Folleto 12 La Gestión Educativa Al Servicio de La Innovación_2813

8/14/2019 Folleto 12 La Gestin Educativa Al Servicio de La Innovacin_2813

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BLANCA

FORMACIN

PEDAGGICA

COLECCINPROGRAMA INTERNACIONALDE FORMACIN

DE EDUCADORES POPULARES

LA GESTIN EDUCATIVA

AL SERVICIO

DE LA INNOVACIN


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LA GESTIN EDUCATIVA AL SERVICIO DE LA INNOVACIN2

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BLANCA


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fundacinsantamara

LA GESTIN EDUCATIVAAL SERVICIO DE LA

INNOVACIN

Beatriz Borjas


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Coleccin Programa Internacionalde Formacin de Educadores Populares

Equipo Editorial:Antonio Prez Esclarn

Mara Bethencourt

Dimensin: PedaggicaFascculo: La gestin educativa al servicio de la innovacin

Autor: Beatriz Borjas

Diseo y diagramacin: Nubardo CoyPortada e ilustraciones: William Estany VzquezCorreccin de textos: Antonio Prez Esclarn, Mara Bethencourt,

Adriana Rodrguez

Edita y distribuye: Federacin Internacional de Fe y AlegraEsquina de Luneta, Edif. Centro Valores, piso 7 Altagracia,

Caracas 1010-A Venezuela.

Telfonos: (58-212) 5645624 / 5645013 / 5632048Fax (58-212) 5646159 Web: www.feyalegria.org

Federacin Internacional de Fe y Alegray Fundacin Santa Mara

Depsito legal: lf 603 2003 370 2024

ISBN: 980-6418-50-6

Caracas, Octubre 2003

Publicacin realizada con el apoyo de:Fundacin Santa Mara (FSM)

Centro Magis

Agencia Espaola de Cooperacin (AECI)

371.2Bor.La gestin educativa al servicio de la innovacin.

Caracas: Federacin Internacional de Fe y Alegra, 2003.

76 p.; 21,5 x 15 cm.ISBN: 980-6418-50-6

Innovacin Educativa, Proyecto Educativo de Centro,

Gestin Educativa.


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Es grato soar, porque en los sueos

estn los planes del futuro. Los centros

educativos deben ser una fbrica de

hermosos proyectos, que si no nos atrevemos

a soarlos amorosamente, nunca daremos el

primer paso para realizarlos.

P. Jos Mara Vlazs.j


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El Programa Internacional de Formacin de Educadores

Populares nace de la necesidad de dar una respuesta adecuada a

la tarea de movilizar una educacin popular integral coherente y

articulada, en cada uno de los pases en los que Fe y Alegra est

presente. Quiero resaltar en esta presentacin, con la brevedaddel caso, tres rasgos fundamentales sobre el educador, su quehacer

y su formacin.

El ser educador en Fe y Alegra es un continuo reto y

lleva consigo un reiterado esfuerzo por ser persona en

plenitud. El educador se encontrar a s mismo como

valioso en la medida en que se sienta capaz de

comprometerse y de gastarse por otros, especialmente

por los pobres, pequeos y dbiles.

El acto de educar es un acto vital de entrega para ayudar

a construir o rescatar vidas. Con la educacin se trata de

formar hombres y mujeres que sean capaces de vivir en

plenitud y con dignidad, asumiendo responsablemente

su condicin ciudadana.

El educador se forma en el proceso de producir

conocimientos y soluciones a los problemas que leplantea su propia prctica, se forma en un hacer

consciente y reflexivo sobre su prctica.

La Coleccin se estructura alrededor de los tres grandes

ejes de la Propuesta Formativa de Fe y Alegra:

1. La formacin humana del educador. Configuracin deuna nueva identidad.

2. La formacin socio-poltico-cultural. Comprensin dela realidad local y mundial.

PRESENTACIN


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3. La formacin pedaggica. La construccin de sentidosde lo educativo y de lo pedaggico.

