finalmente si se considera oportuno, hacer una exposición a nivel del grupo clase.La exposición a nivel del grupo clase, nos permite conocer otros puntos de vista sobre un mismo tema.

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12.En equipos elaboren un escrito de media cuartilla , donde realicen una reflexión argumentada acerca de por qué los valores son un eje transversal.

13.En plenaria socialicen el escrito y comenten coincidencias.

TEMA 14: LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACÍON BÁSICA

(180 minutos aproximadamente)14.Organicen el grupo en 3 equipos y asigne a cada equipo la revisión de un

plan o programa de estudio, distribúyalos de la siguiente manera:

Equipo 1: Programa de Educación Preescolar 2004. Equipo 2: Plan de estudios 2009, Primaria 2009. (de cada grado) Equipo 3: Programa de educación secundaria 2006 ( de la asignatura de

Formación Cívica y Ética)

Los equipos realicen una revisión del plan o programa que les toco e Identifiquen: a. Los valores que se promueven desde los contenidos de las asignaturas.b. Los aprendizajes esperados.c. Las competencias que se desarrolland. Fundamentación del Plan o programa sobre la formación valoral.

Se sugiere un cuadro como el siguiente en una lámina, para realizar la presentación de cada nivel educativo.

Aspecto del análisis

Nivel EducativoPreescolar Primaria Secundaria

Valores que promueven

Aprendizajes esperados

Competencias que desarrollan

Fundamentación

15.Cada equipo presentes los resultados del análisis y pega su parte hasta completar el cuadro.

16.Con base en lo expuesto en el cuadro, elaboren conclusiones grupales, acerca de:

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Que valores se promueven a lo largo de la currículo de Educación Básica.

Niveles de complejidad de cada nivel. Como evoluciona, de la noción al concepto.

17.En plenaria, y realizando un recuento de las sesiones anteriores, reflexionen sobre cómo se podría trabajar la formación valoral en su aula.

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OCTAVA SESION: LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN VALORAL

Propósito:Que los participantes a partir de los temas revisados, las actividades realizadas, a lo largo de en las sesiones y de su experiencia docente diseñen estrategias didácticas para ser aplicadas en el aula.José Luis

Materiales:Guía del cursoLedgerMarcadoresCintaPlanes y programas de estudio de educación básicaLibros del alumno

TEMA 15: ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN VALORAL(90 MINUTOS APROXIMADAMENTE)

1. Formen equipos y respondan a las siguientes interrogantes, escríbanlas en una lámina:

¿Cómo transmiten los valores en su escuela sin hacerlo explícitamente? ¿La formación de valores en su escuela es sistemática? ¿Cómo? ¿Qué estrategias didácticas establecen en su aula? Descríbanla? ¿Se evalúa en su escuela la formación de valores? ¿Cómo?

2. Presenten sus productos al grupo y lleguen acuerdos grupales sobre: ¿Qué es una estrategia didáctica? ¿Qué estrategias utilizan para la formación valoral? Enlístenlas ¿Cómo las evalúan?

3. Forme equipos y realicen la lectura “Estrategias para fortalecer los valores en educación básica (fragmento)15 del anexo 12. Preparen la presentación tomando en cuenta los siguientes elementos:

Elementos centrales de la lectura. Con lo planteado en la lectura, describan con que

estrategias ha trabajado y como.

15 Curso Estatal de Actualización para la XV etapa de carrera magisterial, Estrategias para fortalecer los valores en educación básica, 2006, retomado de http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070629201138.html

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4. En plenaria compartan los trabajos de los equipos y relaciónenlo que su práctica educativa.

TEMA 16: TRABAJANDO ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN VALORAL.

(210 MINUTOS APROXIMADAMENTE)

5. Formen equipos y revisen las siguientes lecturas:

Equipo 1: Dilemas morales, anexo 13. Equipo 2: Diagnostico de situaciones, anexo 14. Equipo 3: Estrategias de autoconocimiento y expresión,

Clarificación de valores anexo 15. Equipo 4:Autorregulación y autocontrol de la conducta anexo 16 Equipo 5: Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y

de la empatía Role-playing, anexo 17 Equipo 6 “Comprensión crítica”, anexo 18

Cada equipo, organizaran la presentación al grupo: — Rescatando los elementos centrales de cada estrategia por ejemplo:

objetivo, características, procedimientos.— Diseñando la planeación de la estrategia didáctica, que les toco,

recuperando los elementos de la lectura y los valores como eje transversal, empatándola con los aprendizajes esperados y contenidos de los planes y programas.

— Propondrán nuevas estrategias.— Aplicarán a los demás compañeros la estrategia diseñada.

Todos los equipos realicen la lectura del recuadro siguiente antes del diseño de sus estrategias:

Reflexión para el docente: Diseño de situaciones didácticas

"Conjunto de actividades que, articuladas entre sí, desarrollan la competencia, es decir, el escenario, la excusa que logrará captar el interés de los alumnos por aprender, por construir el conocimiento en una participación activa."

Elementos de una situación didáctica Nivel educativo Campo (s) o asignatura (s) Contenido (s) Competencia (s) Conocimientos/habilidades/destrezas/valores/actitudes Niveles de desempeño Duración Secuencia didáctica Materiales a utilizar

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Mecanismos de evaluación.

Diseño de secuencias didácticas o de aprendizaje"Una situación didáctica tiene una secuencia didáctica, es decir, una graduación en las actividades que se presentan: primero van unas y luego otras, hay un inicio, un proceso y un resultado.La secuencia didáctica, incluye una serie de actividades en el orden en que se presentan a los y las alumnas. Esto quiere decir que para desarrollar la competencia se realizarán acciones con una organización específica, de manera que le sea posible construir el conocimiento.Establecer la secuencia didáctica es indispensable porque define el diseño, lo que se tiene que llevar a cabo estructuralmente. Si no se define, se corre el riesgo de hacer otra cosa que no esté vinculada a la competencia que se está desarrollando, pero sobre todo, que no se desarrollen las habilidades de pensamiento necesarias en contextos diferentes."

Elementos recomendables para la planeación de una secuencia didáctica o de aprendizaje. El papel del profesorado y del alumnado. La forma de organizar a los alumnos. La dinámica grupal. El uso de espacios y el tiempo. Las características de los materiales y su uso.

Nota: El desarrollo de una secuencia didáctica o de aprendizaje, puede considerar varias sesiones de trabajo.

Elementos que integran cada propuesta didáctica transversalCada propuesta didáctica está integrada por los siguientes elementos: Tema transversal que corresponde al contenido que ofrece la oportunidad de

recuperar desde él problemáticas de alto significado para los alumnos, que se desprenden del ambiente escolar o de la vida cotidiana, de la comunidad o de carácter global. El tema es un disparador para la recuperación de significados que puedan vincularse con el trabajo escolar.

El propósito al que se dirigirá cada una de las actividades y que describe el alcance del trabajo en términos de aprendizajes.

Las orientaciones formativas unifican el sentido del trabajo que se desarrollará en toda la formación básica, y corresponden a las grandes líneas que estructuran los saberes que se movilizarán durante el trabajo transversal con las diferentes asignaturas. Los saberes para el trabajo transversal indican las habilidades y actitudes que los alumnos pondrán en práctica durante el trabajo con los temas transversales desde cada una de las asignaturas. Consideran al menos un conocimiento, una habilidad y una actitud que desde la formación cívica y ética impregne el conjunto de las asignaturas.

Los saberes que se promueven en el ambiente escolar y con referencia en la vida cotidiana del alumno, definen posibles rutas de acción para fortalecer desde el entorno escolar la congruencia entre lo que se desarrolla temáticamente en el aula y lo que vive el alumno.

El espacio de indagación-reflexión-diálogo incluye dos secciones. La primera denominada "indagar y reflexionar", plantea algunas preguntas que permitirán iniciar o continuar la reflexión respecto al tema que se estudia. La segunda titulada "Dialogar", refiere sugerencias de actividades por desarrollar con los alumnos y

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productos que se pueden obtener para sistematizar las opiniones y los comentarios vertidos durante la reflexión.

Las oportunidades para el trabajo transversal incorporan propuestas de actividades para promover las habilidades y las actitudes cívicas y éticas mediante los diversos contenidos provenientes de las asignaturas del grado.

Los materiales de apoyo contienen referencias concretas a las lecciones, lecturas, apartados, secciones, actividades o ilustraciones que abordan el tema, en los que se pueden apoyar las profesoras y los profesores para diseñar situaciones didácticas y proyectos de integración propios y acordes con su realidad.

De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las herramientas básicas para llevar a cabo la planificación didáctica, de acuerdo con las características de su grupo y el nivel de dominio que sus alumnas y alumnos tengan de cada uno de los temas. Por lo tanto, cada profesor podrá hacer las modificaciones correspondientes de acuerdo con las necesidades específicas de su grupo. Asimismo, se pretende potenciar el uso de los materiales que existen en las escuelas y que están a disposición de los profesores para mejorar el aprendizaje de los niños y jóvenes que cursan la educación básica."

6. Expongan los equipos sus trabajos.

7. Al concluir las exposiciones de manera individual vuelvan a responder por escrito la actividad 2 del tema 4.

¿Cómo puedo vivir los valores que hoy se han comentado? ¿Me considero capaz de lograrlo? ¿Qué modificaciones tendría que hacer en mí y en mi práctica educativa? ¿En qué situaciones? ¿Qué beneficios tendría? ¿Me beneficiaría sólo a mí o a mis alumnos? ¿A quién más?¿De qué manera?

8. Realicen una comparación entre el primer escrito que realizaron y este último.

9.Concluyan el curso dando opiniones generales de las sesiones.

Bibliografía

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VideosEducación y valores

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http://visionvaloresedomex.blogspot.com/2009/10/taller-fundamentos-para-la-formacion_12.html

http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras45-46/texto03/sec_2.html

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http://www.cmfapostolado.org/IMG/pdf/curso_eje_justicia_paz_kohlberg.pdf

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http://www.cexfod.es/img/a27/na87_Alternativas_metodologicas_EV_Jimenez_Gomez_2000.pdf

http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070629201138.html

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Anexos

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Anexo 1Dinámica de roles

1) Nombrar un responsable en cada equipo.2) El coordinador entregará a cada responsable una tarjeta con un dilema y

algunas etiquetas (de acuerdo a la cantidad de participantes de su equipo), con un valor escrito en ella (sin repetir ninguno), por ejemplo, justo, prudente, humilde, sabiduría, tolerante, casto, sabio, generoso, tolerante, leal, honradez, caritativo, amoroso, puro, paciente, compañerismo, saludable, vital, elegante, armonioso, amistoso, cortes, solidario, afable, decente, respetuoso, exitoso, etc.

3) Antes de que se vaya el responsable a su equipo el coordinador le pondrá sin que la vea una etiqueta en su frente.

4) Cada responsable del equipo le pondrá a cada participante una etiqueta en la frente, sin que la vea al que se la ponga, sólo el resto del equipo.

5) El responsable del equipo leerá el dilema que le correspondió y los integrantes opinaran sobre él y cada participante le repondrá al compañero que participe tomando en cuenta el valor que le tocó.

6) Después de 10 minutos de conversación el coordinador de grupo realizará la plenaria donde cada participante se quitará el valor que tiene puesto en la frente y realizarán los comentarios de la dinámica

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Dilema 1:Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica.Un día conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a está totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relación puede provocarle graves trastornos, ya que él/ella tiene tendencia a la depresión. Además, se trata de una persona tímida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo cual tu abandono la colocaría en una situación crítica.La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido, pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella.Se te plantean simultáneamente varios conflictos:- ¿Debes hacer caso sólo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relación va a funcionar?- ¿Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle daño y seguir manteniendo una relación de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda?- ¿Debes convencer a esta última de que debéis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera pareja?- ¿Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una depresión?- ¿Debes hablar con las dos para comunicarles que estás hecho un lío y que prefieres esperar antes de tomar una decisión al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen?

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Dilema 2Imagínate que buscas trabajo en una empresa, caracterizada por sus prejucios sociales acerca de la forma de vestir y de comportarse públicamente de sus empleados. Tú eres una persona poco convencional en esos aspectos, y por ello sientes temor de que puedan rechazar tu solicitud de trabajo a causa de tu forma de ser y de comportarte. Desde un punto de vista profesional, sin embargo, ese trabajo te interesa muchísimo por cuanto siempre has deseado desempeñar un puesto de tales características. Sabes que entre tus competidores a alcanzar ese trabajo ninguno de ellos está tan preparado profesionalmente como tú, aunque –eso sí– son más tradicionales en sus gustos y costumbres.¿Cambiarías de forma de ser y comportarte públicamente con tal de alcanzar ese trabajo? ¿O lo rechazarías y buscarías otro donde no te obligasen a vestir y a vivir de determinada manera, aun a riesgo de no encontrar un puesto de trabajo o de tener que emplearte en algo que te gusta menos?En este último caso, ¿qué sería más importante para ti: tus ideas o la seguridad laboral? ¿Por qué?

Dilema 4Un futbolista se queda con el balón en los pies delante del portero en situación clara para meter gol. Son los minutos finales del partido y, de repente, el portero cae desplomado al suelo. El resultado es de empate a un gol y se trata de un partido importante. 1. ¿Meterías gol o tirarías el balón fuera? ¿Por qué? 2. ¿Y si la situación de tu equipo fuese crítica? (Descenso del equipo, posibilidad de ascender de categoría...) ¿Por qué? 3. ¿Cómo reaccionarías si los compañeros o entrenador criticaran tu decisión? ¿Por qué? 4. ¿Cómo reaccionarías si fuese el contrario el que en la misma situación decidiera meter gol? ¿Por qué? 5. ¿Cómo reaccionarías si fuese el contrario el que en la misma situación decidiera tirar fuera? ¿Por qué?

Dilema 4Luis cuando tenía 18 años estaba metido en el alcohol y en compañía de otros dos jóvenes de su edad asaltaron la vivienda de una mujer viuda, madre de dos niños pequeños. Le robaron 100.000 pesos, que la mujer tenía para pagar el colegio de uno de sus hijos, además de algunos objetos de valor y recuerdos familiares. Rosario, la novia de Luis escucho una conversación con sus amigos y se entero de lo que había pasado. Estaba confundida, no sabía qué hacer, ya que jamás pensó que Luis llegaría a situaciones como esta. No se atrevía a decir nada porque últimamente él ha tenido una actitud muy violenta con ella.

¿Qué debe hacer Rosario? ¿Debe ella enfrentar a Luis y denunciarlo?

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Dilema 5Una noche al transitar por Constitución “Don Ricardo” es rebasado por un vehículo que circula a más de 140 km/h. Plenamente identifica a “Alberto” como el conductor de una de las camionetas de la familia.A la mañana siguiente “Don Ricardo”, habla personalmente con él, le señala que lo estima mucho y por esta razón le exige, que por su propio bien, deje de conducir a esas velocidades.Le advierte acerca de que de repetir esa conducta, es decir, de manejar a esas velocidades, se lo comunicará inmediatamente a sus padres, pues si llegara a sufrir un accidente él se sentiría cómplice y corresponsable y, por supuesto, muy mal al verlo, en el mejor de los casos, lesionado.“Alberto” se compromete a no volver a hacerlo. A los pocos días “Alberto” es visto nuevamente manejando a velocidades aun superiores, por lo que “Don Ricardo” cumple su advertencia y toma la decisión de informar a sus padres.Desenlace “Alberto” es reprendido severamente, y por un tiempo le es cancelado el permiso para manejar los carros. Actualmente se le prestan pero con muchas restricciones en cuanto a horarios, distancias, tiempo límite y acompañantes.Desde entonces “Alberto” guarda un fuerte resentimiento contra “Don Ricardo” al grado de retirarle el saludo y alejarse completamente de la amistad con su hijo.¿Alberto es consciente de los riesgos de manejar a altas velocidades su vehículo?¿Cuándo Alberto deja de hablar al papá de su amigo, y se olvida de lo que antes lo apoyaron tiene una actitud acertada?¿Traicionó el papá de su amigo a Alberto, a pesar de querer protegerlo y que ya había hablado con él?¿Los papás de Alberto, están equivocados al tratarlo de esa manera?¿Cuándo el papá de su amigo le dice que lo hace por su propio bien, tiene derecho a determinar lo que es bueno para Alberto?¿Debió el papá del amigo de Alberto guardar silencio y dejar que todo continuara igual?

Anexo 2

La ética, los valores y la moral16

José R. Lezama Q.

Clasificaciones de valores y jerarquías:Los valores han sido clasificados y ordenados de muy diversa manera. Sus taxonomías y jerarquías son tantas como los pensadores que se han involucrado en el tema. Sin embargo, no sólo los que estudian profesionalmente los valores elaboran jerarquías o clasifican los mismos. La gente común, aun inconsciente o involuntariamente, jerarquiza sus valores o los clasifica según la prioridad que tienen para ellos.

Conscientemente o no, siempre nos ponemos nuestras prioridades en función de nuestros valores y los ordenamos según nuestra estimación; a esas ordenaciones se les suele llamar jerarquías de valores. Esas jerarquías incorporan a veces, al mismo tiempo, una clasificación de los valores según las relaciones que guardan entre sí; de esta manera agrupamos nuestros valores según su tipo.

Alguien que, por ejemplo, valora más su trabajo y el éxito que éste le reporta puede (aunque no siempre sea así) sacrificar por ese valor su vida familiar o su propia salud. Podría, empero, suceder también que la dedicación al trabajo se deba, precisamente, a que su esfuerzo laboral esté destinado a brindar una vida mejor a su familia, poniendo a ésta por encima de otras cosas que también valora pero en menor grado. En ambos casos se está valorando y se están jerarquizando. Quizá no sea muy clara cuál sea la escala de valores en cada caso, sin embargo, lo que sí está claro es que el obrar de esas personas se dirige a objetivos dispares, como dispares son también los valores que guían dichos objetivos.

Tal vez una de las controversias más importantes y de más difícil solución dentro de la axiología sea la de la clasificación y jerarquización de los valores. Eso puede deberse, tal vez, a una cuestión previa, esto es, si puede o no o si debe o no existir una taxonomía y una tabla fija e inmutable para los mismos.

La controversia sobre la jerarquía de los valores nos plantea, también y al mismo tiempo, un asunto que antes hemos dejado implícito cuando hablamos de los valores éticos o morales. Dicho asunto es la discusión sobre si los valores pueden cambiar o no; en cuyo caso las jerarquías y taxonomías podrían o no sufrir cambios análogos a los de los valores.

Sobre si los valores pueden cambiar, vale indicar que la definición operativa de la noción de valor que colocamos más atrás permiten considerar que los valores sí “pueden” sufrir ciertos cambios, pero dichos cambios estarían más relacionados 16 MATERIALES DE LECTURA PARA el Módulo 2:“FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DE LA EDUCACIÓN EN VALORES”-UNIDAD 1

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con los sujetos que valoran, con los modos de hacerlo, que con las ideas o abstracciones (objetivas) de los valores.

Respecto de ese tema, siempre hay que tener presente la afirmación que hiciéramos sobre la manera en que valoramos. Decíamos que los valores conllevan un elemento subjetivo que, junto a otro objetivo, forman parte de una relación y dicha relación no podría concebirse solamente desde uno solo de los dos extremos de la misma. Según este punto de vista, que depende de la noción que de valor que definimos más arriba, los valores como relación, pueden cambiar según cambia el medio sociocultural, la cultura en la que se inscribe la relación valorativa, así como la situación psicofísica del sujeto que valora.

Volviendo sobre el asunto de la jerarquía de los valores, es menester resignarnos a la idea de que probablemente sea imposible la elaboración o admisión de una única y definitiva tabla o escala de valores. Si, como hemos conocido junto a Risieri Frondizi, los valores son una cualidad estructural, una tensión entre varios elementos relacionados, entonces no nos cuesta aceptar que las jerarquías varíen en la medida en que pueden mutar los elementos que conforman dicha estructura. Según Frondizi (1997), el problema de las jerarquías de valores puede resumirse en las siguientes líneas:

Para cada individuo será distinto, porque distinta es la vocación y capacidad de los hombres y la situación en que se hallan. Para unos el arte es la expresión máxima de su personalidad, para otros la ciencia, la filosofía o la reforma social. En cada caso, la acción específica se orientará por cauces concretos, porque arte, ciencia y filosofía también son abstracciones. (p. 225)

Esa resignación a desistir de la búsqueda de jerarquías absolutas de valores, sin embargo, no debe conducirnos a una incertidumbre paralizante o a la indiferencia total.

Cierto es que los valores no presentan un carácter absolutamente objetivo, mas de allí no se sigue que “todo vale”. La preferibilidad propuesta por un subjetivismo absoluto no puede ser tampoco el único criterio para la selección de una escala de valores. No se debería confundir el “subjetivismo” con el “relativismo” en cuanto a los valores. El subjetivismo axiológico implica una apreciación de los valores estrictamente personal e íntima, independiente de los demás sujetos. El subjetivismo axiológico sería algo así como la relación valorativa entre un sujeto y un objeto específico. Por su parte, el relativismo axiológico involucraría una relación más amplia que incluiría otros sujetos que valoran, poniendo al mismo tiempo el énfasis en el aspecto de la relación entre los elementos de la valoración (por eso la dicción “relativismo”, que es derivada de relación).

Desde el relativismo axiológico pierde fuerza el “todo vale”. Si los valores de una cultura no son compartidos, sencillamente no se debería pertenecer a ella. Ir contra los valores de una institución, por ejemplo, puede conducir al menos a dos situaciones: o uno termina separándose voluntariamente de la misma o se

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convierte uno en foco de problemas, sobre todo cuando se quieren subvertir los valores que le son propios a tal conjunto.