Los materiales de esta Coleccin estn diseados, ante

todo, para un cuidadoso y exigente trabajo personal y grupal delos educadores de Fe y Alegra, aunque, ciertamente, nos

encantara que su uso se hiciera extensivo a todo educador que se

quiera comprometer con la educacin de los pobres de nuestros

pases. La mera lectura de los textos, aunque estoy seguro que

ayudar no poco, no es la va recomendable en orden a exprimir

la riqueza metodolgica y conceptual que los mismos encierran.

Mis mejores deseos a los educadores de Fe y Alegra, sobre

todo, para que disfruten del proceso de formacin: que ste seaun proceso gozoso de reconstruccin de uno mismo y de

preparacin para la bella tarea de educar a nuestros pequeos,

jvenes y adultos. No dudo que el proceso de formacin va a

exigir lo mejor de cada uno, pero los educadores bien sabemos

que slo dando vida es como recibimos abundante vida.

Conozco muy de cerca el enorme trabajo que ha llevado

la estructuracin de este Programa y lo que ha supuesto, y todava

supone, la elaboracin de los textos y estrategias. El esfuerzodecidido de los equipos pedaggicos de la Federacin

Internacional de Fe y Alegra, unido al trabajo de especialistas

que han dado forma a cada uno de los temas, permitir llegar a un

final feliz. Y este esfuerzo no hubiera tenido ninguna garanta de

xito sin el arduo y sistemtico trabajo de direccin de Antonio

Prez Esclarn y Mara Bethencourt. Vaya un reconocimiento y

agradecimiento a todos en nombre de Fe y Alegra.

Que el Seor nos bendiga en este empeo de dar vida en

plenitud a nuestros pueblos.

Jess Orbegozo

Coordinador General

Federacin Internacional de Fe y Alegra

Caracas, 15 de septiembre de 2002


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9Introduccin

INTRODUCCIN

Cada vez ms vemos la necesidad de transformar los

modelos tradicionales de educar, porque constatamos que no estn

respondiendo a las demandas de los educandos y de la misma

sociedad: por un lado, los contenidos curriculares pronto pierden

relevancia, y, por otro lado, las formas de ensear no estn siendo

quiz las ms pertinentes. No han faltado ocasiones, sin embargo,

en que los educadores han intentado experimentar innovaciones

pedaggicas en los centros educativos, pero stas generalmente

son espordicas y, luego del entusiasmo de la novedad, los

educadores vuelven a sus antiguas prcticas que justamente

cuestionaban. Para lograr realmente una transformacin, hay que

empezar por crear las condiciones para que las innovaciones

encuentren en el centro educativo terreno frtil donde puedan

echar races y se extiendan, como una enramada, a lo largo y

ancho de toda una comunidad educativa sin que consigan

obstculos en su difusin y consolidacin.

Crear estas condiciones es papel de la gestin educativa,

con lo cual sta adquiere un rol preponderante en los procesos de

cambio, ya que a ella le corresponde proporcionarle sustentabi-

lidad a las iniciativas innovadoras que los educadores intentan

introducir en la rutina del centro educativo. Cuando nuestra inten-

cin es concretar las metas y objetivos que nos planteamos,

tenemos que pensar en seleccionar los medios que nos permitirnalcanzarlos. Saber gestionar estos medios que pueden hacer

factible una meta es una competencia que deben adquirir todos


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los educadores, tanto los que cumplen tareas de direccin en el

centro educativo como los que laboran en el aula. En esta visin

amplia del hecho educativo, la gestin es un asunto que incumbe

a todos los actores educativos.

Una gestin educativa que promueva el cambio debe

promover la autonoma en las tomas de decisiones de los edu-

cadores en un ambiente que favorezca la participacin, el dilogo

y el consenso; y, sobre todo, debe reflexionar continuamente sobre

la misma prctica como mtodo de aprendizaje permanente en

aras de mejorar su desempeo profesional.