Ejemplo de Clasificación de Valores: Aquí se muestra un ejemplo de clasificación, que reúne en seis grandes grupos algunos de los valores tenidos como más importantes, sin todavía agregar una ordenación específica. Hay que notar que esta tabla no agota todos los valores; se trata sólo de una clasificación de las muchas que es posible establecer.

A esta clasificación se podrían agregar otras taxonomías:Valores intelectuales:- Creatividad- Racionalidad- Inteligencia- Ingenio

Valores materiales:- Abundancia- Éxito- Riqueza

Valores corporales:- Placer- Gusto- Satisfacción

Valores políticos:- Democracia

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- Participación- Liderazgo

Y así podremos encontrar muchas más clasificaciones, pues, como hemos afirmado anteriormente, las clasificaciones y las jerarquías pueden variar dependiendo de la importancia que se les da a determinados valores como guías para el desarrollo moral, espiritual, profesional, humano, etc.

Como ejemplo de una jerarquía concreta tenemos a continuación una que ilustra lo que anteriormente indicamos acerca de la jerarquía de los valores y a su naturaleza. Así, la subjetividad tiene un mayor preponderancia en valores de categoría inferior (por calificarlos de alguna manera), como los gustos o preferencias personales; y a valores de categoría “más elevada”, como los religiosos, morales o éticos, pareciera más adecuado concluir un predominio de su carácter objetivo. Los valores que se situarían en medio de estos dos polos, como por ejemplo los estéticos, funcionales, vitales, corporales, etc. podrían ser el resultado de una mayor tensión entre lo objetivo y lo subjetivo; pues, como hemos podido ver, los valores pueden ser concebidos como la síntesis de reacciones subjetivas frente a cualidades objetivas que se hallan en el objeto.

Ejemplo de jerarquía de valores: Al igual que con las clasificaciones, ésta se trata solamente de una posible jerarquía entre muchas17. 1.- Valores religiosos o trascendentales- Piedad- Caridad- Misericordia- Amor al prójimo

2.- Valores morales o éticos- Honestidad- Tolerancia- Lealtad

3.- Valores intelectuales o del conocimiento- Inteligencia- Cultura- Ingenio- Creatividad

4.- Valores estéticos- Armonía- Equilibrio- Belleza

17 Nótese que hay “subjerarquías” dentro de las clasificaciones que incluye la jerarquía mayor.

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5.- Valores funcionales:- Utilidad- Eficacia- Cohesión

6.- Valores vitales:- Salud- Energía- Vitalidad

7.- Valores materiales:- Riqueza- Dinero- Abundancia

8.- Valores corporales- Placer- Goce- Delectación

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Anexo 3

La ética, los valores y la moralJosé R. Lezama Q.

Las actitudes y las virtudes:

Nunca resultará sencillo establecer clara y definitivamente las diferencias entre lo que llamamos valores y lo que se suelen llamar actitudes. De hecho, en ocasiones son presentadas como sinónimos. Esas diferencias, muy sutiles a veces, complican sobremanera el estudio de los conceptos en el campo de la filosofía, así como en otros ámbitos18. Tratar, en la medida de lo posible, de reconocer lo que en cada caso tenemos ante nosotros (si se trata de un valor, una actitud o una virtud) puede ser, además de interesante, muy útil e importante según nuestros fines.

Vale la pena indicar que una luz oportuna, arrojada sobre estos conceptos, puede conducirnos también hacia una reflexión más personal y más sostiene esta idea cuando afirma que: “... en la disputa universal/relativo o universal/particular, aplicada al orden valorativo, reina una soberana confusión. La ambigüedad, producto de esa confusión, se manifiesta tanto en la presentación ontológica del problema de los valores (esto es, en su status) cuanto en su aspecto práctico, de índole moral, esto es, la actitud de asumir frente a los valores o, lo que es igual, la valoración de los valores.” (p. 41) enriquecedora sobre nuestros propios valores y nuestras propias disposiciones.

Si bien este trabajo de análisis, de diferenciación, redunda en beneficio de los aspectos filosóficos de la conceptualización de dichos términos, también lo hace en el plano personal de todos aquellos que reflexionamos sobre los valores.

Definiendo la actitud:La actitud es definida por el Diccionario de la Real Academia Española, de una manera bastante amplia. Allí se considera, en un primer momento, como “la postura” (la posición) del cuerpo humano, indicando así una intención o un “espíritu particular”. Sin embargo, como señala Marciano Vidal (1991), cuando se habla de actitud respecto de los valores, se suele hacer en sentido figurado, aludiendo asuntos como “disposición” o “postura del ánimo”.

En efecto, las actitudes, en cuanto a su carácter de “disposición”– pueden abordarse inicialmente desde la psicología social. En dicho ámbito, la actitud se define como la “predisposición permanente de un individuo a reaccionar en un sentido, sea cual sea la situación” (Vidal, 1991: 12). También puede ser precisada como: “... un estado mental de disposición, adquirido a través de la experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinámica sobre las respuestas del individuo 18 En su ensayo Teoría de los valores, contenido en Ética y cibernética, Juan Nuño (1994)

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ante toda la clase de objetos y situaciones con las que se relaciona”. (Allport, 1976)

Más cercano al plano de la axiología y la ética, tenemos que las actitudes pueden ser:“Predisposiciones aprendidas que se consolidan por medio de la experiencia y determinan una tendencia hacia la valoración de lo que se hace o se dice”. (Ramos, 2001)

Extrayendo de las definiciones anteriores los elementos comunes, nosotros podríamos definir las actitudes –más ceñida a lo que nos interesa y de manera sumaria– como esa diligencia para conducirse de una cierta manera ante determinados valores.

Las actitudes, por otra parte, pueden fomentarse y educarse. Propiamente, una educación en valores (no de valores), es una educación de actitudes ya que se promueve mediante ellas conductas orientadas a la valoración de, valga la redundancia, ciertos valores.

Características generales de las actitudes:Con respecto a las actitudes –consideradas siempre de un modo general– pueden destacarse ciertas características que presentan:

h) Las actitudes pueden aprenderse y modificarse.i) Tienen una duración que puede llegar a ser estable (e incluso

indefinida).j) La actitud se trata de una predisposición a obrar, a hacer, a

conducirse de una determinada manera.k) La actitud lleva a la acción cuando hace referencia a algo en

particular (referente concreto).l) Las actitudes se asocian invariablemente con objetos sociales

(reconózcase, sobre todo, en las corporaciones) u objetos personales.

m) Las actitudes contienen tres funciones: una cognitiva, otra afectiva y una social.

Hay que prestar atención en que las actitudes son consideradas –según su amplitud– estructuras elementales del comportamiento social. Su estudio puede ser multidisciplinario y se hace sobre la base del análisis de elementos que pueden ir desde los innatos, pasando por los familiares, hasta educacionales, laborales, sociales, etc.

Es válido insistir sobre el último punto de las características más arriba señaladas. Ciertamente, las actitudes son consideradas muchas veces como reacciones eminentemente afectivas (bien sean negativas o positivas) hacia algo que puede ser abstracto o concreto. En pocas palabras, como una predisposición a responder emocionalmente ante ciertos valores.

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Sobre ese componente predominantemente emocional de las actitudes, y a partir de Coll y otros autores, María Guadalupe Ramos (1999), nos refiere algunas diferencias entre las actitudes y otras nociones relacionadas con éstas. Sumariamente, Ramos nos afirma que:

Las actitudes se diferencian del temperamento pues éste resulta mucho más estable que las aquéllas.

Las actitudes se diferencian del ánimo ya que éste es menos duradero. Las opiniones, por su parte, suelen ser concebidas como manifestaciones

verbales de las actitudes. Comparadas con las creencias, las actitudes incluyen en su contextura a

los afectos. Los hábitos son más estables y prolongados. Las actitudes se diferencian de las habilidades e inteligencias ya que las

últimas no cuentan con el componente afectivo y motivacional para poner la acción en marcha; por el contrario, las actitudes son eminentemente afectivas.

Sobre las actitudes morales y las virtudes:En cuanto a la actitud moral, su concepto puede construirse también a partir de la misma psicología social (Vidal, 1991: 13). De hecho, las actitudes morales o éticas serían el conjunto de disposiciones adquiridas que nos llevan a reaccionar bien positiva bien negativamente ante los llamados “valores éticos” o “morales”19. Vidal nos afirma que las actitudes éticas o morales, comportan toda la rica dimensión ética de las personas: los sentimientos, el saber, la voluntad, etc.

Ya hemos insistido antes en que la moral no es solamente un conjunto de normas y/o prohibiciones. A las normas subyacen, por supuesto, relaciones con los valores y, también, con la moralidad. Lo que no ocurre es que la moral o la ética se fundamenten meramente en prohibiciones o la necesidad de prohibir.

Podemos, desde ese punto de vista, asegurar luego que la moral, además de relacionarse con los valores (en el caso de los valores éticos o morales), también tiene que ver con las actitudes.

Como vimos más arriba, nuestras actitudes son las posturas, las disposiciones que, en nuestra interioridad, tomamos ante la vida, o mejor, ante los valores (que incluyen la vida misma). Nuestras actitudes, decíamos, son las que determinan nuestra forma de actuar respecto de lo que valoramos. Los valores morales son también, entonces, los que forman nuestras actitudes morales. La moral por tanto es también cuestión de actitudes.

En realidad, se ha indicado a veces que la palabra más correcta –en términos éticos o morales– para referirse a las actitudes que inclinan a una conducta moral es la palabra “virtud”. Las virtudes son, sencillamente, “buenos hábitos”. Los hábitos son cualidades de nuestras facultades que nos predisponen (de una

19 Cf. P. 15. de este trabajo

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manera más estable y prolongada que las actitudes) a actuar de cierta forma con más prontitud y facilidad que si no los tuviéramos. Las virtudes, como hábitos buenos que son, nos inclinan a hacer el bien con mayor diligencia. Por ejemplo, una persona que tiene la virtud de la justicia actúa más fácil y prestamente, y vence mejor los obstáculos para ser justo, que otra persona que apenas da importancia a dicho valor.20 Hemos visto, entonces, que los valores son relaciones en las que hace falta alguien que valore y algo que sea valorado. Podemos concluir aquí que, si bien los valores necesitan algo en lo que encarnarse, un bien al que hacen referencia, tanto las actitudes como las virtudes explicitan los valores, revelan, “muestran” nuestra valoración mediante nuestras disposiciones y actos concretos.

Vale la pena concluir este último apartado sobre la especificidad de las actitudes morales o éticas, con una última y brevísima reflexión: Hay opiniones que señalan que las virtudes pueden formarse a base de repetir los actos a los cuales ellas nos inclinan (que sería la forma general como se adquieren hábitos del tipo de tender la cama todas las mañanas o cepillarnos los dientes antes de acostarnos a dormir). Que mientras más practiquemos esos actos más virtuosos seríamos. Dicha afirmación es discutible en el ámbito de la moral, pues pareciera que falta algo a la mera repetición de buenos actos para ser virtuoso.

Recordemos que existen la hipocresía y la mendacidad. Mucha gente pasa por virtuosa cuando sólo hace buenos actos para ganarse la aprobación de los demás. En nuestra opinión, el elemento faltante en todo este asunto sería el estímulo que brinda el convencimiento y la estima (valga la pena decir “el valor”) que otorgamos al llevar a cabo sistemáticamente buenos actos.

20 Se han establecido diferentes “tablas” o jerarquías de las virtudes. Algunas de ellas (eso es propio de algunas éticas) asimilan algunos valores y actitudes a virtudes. Sin embargo, el núcleo conceptual que es propuesto por nosotros se mantiene. Ponemos aquí, sólo como ejemplo, la propuesta por la filosofía escolástica:Virtudes Cardinales (de tradición griega): Prudencia, Justicia, Fortaleza y Templanza.Virtudes Teologales (de origen cristiano): Fe, Esperanza y Caridad.Estas virtudes subsumen un gran conjunto de virtudes asociadas como, por ejemplo, dentro de la prudencia se encuentran la solercia, docilidad, providencia, circunspección, precaución, etc.

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Anexo 4

“El problema del refugio”.

a) Consiste en la resolución de un problema simulado; provoca múltiples conflictos de valor y que el participante debe intentar resolver en forma racional. Es en ocasiones un ejemplo dramático de cómo difieren nuestros valores y de lo difícil que resulta jerarquizar en forma objetiva; y de cómo a menudo nos molesta escuchar a los que sustentan valores diferentes a los nuestros.

b) Se forman 3 equipos y el coordinador entrega a cada equipo una tarjeta con un texto que se leerá en el equipo.

c) Cada equipo inicia el análisis crítico del texto y la reflexión (cuentan con 30 minutos para los comentarios).

d) Cada equipo presentará su selección ante el grupo y dará sus argumentos.

e) Los participantes darán su opinión sobre la elección de los demás equipos.

“Supongamos que cada equipo está formado por miembros del departamento encargado de la estaciones experimentales situadas en los puntos más alejados de la civilización. Repentinamente estalla la tercera guerra mundial y se inicia un terrible bombardeo sobre todas las ciudades del mundo, y empiezan a ser destruidas. Ustedes reciben una llamada angustiosa de una de sus estaciones experimentales, pidiendo ayuda”.

“Parece que hay diez personas, pero sólo hay espacio, aire, agua y comida para seis de ellas, durante tres meses, que es lo que pueden permanecer vivos dentro. Son conscientes de que si entre ellos tuvieran que decidir cuales sería los seis que podrían entrar al refugio, perderían el juicio y acabarían luchando y destruyéndose. En consecuencia llamaron al departamento para que sean sus superiores los que tomen la decisión que ellos aceptaran”.

“Cada uno de ustedes tiene que estar dispuesto para descender rápidamente a los refugios y sólo tienen tiempo de pedir una descripción rápida de las diez personas y, en media hora, haber tomado la decisión y estar en su refugio”.

“Como grupo, tienen que decidir quiénes serán los cuatro eliminados del refugio. Antes de que empiecen sus liberaciones, deben darse cuenta de que es muy posible que las seis personas que ustedes escojan para permanecer en el refugio,

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sean los que puedan iniciar de nuevo la humanidad sobre la tierra. Esta elección es pues de la mayor transcendencia. Cada uno debe evitar dejarse presionar por los demás de su grupo. Aquí está todo lo que deben saber de las diez personas”.

1. Contador de 31 años de edad.2. Su esposa con el sexto mes de embarazo.3. Militante negro que estudia el segundo año de medicina.4. Famoso historiador de 42 años de edad.5. Estrella de Hollywood, bailarina y cantante.6. Bioquímico.7. Rabino judío de 54 años de edad.8. Atleta olímpico9. Estudiante de educación universitaria.10.Policía con su pistola (no deben ser separados).

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Anexo 5

LAWRENCE KOHLBERG: EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL21.

La obra de L. Kohlberg es considerada como el intento más exitoso y profundo de comprender el desarrollo moral desde un enfoque sociocognitivo. A través de su trabajo en filosofía moral, psicología del desarrollo e investigación pedagógica, ofrece a los educadores una ampliación de la educación en valores a la educación del dominio moral.

Define la perspectiva moral en la que se apoyan los valores, no quedándose en una mera definición de los mismos. Nos da, en resumen, una razón poderosa y una explicación para que promovamos desde nuestras aulas el crecimiento moral de nuestros alumnos.

Kohlberg parte de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget, término que acuña él mismo a finales de los años 60 para denominar a la extensión del modelo piagetiano del desarrollo al estudio del cambio moral así como las aplicaciones educativas de dicha extensión. Este enfoque supone:

Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el significado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva).

Que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo (hipótesis evolutiva).

Es decir, que las nuevas estructuras logradas representan siempre formas de equilibrio superior en la interacción organismo-medio: una mayor reciprocidad entre la acción del organismo sobre el medio y la acción del objeto o situación sobre el organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito moral equivale a afirmar que los principales cambios que se producen con el desarrollo son de tipo cognitivo y conducen a niveles de justicia superior.

Otras características que hemos de tener en cuenta si partimos de este modelo son:

Que los niños pasan a la vez por las secuencias de desarrollo cognitivo y el juicio moral, es decir, no dividen su experiencia en el mundo "físico" y el mundo "social" sino que juegan y piensan en objetos físicos a la vez que se desarrollan con otras personas. En la vida del niño existe una unidad de desarrollo, hay un paralelismo en el desarrollo de conocimiento y afecto, pero los niños parecen progresar algo más rápido en su comprensión del

21 http://www.cmfapostolado.org/IMG/pdf/curso_eje_justicia_paz_kohlberg.pdf

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mundo físico que en su comprensión de cómo estructurar relaciones en su mundo social.

El desarrollo de los periodos cognitivos es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo de los niveles paralelos sociomorales.

El estadio de razonamiento lógico nos indica el límite alcanzable en el razonamiento moral, aunque no todas las personas logran el límite superior de razonamiento moral que les posibilita el estadio lógico alcanzado.

Todos los procesos básicos implicados en el desarrollo del conocimiento del mundo físico son también fundamentales en el desarrollo social. Pero aparte de éstos, el conocimiento social requiere una capacidad específica para la adopción de distintos papeles; es decir, el conocimiento de que el otro es, en cierto sentido, como el yo y que aquél conoce o responde a éste en función de un sistema de expectativas complementarias (Kohlberg, 1969; Selman, 1980). En otras palabras, conocemos a los demás al ponernos en su lugar y nos conocemos a nosotros mismos al compararnos y diferenciarnos de ellos. Este concepto de role-taking o habilidad de ver las cosas desde la perspectiva del otro sirve de intermedio entre las necesidades estructuralcognitivas y el nivel alcanzado de desarrollo moral y está profundamente relacionado con el concepto de justicia ya que ambos comparten la misma estructura de igualdad y reciprocidad.La adopción de roles o perspectivas sociales es también una capacidad evolutiva y sigue unas secuencias de desarrollo o estadios. El afecto y el conocimiento se desarrollan paralelamente. El papel del afecto y la comprensión de las emociones (“empatía”), por tanto, va a ser fundamental también en el desarrollo moral, no sólo como una fuerza motivadora sino como una importante fuente de información.

Para explicar la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral es necesario comprender cómo define cada individuo su identidad moral y la importancia que la dimensión moral adquiere en su propia valoración, en el sentido que tiene de sí mismo. La identidad moral proporciona así una de las principales motivaciones para la acción moral, para comprometerse en las propias convicciones, y la acción se convierte en una prueba de consistencia de uno mismo.

Por tanto, la principal aportación de L. Kohlberg ha sido aplicar el concepto de desarrollo en estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. El juicio moral es un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente.

Su investigación ha demostrado que nuestro concepto de justicia, sobre el que se asienta toda la estructura esencial de nuestra moralidad, cambia y se desarrolla con el tiempo, a medida que interaccionamos con el entorno. Desde estos postulados desarrolla seis etapas de desarrollo moral, cada una de las cuales proporciona un sistema de razonamiento moral más complejo y, por tanto, un concepto más adecuado de lo que es justo y bueno. Estas etapas son universales,

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aunque los factores del entorno influyen en el ritmo de crecimiento y el nivel de desarrollo conseguido.

Pero antes de pasar a explicar cada una de las etapas evolutivas del desarrollo moral, es conveniente repasar algunos otros conceptos principales dentro de la teoría de Kohlberg:

1. EL JUICIO MORAL: Aunque nos referimos a la teoría de Kohlberg como “teoría del desarrollo moral”, es más propiamente una descripción del desarrollo del juicio moral. Para muchas personas la moralidad son los valores que se han ido adquiriendo en el entorno social y que sobre esos valores que se tienen se actúa en la experiencia diaria.Kohlberg está más interesado en el proceso lógico que se pone en marcha cuando los valores adquiridos entran en conflicto (dilema moral), porque es cuando verdaderamente se ejercita el juicio moral. El proceso es similar al explicado por Piaget:

1. Se produce un desequilibrio: entra en conflicto el sistema de valores.2. Hay que restaurar el equilibrio: asimilando el problema, sus

consecuencias,... o acomodar su pensamiento para abordar la crisis e idear cómo resolver los conflictos de su sistema de valores.

El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.

¿Cuál es la fuente del juicio moral?En los primeros años de vida, los niños aprenden las normas de buena conducta sin entender todavía su sentido y sin ser capaces de guiar su actuación de acuerdo con ellas (egocentrismo). Es a partir de los 6 años cuando empieza a desarrollarse la capacidad de asumir roles, de adoptar diferentes perspectivas a la propia. Esta capacidad es clave para el crecimiento del juicio moral: sólo cuando el niño puede asumir el rol del otro puede sopesar su propia exigencia frente a la del otro22.

3. CONCEPTO DE ESTADIO: Este concepto se encuentra en el centro del enfoque del desarrollo cognitivo. Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral y establece seis estadios de desarrollo.

Las características generales de estos estadios son:

22 Definición de Kohlberg de “juicio moral”.

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Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad.

Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservación,...).

Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lógica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más complejas.

Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles más bajos.

LA METODOLOGÍA DE KOHLBERG.Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle dilemas morales que despierten su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué.

La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta por tres dilemas hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cómo debería resolver el dilema y por qué esa sería la mejor forma de actuar en esa situación.

Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisión más que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real).

Una de las principales críticas formuladas al enfoque cognitivo-evolutivo ha sido la de haberse centrado exclusivamente en el estudio de los cambios estructurales en detrimento de los contenidos, de los valores específicos sobre los que dichas estructuras se aplican. Actualmente existe un gran consenso en reconocer la necesidad de estudiar la actividad estructuradora del sujeto en relación al contexto específico en que ésta se produce, que en el caso del juicio moral son los conflictos reales sobre los que dicho juicio se aplica en la vida cotidiana.

Ejemplo de dilema moral:

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En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando diez veces lo que le ha costado a él hacerla. Él pagó $200 por radio y está cobrando $2000 por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo para pedir prestado dinero, pero sólo puede reunir unos $1000 que es la mitad de los que cuesta. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato ole deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: “No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él”. Heinz está desesperado y piensa atracar el establecimiento para robar la medicina.1. ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no?2. Si Heinz no quiere a su esposa, ¿debe robar la droga para ella? ¿Por qué o por qué no?3. Suponiendo que la persona que se muere no es su mujer, sino un extraño, ¿debe Heinz robar la medicina para un extraño? ¿Por qué?

(Valores VIDA-LEY)

ESTADIOS DEL JUICIO MORAL.La teoría del desarrollo y la educación moral de Kohlberg nace, y depende, de su diseño empírico de los estadios del juicio moral. Como define el desarrollo moral en términos de movimiento entre los estadios y la educación moral en términos de estímulo de tal movimiento, está claro que para entender su teoría uno debe estar familiarizado con la definición de estos niveles.

Para adquirir una visión de conjunto amplia, empezaremos por los tres niveles de razonamiento moral. Cada uno de ellos implica una relación diferente entre el YO y las reglas y expectativas morales de la sociedad.

1. NIVEL PRECONVENCIONAL: Es el nivel de la mayoría de los niños menores de 9 años, de algunos

adolescentes y de muchos delincuentes. Se enfoca la cuestión moral desde los intereses concretos de los individuos

implicados y en función de las consecuencias inmediatas de sus actos: evitación de castigos y defensa de los propios intereses.

Las reglas y expectativas son aún externas al YO. Todavía no se comprenden y tampoco se defienden.

A nivel cognitivo, son personas que mantienen un enfoque muy concreto. Su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio o de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo.

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EJEMPLO:Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:¿Se castigará a Heinz por robar la medicina?¿Puede Heinz vivir sin su esposa?¿No robaría cualquier hombre por salvar la vida de su esposa si la necesitara?

2. NIVEL CONVENCIONAL: Es el nivel de la mayoría de los adolescentes y adultos. El individuo ya se orienta en función de las expectativas de los demás o del

mantenimiento del sistema social. El término “convencional” implica someterse a las reglas, las expectativas y las convenciones sociales, y a la autoridad y defenderlas porque son reglas, expectativas y convenciones de la sociedad. El YO se identifica, por tanto, con las reglas y expectativas de los demás.

Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones más abstractas de lo que su sociedad esperaría de ellos. Están empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos en las primeras operaciones formales.

EJEMPLO:Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:¿No se esperaría de un buen marido que hiciera todo lo que pudiera por salvar a su esposa?¿No ayudarían las autoridades a Heinz a solucionar su problema sin tener que robar?¿Puede una sociedad sobrevivir si les permite a sus miembros que rompan la ley en tales situaciones?

3. NIVEL POSTCONVENCIONAL: Este nivel es alcanzado únicamente por una minoría de adultos y sólo a

partir de los 22-23 años. Se construyen principios morales autónomos que permitirían llegar a una

sociedad ideal. Se ve más allá de las normas y leyes dadas por la sociedad. Se comprenden y aceptan básicamente las reglas de la sociedad pero

dicha aceptación se basa precisamente en la formulación y aceptación de los principios morales de carácter general que están debajo de esas reglas. Estos principios entran en algunas ocasiones en conflicto con las reglas de la sociedad, en cuyo caso el sujeto que está en este nivel juzga por el principio más que por la convención.

Hay una diferencia clara entre el YO y las reglas y expectativas sociales. Defiende sus valores en función de los principios escogidos en ella sin precisión de la autoridad o las reglas.

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Estas personas piensan en las categorías puramente formales de lo que sería la mejor solución dados estos principios morales. Emplean un razonamiento basado en operaciones formales avanzadas o consolidadas.

EJEMPLO:Las personas que adoptan esta perspectiva se centrarían en cuestiones como:¿Es este un ejemplo de cómo romper la ley que se pudiera justificar moralmente por la necesidad de salvar la vida de una víctima inocente?¿Pueden las leyes de esta sociedad modelarse de manera que se prevenga la pérdida de vidas inocentes al tiempo que se mantenga el derecho del farmacéutico a su propiedad?

DEFINICIÓN DE LOS ESTADIOSEstadio 1: El absolutismo y la orientación al castigo (hasta los 7/8 a)

Ingenuo realismo moral que lleva a comprender el significado moral de una situación como una cualidad física inherente a la propia acción.

Aplicación absoluta o literal de etiquetas o reglas sin requerir justificación alguna.

Marcada orientación al castigo. Incapacidad para distinguir distintas perspectivas sociales en los dilemas

morales planteados. Unilateralidad y ausencia de coordinaciones recíprocas, es decir,

incapacidad para equilibrar mentalmente las distintas posiciones sociales.La justicia se define en función de las diferencias de poder y estatus.

Dificultad para reconocer y describir conflictos entre valores en situaciones reales.

Una condición necesaria para superar este estadio es la utilización de la reversibilidad lógica en la comprensión de la realidad física y social, lo que coincide con el pensamiento operatorio concreto descrito por Piaget.

ANDRÉS (8 AÑOS): “Juan debe dar dinero a su padre porque debe hacer lo que él dice.¿Por qué? Porque es su padre y tiene que obedecerle. ¿Tiene que obedecerle siempre?Sí. ¿Porqué? Porque su padre es el que manda. ¿Te parece bien que el padre sea el que manda? Sí. ¿Por qué? Porque es el padre.”

Estadio 2: El individualismo instrumental. Superación del ingenuo realismo anterior: se descubre que existen

conflictos de intereses y que las soluciones unilaterales, basadas exclusivamente en la obediencia y el castigo, son inadecuadas. Las acciones morales exigen reciprocidad.

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Coordinación de intereses en conflicto tratándolos de forma estrictamente igual o a través del intercambio (estructura individualista instrumental).

Concepto de justicia como intercambio de favores: “haz a los demás lo que te hacen a ti o esperas que te hagan”. Reciprocidad simple y concreta (comienzo de la reciprocidad moral).

Orientación hedonista–instrumental que le lleva a garantizar al máximo la satisfacción de necesidades y deseos, reduciendo al mínimo las consecuencias negativas para sí mismo.

ENRIQUE (9 AÑOS): “Juan no debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el dinero es de Juan. Él se lo ha ganado con su trabajo y puede hacer lo que quiera con su dinero. Si el padre quiere irse de pesca que trabaje y se gane su propio dinero.”

Estadio 3: La moral de la normativa interpersonal (a partir de los 12/13 años). Nivel más complejo: adopción de la perspectiva de una tercera persona. Se

supera el individualismo instrumental y se construyen un conjunto de normas o expectativas morales compartidas que se espera que cumplan todos.

Las normas o expectativas morales son la base para establecer relaciones de confianza mutua que trascienden los intereses particulares.

Orientación a los sentimientos y las relaciones interpersonales.Especial preocupación por la confianza y la aprobación social. Las obligaciones morales se basan en lo que esperan los demás (perspectiva convencional) y se anteponen las expectativas y sentimientos de los demás a los propios intereses (es importante ser bueno).

Concepto de justicia: “haz a los demás lo que te gustaría que te hicieran a ti si estuvieras en su lugar”. Hay mayor nivel de reciprocidad.

Este estadio caracteriza al razonamiento de la mayoría de los adolescentes y adultos tanto en situaciones hipotéticas como reales, observándose gran consistencia.

El pensamiento formal que comienza a desarrollarse en esta edad proporciona una herramienta intelectual que permite gran independencia del contenido concreto sobre el que se aplica. Este tipo de pensamiento es una condición necesaria, aunque no suficiente, para el estadio 3 de razonamiento moral.

ALBERTO (13 AÑOS): “Juan debe darle el dinero a su padre. ¿Por qué? Para demostrarle que es un buen hijo y que le quiere. El padre espera que se lo dé y si no lo hace le defraudaría. ¿Qué te parece el comportamiento del padre en esta situación? No me parece muy bien... No se lo debería haber pedido. Pero como lo ha hecho, lo mejor es que Juan se lo dé. Así, a lo mejor el padre comprende que se ha portado mal.”

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Estadio 4: La moral de la coherencia y el sistema social. Este estadio no se da antes de los 16 años y su frecuencia en la población

adulta es menor que el estadio 3. Integración de las expectativas interpersonales y las normas compartidas

dentro de un sistema más amplio y generalizado (la perspectiva de un miembro de la sociedad) que se concreta en un conjunto consistente de códigos y procedimientos que se aplican imparcialmente a todos sus miembros.

Se juzgan, por tanto, las situaciones particulares según su función en la sociedad como un todo.

Hay una acentuada preocupación por la coherencia y la imparcialidad, por seguir lo que indica la propia conciencia y mantener el respeto hacia uno mismo.

Concepción de la justicia basada en la consideración de los deberes en relación a sus derechos recíprocos.

RAMÓN (18 AÑOS): “Juan debe negarse y dar el dinero a su padre. ¿Por qué? Porque el padre está abusando de su autoridad. En una situación así el padre no debe pedirle el dinero a su hijo. Le había prometido que iría al campamento y debe mantener su promesa. Juan tiene derecho a utilizar el dinero en aquello para lo que lo ha ganado. Y el padre, sin embargo, no tiene derecho a pedírselo para un capricho... Se merece, por eso, que Juan se niegue. Para Juan es incluso una manera de hacerse respetar. Cuando el padre le pide el dinero olvidándose de su promesa no está respetando los derechos de su hijo y es importante que Juan se lo haga saber. Y lo primero para que se entere es negarse a obedecer. ¿En otras situaciones debería Juan obedecer a su padre? Si el padre no abusara de su autoridad y respetara los derechos de Juan entonces la situación sería muy diferente; si le pidiera el dinero para algo muy necesario, para algo vital, entonces Juan debería dárselo.”

Estadio 5: La moral de los derechos humanos.NOTA: Los estadios 5 y 6, etapas de razonamiento moral con principios, son las áreas más controvertidas de la teoría de Kohlberg. Se drivan filosóficamente, aunque no todos los filósofos morales comparten esta formulación con el autor. Existen menos datos empíricos sobre estas que sobre otras etapas y, por tanto, también se han cuestionado más por parte de los psicólogos. El estadio 5 es el más disponible y por tanto el más común. El 6 representa filosóficamente una posición más adecuada, pero es más rara entre los que no son filósofos.

La acción concreta tiende a definirse en términos de derechos legales, sobre los que está de acuerdo la sociedad en su conjunto.

Hay un énfasis en el punto de vista legal, pero las leyes no son eternas, sino instrumentos flexibles para profundizar en los valores morales, que pueden y deben cambiarse para mejorarlas.

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El contrato social supone la participación voluntaria en un sistema social aceptado, porque es mejor para uno mismo y los demás que su carencia.Se concibe el sistema social ideal como un contrato libremente asumido por cada individuo para garantizar los derechos y el bienestar de todos sus miembros.

Se va adoptando una perspectiva autónoma, que va más allá de la sociedad, basada en principios que podrían ser aceptados por cualquier agente moral racional para construir una sociedad ideal.

Establecimiento de una jerarquía de prioridades entre los derechos, en función de la cual se toman decisiones cuando existen conflictos entre varios de ellos.

Hay una especial preocupación por proteger los derechos de las minorías y de las personas en situación de desventaja y por el bienestar social.

MARÍA (25 AÑOS): Heinz debe robar la medicina por ser su mujer o por cualquier otra persona porque el derecho de cualquier ser humano a la vida es superior que el derecho de propiedad... Y la ley así debería defenderlo. Sin embargo, en este caso la ley defiende al farmacéutico. Por eso es injusta. ¿Se debe hacer todo lo posible por obedecer la ley?Cuando es justa sí. Pero si es injusta hay que modificarla. ¿Por qué? Porque la ley la crea el hombre y debe adecuarla a la justicia. ¿Cuándo es justa la ley? Cuando defiende los derechos de las personas. Y en el caso de que exista conflicto entre varios, los derechos más importantes. ¿Cómo afecta esto al deber de Heinz? En su caso, el conflicto está entre la ley de la propiedad, que defiende los derechos del farmacéutico, y el derecho a la vida de la mujer. Desobedeciendo la ley escrita, Heinz defiende otra ley moral mucho más importante.”

Estadio 6: Principios éticos universales.Kohlberg no ha encontrado sujetos (más que algunos filósofos) que hayan logrado llegar a una concepción de la moralidad del estadio 6. Pero cita un estudio que muestra que cuando a los sujetos del estadio 5 se les exponen argumentos del 6, los prefieren sobre sus propios argumentos. Esto añade un apoyo psicológico a la concepción filosófica de que el sexto estadio representa una estructura de razonamiento moral más adecuada que la del quinto.

La acción concreta se basa en principios éticos elegidos uno mismo que son comprensivos, racionales y universalmente aplicables.

Son principios morales abstractos que trascienden las leyes, como la igualdad de los seres humanos y el respeto a la dignidad de cada persona, pero no son normas concretas.

Aparece una forma abstracta de considerar las perspectivas de todas las partes y de tratar de organizarlas con principios generales.

FILÓSOFO: Lo que hizo Heinz no estaba mal. La distribución de medicamentos escasos debería estar regulada por principios de justicia. En ausencia de dichas reglas, el farmacéutico estaba en su derecho legal, pero en tales circunstancias no tenía queja moral. Aun así, estaba dentro de su derecho moral, a no ser que en su

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sociedad se desaprobase fuertemente. Mientras que lo que hizo Heinz no estaba mal, ¿no era su deber hacerlo? En este caso, no está mal que Heinz robe el medicamento, pero está más allá de su obligación.

Anexo 6

Dimensiones morales de la persona.23

El mundo actual está urgido por una educación diferente con un fuerte contenido moral, debiéndose concebir la educación para realizar transformaciones sociales, con la puesta en práctica de esfuerzos educativos y un funcionamiento en valores a través del diálogo y la reflexión que conduzcan a los alumnos a un mundo futuro cierto.

Los valores son propios de las personas y están por todas partes, es decir todas nuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una necesidad fomentar la educación integral (valores), debido a los cambios sociales y culturales. La evolución de las tecnologías es hoy un triunfo del hombre que aporta el bien económico y cultural, pero se descuida la dimensión humana de la persona; es por esta razón que se considera la educación moral como una necesidad de construcción en la cual la familia y la escuela juegan un papel muy importante. De aquí que los educadores debemos tomar conciencia de abordar el aprendizaje de los valores por parte de los alumnos desde la transversalidad sin dejar fuera ningún campo formativo y asignatura debiendo ser con un sentido globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona como la relación con otros.

La escuela tiene que ser un modelo de práctica democrática, que permita a los estudiantes entender los valores a partir de problemas concretos en el contexto de 23 SEP, Taller fundamentos para la formación valoral, Programa “Fortalecimiento de Valores” Estado de México, Toluca 2008, págs. 11-12

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situaciones de la vida real y cotidiana, que pongan de relieve los valores y actitudes.

El primero que debe estar formado valoralmente es el docente a través de su práctica coherente con las actitudes que manifiesta a cada momento, entre lo que dice y hace, representando el “modelo educativo” que educa en valores; la Dra. Buxsarrais (1999) establece las dimensiones o competencias de la personalidad moral y a través de ellas el profesor podrá realizar su propio análisis como persona y la relación básicamente con los otros.

Dimensiones o competencias de la personalidad moral

La educación moral tiene como finalidad la formación de personas autónomas y dialogantes, a implicarse y comprometerse en una relación personal con participación social, basadas en el uso crítico de la razón, empatía con los demás y respeto a los derechos humanos; esto precisa atender las dimensiones que conforman la personalidad moral. Tales dimensiones hacen referencia a:

Autoconocimiento Autonomía y autorregulación Capacidades de diálogo Capacidad para transformar el entorno Comprensión crítica Empatía y perspectiva social Habilidades sociales y para la convivencia Razonamiento moral

Autoconocimiento: Competencia de posibilitar un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, así como su valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales

Autonomía y autorregulación: es la dimensión de autorregulación, permite promover la autonomía de la voluntad y una mayor coherencia de la acción personal, esto significa que es la propia persona la que establece el valor, no le viene impuesto desde fuera y se organiza para actuar de acuerdo con él.

Diálogo: competencia que permite huir del individualismo y hablar sobre todos aquellos conflictos de valor no resueltos, que preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente motivado.

Transformar el entorno: es la dimensión que permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso de cambio.

Comprensión crítica: Implica el desarrollo de un conjunto de capacidades orientadas hacia la adquisición de información moralmente relevante acerca de la

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realidad, el análisis crítico de dicha realidad contextualizado y contrastando los diversos puntos de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar la realidad.

Empatía y perspectiva social: Posibilita que se vaya incrementando la consideración por los demás, interiorizando valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.

Habilidades sociales para la convivencia: Se refiere al conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo la persona y configuran su competencia social en los diferentes ámbitos de relación, permiten la coherencia entre los criterios personales, las normas y los principios sociales.

Razonamiento moral: es un elemento cognitivo que permite reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio moral tiene como finalidad el llegar a pensar según criterios de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor universales.

Anexo 7El pastel de las dimensiones morales”

Objetivo: Identificar las dimensiones morales

a. El participante divide el círculo en 8 segmentos y le coloca a cada uno el nombre de la dimensión moral:

Autoconocimiento.

Autonomía y autorregulación

Capacidades de diálogo

Capacidad para transformar el entorno

Comprensión crítica

Empatía y perspectiva social

Habilidades sociales y para la convivencia

Razonamiento moral

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b. Otorga a cada dimensión un valor del 1 al 8 de acuerdo a la relevancia que tienen en su vida personal y su relación con los demás.

c. Posteriormente el participante describirá con honestidad la razón por la que le ha otorgado el valor a cada segmento o dimensión, tomando en cuenta su experiencia presente y no basándose en el ideal o lo que debería ser.

Razones por las que he otorgado el valor……

N° RAZONAMIENTOS AJUSTES

1

2

3

4

5

6

7

8

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Anexo 8

La formación valoral en la educación, deSylvia Schmelkes24

Los valores son asunto de la educación

La formación valoral aparece como una clara exigencia de la sociedad al sistema educativo. Adquiere diversas formulaciones según las épocas y los contextos geográficos. Algunas de las razones más representativas que se aducen para plantear la necesidad de una formación valoral o ética se relacionan directamente con la temática de esta publicación, y en concreto con la perplejidad humana ante los rápidos cambios de la sociedad global. Son, entre otras, las siguientes:

-En términos generales, se ubica la presencia de un fenómeno de cambio de valores a nivel mundial. Los analistas que participan de esta opinión señalan el hecho de que los valores anteriores se están derrumbando y todavía no se han construido nuevos valores, o éstos son aún más individualistas. Esta situación afecta de manera especial a la población joven. Algunas de las circunstancias de ésta que se podría denominar "crisis" valoral son: la influencia debilitadora de la televisión; el cambio de la estructura familiar, el rompimiento de las relaciones entre la escuela y la comunidad.

24 Artículo que pertenece a la ITAM, escuela de filosofía-historia-letras 1996

Hay una preocupación generalizada por los nuevos problemas éticos que surgen debido al desarrollo de la ciencia y la tecnología (la bioética, la geoética, por ejemplo). Ello debiera encontrarse incorporado en la educación, de manera que tanto los niños como los adultos sean infonnados de los nuevos descubrimientos y tengan también la oportunidad de considerar las consecuencias de estos desarrollos desde un punto de vista ético. Ambos aspectos tiene que ver con la calidad de vida actual e inclusive con el futuro de la humanidad.

Conforme las sociedades se van haciendo cada vez más internacionales y multiculturales, es necesario desarrollar formas para que esta diversidad se convierta en una fuente de riqueza en lugar de una fuente de tensión y conflicto. El respeto universal a los demás, especialmente ahí donde existe diversidad cultural, debe incorporarse a la actividad educativa de todo niño y adulto.

Se considera que la educación es un arma poderosa para luchar contra la discriminación sexual, racial y religiosa que sigue existiendo de facto en nuestras sociedades, la que a su vez es causa de serios conflictos en diversas partes del mundo. Las actitudes de intolerancia, la xenofobia y el racismo han aumentado en los últimos años. Más recientemente, se constata el surgimiento de un ataque renovado a la universalidad de los derechos humanos que amenaza con destruir los esfuerzos de las últimas décadas por construir una sociedad internacional Informe sobre la base de valores comunes.

Existe, se señala, una ética universal en pleno desarrollo, plasmada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos y en las sucesivas generaciones de derechos inscrita en los Pactos (de derechos sociales y económicos, de derechos políticos y culturales) y en proceso de elaboración (como los derechos de los pueblos indígenas, el derecho a la salud ambiental, etc.). Esta ética universal debe ser conocida y respetada por todos. Es necesario explicitar en la actividad educativa los principios éticos que subyacen en los instrumentos universales de los derechos humanos.

Un argumento fuerte y consensuado a nivel internacional, incluyendo a América Latina, es el que toma su inspiración del preámbulo de la Constitución de la UNESCO: "Puesto que las guerras nacen en las mentes de los hombres, es en las mentes de los hombres que deben erigirse baluartes de paz." Así también, se considera que las situaciones violatorias de los derechos humanos se deben a situaciones deseducativas que se gestan en las mentes de aquellos hombres que mayor responsabilidad tienen de resguardarlos, pero también de los individuos y de los pueblos que los toleran, lo que manifiesta nuestra pérdida de la capacidad de asombro, de crítica, de denuncia. En síntesis, se trata de una pérdida de valores. Para recuperarlos, se indica, hay que volver a las mentes y a los corazones de los hombres para fincar principios y valores que auguren una convivencia justa y fraternal.