En ese itinerario propio de toda gestin, la planificacin

se convierte en la etapa de la construccin colectiva del proyectoeducativo del centro; momento importante porque es cuando edu-

cadores, educandos y los mismos padres y representantes tienen

la oportunidad de soar y decidir en consenso las finalidades de

las acciones educativas que se desarrollarn en el centro. Es esa

visin de conjunto la que permitir que todo lo que suceda en el

centro adquiera sentido en ese gran rompecabezas que entre todos

estn armando para que se gesten los verdaderos procesos de

transformacin social hacia los cuales apunta la educacin

popular.


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CAPTULO 1

La gestineducativa y sussentidos

1.1. Qu vamos a entender por gestin educativa?

Toda sociedad construye lugares donde nios, nias y

jvenes tienen la oportunidad de acceder a los conocimientos

acumulados por ella, a travs de medios presenciales y masivos.

All se viene a aprender, pero tambin se viene a convivir con

otras personas, algunas adultas, quienes establecen las reglas de

juego que van a regir esos procesos de enseanza y aprendizaje

que constituyen la razn de ser de estos espacios cerrados, llama-

dos escuelas, centros, colegios, liceos, centros de capacitacin ode orientacin.

Entendemos por gestin un conjunto de acciones que se

llevan a cabo para alcanzar un objetivo previsto. Este sentido

amplio de gestin abarca el momento en que se planifica lo que

se desea hacer, la ejecucin de lo planificado, y el proceso de

control y evaluacin. En un centro educativo, sus actores (direc-

tivos, docentes, administrativos, obreros, padres y representantes,

vecinos) actan con intenciones diversas, a veces no explcitas,pero siempre enmarcadas en un propsito educativo: el que los

educandos adquieran los conocimientos y habilidades necesarias

La gestin educativa y sus sentidos


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para que puedan desenvolverse en la vida; por consiguiente, de

alguna manera, todos estos actores son responsables de la gestin

de esos espacios de aprendizaje y convivencia.

Cuando echamos una mirada a la gestin diaria de un cen-tro educativo, podemos observar que estos actores deben desen-

volverse en espacios diferenciados, inclusive fsicamente: existe

el aula, el lugar donde fundamentalmente un grupo limitado de

educandos y sus educadores establecen relaciones de enseanza

y aprendizaje; pero existe el centro como tal, que comprende tan-

to las aulas como los espacios comunes, es el lugar de encuentro,

de coordinacin entre todos los actores; y, en tercer lugar, existe

el entorno que rodea el centro, de donde provienen los educan-

dos y sus familias. Estas tres dimensiones (aula, centro y comu-nidad) deben tambin ser tomadas en cuenta cuando intentemos

comprender cmo se desarrollan los procesos educativos en es-

pacios concretos.

Habitualmente se piensa que la gestin de una institucin

es un asunto que slo incumbe a sus directivos y que solamente

se lleva a cabo en la dimensin amplia del centro, pero no es as;

tambin forma parte de la gestin lo que sucede en el aula, ya que

los educadores, al ensear, planifican un conjunto de actividadesque, luego de llevarlas a cabo, son evaluadas. Por otra parte, las

relaciones que los actores establecen entre ellos y con el entorno

dan lugar a una comunidad donde la convivencia de personas

con distintos intereses y orientaciones exige tambin que se es-

tablezcan criterios de accin que favorezcan el propsito educa-

tivo del centro.

Es posible que las acciones que llevan a cabo los miem-

bros de una comunidad educativa estn ya determinadas en unanormativa establecida por entes externos o por personas que los

antecedieron, o, simplemente, por la costumbre. En ese caso, una

gestin es satisfactoria mientras ms prxima est de estas nor-

mas; por consiguiente, los educadores deben ajustarse a los pro-

gramas de estudio y los educandos al reglamento de la institucin.

En este tipo de gestin, se dedica muy poco tiempo a la planifi-

cacin, se tiende a un gran activismo y a veces se genera una

gran dispersin porque los objetivos se perciben muy ajenos a la

realidad circundante.


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Sin embargo, podemos imaginar otra forma de gestin:

los actores educativos podran revisar permanentemente lo que

ellos desearan hacer, intentaran responder de manera eficiente

a necesidades concretas que plantean los educandos, sus padres

y representantes, y hasta la misma comunidad. Esto supone quelas acciones no pueden ejecutarse de forma espontnea, segn lo

que indique la costumbre (eso lo hacemos todos los aos) o

algunos intereses particulares (a la directora le gusta as). Esta

forma de gestin exige que los actores educativos se planteen, de

manera precisa, lo que ellos quieren alcanzar a corto, mediano y

largo plazo; en otros trminos, se trata de implementar unagestin

por proyectos con una dinmica muy distinta a lo que podramos

llamar una gestin normativa. En este caso, el proyecto nunca

est acabado, cada evaluacin de las acciones ejecutadas da lugara un nuevo proyecto que intenta mejorar lo que se ha hecho hasta

ahora e intenta tambin adecuarse a las demandas siempre

cambiantes del entorno educativo. Como es de suponer, en este

tipo de gestin, la fase de planificacin adquiere mucha impor-

tancia, asimismo, la fase de evaluacin no intenta tanto controlar

si el objetivo se alcanz o no, sino recoger informacin que pue-

da mejorar la accin en el futuro.

En cualquier contexto, una buena gestin depende de sudireccin (gestin directiva) porque garantiza que las propuestas

se lleven a cabo; por lo tanto, a la cabeza del centro debe existir

una persona o un grupo de personas que sean capaces no slo de

coordinar el trabajo de todos sino que puedan mejorar su ren-

dimiento.

La direccin de una organizacin supone una serie de

funciones1 que es imposible que una sola persona pueda ser res-

ponsable de todas ellas. Una primera funcin es la de productor(P): a la direccin le compete que se produzcan resultados fina-

les, por lo tanto, las personas que dirigen deben saber lo que se

tiene que hacer, cmo se hace y lograr que se haga; generalmente

son los que estn pendientes de que se hagan las cosas, sin em-

bargo, a veces tienden a querer hacerlas todas. Una segunda fun-

cin es la de administrador (A): a la direccin le preocupa la

organizacin, la eficiencia, que las metas se alcancen y se imple-

menten; a las personas que dirigen les debe interesar cmo se

est haciendo el trabajo, no solamente el qu y el para qu; debenser buenas administradoras, atentas al orden, a la rutina; en al-

gunos casos pueden resistirse al cambio porque temen que ste

1 Un mayor

desarrollo de

estas funciones

gerenciales

puedenencontrarse en

Gestion

NORSUD

(1989):La

gestion des

petites et

moyennes

organisations

africaines,

manuel du

formateur et duconseiller en

gestion.

Qubec.



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pueda generar desorden. Una tercera funcin es la de emprende-

dor (E): en un ambiente cambiante, la organizacin necesita que

desde la direccin surjan nuevas acciones capaces de hacer frente

a los nuevos retos; se trata de personas entusiastas que aprovechan

el conflicto para introducir ideas novedosas; ciertamente en al-gunas ocasiones tantas ideas nuevas hacen correr el riesgo de

agotar a sus compaeros. Una cuarta funcin es de integrador

(I): una buena direccin debe tender a formar equipos que ase-

guren la continuidad de la organizacin; las personas que dirigen

deben integrar las ideas de todos, facilitar los consensos, por lo

tanto interesarse en las relaciones humanas; aunque a veces los

procesos de integracin tienden a retrasar las tomas de decisiones.

Como puede observarse, todas las funciones son indispensables

en una buena gerencia, pero debe lograrse el equilibrio entreellas.

Es muy difcil lograr que una sola persona cumpla estas

cuatro funciones gerenciales, lo que supone que el trabajo di-

rectivo se haga en equipo, con personas en las cuales predomine

uno y otro estilo de dirigir a fin de que puedan complementarse,

reconociendo las diferencias de estilo y opinin, aceptando el

conflicto como una oportunidad para mejorar la gerencia a fin de

que puedan aprender a actuar en consenso, tal como deseara quelo hiciera el colectivo de la organizacin.