La formación valoral es un asunto del sistema educativo

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Cuando se habla de formación valoral, aunque se acepta que la familia es quizás el espacio privilegiado para lograrlo -lo que se asocia con el derecho de los padres de formar valoralmente a sus hijos- prácticamente todos los planteamientos hacen referencia a la escuela y a otros niveles educativos formales. Una de las razones para esto es, desde luego, el carácter masivo de la escuela y su potencial impacto social. Pero otra, sin duda de primordial importancia, se encuentra en el hecho de que, por lo que nos dice la investigación al respecto, los valores se desarrollan en los individuos en forma automática. Requieren de un proceso educativo intencionado y sistemático. Un proceso de esta naturaleza es necesario tanto para el logro del desarrollo cognoscitivo -que parece ser un prerequisito para que el sujeto llegue a la definición de principios morales- como del propio desarrollo de los principios morales del sujeto. El desarrollo valoral, por tanto, no es algo que ocurra en su plenitud como fruto natural del proceso evolutivo del ser humano. Hay que perseguirlo explícita y sistemáticamente.

Es, por otra parte, inevitable que la escuela transmita valores y forme valoralmente. El problema es que, si la escuela no se propone explícitamente la formación valoral, simplemente simula una falsa neutralidad. Es necesario aceptar el hecho de que toda escuela, todo maestro, todo curriculum forma valoralmente. No hay tarea educativa auténtica que pueda prescindir de la dimensión axiológica. En la medida en que la formación valoral forma parte solamente del curriculum oculto, no es evaluable ni se puede pedir cuentas al respecto. Sobra hacer referencia al riesgo de adoctrinamiento que ello representa. Y esto constituye una razón más para exigirle al sistema educativo que explicite su marco valoral de referencia e indique claramente la forma como intenta desarrollarlo en sus alumnos.

Se aduce también la irrenunciable función socializadora de la escuela. Así, en una sociedad democrática, ¿quién forma para la democracia? La función socializadora de la escuela implica reconocimiento y valoración del pluralismo. Implica formar para participar y para ejercer el juicio crítico. Implica capacitar a los alumnos para que tengan iniciativa de formular propuestas. Implica llevar a los alumnos a niveles de complejidad creciente, de compromiso con lo que creen. Esto sobre todo es cierto si consideramos que la escuela actúa en paralelo con otros agentes socializadores, en ocasiones mucho más potentes en cuanto tales que la propia escuela: los medios de comunicación, el grupo de pares, la comunidad de referencia. Ante esta multiplicación de fuentes amorfas de socialización, la escuela pierde su espacio socializador, especialmente cuando no es capaz de incorporar a su interior, como objeto de análisis, de reflexión, de crítica y de decisión, a esas otras fuentes de socialización.

Se considera que si la escuela no forma valoralmente, o lo hace en forma oculta, no será capaz de desarrollar al ser humano en forma integral. Se acepta cada vez más ampliamente que es necesario atender los aspectos que constituyen, analíticamente, al ser humano: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor; y que cualquier proceso educativo que desatienda alguno de estos aspectos, o que enfatice uno por encima de los demás, provocará un desarrollo desequilibrado del

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ser humano. La escuela tradicionalmente ha acentuado el aspecto cognoscitivo por encima de los otros dos.

La formación valoral, entonces, no es sólo un asunto educativo, sino algo que debe corresponderle a la escuela. La razón para esto es doble: la escuela es la mejor capacitada para formar valoralmente a los alumnos porque es la única que puede hacerlo intencionalmente. Y si la escuela no lo hace, la calidad de lo que hace la escuela deja mucho que desear

No es fácil que la escuela forme valoralmente

Esta afirmación tiene su fundamento en las siguientes razones:

1 .Una razón muy importante es el hecho de que los fundamentos teóricos de los procesos de formación en el terreno socioafectivo se han desarrollado mucho menos que los pertenecientes a los procesos formativos en el terreno cognositivo. Existen, por tanto, asideros menos sólidos para los planteamientos pedagógicos propios de la formación valoral. Por ello, las fronteras entre el quehacer pedagógico que forma individuos autónomos capaces de estructurar sus propios esquemas valóricos, y el quehacer pedagógico de carácter adoctrinador, no siempre son del todo claras. El temor a caer en el adoctrinamiento explica la resistencia de muchos actores a asumir responsabilidades en el campo de la formación valoral.

2.Otra razón importante es el hecho de que, en el terreno de la formación valoral, el papel del docente es clave, y los docentes en general no han recibido una educación sistemática de esta naturaleza; tampoco han sido formados para formar a sus alumnos valoralmente. Esto implica que todo proyecto de formación valoral debe comenzar por --o al menos incluir actividades de formación docente.

Una razón central es el hecho de que la formación valorar se adquiere como consecuencia de lo que se puede, en electo, ejercitar y practicar. Esto significa que en el interior del aula como de la escuela en tanto institución, se vivan cotidianamente estilos de relación interpersonal y de toma de decisiones congruentes con los propósitos perseguidos. Sin embarga nuestras escuelas no están organizadas para operar de manera democrática y nuestros docentes en las aulas tienden todavía, en la mayoría de los casos, a reproducir las formas centralistas y autoritarias con las que ellos fueron formados.

La cuarta razón tiene que ver con la distancia que media entre los desarrollos teóricos relacionados con la formación valoral -que entre otras cosas enfatizan los aspectos evolutivos del proceso- y la magnitud de las exigencias sociales que se plantean a la escuela, que hemos procurado resumir en la primera parte de esta presentación. Estas exigencias son en general demasiado ambiciosas, se plantean de manera abstracta y difícilmente pueden convertirse en objetivos evaluables.

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La quinta razón, es que la escuela no puede por sí sola. Esto significa que la escuela tendría que desarrollar su capacidad de estrechar los vínculos con las agencias socializadoras de la comunidad con las que es posible hacerlo. Pero también implica la necesidad de que la escuela introduzca sistemáticamente lo que ocurre más ampliamente en la sociedad como objeto de análisis y como problema, a lo que conviene buscarle solución colectivamente. Nuevamente se requiere romper con un estilo de operar, tanto de la escuela como del aula, a fin de convertir las competencias o incomunicaciones en sinergias favorables entre agencias socializadoras.

Con lo anterior no queremos decir que la escuela no forme valoralmente. Como lo hemos dicho antes, es imposible que no lo haga, y seguramente lo ha venido haciendo, en gran parte, en el sentido, socialmente deseado. No obstante, sí puede asegurarse que la escuela no ha sido tan eficaz como la sociedad parece haberlo esperado, y quizás tampoco tan eficaz como podría haber sido si se hubiera planteado, de manera intencionada y sistemática, formar en valores.

Un planteamiento personal

Es no sólo conveniente, sino necesario para el proceso de desarrollo de nuestro país, que México vaya construyendo la capacidad de su sistema educativo para formar valoralmente. La formación valoral de la que estoy hablando es aquella que promueve el desarrollo de la capacidad individual de formular juicios morales y de actuar en consecuencia. Este planteamiento es la antítesis misma del adoctrinarniento. Supone la capacidad de lograr en los alumnos una identificación de -y un claro rechazo a todo intento de adoctrinamiento al que pudieran verse sometidos en la forma de demagogia política, de fanatismo religioso, de publicidad, o de cualquier otra manera de intentar imponer un proceso de dominación ideológico o cultural.

Sin embargo, y aunque parezca contradictorio con lo anterior, desde mi punto de vista formar valoralmente no implica una neutralidad valoral. No es posible concebir un proceso de formación valoral que no asuma un determinado marco valoral como referencia. No creo que la neutralidad valoral sea posible en el hecho educativo, y mucho menos en el hecho educativo orientado precisamente a la formación valoral. Por eso considero una exigencia que todo intento de formación valoral exponga con toda claridad su marco axiológico de referencia.

Creo que el marco valoral de referencia capaz, por un lado, de responder adecuadamente a las exigencias sociales del tipo de las planteadas en la primera parte de este trabajo y, por otro, de responder a las exigencias pedagógicas de un proceso de construcción de autonomías morales, es el de los derechos humanos fundamentales, universalmente conocidos. Detrás de estos derechos se encuentran las dos orientaciones valorales fundamentales: el respeto a la dignidad de la persona y la búsqueda continúa de la justicia.

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Ahora bien, es necesario reconocer que los derechos humano; tal y como se encuentran actualmente definidos son fruto de un largo proceso histórico y, por lo mismo, constituyen una definición inacabada y perfectible de lo que es propiamente humano. Lo que existe actualmente constituye lo que como comunidad humana hemos logrado hasta la fecha. Propongo que se puede trabajar con ello desde esta perspectiva relativista e historizada de los mismos.

La aparente contradicción entre el no adoctrinamiento y la necesidad de un marco de referencia valoral explícito de quien pretende formar valoralmente se resuelve, probablemente, mediante la concepción pedagógica y didáctica de la formación valoral a la que personalmente me adhiero. Ésta consiste en propiciar, en un proceso que respete el desarrollo evolutivo del niño, una autodefinición de principios valóricos propios que se encuentre sustentado en el descubrimiento de lo, propuestos, pero también en la oportunidad de su crítica a partir de la fundamentación de sus propias soluciones a situaciones morales. Esta propuesta puede plantear una respuesta a la primera dificultad de la escuela, pero sin duda la más importante para formar en valores. Junto con la necesidad de vigilancia permanente que evite el riesgo de caer en la salida fácil, la moralizante, la formación valoral, parece exigir el desarrollo de un proyecto complejo, de múltiples procesos paralelos -de investigación, formación docente, desarrollo experimental, desarrollo curricular y de materiales, evaluación- a fin de poder enfrentar de manera adecuada la capacidad de nuestro sistema educativo de formar valoralmente. No es fácil. Pero en ello estriba quizás el complemento transformador de la perplejidad, a la que aludimos al principio de este ensayo, en este tema de la ética y los valores, que es precisamente la esperanza. Por eso considero que vale la pena emprender el proyecto.

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Anexo 9

AMBIENTES DE APRENDIZAJE25

UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUALJakeline Duarte Duarte

Docente de la Universidad de Antioquia, Colombia

25 Duarte, J.: Ambiente de aprendizaje. Una aproximación conceptual Revista Iberoamericana de Educación. Fragmento de la lectura complementaria del Diplomado de Formación Cívica y Ética, modulo IV.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR AMBIENTE EDUCATIVO?

El ambiente es concebido como construcción diaria, reflexión cotidiana, singularidad permanente que asegure la diversidad y con ella la riqueza de la vida en relación (OSPINA, 1999). La expresión ambiente educativo induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. De allí se deriva que educa la ciudad (la ciudad educadora) (Naranjo y Torres, 1996), la calle, la escuela, la familia, el barrio y los grupos de pares, entre otros. Reflexionar sobre ambientes educativos para el sano desarrollo de los sujetos convoca a concebir un gran tejido construido, con el fin específico de aprender y educarse.

Otra de las nociones de ambiente educativo remite al escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores (Centro de Educación en Apoyo a la Producción y al Medio Ambiente. A. C. CEP Parras, México). Para los realizadores de experiencias comunitarias dirigidas a generar ambientes educativos, se plantean dos componentes en todo ambiente educativo: los desafíos y las identidades. Los desafíos, entendidos como los retos y las provocaciones que se generan desde las iniciativas propias o las incorporadas por promotores, educadores y facilitadores, entre otros. Son desafíos en tanto son significativos para el grupo o la persona que los enfrenta, y con la menor intervención de agentes externos. Los desafíos educativos fortalecen un proceso de autonomía en el grupo y propician el desarrollo de los valores.

Los ambientes educativos también están signados por la identidad, pues la gestión de las identidades y lo cultural propio es la posibilidad de creación de relaciones de solidaridad, comprensión y apoyo mutuo e interacción social.

El ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa.

Teniendo en cuenta estos aspectos la pregunta por los ambientes educativos ya no resulta tan obvia y de sencilla respuesta. Actualmente, por ambiente educativo se refiere una u otra denominación, no sólo se considera el medio físico sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por tanto la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se

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producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.

A continuación se mencionan algunas necesidades, identificadas como la columna vertebral de la educación, y que aportan algunas pistas para pensar en los ambientes educativos, ellas son:

Planteamiento de problemas, diseño y ejecución de soluciones. Capacidad analítica investigativa Trabajo en equipo, toma de decisiones y planeación del trabajo. Habilidades y destrezas de lectura comprensiva y de expresión oral y escrita. Capacidad de razonamiento lógico-matemático. Capacidad de análisis del contexto social y político nacional e internacional. Manejo de la tecnología informática y del lenguaje digital. Conocimiento de idiomas extranjeros. Capacidad de resolver situaciones problemáticas.

A la hora de hablar de ambientes educativos y reconociendo que no obstante que han tenido lugar transformaciones estructurales en la cultura contemporánea que le han sustraído a la escuela el monopolio que ejercía de lo educativo, la escuela todavía tiene una gran importancia y un gran peso social y cultural, y por ello merece caracterizarse y fundamentarse el problema de los ambientes desde ella.

LA ESCUELA Y EL MEDIO

La escuela es concebida de diversas maneras y cada una define estilos diferentes de interacción. Juan Carlos Pérgolis (2000, pp. 33-34) la concibe como un mediador fundamental de la cultura urbana, en tanto puede expresarse en tres dimensiones:

La escuela como lugar de la ciudad: ¿es parte del barrio, es del barrio, está en el barrio? La escuela explica y propone sus fronteras y su localización. Por lo general ha estado asociada a una idea de lugar con fronteras duras y lejanas de la ciudad, como aislada en un gran territorio.

La escuela como formación para la ciudad: La escuela parece como lugar de significado. Independiente del territorio y la localización, la escuela se asume como lugar para el todo de la ciudad y ve a ésta como su proyecto. Es una ciudad en pequeño.

La escuela como punto de encuentro: aquí la escuela opera para ser un foro en el que las diferentes versiones de ciudad se encuentren. Todos los sectores de la ciudad se reúnen y ponen en común sus propias comprensiones. Así, la escuela se ofrece como lugar de transacción hacia la construcción de una ciudad compartida.

Según Pérgolis, estas tres dimensiones pueden operar individualmente o cruzarse en diversas combinaciones. De esta manera los ambientes educativos pueden ser vistos como contenido, como proyecto o como construcción y fundamentalmente deben responder a una escuela donde predomina la complejidad; en donde cada institución

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educativa es reconocida desde sus particularidades. Sin embargo, estas complejas consideraciones declinan frente al carácter disciplinario y de control social que ha moldeado a la escuela y que todavía conserva. Según Gildardo Moreno y Adela Molina (1993), en las escuelas actuales el ambiente educativo se mantiene inalterado: En cuanto al ordenamiento sigue siendo prescriptivo, en cuanto a las relaciones interpersonales es dominado por consideraciones asimétricas de autoridad (autoritarismo) En cuanto a la relación con el conocimiento está inmerso en concepciones transmisionistas y en lo referente a valores se halla sumido en una farsa en donde lo que se hace está orientado más por la conveniencia que por consideraciones éticas, en donde se privilegia “el saber racionalista e instrumental” y se descuida el arte y las diversas posibilidades de reconocimiento cultural y de otros saberes.

Parece que en la sociedad occidental, afirman los autores, existe una actitud hacia la aceptación pasiva de los ordenamientos sociales y no hacia la transformación o a los cuestionamientos que conduzcan a convivencias sociales diferentes. Tradicionalmente la escuela ha sido leída como una organización cerrada y que en sí misma pareciera un conjunto de mundos individuales aislados entre sí. Se trata de un aislamiento que sobrepasa las dimensiones físicas, las aulas, y llega hasta el aislamiento psico-sociológico en el que parecen convivir distintos sujetos. Los autores señalan como características de estos ambientes de aprendizaje:

1. El trabajo del estudiante y la actividad profesional del maestro carecen de sentido y de posibilidad de autorrealización.

2. Como el conocimiento se considera posible sin la existencia de tensiones afectivas, del deseo del saber y de la voluntad del saber, el resultado es un conocimiento sin comprensión.

3. Las actividades y la organización escolar se fundan en normas que son ajenas a un proyecto ético, propio de estudiantes y maestros.

Redimensionar los ambientes educativos en la escuela implica, además de modificar el medio físico, los recursos y materiales con los que se trabaja, exige un replanteamiento de los proyectos educativos que en ella se desarrollan y particularmente los modos de interacciones de sus protagonistas, de manera que la escuela sea un verdadero sistema abierto, flexible, dinámico y que facilite la articulación de los integrantes de la comunidad educativa: maestros, estudiantes, padres, directivos y comunidad en general. En éste orden de ideas, la escuela “permeable” se caracteriza porque se concibe abierta, lo más arraigada posible a su medio, con fronteras no claramente delimitables y relaciones con el conocimiento y entre los individuos que buscan establecer vivencias culturales cruzadas por prácticas democráticas altamente participativas.

Es posible pensar la escuela en coherencia con una concepción de educación como un sistema abierto, en la medida en que se supone que su estructura y funcionamiento se realiza en un intercambio permanente con su contexto. Las interacciones permanentes y sustanciales implican que el afuera no sea algo ajeno o desconectado de ella y de los procesos que le son propios. Desde esta perspectiva hablar de ambiente educativo

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escolar es concebir no una sumatoria de partes llamadas sectores, escenarios, actores, sino propender su funcionamiento sistémico, integrado y abierto.

De nada serviría si un espacio se modifica introduciendo innovaciones en sus materiales, si se mantienen inalterables unas acciones y prácticas educativas cerradas, verticales, meramente instruccionales. Por ello, el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de la toma de decisiones y de la apertura y coherencia entre su discurso democrático y sus actuaciones, y de la problematización y reflexión crítica que él realice de su práctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de la cultura y de la norma.

Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar a lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general.

La escuela es después de la familia y aún de otros espacios de formación de actitudes y valores, el espacio determinante en la formación individual. Es por ello, por lo que puede ser definitivo pensar una escuela del sujeto cuyos ambientes educativos apunten a la formación humana y contemporánea de individuos, alumnos y maestros conscientes de su lugar en la sociedad. Pensar en una escuela cuyos ambientes educativos tomen en consideración las interacciones entre sujetos vistos como totalidades, esto es que vaya más allá de lo cognoscitivo y que se consideren los sentimientos y deseos en relación con el saber, que vaya más allá de las respuestas correctas y tome en cuenta los errores, que en vez de propiciar la farsa y la obediencia propicie la sinceridad y la rectitud y los deseos de los sujetos.

Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser un escenario para el diálogo de saberes, es también un espacio para el intercambio de intereses, para la definición de intencionalidades comunes y para el establecimiento de criterios de acción que tengan por objeto la consolidación de proyectos culturales y sociales, basado sobre el reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo (Moreno yMolina, 1993).

Cada uno de los participantes de la actividad escolar tiene unos referentes diferentes al hablar de la escuela, generalmente los especialistas y los profesores siempre hablan de planes de estudio y régimen disciplinario, mientras que los padres de familia hablan de formas de relación, tolerancia, comprensión y los alumnos hablan de las relaciones afectivas. Los maestros con menos frecuencia de ambiente educativo, de la red viviente que agencia ideas y afectos, en un marco de acción vital que dé lugar a la pasión por el saber.

De acuerdo con lo expuesto se reconocen diversos espacios del sujeto, que se convierten en ambientes educativos, pero a la vez no se puede desconocer que uno de

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ellos tiene una trascendencia en la formación y estructuración de la cultura y es la escuela.

EL AULA COMO LUGAR DE ENCUENTRO

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es.

Son muchos los investigadores que se han dedicado a estudiar la clase como el momento crucial del acto educativo. En la investigación realizada por María Isabel Cano (1995) en cuanto al espacio físico y sus determinantes en las interacciones sociales en la escuela, se plantean unos principios como hipótesis de trabajo, que merecen ser retomados acá.

Principio Nº 1: El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones comunes.

De este principio surge la pregunta por lo social, la posibilidad de construirse a partir del otro. Es el paso de la socialización a partir de la misma individuación, espacio para acceder a un grupo cohesionado, uno de los mayores aprendizajes de tipo socio-afectivo y cognitivo que pueda tener un ser humano. Gracias a la interacción con otros, el niño empieza a reconocer que además de sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, existen las de muchos otros que conviven con él. Por tanto en el aula de clase se debe favorecer el desarrollo de la autonomía de los sujetos en el marco de unas relaciones cooperativas con los demás y con el medio. El desarrollo integral del niño debe estar unido y a la vez posibilitado por la construcción de un grupo cohesionado y solidario. María Isabel Cano y Ángel Lledó (1995) han hecho un valioso análisis de la relación entre la organización y disposición espacial y los fenómenos sociales que se dan el grupo-clase y sus actividades. Parece observarse una enorme coincidencia entre la estructura de las relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar ambientes de aprendizaje que permitan la individuación pero también la socialización. Los siguientes diagramas permiten apreciar lo expuesto.

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Principio Nº 2: “El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales”Es conocido por los profesionales en pedagogía, que el aprendizaje en los niños se propicia mediante la interacción del niño con el medio físico y social, mediado por el

-cooperativas-posibilidad de actividades distintas y simultaneas

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lenguaje. Reconocer cómo aprenden los niños tiene repercusiones en lo que se refiere a la construcción del ambiente del aula, pensado como ambiente dinámico, con la posibilidad de recrearse, cambiarse y suprimirse, dependiendo de los proyectos que se estén desarrollando.

Principio Nº 3: “El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas emprendidas y de los objetivos perseguidos".

En la intención de involucrar espacios exteriores como prolongación de la actividad escolar, y lo escolar mismo como un cuerpo poroso que no da la espalda a su contexto, existen varias propuestas. Casi todas hacia el desarrollo de currículos integradores de distintos escenarios y que consideran como un todo el conjunto espacial entre el interior y exterior del entorno físico del aula.