1.2. La gestin en el marco de la Educacin

Popular

En la Educacin Popular la gestin adquiere algu-

nos rasgos especficos, por ejemplo, el hecho de trabajar en los

sectores de la poblacin con mayores carencias nos obliga a crear

un ambiente, en el centro y en el aula, que permita que los edu-candos no se sientan excluidos y puedan desarrollar sus poten-

cialidades a plenitud de acuerdo con unas reglas de comportamien-

to asumidas por todos de forma consensual; el clima del centro

se convierte en una preocupacin de todos. Por otra parte, la in-

tencionalidad poltica y tica de la Educacin Popular le imprime

a las tareas de gestin un carcter pedaggico de gran trascen-

dencia: no se trata de administrar unos recursos (humanos y ma-

teriales) a fin de alcanzar unas metas fijadas; porque el inters se

centra en las personas involucradas en el proceso educativo, ensu crecimiento como persona y como ciudadana; en consecuen-

cia, adquiere relieve el aspecto formativo y reflexivo de la gestin.


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Adems, el nfasis en la transformacin de la realidad

social en que se desarrollan los procesos educativos exige que en

la gestin se tomen en cuenta aquellas situaciones que favorecen

la toma de conciencia de la situacin social que se vive, adems,

se priorizan acciones que tienden al mejoramiento del entorno.Asimismo, si hemos acordado combatir actitudes verticalistas,

autoritarias, se espera que en la cotidianidad de la gestin pre-

domine el dilogo y el consenso en las tomas de decisiones que

ataen al colectivo, siempre en la bsqueda de promover la au-

tonoma del sujeto.

En el origen de la mayora de las escuelas en los sectores

populares, se repite un mismo patrn de comportamiento: un gru-

po de vecinos se apropia de un terreno baldo y decide fundar allun barrio o urbanizacin, y siempre reservan un terreno para la

escuela de sus hijos e hijas; a veces, ellos mismos inician su cons-

truccin, pero pronto se dan cuenta de que se trata de una tarea

ardua y de larga duracin, entonces acuden a instancias privadas

o pblicas para que les suministren recursos e institucionalidad a

su sueo de tener cerca del hogar una casa del saberpara las

generaciones futuras. Esta realidad no puede descuidarse: estos

espacios constituyen un micromundo en la comunidad donde se

ubica; all se crean redes de relacionamiento, de visin comparti-da entre los pobladores ms cercanos a ella. La vida cotidiana de

nios, nias y jvenes se va tejiendo alrededor de estos recintos

cerrados, reglamentados que, a veces, son su nico vnculo con

lo que sucede ms all de la vecindad.

Ante todo, la escuela sigue siendo el espacio legtimo

donde los nios, nias y jvenes pueden confrontar sus experien-

cias previas, sus creencias con conocimientos ms cientficos,

pero all tambin pueden adquirir las competencias bsicas deaprendizaje. Mientras ms complejo se haga el acceso a los cono-

cimientos de punta, mayor ser la responsabilidad que tiene la

escuela de ofrecer su acceso democrtico y sin discriminacin

hacia todos los sectores de la poblacin. Frente a los grandes

abismos sociales, para millones de personas la escuela es la ni-

ca manera de acceder al saber acumulado; es el aula, a veces de

techo de palma, con un docente, un pizarrn, tizas y cuadernos,

la estrategia pedaggica ms econmica, ms extensiva y de

mayor sostenibilidad en el tiempo.



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Por otra parte, el fuerte deterioro de las condiciones de

vida de amplios sectores de la poblacin ha obligado a la escuela

a asumir funciones que tradicionalmente le ha correspondido a la

familia. Cada vez ms se observa que los nios y nias, que

llegan a la escuela, carecen de los hbitos elementales de higieney de alimentacin, de mecanismos de autocontrol individual nece-

sarios para una sana convivencia, adems de una fuerte carencia

de afectos y de formas de expresarlos. No es casual que las fun-

ciones mnimas de reproduccin social estn adquiriendo lugar

privilegiado en los centros educativos: el desayuno escolar, la

educacin en la salud, la educacin en valores... La escuela se ha

convertido en un dispositivo compensatorio ante las debilidades

de la socializacin primaria. Quiz el reto, en estos nuevos con-

textos, consistir en idear estrategias para que estas nuevas fun-ciones puedan tener un efecto expansivo hacia la comunidad que

rodea a los educandos. Habra que pensar en cmo la escuela

puede convertirse en la puerta de entrada de procesos de desa-

rrollo comunitario que mejoren las condiciones de vida de las

familias de los nios, nias y jvenes; de lo contrario, estas

acciones corren el riesgo de no tener un impacto sostenible en la

vida de los educandos.