Principio Nº 4: “El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo, expectativas e intereses”.

Parece existir, según lo establecen los autores citados, una relevancia entre los estados de ánimo, las relaciones personales y los objetivos de la actividad, tanto como las características del material y las metodologías que se emplean. Por consiguiente es importante crear ambientes en el aula, cualitativamente diferentes: unos orientados hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer, otros espacios más individuales y otros más colectivos.

Principio Nº 5: “El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”.

Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio, en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en el estudiante sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.

En síntesis, se pretende propiciar ambientes altamente favorables para la convivencia social y los aprendizajes, por lo tanto se propone:

Establecer una interacción comunicativa efectiva y circular entre el maestro, el estudiante y el grupo.

Considerar las diferencias individuales. Fortalecer el autoconcepto y autoestima en los estudiantes y el maestro. El manejo de la clase debe basarse en sólidas relaciones de grupo.

BIBLIOGRAFÍA

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ANEXO 10

Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores26

CARLOS ALBERTO BOTERO CHICA

La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite interrelacionar el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo

26 Revista Iberoamericana de Educación ISSN: 1681-5653 n.º 45/2 – 10 de febrero de 2008 EDITA: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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contemporáneo muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formación de valores utilizando como instrumento los ejes transversales con que de darle un enfoque integrador a su currículo, obtener formación integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento ético al funcionamiento de la propia institución.

La definición sobre eje transversal es compleja, por tanto será preferible emitir el siguiente concepto: son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud.

Los ejes transversales tienen un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currículo, lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas y cumplen el objetivo de tener visión de conjunto.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho de que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo, en todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.

Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente, por lo cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticos y profesores tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos.

Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y participación educativa. Por esta razón constituyen un campo de experimentación privilegiado para que los colectivos de año, incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de apoyo al aula de carácter educativo complementarias que, en algún momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyen en parte de los modelos y proyectos educativos de la institución.

Los ejes transversales contribuyen a la formación equilibrada de la personalidad, inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hábitos que combaten el consumismo desaforado y eliminan discriminaciones existentes por razón de sexo, o por la pertenencia a una minoría étnica. No obstante, para lograrlo es necesario acompañar a los ejes transversales de metodologías, acciones y estrategias que los conviertan en instrumentos útiles y operativos.

1. Ejes transversales y educación

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El sector educativo está llamado a promover cambios significativos en el sentido de conducir la formación de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se desenvuelvan de forma tolerante, solidaria, honesta y justa.

La formación de valores constituye un problema pedagógico, que es solo compresible a partir del análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación humana.

Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalídad", o ejes transversales que se insertan en los currículos con el fin de cumplir objetivos específicos de proporcionar elementos para la transformación de la educación. Los ejes transversales permiten establecer una articulación entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educación superior para formar profesionales integrales.

Cada institución puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temática que le imprima carácter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educación ambiental, educación sexual, educación vial y del transporte, educación en urbanidad, educación para el consumidor y educación en valores. No obstante, estas temáticas son de tres tipos: sociales, ambientales y de salud.

Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres clasificaciones así: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes transversales ambientales cuando se hace alusión a el respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c) ejes transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las prácticas de buena alimentación, prevención frente a la drogadicción y educación sexual, entre otras.

Ahora bien, los objetivos específicos de los ejes transversales que se insertan en los currículos de la educación superior generalmente han sido identificados con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para lograr así solución a los mismos.

Las instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, por ejemplo: en una misma ciudad pueden existir dos instituciones de educación y cada una de estas ofrece la carrera de derecho. Sin embargo, mientras una de ellas es de carácter pontificio y es regentada por el clero arquidiocesano, la otra es de carácter público y es dirigida por rectores nombrados por autoridades públicas. Es un hecho que aunque los egresados de ambas universidades serán abogados, la orientación y los reglamentos de cada uno de estos centros docentes son diferentes y por tanto los ejes transversales de formación tendrán una orientación e identidad diferente.

Desde luego que incorporar los ejes transversales en los currículos educativos requiere de una planificación y de un diseño que permitan articular las disciplinas, las asignaturas

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y los temas propios de la carrera para que esta unión se haga de forma racional y coherente. Por tanto, se requiere de una metodología que muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente, los años, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores y alcances propuestos en los modelos o planes educativos institucionales.

Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusión a la formación del docente. En los sistemas educativos contemporáneos la formación del profesorado debe incluir no solo la instrucción en conocimientos sino una educación integral del sujeto, incluyendo en su formación temas éticos, morales y axiológicos como categorías imprescindibles para alcanzar la formación integral. Pero esta formación integral no solo es para el profesor en formación también es fundamental que recaiga sobre los estudiantes.

La otra aplicación de los ejes transversales que se planteó al inicio del marco teórico, consiste en mejorar la fundamentación ética de la propia institución, incorporando reglamentos de convivencia y códigos éticos que beneficien el respeto y el comportamiento en el claustro educativo.

2. Ejes transversales y formación de valores Como se explicó anteriormente una de las clasificaciones de los ejes transversales es aquella que se ocupa del tema social. Para nuestro caso, nos referiremos a la estructuración de los ejes transversales como instrumentos que contribuyen a la formación de valores. Como punto de partida es bueno explicar que este articulo está dirigido a los centros docentes de educación superior cuyo interés es introducir ejes transversales con el fin de fortalecer la educación como una tarea profundamente humanizadora.

El logro de la tarea humanizadora se puede conseguir utilizando el eje transversal como instrumento, para que a través del mismo se creen condiciones favorables a los contenidos, de tal forma que permita a los alumnos comprender la realidad humana, identificar y analizar los problemas que en ella se manifiestan y encontrar y desarrollar soluciones o alternativas para que de esta forma, en el entorno que los rodea, traten de construir un mundo más feliz, más convivente y más humano.

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Anexo 11

Dificultades para el desarrollo de la trasnversalidad27

Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente y que debemos ser capaces de superar, podemos mencionar las siguientes:

27 SEP, Taller fundamentos para la formación valoral, Programa “Fortalecimiento de Valores” Estado de México, Toluca 2008

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1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores.

La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones, hechos o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la acción educativa.

Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores o profesoras de una asignatura, matemáticas, francés, lengua y sólo eso, que es para lo que están preparados.

Es verdad que no ha habido formación inicial acerca de la transversalidad en las carreras universitarias, incluso en estos momentos sólo existe una tímida opción. Pero también es cierto que muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias de geología en su carrera, o algunos de física y química no han estudiado en la facultad asignaturas de química, por citar ejemplos conocidos, y sin embargo han sabido llenar esas lagunas de su formación. Hace unos años, la tectónica de placas, las teorías de la evolución o la genética molecular tampoco se veían en la universidad como ahora se estudian en los institutos y nos hemos puesto al día; ¿por qué no hacerlo en estas materias?

Esta situación de rechazo a lo que representan las transversales, de desarrollo de actitudes, de contextualización de los temas de estudio. De acercamiento a la realidad y a las necesidades del alumnado, etc., a veces hacen patente un defecto en el quehacer profesional del profesorado. La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es un recurso para conseguir una mayor motivación en el alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum.

2. La incorporación de las materias transversales al currículo escolar dentro de la organización existente por asignaturas

Abrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya consolidada no es tarea fácil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto curricular y concretar los objetivos, el grado de participación de las diversas materias, los puntos de unión entre asignaturas, etc. A esto hay que añadir las decisiones que hay que tomar en cuanto al tipo de transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como líneas, como áreas o como espacios.

Decantarse por líneas que atraviesan los contenidos de las áreas significa utilizar las transversales como un filtro para otorgar nuevas dimensiones a los temas de estudio, conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones

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interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo. La siguiente opción de constituir las transversales como verdaderasáreas, en lugar de las disciplinas tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues significa elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significa cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica de los conocimientos, plasmándolos alrededor de otros puntos de integración nuevos, Como intermedio de las dos posibilidades, con características de ambas, son los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la posibilidad de trabajar e investigar problemas alternativos de interés personal y social.

Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa infantil y primeros años de la primaria, no es tan difícil desarrollar las transversales como áreas sustitutivas de las disciplinas como lo es en la etapa secundaria. En el primer caso existe un solo profesor por grupo de alumnos, mientras que en el segundo son un grupo de profesores los que atienden a la enseñanza de cada grupo y la dificultad de coordinación es mayor. A esto hay que añadir que los comportamientos son más educables en las primeras edades, mientras que las cuestiones conceptuales lo son en edades más tardías. Intentar alterar la presentación de unos contenidos bien organizados como los que constituyen las disciplinas, no es fácil ni siempre es posible, y a veces resulta poco deseable.

3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales

Si se han elaborado el currículo de las disciplinas, debemos realizar el esfuerzo de concretar los contenidos de las transversales, ya que sólo materializando las ideas que tenemos sobre ellas podemos elaborar el proyecto curricular y conseguir que «impregnen» las actividades escolares. No basta con decir que los contenidos de las transversales ya están indicados en las diferentes áreas de conocimiento, desgranados a lo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen. Debemos hacer con las transversales un esfuerzo semejante al realizado con las áreas si no queremos que sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.

Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe recibir una educación mínima sobre la salud, el medio ambiente, el consumo, la igualdad de derechos y deberes de todos, etc. No se trata únicamente de crear actitudes positivas hacia ciertos estilos de vida, sino de procurar un aprendizaje significativo de determinados conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen concretarse en una serie de temas, acerca de los cuales existe un consenso generalizado. No obstante, dada su extensión, debemos presentarlos al alumnado de forma que se dé prioridad a los más adecuados a sus características y a las necesidades o problemas detectados en

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el centro educativo o en el ámbito a que pertenezca. Para ello es de gran importancia la participación de diversos colectivos sociales en la selección de sus objetivos.

La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, hechos y conceptos, unos criterios de evaluación, etc., que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículo es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.

4. La necesaria formación del profesorado en estos temas

Para llevar a cabo la educación para la salud, ambiental, coeducativo, para la paz, etc., se requiere por parte del profesorado, la sensibilidad y preparación necesarias para conocer los principales problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en particular, las necesidades en la promoción de la salud, los problemas medioambientales, sus causas y efectos, los derechos de los consumidores y usuarios, lo que significa la paz y la no violencia, etc. Es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario -no exento de complejidad- para que los estudiantes puedan realizar su propio aprendizaje y traducir en comportamientos los conocimientos que van construyendo.

Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es necesario que posea las estrategias metodológicas apropiadas para abordar estos temas, los conocimientos básicos y mínimos suficientes como para que pueda definir los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación, ya que de él depende el currículum que hay que diseñar. Esto va a condicionar en el profesorado qué cosas respecto a la salud, al consumo, a los problemas ambientales, a la sexualidad, etcétera, enseñar, cuándo y cómo enseñarlas, y cómo utilizar este «filtro» con el que analizar todas las actuaciones que se lleven a cabo en la escuela.

5. La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones

Es una de las dificultades a la hora de elaborar el plan estratégico de trasformación escolar, y mucho más si se trata de proyectos interdisciplinarios. Esto no se manifiesta únicamente en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.

Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no son sólo nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, realización de acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadores de ciertas actitudes y conductas, formación continua de padres y profesores, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar, etcétera. Son insistentes las voces del mundo sanitario, de los técnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de las organizaciones no

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gubernamentales, etc., que desean colaborar con el profesorado en su tarea educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son una fuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que también es el suyo, y en unos casos no nos preocupa su existencia, en otros no queremos utilizarla y en otros no sabemos hacerlo. 

6. La escasez de materiales curriculares

Es una evidencia que el mundo editorial todavía no ha considerado adecuado ofrecer libros de texto para el desarrollo de las transversales en las aulas. Comienza a existir cierta bibliografía dirigida al profesorado, pero no hay los necesarios manuales para el alumnado. Este desinterés abarca también a los diversos materiales monográficos que se podrían elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los textos de las diferentes áreas. El papel de las editoriales está siendo sustituido por las diferentes administraciones, que vienen editando trabajos que contemplan los contenidos transversales desarrollados bajo las diversas modalidades que existen.

La situación actual es la siguiente. Existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero, dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. La cantidad de ejemplares de cada edición es pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan, por ser regalados, no solicitados y escasos en número, no se les presta la atención que merecen, quedando en alguna estantería como registro fósil del interés que tuvo en un momento determinado el administrador de turno. Poco o nada llega a la realidad del aula. 

7. El problema de la evaluación

La situación novedosa actual reside en que los contenidos de las transversales deben ser seleccionados, priorizados, secuenciados y evaluados. Si difícil es seleccionar contenidos, más difícil resulta evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales y comportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluación y clasificación, al final del proceso hay una obligación de poner nota y ¿suspendemos por actitudes inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el fallo está en el proceso seguido de enseñanza-aprendizaje, pero la dificultad subsiste.

La importancia de evaluar las actitudes reside fundamentalmente en dos aspectos. En primer lugar, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. En segundo lugar, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de observación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador.

El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la transversalidad podría llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No es el caso. Los problemas que se presentan tienen solución y en algunos casos se están aplicando las medidas necesarias para ello. El concepto de transversal parece que ha llegado, dentro de todos los elementos educativos, a una situación estable y en armonía con su entorno, que

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parece predecir su consolidación. Incluso ante la posible situación de que se deje de utilizar el término de transversal con la profusión que en estos momentos se hace, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecerán mucho tiempo".

Anexo 12

“Estrategias para fortalecer los valores en educación básica28”Propuesta Didáctica

Mtro. Armando René Espinosa HernándezSan Luis Potosí, S. L. P. 24 de marzo de 2006.

28 Curso Estatal de Actualización para la xv etapa de carrera magisterial, Estrategias para fortalecer los valores en educación básica, 2006, retomado de http://www.tuobra.unam.mx/publicadas/070629201138.html

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La Educación en Valores; Sustento Teórico, Modelos y Estrategias (fragmento):

Existen postura diferentes acerca de los métodos de enseñanza de los valores, algunas de ellas son muy generales y abarcativos, por ejemplo Grass presenta dos, al primero lo denomina “modelos de aprendizaje de virtudes basado en redes neuronales” tiene por objeto entender el aprendizaje de virtudes desde una perspectiva neurofisiológica, que toma como base la arquitectura cognitiva del cerebro; al segundo lo llama “modelos de educación de los pilares de las virtudes humanas”, plantea un modelo integrador que guía la educación en virtudes a partir de dos trilogías, la primera presenta los pilares de la educación moral; conocer lo que es la virtud, desear la virtud, actuar con virtud; la segunda esta formada por las cualidades a desarrollar, que pueden ser; autonomía, sentirse conectado con la sociedad y la trascendencia (Grass, 2002: 54-68).

Por su parte Ruiz; desarrolla cuatro modelos de educación moral; la socialización, representativo de la teoría de Emile Durkehim, se fundamenta en la posición funcional de que las generaciones adultas educan a la generaciones jóvenes, transmitiéndoles los ideales colectivos de la sociedad; la clarificación de valores esta representa por los trabajos de Raths, Harmin y Simon, en los que el educador aparece como un facilitador, que no tiene que infundir valores, si no ayudar a cada cual a que clarifique los suyos; desarrollo del juicio moral, su principal representante es Kohlberg quien a su vez toma como fuentes para su método a Piaget, Dewey, y Kant, sosteniendo que; es la razón la que determina el fundamento de la actuación moral y de cómo la gente piensa acerca de lo que es correcto o incorrecto y cómo pueden estimularse formas más desarrolladas de razonamiento moral; formación de hábitos y del carácter, éste retoma enfoques de la filosofía aristotélica acerca de la adquisición de virtudes o consolidación de hábitos, esta inserto en el movimiento de la formación del carácter surgido a partir de los estudios realizados en Estados Unidos de América por Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan, consideran que la acción moral debe tener en cuenta no sólo el conocimiento del bien, sino también la plasmación en conductas concretas (Ruiz, 2003: 125-138)

Pero para efectos del presente trabajo, la propuesta didáctica se adscribe a la clasificación presentada en el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educación Básica, en cual clasifica en seis los modelos para la formación en valores, los primeros tres corresponden a los tradicionales fundamentados en el funcionalismo de Durkheim y el conductismo de Skinner, los tres subsiguientes corresponden a los alternativos y sustentado en desarrollos epistemológicos más recientes de la teoría del aprendizaje y de su confluencia con diversas ciencias y disciplinas sociales:

ModelosTipos Autores o

sustento teórico

Objetivos Metodología Implicaciones del proceso de Formación en

ValoresFuncionalismo de Durkheim.

Darle ya elaborado

Cuentos con moralejas,

Evita el desarrollo del pensamiento

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Tradicionales Moralizante

Psicoanálisis de Freud. Conductivismo de Skinner y evolucionismo de Darwin.

conceptos, prácticas y situaciones en dónde aplicar los valores

cantos, juegos analítico, reflexivo, sintético y crítico, el descubrimiento y la construcción de conocimientos.

Modelaje

Imitar patrones de conductas a partir de estereotipos

Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados en figuras públicas; deportistas, actores, héroes ficticios, los mismos padres de familia y demás parientes.

La utilización de modelos puede traer conflictos a los educandos, al tener que enfrentarse a una cantidad ilimitada de modelos o patrones de comportamiento

InculcaciónInfundir ciertos valores que se consideran adecuados para que formen parte de la vida de los educandos.

Seguimiento de patrones, moldes o ideales reflejados en figuras públicas; deportistas, actores, héroes ficticios, los mismos padres de familia y demás parientes. Cuentos con moralejas, cantos, juegos.

El educador tiene la completa libertad para infundir a los alumnos los valores que él considera adecuados, según su criterio, en algunos casos pueden ser contrarios a los que se viven o se inculcan en otro ámbitos, religiosos, familiares, etc.

Alternativos

Desarrollo Moral

Jean Piaget.Lawrence Kohlberg.

Lograr la madurez en el razonamiento para emitir juicios de valor

Aplicar dilemas morales para propiciar que el alumno piense y tome decisiones en casos hipotéticos que representen un conflicto de valor

Identificar valores. Obtener hechos significativos. Evaluar su veracidad y congruencia. Clarificar la relevancia de los hechos. Formular una decisión preliminar valorativa. Evaluar las

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consecuencias d de la decisión.

Clarificación de valores

Edwars Raths.Sydney Simon

Lograr coherencia entre le pensar, decir y actuar. Reafirmar los propios valores.

Aplicar técnicas de autorreflexión y grupales para descubrir la propia orientación valorativa: ejercicios de autoconocimiento, de elección, debates, análisis de videos, cuentos, etc.

Aprendizaje para la acción

Ochoa y Johnson

Actuar con base en valores para beneficio de la comunidad. Practicar o vivencias los valores

Promover actividades dentro y fuera del aula; campañas, torneos deportivos, apoyo a los necesitados, etc. Aprendizaje vivencial. Identificación de necesidades del entorno.

Tomar conciencia del asunto problema. Comprobar y asumir libremente una postura. Decidir que hacer. Plantear actividades y etapas para la acción. Reflexionar sobre las acciones emprendidas.

Cuadro: Clasificación de los modelos de educación moral. Fuente; Secretaría de Educación Pública, Dirección de Superación Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, Estrategias para Fortalecer

los Valores en Educación Básica, s. a: 50-51.

Según el Material del Participante de las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educación Básica, existen múltiples estrategias para la educación en valores, cada una está orientada al logro de ciertas competencias axiológicas en los educandos, una clasificación de acuerdo a lo anterior quedaría de la forma siguiente:

Cuadro: Estrategias para la educación en valores. Fuente Secretaría de Educación Pública, Dirección de Superación Académica del Magisterio, Centro de Maestros 2701, s. a: 52-67.

Competencia a desarrollar Estrategia Finalidad Desarrollo del Juicio Moral Dilemas Morales Provocar en los educando un

conflicto cognitivo, que le permita a través de la interacción confrontar opiniones y perspectivas

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distintas Autoconocimiento y expresión

Clarificación de valores; frases inacabadas y preguntas clarificadoras

Ayudar a los alumnos a realizar procesos de reflexión orientados a tomar conciencia de las propias valoraciones, opiniones y sentimientos

Autrorregulación y autocontrol de la conducta

Autodeterminación de objetivos

Pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios prestablecidos

Autoobservación Permitir al alumno analizar sus comportamientos, sus causas y sus efectos.

Autoesfuerzo Lograr un cambio de comportamiento mediante el establecimiento de contratos de contingencia y autocontratos.

Desarrollo de la perspectiva social y la empatía

Role-playing Estimular la participación de l grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o colectivos.

Comprensión critica Estudios de caso mediante debates sobre temas conflictivos

Potenciar la discusión, la crítica, la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, docentes y persona implicados en el problema que se discute.

Anexo 13

1.- QUÉ SON LOS DILEMAS MORALES29?