Un centro educativo que promueva la Educacin Populardeber integrar en su reflexin de la gestin estos retos que el

entorno le demanda: cmo lograr una educacin que no reproduz-

ca pobreza, cmo integrar nuevas funciones compensatorias en

la gestin cotidiana del centro y cmo proveer una convivencia

democrtica.

Sin embargo, no se trata solamente de crear un ambiente

en el centro donde los actores se orientan por los valores de una

sociedad ideal; no podemos cerrar las puertas a la realidad socialy aislarnos. Tambin es necesario que los actores participen, ms

all de los muros del centro, de forma activa en la transformacin

de las condiciones que impiden que todos accedan a bienes y

servicios necesarios para tener una vida digna en una sociedad

cuyos objetivos sean la equidad y la justicia.


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Gua de Trabajo

1. En qu se diferencia la gestin de un centro educativo

de la gestin de una crcel? En cuanto a los fines que

persigue, los medios que utiliza, las personas que inter-vienen y los resultados que obtiene.

2. Menciona procedimientos que por costumbre se llevan

a cabo en el centro educativo donde trabajas. Crees

que estos procedimientos rutinarios pueden impedir

procesos de transformacin educativa?

3. Haz una lista de todas las actividades que se llevan a

cabo en tu centro educativo y clasifcalas segn lossiguientes criterios.

a. Contribuyen al proceso de enseanza y aprendizaje

de los educandos.

b. Atienden demandas de la comunidad.

c. Contribuyen a la integracin social.

d. En qu se hace mayor nfasis?



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Una gestinpara el cambio

Desde una mirada interna, observamos que la maquina-

ria escolar muestra, sin embargo, signos de debilitamiento, comolo demuestran los bajos rendimientos acadmicos, la repitencia y

la desercin escolar, que no son sino sntomas de una resistencia

de los educandos a los actuales modelos de enseanza-aprendizaje

que no logran tomar en cuenta la diversidad de intereses y los

ritmos de aprendizaje de los educandos, ni los contenidos perti-

nentes y relevantes socialmente. Poco a poco se ha ido conso-

lidando un modelo escolar que promueve la exclusin de aque-

llos que no logran adaptarse a la maquinaria.

Pero llama la atencin que esta maquinaria ha construi-

do, alrededor y por encima del objetivo primordial de la escuela,

un conjunto de rituales, de rutinas y de costumbres que se han

hecho naturales e incuestionables. Observamos que el trabajo

escolar se ha organizado de tal manera que cada da se le dedica

menos tiempo a lo que es necesario aprender mientras que otras

actividades, de carcter integrador, adquieren mucha importan-

cia (actividades extracurriculares, celebraciones, festividades,

etc.). Los educandos y los mismos docentes se ven animadoscuando tienen que organizar una fiesta, un evento deportivo, pero

se aburren al tener que escucharclase.

Una gestin para el cambio

CAPTULO 2


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Intentar recuperar las intenciones primeras de la escuela

como espacio de aprendizaje y convivencia, pero ofreciendo una

educacin de calidad que responda a las nuevas demandas que le

hace la sociedad, supone revisar su actual forma de organizar el

trabajo educativo e intentar detectar aquellos aspectos de la gestinque pueden obstaculizar o potenciar cualquier proceso de inno-

vacin o cambio educativo.

Una de las primeras tareas para comenzar el cambio en la

gestin consiste en analizar la idiosincrasia institucional de la

escuela, es decir, las particularidades de la escuela como insti-

tucin que la llevan a considerar que el estado perfecto de fun-

cionamiento es la rutina. Es la rutina la que puede garantizar el

funcionamiento de un sistema de enseanza compartimentadoen aula-clase que genera una gran fragmentacin del trabajo es-

colar, evidenciado en los horarios, los docentes por hora, la di-

visin disciplinar; en ese ambiente, los actores no pueden casi

articularse en tareas comunes. Adems, la gestin cotidiana se

centra en la ejecucin de tareas de enseanza, dejando poco tiempo

disponible para la reflexin en la accin y la evaluacin que al-

gunos docentes perciben como prdida de tiempo. No es extrao

que la mayora de docentes consideren los tiempos de planifi-

cacin, revisin y control como momentos de descanso y de dis-traccin. Mientras ms se consolida un centro educativo como

institucin, ms difcil se hace la aceptacin y la puesta en prc-

tica de la innovacin pedaggica. Es importante comprender que

esta idiosincrasia institucional no es culpa de nadie, sino que la

genera la propia escuela en su dinmica institucional cotidiana.

2.1. Las claves para el cambio

Una gestin educativa que promueva el mejoramiento delcentro educativo debe tener algunas caractersticas, como son la

autonoma, la participacin y la formacin.

La autonoma:en primer lugar, habra que mencionar lacapacidad que deben tener los miembros de una comunidad edu-

cativa (directivos, docentes, educandos, personal de servicios,

padres y madres de familia) de poder reflexionar sobre los pro-

blemas del centro educativo, sobre sus necesidades e intentar ela-

borar y poner en prctica propuestas propias de accin. Los cen-tros educativos han estado siempre dirigidos desde instancias

administrativas externas que emiten instrucciones, difunden ma-


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nuales de procedimientos rgidos, que no toman en cuenta la di-

versidad ni las particularidades de cada centro. Esta intencin

homogeneizadora le ha restado vitalidad a la dinmica escolar

que solamente es valorada en sus aspectos administrativos (un

centro escolar es eficiente si entrega los recaudos solicitados enlos lapsos previstos). Ciertamente, la excesiva centralizacin del

sistema educativo ha debilitado las potencialidades de los actores

de un centro escolar, pero tambin ha contribuido a ello la gre-

mializacin de los docentes que algunas veces anteponen sus

reivindicaciones econmicas a los intereses de los educandos.

Los centros educativos reciben presiones por todas partes, inclu-

sive de los padres y representantes. Si se quiere la transformacin

de la gestin educativa, es necesario promover la autonoma de

la comunidad educativa como una instancia que congrega ac-tores con diferentes posiciones e intereses, pero que se han reuni-

do para elaborar en comn y en consenso un proyecto educativo

que intente solucionar las problemticas detectadas en el centro.

Los procesos de descentralizacin promovidos desde la

administracin estatal, en los contextos de reformas educativas,

favorecen cada vez ms esta autonoma.

Cada centro educativo contar as con un proyecto educa-tivo propio, lo ms cercano posible a la realidad que vive la co-

munidad local; y tanto educadores como educandos no tendrn

la impresin de que cumplen con tareas y procedimientos im-

puestos desde instancias institucionales extraas; adems, el hecho

de decidir de manera autnoma el uso de los recursos y de los

procedimientos adecuados para alcanzar los fines deseados, les

proporciona a los actores educativos un sentimiento de em-

poderamiento que les permite admitir los cambios como opor-

tunidades y no como amenazas.

Cuando un centro gana autonoma obtiene las siguientes

ventajas: puede adaptarse con facilidad a las nuevas demandas,

responsabiliza a los mismos actores de la marcha del centro; fa-

vorece la capacidad de iniciativa; y puede ejercer control perma-

nente sobre los procesos de enseanza y aprendizaje.

Desde esta perspectiva, las instancias administrativas ex-

ternas de control y seguimiento, que estn de acuerdo con lasventajas de la autonoma escolar, debern modificar su formas

de intervenir en el mbito escolar: en lugar de supervisar y veri-



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ficar si el centro cumple cabalmente la normativa central, les to-

car desarrollar tareas de animacin y acompaamiento pedaggi-

co, as como facilitar las herramientas necesarias para que el cen-

tro pueda manejar eficazmente su proyecto educativo en un cli-

ma de dilogo y de aprendizaje mutuo.