Un dilema moral es una narración breve en la que se plantea una situación problemática que presenta un conflicto de valores, ya que el problema moral que exponen tiene varias soluciones posibles que entran en conflicto unas con otras. Esta dificultad para elegir una conducta obliga a un razonamiento moral sobre los valores que están en juego, exigiendo una reflexión sobre el grado de importancia que damos a nuestros valores.Un ejemplo de dilema moral lo tenemos en el siguiente caso, bastante frecuente en la vida de todo estudiante:29 Benitez Grande- caballero Laureano, Actividades y recursos para educar en valores, capítulo IV Editoria PPC, 2009. http://www.laureanobenitez.com/dilemas_morales.htm

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  En la clase se ha roto el cristal de una ventana, como consecuencia de la mala conducta de un alumno. El profesor pregunta quién ha sido, diciendo que si el culpable no aparece toda la clase tendrá que pagar su reparación, además de sufrir otros castigos. Un grupo de alumnos sabe quién es el responsable, pero deciden no decir nada, porque el alumno causante del problema es amigo de ellos, y no quieren ser acusados de "chivatos" ni "traidores". Además, quieren evitarse los problemas y molestias que les causaría su confesión.En consecuencia, toda la clase es castigada. ¿Ves correcta la conducta de esos alumnos? ¿Tú qué harías en un caso similar? Los dilemas morales son un excelente recurso para formar el criterio ético en los alumnos, a la vez que les ayudan a tomar conciencia de su jerarquía de valores. Al proponerles la resolución de un caso práctico, que con frecuencia podría ocurrirles --o les ha ocurrido-- a ellos, la discusión de dilemas es más motivadora y estimulante que la mera exposición de principios éticos teóricos.

Entre los objetivos del trabajo con dilemas estarían los siguientes: Conocer la propia escala de valores, estableciendo una jerarquía entre ellos. Desarrollar la habilidad social de la "empatía", que consiste en saber ponerse en el

lugar de otra persona. Respetar las opiniones y conductas ajenas, desarrollando la tolerancia ante

principios y valores contrarios a los nuestros. Favorecer el diálogo razonado, el intercambio de opiniones sobre distintos puntos de

vista. Formar el juicio moral, motivando el desarrollo de la lógica discursiva aplicada a la

ética de la conducta. Fomentar el cultivo de lo que viene llamándose "inteligencia emocional", integrando

razonamientos, sentimientos y emociones en la resolución de conflictos. Razonar las conductas y opiniones propias, utilizando la razón para estudiar la

complejidad de las conductas humanas.   2.- CLASES DE DILEMASDilema de análisis: Es aquel dilema en el que el protagonista de la historia ya ha tomado una decisión y ejecutado una conducta, y se trata de que el participante emita juicios de valor sobre esa solución que se le ha dado al caso. Son, pues, dilemas cerrados. Como ejemplo, transcribimos el siguiente texto de Paulo Coelho:    Un tiempo atrás, mi mujer ayudó a un turista suizo en la zona de Ipanema, que decía haber sido víctima de ladronzuelos. Hablando un pésimo portugués con acento extranjero, afirmó estar sin pasaporte, dinero ni lugar para dormir. Mi mujer le pagó un almuerzo y le dio el dinero necesario para que pudiera pasar la noche en un hotel hasta ponerse en contacto con su embajada, y se fue. Días después, un diario de la ciudad informaba que el tal “turista suizo” era en realidad un sinvergüenza muy creativo, que fingía acento extranjero y abusaba de la buena fe de las personas. Al leer la noticia, mi mujer se limitó a comentar: «Eso no me impedirá seguir ayudando a quien pueda».

Dilema de solución: El problema se plantea abierto, es decir, que se limita a exponer el caso y sus circunstancias, pero sin presentar una solución concreta, para que el

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participante sea el que tome la decisión sobre el curso de acción más correcto a su entender.                 Un dilema de este tipo podría ser el siguiente: Hace algunos años, la prensa internacional denunció que grandes empresas multinacionales (entre ellas, algunas de las grandes marcas de ropa y zapatillas deportiva) utilizaban a niños en sus fábricas instaladas en países del Tercer Mundo.Según los reportajes publicados, las condiciones de explotación laboral que se producían en esas fábricas eran escandalosas. De esa manera, las empresas conseguían fabricar el producto a un precio mucho menor que el que tendrían que pagar si esas prendas se hubiesen fabricado en países con legislaciones respetuosas con los Derechos Humanos y protectoras de los derechos laborales y sindicales de los trabajadores.Algunas de estas multinacionales se justificaron, argumentando que ellos no fabricaban directamente las prendas, puesto que concedían la patente a empresas nacionales de esos Estados (es decir, subcontrataban la fabricación), las cuales se encargaban de todo el proceso. Según ellas, ignoraban que en esas fábricas trabajasen niños y que fueran vulnerados sistemáticamente los derechos laborales; al parecer, se enteraron por la prensa de la explotación económica y personal de sus trabajadores.Si tú tuvieras constancia de que una empresa multinacional de ropa deportiva acude a esas prácticas, ¿comprarías ropa de esa marca, aunque fuese más barata y te gustasen especialmente las prendas que fabrica? Justifica moralmente tu opción.

Como se ve, la implicación del participante en el dilema se realiza planteando la pregunta: "¿Tú qué habrías hecho en esa situación?"

Según el mayor o menor grado de realidad que posean, los dilemas también se suelen clasificar en dos tipos fundamentales:

Dilemas hipotéticos: Son los que plantean problemas que no es probable que les sucedan a los participantes, pues proponen situaciones abstractas o muy generales, alejadas de la realidad. Por ejemplo, en los dos casos siguientes:

Imagínate por un momento que te encuentras en la siguiente situación: eres un miembro del Consejo de Seguridad de la ONU que tiene que votar en un asunto de violación sistemática de Derechos Humanos por parte de un Estado. Al frente de éste se encuentra un dictador que impide cualquier tipo de avance democrático en el país, y que además persigue militarmente a ciertas minorías étnicas, contra las cuales está llevando a cabo acciones sistemáticas de genocidio.En el consejo de Seguridad deberás dar tu voto a una de las siguientes alternativas:- No intervenir, puesto que el asunto puede considerarse como interno a ese Estado, y cualquier intervención de la ONU podría interpretarse como injerencia en asuntos internos.- Aprobar un embargo económico, garantizado mediante una vigilancia militar de sus fronteras, aunque los efectos de dicho embargo recaigan mayoritariamente sobre la población civil de ese Estado, gran parte de la cual no apoya al dictador.- Aprobar una intervención militar en defensa de las minorías étnicas agredidas, aunque esa decisión implique iniciar una guerra donde morirán miles de personas. * * *

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Una de las tácticas habituales de los secuestradores (de personas, de aviones con pasajeros, etc.) consiste en plantear determinadas peticiones (dinero, liberación de presos, etc.) a cambio de soltar a los rehenes.Los poderes públicos se ven abocados entonces a un dilema terrible: o ceden ante los secuestradores y consiguen así la liberación de los rehenes; o no lo hacen y se arriesgan a que mueran. Habitualmente, los poderes públicos no ceden, argumentando que si lo hicieran, esa claudicación daría pie a otros grupos o personas a utilizar la táctica del secuestro para conseguir sus objetivos.En el caso de que tú tuvieras que tomar una decisión de este tipo, ¿qué harías? ¿Sería la misma tu decisión si entre los rehenes se encontraran familiares y personas muy queridas por ti? Este tipo de dilemas son muy aptos para favorecer la lógica discursiva y las reflexiones éticas y filosóficas abstractas, pero no son muy motivadores para los alumnos, ya que les falta la necesaria encarnación en la realidad cotidiana de nuestros alumnos.

Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacadas de los problemas de la vida cotidiana, casos que les pueden pasar a los alumnos --es más, sería aconsejable procurar extraer estos dilemas de casos reales que les hayan ocurrido a ellos--.   Al basarse en hechos reales, son más motivadores para el trabajo en el aula, pues los alumnos pueden hacer intervenir su experiencia al lado de la lógica discursiva para tomar sus decisiones.          Un ejemplo de dilema real lo tenemos en el siguiente caso:  ¿Le darías una limosna a un mendigo alcohólico, aunque supieras que probablemente se gastara el dinero en vino? ¿Argumentarías que el fin para el que pide dinero -emborracharse- es malo, y por tanto te abstendría de dársela? ¿O pensarías que es un enfermo que no puede evitar emborrarse, y que ese acto no hace mal a nadie salvo a él mismo, y en razón de su adicción incurable, le darías la limosna que te solicita? ¿Consideras inmoral alguna de las dos decisiones anteriores? ¿Por qué? Según el grado de exhaustividad con el que presenten la información, podríamos distinguir entre:Dilemas completos: Son aquellos que informan con amplitud de las diversas circunstancias que influyen en el problema, con el fin de que quien va a emitir un juicio sobre el mismo disponga de la mayor cantidad posible de información, hecho que contribuirá a que la toma de decisión sea más ajustada a criterio. Al tener todas o casi todas las variables, el juicio moral será más razonado y correcto.

Esta modalidad es la que deberemos utilizar al comienzo de nuestro trabajo con dilemas,     por ser la más sencilla para los participantes no familiarizados con este tipo de actividades.

        Un ejemplo lo tenemos en el siguiente dilema: Uno de los negocios más rentables en los últimos tiempos es el del periodismo sensacionalista relacionado con la llamada "prensa rosa". En las revistas del corazón o en programas de radio y televisión donde intervienen famosos se venden exclusivas millonarias por revelar secretos

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íntimos, asuntos sexuales o fotografías comprometedoras. Está claro que muchas de esas exclusivas atentan directamente contra el honor y el derecho a la intimidad de algunas personas.Imagina que tú eres el director de una cadena de televisión y tienes que autorizar o denegar el permiso para la creación de un programa de este tipo. Sabes que la audiencia de estos programas es altísima (y se trata de un asunto importante para los accionistas de tu empresa, ya que los ingresos publicitarios aumentarían), aunque personalmente consideras inmoral el vender secretos íntimos que afecten a terceras personas.De entre las siguientes decisiones, cuál elegirías y por qué:- Autorizar el programa, ya que lo importante es conseguir audiencia. Al fin y al cabo eso es lo que desean mayoritariamente los accionistas y son ellos los que te pagan.- Autorizar el programa, argumentando que eso es lo que la opinión pública desea y, por tanto, se trata de una decisión democrática.- Denegar el programa por motivos morales.- Denegar el programa con el fin de crear una imagen de cadena televisiva seria y así captar a espectadores contrarios a este tipo de espacios.

Dilemas incompletos: Son los que no proporcionan una información completa sobre las circunstancias concurrentes en el dilema, limitándose a plantearlo a grandes rasgos, sin detalles. Ante esta falta de definición, los participantes tendrán que hacer un esfuerzo reflexivo para discernir ellos mismos bajo qué circunstancias tomaría una decisión en un sentido u otro. Es decir, que en este tipo de dilemas el debate tiene como objetivo, además de buscar la solución, investigar las variables que orientarían la elección en un sentido u otro.

Al suponer un mayor esfuerzo discursivo, estos dilemas habría que utilizarlos para alumnos  de mayor edad, o que ya estuvieran familiarizados con la técnica de los dilemas.

       Ejemplos de dilemas incompletos serían los siguientes: - Condenar a una persona inocente para salvar a un pueblo.- ¿Estás de acuerdo con Robin Hood?: robar a los ricos para dárselo a los pobres.- Torturar a una persona para sacarle información que permita detener a unos delincuentes. - Si por alguna casualidad de la vida, sorprendieras a dos famosos en actitud íntima, cariñosa y comprometedora para su honor, y tuvieses a mano una cámara fotográfica o de vídeo, ¿los fotografiarías e intentarías vender esas imágenes a alguna revista que te pagase un buen montón de dinero por ellas, o al contrario, respetarías su derecho a la intimidad?- ¿Estarías dispuesto o dispuesta a compartir parte de lo que te sobra (parte de tu paga, renunciar a comprar ropa de marca y cara, dedicar tu tiempo libre a trabajar para una ONG, etc.) para intentar remediar la pobreza existente en el mundo? ¿O piensas tal vez que con actitudes individuales no se resuelve nada y que esa tarea debiera ser misión exclusiva del Estado (al fin y al cabo, los ciudadanos ya pagan impuestos, una parte de los cuales se dedican a la ayuda al desarrollo de los países pobres)?- ¿Serías capaz de mentir sobre tu cualificación profesional para conseguir un trabajo, aun cuando con esa mentira perjudiques a otros candidatos al puesto de trabajo? Si te encontraras en esa situación: ¿dirías la verdad u optarías por intentar alcanzar ese trabajo a toda costa? En este último caso, ¿cómo justificarías moralmente tu conducta? 3.- ELABORACIÓN DE LOS DILEMAS

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 Para elaborar dilemas morales que podamos debatir en el aula, hemos de tener en cuenta algunas recomendaciones, en cuanto a sus elementos, y en cuanto a las fuentes de donde podemos extraerlos. A).- ELEMENTOSEl personaje principal que protagoniza el problema debe aparecer claramente delineado, para favorecer la identificación con él.

Las circunstancias: para que el juicio ético sea ponderado, el dilema debe explicar claramente todas que concurren en el caso planteado, pues si el alumno no posee suficiente información, su decisión corre el peligro de ser errónea. Aunque, como ya indicamos, esto no sucede con los dilemas incompletos.

Clase de dilema: Es preferible elegir dilemas reales al comienzo de nuestra práctica, ya que, al ser más cercanos a nuestros alumnos, esta mayor implicación les facilita que puedan contar con su experiencia como elemento de juicio, al lado del razonamiento discursivo. Su mayor grado de realidad los hace, evidentemente, más fáciles de trabajar. Cuando dominen ya la práctica, podremos plantear dilemas más hipotéticos y abstractos. Estos dilemas reales podremos sacarlos de la propia vida cotidiana de los alumnos, de los medios de comunicación, de textos con valores como los que expusimos más arriba, etc.

Alternativas: es necesario plantear claramente todas las  posibles soluciones y su grado de legitimidad.

Naturaleza: Los sucesos deben estar centrados claramente sobre cuestiones de valor moral.

El profesor debe asegurarse de que los alumnos entienden claramente la naturaleza del dilema, sus circunstancias y las posibles respuestas que propone.

Toma de decisión: El dilema debe plantearse con preguntas del tipo: ¿Es correcta la decisión de X?, o ¿Qué habrías hecho tú en el lugar de X? Dinámicas de grupo: Podemos utilizarlas  para favorecer el intercambio de opiniones, pero teniendo en cuenta que no estamos ante una terapia de grupo, y lo que realmente importa no es la vida personal de los participantes   B).- FUENTES

Textos con valores:  Muchos textos con valores (cuentos, fábulas, parábolas, poemas, etc.),  pueden ser utilizados como verdaderos dilemas, si nos interrogamos por el mensaje ético que plantean. Por ejemplo, el siguiente texto de Berthold Brecht plantea un dilema centrado en el conflicto entre dos valores igualmente factibles y defendibles: el valor de la seguridad, y el valor de la solidaridad. La pregunta clave del texto puede ser algo así como: ¿Estás dispuesto a arriesgar tu seguridad para ayudar a los demás? Primero se llevaron a los negros, pero a mí no me importó, porque yo no lo era...

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Enseguida se llevaron a los judíos, pero a mí no me importó, porque yo tampoco lo era. Después detuvieron a los curas, pero como yo no soy religioso, tampoco me importó. Luego apresaron a los comunistas, pero como yo no soy comunista, tampoco me importó... Ahora me llevan a mí, pero ya es tarde. El siguiente texto de Khalil Gibran puede llevar a una reflexión sobre el valor de la generosidad, planteándonos el siguiente interrogante: ¿Tenemos que dar a todo el mundo, aunque no tengamos la seguridad de que eso que damos vaya a ser bien empleado? En otras palabras, ¿Hemos de dar a todos, o sólo al que lo merezca? 

Dais muy poco cuando dais lo que es vuestro como patrimonio. Cuando dais algo de vuestro interior es cuando realmente dais. Hay quienes dan poco de lo mucho que tienen, y lo dan buscando el reconocimiento, y su deseo oculto daña sus regalos. Y hay quienes tienen poco y lo dan todo. Es bueno dar algo cuando ha sido pedido, pero es mejor dar sin demanda, comprendiendo. Y, para la mano abierta, la búsqueda de aquel que recibirá es mayor alegría que el dar mismo. ¿Y hay algo, acaso, que puede guardarse? Todo lo que tenéis será entregado algún día: dad, pues, ahora que la estación de dar es vuestra y no de vuestros herederos. Decís a menudo: «Daría, pero sólo a quien lo mereciera». Los árboles en vuestro huerto no hablan de ese modo, ni los rebaños en vuestra pradera. Ellos dan para vivir, ya que guardar es perecer. Todo aquel que merece recibir sus días y sus noches merece de vosotros todo lo demás. Y aquel que mereció beber el océano de la vida merece llenar su copa en vuestra pequeña fuente. Mirad primero si vosotros mismos merecéis dar y ser el instrumento de dar. Porque, en verdad, es la vida la que da a la vida, mientras que vosotros, que os creéis dadores, no sois más que testigos.

 Si queremos hacer más "real" a nuestros alumnos el dilema propuesto en los dos textos anteriores, de manera que se sientan más implicados y protagonistas, podemos traducirlo así:

"Vas por la calle, y encuentras a un mendigo pidiendo limosna. Tras un momento de duda, decides no darle nada, porque piensas que es muy probable que se vaya a gastar el dinero que le des en drogas o alcohol"

Casos de la vida real Indudablemente, los dilemas inspirados en hechos de la vida cotidiana, o extraídos directamente de ella, son los mejores para plantear a nuestros alumnos, porque su cercanía emocional y sentimental, además del conocimiento previo que tienen de estos dilemas por su propia experiencia, les favorece la necesaria "empatía" para involucrarse más en su resolución.

Un caso especial de dilemas reales son aquellos que ilustran situaciones conflictivas de la vida escolar, como el dilema que planteábamos más arriba sobre el problema de "chivarse" o no para evitar un castigo colectivo. Otro ejemplo podría ser el siguiente: En el reglamento de un centro de enseñanza tenían este artículo sobre los deberes de los estudiantes: "El alumno que sea sorprendido copiando durante un examen, será expulsado de la escuela".

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Juzgando que esta norma era demasiado estricta, la dirección quiso hacerlo más suave, y pasó una encuesta a los alumnos para conocer su opinión... Pero éstos se negaron a cambiarla: decían que copiar era una traición y un engaño a los alumnos que habían estudiado.¿Qué opinas tú?

Los medios de comunicación Los medios de comunicación nos pueden proporcionar también casos basados en la realidad, aunque ésta sea más lejana a la que vivan nuestros alumnos, que en muchos casos será improbable que experimenten esos conflictos. Sin embargo, el hecho de que hayan ocurrido realmente les añade una motivación extra sobre aquellos dilemas más abstractos e hipotéticos.

En este sentido, la prensa puede ser una fuente de gran riqueza a la hora de proporcionarnos casos para nuestros debates en el aula. Como ejemplo, transcribimos el siguiente caso: Los vecinos de un barrio se han quejado repetidas veces a las autoridades de que con mucha frecuencia hay altercados y disturbios en las calles, debido al tráfico de drogas y a la existencia de proxenetas. Cansados de que no atiendan sus demandas, deciden hacer una patrulla ciudadana que garantice su seguridad, especialmente por las noches.Una cadena de televisión, enterada de que una noche esa patrulla iba a hacer una "redada" en el barrio, manda a cuatro periodistas para que cubran la información. Durante el transcurso de la "redada", los vecinos agreden a algunos "camellos" y proxenetas, sin que ningún periodista haga nada por impedirlo, ya que se limitan a cubrir la información.Un juez, enterado de los hechos, denunció a los periodistas por no haber cumplido con el inexcusable deber, recogido en la Constitución, de socorrer a las víctimas. Los reporteros alegaban que se limitaban a cumplir con su trabajo.¿Estás de acuerdo con la denuncia del juez? 4.- RESOLUCIÓN DE DILEMAS  Como los dilemas morales muestran una serie de actos humanos cuyo juicio depende de una escala de valores, y como esta jerarquía es algo estrictamente personal, distinta para cada participante en la resolución de un dilema, es fácil concluir no existen reglas precisas, ni fórmulas ni recetas que puedan aplicarse a la generalidad de los dilemas.

Sin embargo, la ética, como ciencia de la conducta humana, nos puede proporcionar algunos principios válidos que nos pueden orientar a la hora de elaborar un juicio crítico sobre un dilema, ayudándonos en la toma de una decisión lo más ajustada posible a los criterios de lo que podemos denominar "verdad ética".

A).- Factores de los actos humanos:

El objeto: es el contenido o "tema" de la conducta.

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Las circunstancias: son los diversos factores o modificaciones que afectan a la conducta que se juzga, influyendo en la decisión final que se adopta. Estas variables pueden atenuar o agravar la moralidad del acto.

La finalidad: es la intención con que se realiza la conducta. Puede coincidir o no con el objeto de la acción.

Se considera que un acto es bueno cuando son buenos el objeto, las circunstancias y el fin. Por ejemplo, renovar para repartir el dinero entre los pobres es un acto condenable porque, a pesar de que la intención es buena, el objeto (robar) es siempre condenable. Como dice la famosa frase, "el fin no justifica los medios".

Ayudar a los demás para después presumir de ser buena persona también es condenable, porque, a pesar de que el objeto (ayudar) es correcto, la intención no es buena.

En este sentido, la lógica dice que es mejor una acción buena con intención poco recta, que una  mala con intención buena, ya que lo que realmente importa es lo que se plasma en la realidad y  afecta a otras personas o al que realiza la acción. Como dice el refrán: "obra son amores, y no buenas razones".  B).- Características de los actos humanos:             Para que un acto pueda calificarse de "humano" es decir, para que una conducta pueda calificarse de "moral: son precisas dos condiciones:

  Conocimiento: la ignorancia es ausencia de conocimiento de la moralidad de un acto. Hay tres clases:               - Invencible: es la que precede a la acción.              - La que acompaña a la acción              -Vencible: por ejemplo, alguien se encuentra una cartera y no             quiere enterarse  de quién es con el fin de apropiársela.

Ejemplo de dilema relacionado con el conocimiento: accidente causado por desconocer las normas de circulación. Voluntad libre: origina responsabilidad. Según estas características, hay tres clases de actos morales:               - Forzados: se hacen bajo coacción, sin libertad, por lo cual no tienen responsabilidad. Por ejemplo, ¿cómo calificarías la conducta de un soldado                              que mata a un enemigo durante una guerra?

- Voluntarios directos : se busca el efecto.- Voluntarios indirectos : no se busca el efecto. Por ejemplo, un      accidente

causado por conducir bajo los efectos del alcohol.         ¿Es lícito realizar un acto del que se siguen dos efectos, uno bueno y otro malo? Condiciones  necesarias:

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Que la acción sea buena en sí o indiferente: no es lícito mentir, aunque de ellos se deriven efectos buenos.

Que el efecto primero e inmediato sea el bueno, y no el malo: publicar datos para salvaguardar el bien común, aunque siga el desprestigio de algunas personas: el bien común es superior al personal.

Que busque el efecto bueno y se limite a permitir el malo  C).- Las realidades éticas:

La conciencia: Actuar éticamente quiere decir actuar en conciencia. Hay varias clases de conciencia: ·        Verdadera: está de acuerdo con la ley moral. ·        Errónea: cree que un acto bueno es malo, y viceversa. Ejemplo de dilema: pienso que beber alcohol, aunque sea moderadamente, es malo. Me ofrecen una bebida alcohólica. Si bebo hago algo malo, porque actúo en contra de lo que dicta mi conciencia. ·        Cierta: es categórica, es decir, que no tiene duda. ·        Dudosa: vacila sobre la moralidad de un acto. Sólo es norma de moralidad la conciencia cierta si además es verdadera. De ahí la importancia de la formación de la conciencia. 

La ley moral: La conciencia recta o verdadera es la que juzga de acuerdo con una norma, aplicando a la práctica la ley general. 

La cultura: Cada cultura tiene su jerarquía de valores, su visión de la vida y del mundo. Viene a ser un modo de comportarse de la sociedad en su conjunto, una manera de entender la realidad.

Esta jerarquía cultural de valores se transmite a través de las instancias educativas, y crea condicionamientos para actuar de una manera determinada, por lo cual nos quita libertad.

La conducta de una persona depende de tres factores fundamentales: ·    El temperamento: viene determinado en gran parte por la naturaleza biogenética. ·    Los condicionamientos: son las conductas aprendidas en el proceso socializador y educativo. ·    La experiencia: las vivencias que experimentamos y las consecuencias de los actos que realizamos influyen en nuestras conductas futuras.

El bien: la felicidad La verdadera moral consiste en un sentido de la vida, en una determinada visión del mundo, más que en un código de obligaciones. Así como el acto humano se ejecuta en función de una finalidad o "bien", la vida humana se vive en función de un bien supremo, que es la felicidad que.

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Todo cuanto hacemos, lo hacemos desde un proyecto, con vistas a un fin. Este fin está ya desde el principio, en la intención.

5.- Fases en la discusión de dilemas morales

Afrontar el dilema moralPresentación del dilema con: textos, imágenes, dibujos, fragmentos de programas TV o películas, dramatización de los alumnos.Garantizar la comprensión del dilema dirigiendo al grupo preguntas sobre su contenido.

Tomar una postura Toma de posición individual delante del dilema. Razones que justifiquen la alternativa escogida.Algunas intervenciones que argumenten su posición.

Discusión en grupos reducidosExpresión de la propia opinión y escucha de las diferentes posiciones.Producir y examinar razones que justifiquen cada una de las posiciones.Búsqueda de posibles alternativas al dilema.

Debate generalPuesta en común del trabajo en grupo.Introducir aspectos no observados por los grupos.Calcular las consecuencias de cada opción.Transferencia a situaciones cotidianas.

Toma de posición individualReflejar por escrito la situación individual, señalando los argumentos que la justifiquen, y haciendo constar si la postura final que hemos adoptado, después del debate en clase, ha cambiado respecto a la que teníamos al principio.

PUIG, J.Mª. i MARTÍN, X. L'educació moral a l'escola. Teoria i pràctica. Ed. Cat.: Edebé, 2000 ( pàg. 143)

2. Ejemplos de dilemas morales

Imagina que estás preparando unas oposiciones y te surge la oportunidad de utilizar un enchufe con uno de los miembros del tribunal. ¿Lo harías o no? En el caso de utilizarlo, ¿cómo justificarías moralmente tu decisión? ¿Argumentarías que eso es una costumbre porque muchas personas utilizan enchufes, y que, por lo tanto, ese hecho es algo natural? ¿O te arriesgarías a no aprobar y a seguir

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con tu conciencia tranquila por no haber perjudicado a los demás opositores? ¿Qué consideras más importante: tu bienestar económico personal o la satisfacción con respecto a tu conciencia moral?

_____________________________ 

Imagina que, durante mucho tiempo, llevas saliendo como pareja con un chico o una chica. Un día conoces a otra persona y te enamoras de ella (lo que se dice un flechazo, vamos). Sabes que tu novio/a está totalmente enamorado/a de ti, y que romper con vuestra relación puede provocarle graves trastornos, ya

que él/ella tiene tendencia a la depresión. Además, se trata de una persona tímida que ha desarrollado una gran dependencia afectiva y social hacia ti, con lo

cual tu abandono la colocaría en una situación crítica.La persona de la que te has enamorado recientemente te ha correspondido,

pero ahora te pide que dejes a tu antigua pareja para salir con ella.Se te plantean simultáneamente varios conflictos:

- ¿Debes hacer caso sólo a tus sentimientos e irte con esa segunda persona, aunque la conozcas poco y no sepas si vuestra relación va a funcionar?- ¿Debes quedarte con tu antigua pareja para no provocarle daño y seguir

manteniendo una relación de afecto y amistad, esperando que el amor vuelva a aparecer, e hiriendo en sus sentimientos a la segunda?

- ¿Debes convencer a esta última de que debéis mantener relaciones secretas antes de comprometeros definitivamente y romper con tu primera

pareja?- ¿Debes decir la verdad a tu primera pareja aunque eso le provoque una

depresión?- ¿Debes hablar con las dos para comunicarles que estás hecho un lío y que

prefieres esperar antes de tomar una decisión al respecto, aunque corras el riesgo de que ambas te abandonen?

__________________________ 

Anexo 14

Diagnóstico de situaciones30

El diagnóstico de situaciones es una estrategia que tiene por objetivo el desarrollo de la capacidad de valoración de las diferentes alternativas que se presentan en una situación problemática, así como las posibles consecuencias de cada una de ellas, a partir de un diálogo organizado.

El punto de partida del diagnóstico de situaciones puede ser una situación real o ficticia, aportada por los componentes del grupo o por el profesor/a. Al igual que en los dilemas, se presenta una situación en la que el protagonista tiene un conflicto de valores, pero en este caso ya ha tomado una decisión sobre la situación problemática.

30 BUXARRAIS María Rosa, et al. La educación moral en primaria y en secundaria una experiencia española. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro, México, 2004 pág 100 a 167

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La diferencia fundamental con los dilemas es que el diagnóstico guarda más relación con los contenidos de valor que se implican en la situación o que se presentan en el tema que se está tratando, que con la forma de juicio dada. Mientras los dilemas se orientan específicamente a discutir las razones de la determinada decisión, el diagnóstico de situaciones busca principalmente analizar en sí misma la decisión, considerar los valores puestos en juego, buscar otras alternativas posibles y valorar sus consecuencias.

Una vez que los alumnos conocen la situación, se trata de hacer un diagnóstico que supone (IEPS, 1988):

a) Encontrar unos criterios para enjuiciar la situación.

b) Desglosar algunos de los niveles en los que se mueve la persona (familiar, ocio, estudios, trabajo...), pensando en situaciones parecidas a la planteada.

c) Preguntarse y llegar a emitir un juicio, es decir, hacer el diagnóstico de la situación considerando los dos puntos anteriores (por ejemplo: ¿por qué, según los criterios fijados y nuestras experiencias, podemos afirmar que el protagonista de la situación es o no justo?).

Con esta técnica se intenta ayudar a pensar, analizar, criticar y juzgar la realidad que nos rodea, teniendo en cuenta diferentes elementos de análisis. Al mismo tiempo, se pretende que los alumnos se formen criterios personales y emitan juicios de valor estudiando los diferentes niveles en los que se mueve la persona y las diferentes perspectivas desde las que es posible enfocar un mismo acontecimiento.

EjemplosA) Marta, profesora de sociales del primer ciclo de secundaria en una escuela privada, llevó el otro día a clase la grabación en video de un debate televisivo sobre la legalización del aborto. Estaban representadas todas las opiniones más extendidas en torno a esta cuestión. Tras pasar el video en clase, promovió una discusión sobre lo que en él se decía. Ella, simplemente, moderaba la discusión, pero nunca intervenía en el contenido. Al final, un alumno le preguntó cuál era su opinión, con cuál de los que salían estaba más de acuerdo. Martha respondió que no daría su opinión al respecto, ya que no quería influir en el criterio de los alumnos. Algunos chicos de la clase explicaron en sus casas la actividad que habían realizado en clase. A los padres de Carmen no les pareció nada bien que Martha pasara ese video en clase, ya que no creen que este tipo de temas, que además no están en el programa, deban discutirse en la escuela. Así que fueron a quejarse al director. Éste les dio la razón y aseguró que cosas como ésta no volverían a suceder. El director llamó a Martha y le comento que no volviera a hacer este tipo de actividades y que, de todas maneras, si en algún momento quería hacer algo que saliera del programa estricto de la asignatura, debía pedirle permiso.

Preguntas para orientar el diagnóstico

a) ¿Crees que Martha hizo bien pasando el video en clase?

b) ¿Crees que Martha debía dar su opinión?

c) ¿Tenían razones para quejarse los padres de Carmen?

d) ¿Actuó el director como correspondía?

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e) ¿Lo valorarías diferente si la clase fuese de primaria, de Universidad…?

B) Los padres de una niña que sufre una enfermedad mortal, leucemia crónica de médula espinal, querían salvarla de la muerte y estaban dispuestos a ofrecerse ellos mismos para el trasplante de médula que precisaba para poder seguir viviendo, pero el médico les dijo que eso era imposible y que sólo el trasplante de médula de un hermano podía resolver el problema. Fue entonces cuando los padres tomaron la siguiente decisión: concebir otro hijo para poder salvar a su hija de la muerte segura.

Preguntas para orientar el diagnóstico

a) ¿Te parece correcto tener un hijo para salvar la vida de otra persona?

b) Piensa en los motivos a favor y en contra de esta decisión.

c) ¿Qué pensará el hijo que va a ser concebido para salvar la vida de un hermano/a?

d) Imagina casos en los que una acción como ésta fuera reprochable, y otros en los que fuera discutible.

El diagnóstico de situaciones se presenta como un método que permite hablar de conflictos reales, en los que ya se ha dado una respuesta, con el objetivo de establecer las causas, por qué se ha producido una situación; establecer las consecuencias de la alternativa adoptada; buscar otras alternativas y establecer sus consecuencias; analizar los valores implica dos en la situación y, globalmente, criticar constructivamente la realidad.

Las fases que se seguirían en la realización del diagnóstico de situaciones son:1. Identificación y clarificación. En primer lugar se presenta la situación conflictiva a los alumnos y se les pide que, individualmente o en grupo, busquen criterios para juzgarla. Es necesario que los alumnos se identifiquen y clarifiquen los valores implicados en la situación, y que busquen hechos y datos significativos en relación con el problema, diferenciando entre hechos y valores.

2. Valoración. En esta segunda fase se han de valorar las consecuencias de las diferentes alternativas posibles, teniendo en cuenta los valores puestos en juego en cada una de ellas. Los alumnos deberán comprobar el grado de confianza que merece cada alternativa, destacando la relevancia de cada una de ellas respecto a la clarificación del problema.

3. Juicio. Para finalizar la actividad se ha de proceder a emitir un juicio. —Diagnóstico—— sobre la situación tras haber discutido colectivamente las repercusiones de la decisión adoptada por el protagonista o de las otras decisiones posibles. Se tiene que llegar a conseguir una postura consensuada entre todos los miembros del grupo.

El profesor/a favorecerá en todo momento el desarrollo de la actividad creando la atmósfera adecuada y planteando problemas adecuados y de interés para los alumnos. Es importante que estructure y organice, con pautas muy concretas, el trabajo de los alumnos para que puedan realizar el diagnóstico de la situación de forma adecuada. En

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este sentido, una vez presentado el problema, puede ofrecer toda la información que sea necesaria en torno a éste, aclarando los valores que se ponen en juego. En las primeras edades se dirigirán mucho estas actividades, planteando situaciones muy sencillas y orientando su diagnóstico con preguntas muy concretas que los niños contestarán, preferentemente de forma colectiva. Este planteamiento de preguntas en torno a la situación y al problema planteado resulta también muy orientador en otras edades para poder seguir las diferentes fases y llegar, al final, a realizar el diagnóstico de la situación.

A continuación se indican algunos aspectos que el profesor/a deberá tener en cuenta para desarrollar, de forma adecuada, estas actividades de diagnóstico de situaciones:

A) Presentación del problema. Previa a la presentación del problema, el profesor/a explicará la dinámica de la actividad. Después presentará la situación. Al igual que en los dilemas, puede presentarse de forma oral, escrita, con dibujos, etc. Es importante que la narración de la situación deje muy clara la decisión que ha escogido el protagonista de la historia. El profesor/a insistirá en este aspecto, junto con la aclaración del problema planteado y de los valores implicados en él.

B) Organización de los alumnos para realizar la actividad. Aunque este tipo de actividades se puede realizar individualmente, resulta mucho más interesante y enriquecedora su realización en pequeños grupos, o, en todo caso, con el grupo clase (esta última manera es la más utilizada en las primeras edades, ya que los niños aún no tienen la capacidad para trabajar en grupo con un alto grado de autonomía y coordinación). Los grupos tienen que ser de cuatro a seis personas. Es importante establecer algunas pautas o normas de trabajo, como, por ejemplo, respetar el principio de colaboración, la necesidad de que todos participen, el diálogo como elemento necesario para llegar a un acuerdo, etc. También se establecerán funciones entre los diferentes miembros del grupo (vocal responsable de explicar el trabajo realizado al resto de la clase; secretario responsable de anotar lo discutido en el grupo; etc.).

C) Clasificación y organización de las preguntas orientadoras para realizar el diagnóstico. Una vez presentada la situación problemática, y antes de que los alumnos inicien el trabajo en grupos, es necesario orientar la reflexión, el trabajo de diagnóstico, con una serie de preguntas que tienen por objetivo clarificar los pasos que seguir para hacer el diagnóstico, facilitar la comprensión de los problemas planteados y de los valores implicados; ayudar a valorar las alternativas y pensar sus consecuencias y, en definitiva, motivar la discusión en grupos.

Otro bloque de preguntas, presentadas junto con la situación, tiene la finalidad de ayudar, de forma directa, a realizar el diagnóstico. Estas preguntas tienen que estar formuladas de manera que sigan la estructura de las diferentes fases: identificación y clarificación, valoración y juicio.

D) Conclusión final. Para finalizar la actividad, cada grupo debe explicar el trabajo que ha realizado, los aspectos discutidos y las conclusiones a las que ha llegado, es decir, el diagnóstico que ha realizado y sus razones. A partir de aquí se puede intentar llegar a un acuerdo colectivo de todo el grupo clase, a una conclusión conjunta que incorpore las opiniones más destacables de la discusión final.

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Anexo 15Clarificación de valores en los alumnos31

Laura Mesa López, Doctora en Pedagogía y Profesora Titular del Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle de Madrid.

Raths y sus colaboradores propusieron la alternativa de la clarificación de valores en un libro titulado Values and Teaching, donde se exponía en qué consistía esta técnica, impulsando el interés sobre el tema. La propuesta de la clarificación es opuesta a las técnicas anteriores de inculcación o adoctrinamiento de valores humanos, su idea es que los jóvenes no deben ser adoctrinados, sino que el individuo es libre de elegir sus propios valores cualesquiera que estos sean, por tanto, niega que existan valores mejores que otros, sino que todo depende de la jerarquía de valores que cada persona tenga.

Otros seguidores, como Howe, L. W. (1977) y Kirschenbaum, H. (1982), han hecho al respecto de Raths, L.E. (1967) aportaciones muy importantes, en el sentido de que han 31 http://www.educaweb.com/noticia/2005/07/18/clarificacion-valores-alumnos-1591.html

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conectado dicha metodología con algunas actitudes que Rogers, C.R. (1978) considera necesarias para favorecer el desarrollo humano, tales como: autenticidad, aceptación y empatía.

Una de las aportaciones de este método, consiste en que la persona identifique claramente los valores que él posee y los que le gustaría poseer, así como las numerosas estrategias creadas para la educación en valores.

Pascual, A. (1988:31) afirma que "la clarificación de valores es una acción consciente y sistemática del orientador o maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoración en los alumnos con el fin de que estos lleguen a darse cuenta de cuáles son realmente sus valores y puedan, así, sentirse responsables y comprometidos con ellos” . Su finalidad es provocar en el educando una reflexión en la búsqueda de lo que consideran y desean en el ámbito de los valores. De cualquier forma, gracias a unos u otros autores, la clarificación de valores ha sido objeto de una gran difusión, empleándose en numerosos centros escolares de distintos países, incluido España.

Si nos adentramos en el origen de la Clarificación de Valores, es de todos sabido que en épocas anteriores tenía mayor relevancia el progreso socio-cultural, que el cultivo de la persona, de su humanización. Este aspecto quedaba claramente reflejado en el sistema educativo, donde se preocupaban en exceso de que los alumnos aprendieran aspectos culturales y fundamentalmente académicos, dejando de lado aspectos de desarrollo personal y social. Hoy las cosas han cambiado, y la educación en valores se ha convertido en un pilar fundamental a tener en cuenta en cualquier materia. Pero la educación en valores puede tener su origen en una formación de valores objetivos o universales, donde se da prioridad a los derechos humanos, de otra corriente más relativista, que afirma que los valores son fruto de una experiencia de vida, y que por lo tanto, son subjetivos. Ambas corrientes deben tenerse en cuenta en cualquier trabajo que se realice en el campo de la educación en valores.

Fruto de esta necesidad social de incluir la formación de valores en educación, empezaron a surgir una serie de problemas fundamentales a la hora de hablar de la organización en la escuela, como eran el verticalismo, que obliga a establecer una correcta jerarquía de valores, y la separaticidad, donde se deja claro la necesidad de mantener una relación con el entorno si queremos obtener resultados certeros.

Según establece Pascual, A. (1988), es necesario contar con unas instrucciones básicas que nos permitan trabajar aquellos valores que estén dentro de una cultura. Es fundamental para ello, evitar el adoctrinamiento y favorecer la autonomía y la reflexión. Es necesario buscar un modelo interaccionista para descubrir todas las posibilidades de la persona, incluso aquellas no descubiertas.

El método de Clarificación de Valores se ha difundido ampliamente por el mundo escolar, ayudando al alumno a identificar los valores que vive y los que quieren vivir. De esta manera, el método de Clarificación de Valores, según manifiesta Quintana Cabanas, J.A (1998:293), pretende "ayudar al alumno para que, por sí mismo, se percate de sus propios valores, se aclare sobre ellos y, constituyéndolos así en objetivos personales,

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sea capaz de afirmarlos y de traducirlos en obras”.

Cada día hay más personas que no tienen claro hacia donde se dirigen, viven sin orientación ni sentido, están poco motivados y resulta difícil hacerlos reflexionar sobre su escala de valores. La clarificación de valores debe ofrecerlas un procedimiento que les permita analizar sus vidas, asumir la responsabilidad de su comportamiento, articular valores definidos, y actuar de acuerdo con los mismos.

Pero es evidente, que este proceso de valoración sigue momentos o fases distintas en función de los autores. Según la teoría de Raths, L. (1967:33), considerado uno de los pedagogos más significativos de su tiempo y pionero en la elaboración de estrategias para esta clarificación, el proceso por el que aceptamos unos valores es el que dicta los pasos a seguir en este método. Para el autor, el proceso de formación de valores consta de tres momentos, cada uno de los cuáles comprende varias condiciones o peculiaridades:

1. Selección de los valores:o hecha con libertad, o entre varias alternativas, o tras considerar sus consecuencias.

2. Estimación de los valores: o apreciar y disfrutar la opción hecha, o estar dispuesto a afirmarla públicamente.

3. Actuación según esos valores: o actuar de acuerdo con nuestra elección de valores,o y hacerlo repetidamente en nuestra vida.

El problema mayor que se le ha achacado al autor, es que los siete subprocesos parecen insuficientes para comprender el proceso de valoración. Es por ello, que Kirschenbaum, H. (1982:19) elabora un concepto más amplio: "es un proceso por el cuál aumentamos la probabilidad de que, ya sea nuestra forma de vida en general o alguna decisión en particular, tengan, en primer lugar, un valor positivo para nosotros y, en segundo, sean constructivas dentro del contexto social”.

Kirschenbaum considera que el proceso de valoración implica cinco dimensiones relacionadas, que no pueden ser identificadas como etapas sino como procesos, las cuales se exponen a continuación:

1. Pensamiento: ayudar a los alumnos a que aprendan a pensar, ya sea favoreciendo un pensamiento crítico (Raths, L. E. 1967), un razonamiento moral (Kohlberg, L. 1986), etc.

2. Sentimiento: aclarar lo que apreciamos o deseamos. Ayudar a los jóvenes a reforzar el concepto de sí mismos y a manejar sus sentimientos.

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3. Elección: elección de alternativas y consideración de consecuencias. Es necesario establecer unas metas, reunir los datos disponibles, elegir una alternativa y considerar las consecuencias de la decisión. A la hora de tomar la decisión u optar por una alternativa podemos hacerlo libremente, identificando las consecuencias de una decisión subjetiva, de lo que creemos que es mejor; o planear las distintas estrategias que me ayudarán a incrementar la probabilidad de alcanzar esas metas.

4. Comunicación: los valores evolucionan gracias a un proceso de interacción social. Es necesario mandar mensajes claros, escuchar activamente lo que el otro quiere decir, etc.

5. Acción: actuar repetida y consistentemente para alcanzar nuestras metas, ayudar al individuo a adquirir un sentido positivo en su vida y actuar hábilmente en las áreas de acción para conseguir beneficio personal y social.

Estructuradas las fases de esta forma, Pascual, A. (1995:16) piensa que "el desarrollo de la valoración capacita a las personas para hacer sus opciones desde su responsabilidad y libertad, lo cual fundamenta el compromiso ético con los valores”.

Desde nuestro punto de vista y observando con detalle los pasos que ambos autores (Raths y Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner en práctica el proceso de valoración, creemos posible unificar ambas metodologías y establecer los pasos esenciales de ambas posturas. Para responder a este planteamiento, nada mejor que mostrar el siguiente cuadro que hace mención a esta cuestión.

Metodología de Rarths y Kirschenbaum

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Según esta amplia concepción, Kirschenbaum, H. (1982:31) define la aclaración de valores como "una técnica que, a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de valoración y ayuda eficazmente a las personas a aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida que sean ricos en valores”. El objetivo fundamental que persigue esta metodología, según expresa Hernando, Mª.A. (1997:100), "es ayudar al educando a culminar el proceso de valoración”. Que viene a ser lo mismo que Howe, L.W. (1980:31 y ss.) establece: "ayudar a los alumnos a lograr la autodirección”.

Conviene también mencionar otros aspectos metodológicos y de procedimientos importantes para llevar a cabo las técnicas que propone la teoría de la Clarificación de Valores. Según Howe, L.W. (ob.cit), las técnicas de clarificación de valores promueven un clima de libertad y confianza, aceptación y comprensión, en el cuál, espontáneamente, se desarrollan las habilidades propias del proceso de valoración, elección, aprecio y acción. Por ello, él propone como objetivo primario para la educación en valores la creación de las condiciones necesarias para que el proceso de valoración se desarrolle, y no la enseñanza específica de valoración.

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A continuación, vamos a mostrar un cuadro, donde quedan reflejadas las conclusiones básicas de esta técnica: qué es la clarificación, qué objetivos persigue y qué actitudes se ven favorecidas en el sujeto.

Conclusiones de interés de la metodología de Clarificación de Valores

PROCESO DE VALORACIÓN

Por proceso de valoración, entendemos los pasos que la persona debe seguir para captar e interiorizar los valores, y que este proceso de desarrollo valorativo culmine y se traslade a la conducta del individuo. En resumen, que haga suya la escala de valores. De esta forma, Hernando, Mª.A. (1997:85) considera necesario "utilizar una metodología que ponga en contacto a la persona con su propia experiencia para que sea consciente de sus actitudes ante los valores y sus opciones”. Pascual, A. (1988) considera que el foco de valoración está en la propia persona. La inteligencia y afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer.

Para clarificar los valores existen diferentes técnicas:1. Para reflexionar sobre los valores:

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Los diálogos clarificadores o "respuesta clarificativa”, que es un método específico de responder a las cosas que el alumno dice o hace. Contestar haciendo al alumno meditar sobre lo que ha elegido, se le estimula para aclarar su modo de pensar y su conducta. Alienta a la persona a examinar su vida y sus ideas y a meditar. Según establece Raths, para que el diálogo en las sesiones sea clarificador de valores, la estrategia básica es la "respuesta clarificatoria". Ejemplos de respuestas clarificatoria son: ¿es algo que tú aprecias?, ¿estás contento con ello?, ¿cómo te sentiste cuando sucedió?, ¿pensaste en otras alternativas?, etc.

La hoja de valores, Según expresan Raths y colaboradores (1967: 89) este método es "una declaración o exposición que incita a pensar y a discutir, y una serie de preguntas que se copian en una hoja de papel y se distribuyen entre los miembros de la clase. El objeto de la declaración es provocar una polémica que el maestro piensa que tendrá un cierto significado, relacionado con los valores de los estudiantes. Y el objeto de las preguntas es conducir a cada estudiante a través del proceso clarificativo de valores, en ese tema particular. Como la valoración es individual, cada alumno completa por sí mismo la hoja de valores, pero aisladamente”.

2. Para procurar el desarrollo moral:

Discusión de dilemas morales, siguiendo el proceso de valoración antes mencionado y utilizando ejercicios prácticos que respondan a los intereses y expectativas de los alumnos y por supuesto creando un clima adecuado que permita la comunicación y la reflexión. Los dilemas morales varían en su elaboración y desarrollo en función de la edad de aplicación (infantil, primaria, secundaria...).

A MODO DE REFLEXIÓN

De esta forma hemos revisado aspectos básicos en la clarificación de valores y podemos concluir diciendo que esta metodología no pretende educar en valores, pero sí se trabajan valores concretos, en la medida que las valoraciones se sustentan en valores. Se pretende clarificar, es decir, descubrir las valoraciones y escala de valores de determinadas personas, con objetivos distintos: bien para conocer o bien para intervenir después. Por ello consideramos que puede ser una metodología rica y útil en la medida que permite diagnosticar la escala de valores de un sujeto, y éste es el punto de partida (o debe serlo) de una futura intervención.

Desde este punto de vista, existen detractores de esta metodología al considerar que no existe una opción de valor preferible entre las alternativas propuestas, pero nada más lejos de la realidad, lo cierto es que se deja libertad para que el sujeto opine. El conocimiento de esa opción acertada por parte del grupo viene del propio grupo, de sus

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manifestaciones, interpretaciones, etc. En grupos heterogéneos se prevén diversidad de opciones, y esto sitúa al sujeto frente a la diversidad, siendo necesaria la reflexión posterior y la mediación por parte de un profesional, para que ellos descubran por sí mismos esa opción válida en nuestra comunidad. Es necesario el conocimiento de distintas alternativas y sus consecuencias posteriores en la sociedad actual, para que el sujeto sea consciente de esa opción valiosa. De esta forma, no sólo descubre una alternativa válida, sino que además la hace suya.

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Anexo 16

131

Estrategias orientadas al desarrollo de competencias autorreguladoras Autorregulación y autocontrol de la conducta32

Una de las dimensiones más importantes de la acción pedagógica en el ámbito moral debe orientarse al desarrollo de competencias y conductas que supongan un alto nivel de autorregulación y autocontrol en el alumno/a. Esta dimensión hace necesaria la formación de los individuos para que estén capacitados para regular de forma autónoma su conducta y su actuación en el entorno donde viven, y, al mismo tiempo, estén preparados pasa presentar conductas singulares basadas en criterios personales y orientadas hacia ellos.

La autorregulación y el autocontrol permitirán al alumno/a conseguir los objetivos personales que facilitan una mayor perfección de la conducta emitida y pueden colaborar a conseguir un mejor autoconcepto y un grado de autoestima superior.

Se entiende por autorregulación aquel proceso comportamental, de carácter continuo y constante, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Pasa que el individuo sea capaz de presentar este comportamiento, es necesario que conozca las variables externas e internas que influyen en él, manipulándolas siempre que sea necesario para conseguir los objetivos deseados.

Por otra parte, el autocontrol se define como el resultado comportamental consistente en no llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, es decir, supone un proceso de autorregulación en el que la respuesta no solamente está determinada por la persona, sino que, además, sería poco probable que se produjera sin el concurso de ésta.

Las estrategias de autorregulación de la conducta están dirigidas a: ayudar al alumno/a a comportarse en función de criterios propios consensuados o escogidos desde friera, y a ayudar a equilibrar posibles discordancias o faltas de la propia conducta.

Estas estrategias pueden agruparse en dos bloques:

1. Actividades orientadas para trabajar las condiciones necesarias a todo proceso de autorregulación con presencia del profesor/a. Actividades que procuran desarrollar en el alumnado habilidades y destrezas orientadas a facilitar y optimar el autocontrol en los ámbitos escolar y social.

2. Actividades que suponen la práctica de la autorregulación por parte del alumnado. Suponen un desplazamiento del protagonismo del profesor/a hacia el alumno/a, de tal manera que éste pueda adquirir competencias autorreguladoras no únicamente frente a los problemas de carácter académico o social.

En el primer bloque consideramos aquellos programas de acción pedagógica que permiten aprender técnicas de autoobservación, autodeterminación de objetivos y autorrefuerzo. Estas tres técnicas pueden ser consideradas como tres fases fundamentales dentro del desarrollo de las competencias autorreguladoras.

32 BUXARRAIS María Rosa, et al. La educación moral en primaria y en secundaria una experiencia española. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro, México, 2004 pág 100 a 167

132

-Autodeterminación de objetivos: se pretende modificar la conducta del alumnado en función de objetivos o criterios preestablecidos. En los niveles evolutivos inferiores, los criterios se imponen desde fuera, por parte del profesor/a. En fases posteriores, los criterios son propuestos por el propio alumno/a, aunque siempre en función de su momento evolutivo.

Para ser eficaz, la autodeterminación de objetivos debe ir acompañada de recompensas (dar refuerzos positivos o eliminar negativos).

- Autoobservación: debe permitir al alumno/a analizar su comporta miento, sus causas y sus efectos. El objetivo es que tome conciencia de su conducta y sea capaz de analizarla como un espectador.

Se tratará de desarrollar habilidades que permitan al alumno/a seleccionar conductas específicas que observar, determinar la forma y el momento en que se dan, plantear estrategias que hagan posible modificar conductas que no son adecuadas y evaluar el grado de optimación.

La autoevaluación se trabaja al practicar la autoobservación. El proceso central de la autoevaluación es la comparación entre los objetivos propuestos y los autoobservados en la propia conducta. La verbalización o la autoverbalización externa o interna son sistemas que colaboran en la concienciación del grado de adecuación de la conducta emitida y de la deseada.

- Autorrefuerzo: para iniciar una estrategia que lleve a un cambio de comportamiento, es necesario que el alumnado esté motivado intrínsecamente. Las técnicas más útiles en este sentido son los contratos de contingencia y los autocontratos.

En el segundo bloque de estrategias tenemos un grupo de actividades agrupadas bajo los términos de ajuste de conductas, sentido de la responsabilidad, técnicas de autocontrol, autorregulación del estrés y de la tensión, técnicas de autoverbalización y de verbalización.

Ejemplo: Ámbito temático: relación entre iguales.1. Reconocer que se encuentra en una situación problemática.

Previamente, mediante dilemas morales o ejercicios de comprensión crítica se ha puesto de manifiesto la existencia de conflictos reales entre los niños en su realidad cotidiana, asumiendo que necesitan resolverlos dadas sus consecuencias negativas.

2. Darse cuenta de que están rodeados de variables que pueden originar conductas incontrolables.

En esta fase, se trata de que los alumnos descubran las causas, las variables que influyen en su conducta, que, a su vez, pueden ser el origen de discusiones y problemas con sus compañeros. Considerando la edad de los niños, el educador deberá ofrecer la ayuda posible para la identificación de las posibles causas de los conflictos.

3. Formular un plan para prevenir el mal comportamiento.

El plan establecido deberá modificar el entorno, reduciendo al máximo la influencia de las variables que producen la conducta indeseable. En esta tercera fase hablamos de

133

autodeterminación de objetivos porque se pretende modificar la conducta en función de criterios u objetivos establecidos. Estas tres primeras fases se concretan en la actividad que se presenta en las siguientes cuestiones:

-Piensa en alguna cosa que hagas y que molesta a tus amigos...

-¿Por qué crees que te ocurre esto? ¿Por qué lo haces?...

- ¿Crees que podrías hacer algo para que esto no pasara?... ¿Qué?

-¿Cómo te gustaría que estuvieran tus amigos, contentos o enfadados? ¿Por qué?...

- ¿Qué cosas haces que les gusten a tus amigos?...

En esta actividad, el objetivo es que los alumnos reflexionen sobre su conducta y sobre las consecuencias de ella en relación con sus amigos.

4. Realización del plan y autoevaluación.

En una ficha, anota las cosas que haces para que no se enfaden tus amigos y los resultados que obtienes, y haz un cuadro para cada día de la semana.

La conducta registrada en la ficha puede ser motivo de comentario por parte de toda la clase. El refuerzo afectivo y social de los compañeros y del maestro/a es muy importante en estas edades.

Anexo 17

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Estrategias para el desarrollo de la perspectiva social y de la empatía33

Role-playingLa técnica del role-playing ha sido usada en diversos ámbitos relacionados con la educación. Su origen reside en las dinámicas de grupo, especialmente en las técnicas de inoculación del estrés. También se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivación e interés alrededor de un determinado tema, para estimular la participación en el grupo, para analizar y solucionar conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clínica.

Dentro del ámbito educativo, y especialmente en el de la educación moral, el role-playing cumple un papel fundamental por su vinculación directa con las capacidades de empatía y perspectiva social.

Desde un punto de vista evolutivo, la aplicación de esta técnica está justificada por la superación progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso de construcción del conocimiento social.

Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan necesarios hoy en día, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad.

Esta técnica consiste en la dramatización de una situación en la que se plantea un conflicto de valores interesante y relevante desde un punto de vista moral. En la representación de la situación debe existir la improvisación por parte de los distintos personajes y un énfasis en la expresión de las distintas posturas, haciendo uso del diálogo. Desde la diversidad de posturas, los implicados deberán intentar llegar a algún tipo de solución.

Según Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del propio es una condición necesaria del juicio y del comportamiento moral. El role-playing incide directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en práctica de modo asiduo permitirá al alumnado trabajar sobre distintas capacidades:

— Comprender que las demás personas tienen puntos de vista distintos del propio.

— Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situación concreta donde existe un conflicto.

— Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal.

No debemos olvidar que esta técnica incide en las áreas perceptiva, cognitiva y perceptual. Se someten a consideración tres elementos necesarios para el juicio: la percepción directa del conflicto o situación, ¿cómo veo yo la situación?, ¿cómo creo que los otros la ven? y ¿cómo la interpretan realmente? También se trabaja el pensamiento: ¿por qué? y ¿sobre cuáles argumentos? Por último, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales, emocionales o afectivos: ¿qué es lo que siento o sentiría?, ¿y los demás? Por tanto, en el role-playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que están presentes en la toma de decisiones y que serán, en otro momento posterior, objeto de análisis y reflexión.

33 Ibídem

135

Además, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en práctica del role-playing, como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las consecuencias derivadas de una toma de decisión, el compromiso para llevarlas a cabo, etc. Todas estas capacidades o habilidades tendrán su continuación, como ya veremos, en las actividades específicas de autorregulación y autocontrol.

El proceso clásico de la aplicación del role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas. De todas las formas, creemos necesario indicar que esta técnica tiene un amplio rango de tipologías y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro apartado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.

Primera fase: entrenamiento y motivación

Junto con la introducción y la presentación de la actividad se procura mostrar el interés del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivándolo/a para que se implique y participe en la dramatización.

Además se requiere para ello que el clima del aula sea un clima de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En definitiva: se tratara de identificar una situación conflictiva trabajándola en un ambiente favorable.

Segunda fase: preparación de la dramatización

A partir de ahora se contextualiza la situación que va a ser representada Por lo que deberemos explicitar claramente cuál es el problema o conflicto, qué personajes intervienen, indicando su carácter y forma de percibir la situación, y qué escena va a representarse. Esta información puede darse a todos los alumnos por escrito o sólo a los que van a participar en la representación. Para asegurarse de que los alumnos han comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se dé un amplio margen a la improvisación.

El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situación. Se puede estimular su participación, pero es preferible no obligar a nadie a que intervenga. También deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor que desempeñen un rol precisamente contrario al suyo.

La duración de la representación no puede ser excesivamente larga el profesor/a se permitirá cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un número suficiente de elementos para poder iniciar el comentario.

Seguidamente, el grupo de personas que realizará la aplicación de la actividad dispone de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como máximo, para interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mínimamente su actuación. Para llevar a cabo esta preparación es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras tanto, el profesor explica al resto del grupo cómo deberán observar la representación para poder sacar de ella el mayor número posible de elementos válidos y provechosos para comentar después de la actividad.

El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su realización dependerán el análisis y la reflexión posteriores al role-playing. Esto posibilita

136

la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de valorar la cualidad de la representación de los personajes, sino de observar y enjuiciar aspectos como el realismo de la representación, los sentimientos que se han exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguían, las actitudes de diálogo, la búsqueda de acuerdo y colaboración, ideas sobre otras posibles soluciones al problema representado, etc.

Tercera fase: dramatización

Durante la representación, las personas voluntarias intentarán asumir y poner en práctica el rol que les ha sido asignado. Deberán procurar ajustar su actuación a los criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, deberán esforzarse en sentir, razonar y comportarse como lo haría aquél. Asimismo, deberán adecuar la representación a la dinámica que se va generando.

La dramatización en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de diálogo como en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se dé en un escenario muy cuidado; a veces, unos pequeños indicios (un cartel, disposición de las sillas, algún objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en acción.

Mientras se lleva a cabo la representación, el profesor/a y los demás alumnos están en silencio, observando lo que está sucediendo y que es significativo, según las pautas que tienen.

Cuarta fase: comentario

A partir de ahora se tratará de analizar la representación. Como un ejercicio de relax para las personas que han participado en el role-playing, ellos mismos pueden iniciar el comentario: cómo se han sentido en la representación, qué valoración realizan, etc. A continuación, el resto del grupo expondrá su percepción, lo que consideran más interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solución que se ha dado, las alternativas, etc.

Una vez oídas las dos impresiones, se inicia un proceso de diálogo que debe tener como objetivo fundamental profundizar en la clarificación del conflicto, los sentimientos que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de las probables acciones y en la creación de una alternativa que supere las posturas opuestas.

A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los mismos o distintos participantes, para probar la solución, ver las consecuencias o experimentar la respuesta que el grupo ha considerado más adecuada.

Papel de/profesor

Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones de los alumnos.

Actividad para realizar por el alumno

137

La actividad de los alumnos se concentra básicamente en promover la empatía y perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensión: cognitiva, afectiva y conductual.

Anexo 18

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Estrategias para el análisis y la comprensión crítica de temas moralmente relevantes34

Comprensión críticaLa «comprensión crítica» se caracteriza por ser un tipo de intervención educativa cuyo objetivo es potenciar la discusión, la crítica y la autocrítica, así como el entendimiento entre alumnos, profesor/a y demás implicados posibles en el problema que se discute. Este proceso se lleva a cabo en relación con temas personales o sociales atravesados por un conflicto de valores; es decir, que son vividos por alumnos y profesor/a como temas problemáticos. Se trata de discutir sobre aquello que preocupa a los alumnos, con la intención de entender críticamente las razones que tienen todos los implicados, y de comprometerse en la mejora de la realidad. La comprensión crítica pretende recabar información sobre realidades concretas, entender toda su complejidad, valorarla y compro meterse en su mejora. De este modo se intenta favorecer una educación moral arraigada en la vida cotidiana de los educandos.

Con ella se pretende analizar colectivamente los valores que intervienen en la toma de decisiones sobre temas sociales controvertidos. Para ello, el educador/a organizará debates sobre temas conflictivos en los que se contrastarán los distintos puntos de vista. Es un procedimiento que destaca el papel de la reflexión racional y que aborda el tema de los valores de forma explícita y sustancial.

A continuación presentamos los principales pasos que se han de tener en cuenta en el desarrollo de los trabajos escolares de comprensión crítica.

1° Presentar temas controvertidos: la educación moral supone considerar temas relevantes para las personas implicadas, temas socialmente significativos y problemáticos.

2° Comprensión previa del texto: ello supone, en un primer momento, entender el contenido del texto, pasando posteriormente a una interpretación personal.

3° Comprensión científica de la realidad: en ciertos casos puede ser positivo estudiar el tema controvertido desde las aportaciones de aquellas disciplinas científicas que lo hayan estudiado.

4° Comprensión y crítica: ésta es la etapa más importante del proceso, dado que en ella es donde se confrontan las razones de todos los puntos de vista participantes en la controversia.

5° La última etapa del trabajo de la comprensión crítica consiste en comprometerse activamente en la transformación de la realidad que se ha considerado.

El punto de partida para trabajar la «comprensión crítica» con los alumnos debe ser un texto que se les presenta para ser leído y discutido. Por «texto» nos referimos a cualquier producción humana que tenga sentido y sea comunicable. Su presentación formal puede ser icónica: dibujo, fotografía, película, etc.; auditiva: canción, reportaje radiofónico, música, etcétera; o gráfica: cualquier modalidad de texto escrito, desde un

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artículo periodístico hasta una novela, pasando por los informes científicos, o los trabajos de los alumnos. Se trata de utilizar textos suficientemente representativos que contengan las distintas voces u opiniones a propósito del problema controvertido

Se comenzará la actividad invitando a los alumnos a leer en voz alta el texto. A continuación, el profesor/a propondrá que se relea individualmente, sugiriéndoles que subrayen o anoten los aspectos que les llaman la atención por cualquier motivo. Seguidamente, les preguntará qué aspectos les han parecido más destacables, anotando su aportación en el pizarrón.

Una vez anotadas todas las aportaciones que se han hecho, el profesor/a las leerá y pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que considera más interesante. El profesor/a pedirá al alumno/a que lo propuso que relea el trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su elección. Posteriormente, se iniciará un diálogo en el que intervendrán todos los alumnos que así lo deseen. A lo largo de la discusión, el profesor/a intervendrá para matizar o precisar distintos aspectos surgidos en el debate.

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