Sin embargo, no podemos dejar de mencionar los riesgos

de una excesiva autonoma. La comunidad educativa podra cen-

trarse en exceso en el micromundo escolar y aislarse de lo que

sucede a su alrededor, en el sistema educativo general y en la

misma sociedad. Este aislamiento puede generar recelos, sen-

timientos de competencia y puede llevar a ver la educacin slo

desde las necesidades internas y particulares de un centro. Por

ello, es importante esforzarse por participar en encuentros e in-tercambios entre centros que no slo dan la oportunidad para dar

a conocer lo que se hace sino para relativizar la propia realidad,

aprender de los dems y tener una mirada ms global de la pro-

blemtica educativa.

La participacin:en segundo lugar, los miembros de lacomunidad educativa deben participar tanto en la gestacin del

proyecto educativo como en su ejecucin. Esta participacin pro-

duce un sentido de pertenencia al centro educativo que les per-mite a los miembros de la comunidad estar alertas ante cualquier

factor que perturbe el buen desenvolvimiento de la labor educa-

tiva. Ciertamente, cada miembro de la comunidad trae unos in-

tereses diferentes: el personal directivo generalmente est im-

pregnado de la cultura institucional que imponen las normativas

del Estado, los docentes han definido con claridad un conjunto

de derechos laborales en un ambiente social donde su labor es

poco reconocida y valorada, pero tambin los educandos y los

mismos padres y madres de familia traen a la escuela su culturade experiencia. Estas tres culturas tienen que aprender a convivir

en ese recinto cerrado y cercado que tiene una vida cclica anual;

y tambin los actores educativos debern establecer una especie

de negociacin cultural que podr verse favorecida si todos se

sienten partcipes de un proyecto comn visto bajo mltiples

puntos de vista que son considerados y respetados.

Participar no es otra cosa que tomar parte de una acti-

vidad o proyecto junto a otras personas que tienen intereses se-mejantes. El grupo es el instrumento imprescindible de la parti-

cipacin; en toda organizacin las personas se agrupan general-


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mente de manera informal, mantienen interacciones inmediatas,

tienen metas comunes. Su inters por agruparse puede ser diver-

so: afinidades afectivas, inters profesional, funciones semejan-

tes, intereses polticos. Al observar la dinmica de un grupo, puede

detectarse que las personas ocupan posiciones variadas: algunastienen el rol predominante de conductoras del grupo que pro-

mueven iniciativas y animan al grupo; hay personas que aseso-

ran, aconsejan y ayudan a mantener el equilibrio del grupo;

siempre hay una mayora silenciosa que sabe escuchar y es fiel al

grupo; pero tambin encontramos personas que hacen oposicin

a los lderes y a las opiniones del grupo. Tambin los estilos de

participacin en la dinmica interna del grupo pueden ser diver-

sos: a) estilo democrtico en el cual el poder est en el grupo que

fija los objetivos y establece los mecanismos de accin; b) estiloburocrtico: la meta es establecida desde afuera y aceptada por

todos; c) estilo anrquico: los miembros del grupo no aceptan el

liderazgo de nadie y las relaciones son de carcter informal; d)

estilo carismtico: las metas del grupo se identifican con las

intenciones del lder quien posee una personalidad que mantiene

la cohesin del grupo, pero hace difcil la oposicin y la crtica;

e) estilo de consenso: los miembros del grupo tienden a negociar

las propuestas sin llegar a una votacin que puede generar una

minora no victoriosa que, a largo plazo, puede provocarconflictos en el grupo; f) estilo de oposicin: mantienen una

actitud de confrontacin, generalmente, de carcter ideolgico,

por el control del grupo. En la trayectoria histrica de un grupo

estos estilos cambian; por ejemplo, se puede pasar de un estilo

anrquico a un estilo democrtico si el grupo logra madurar y

autoorganizarse.

El compromiso en una tarea colectiva exige que los miem-

bros del grupo vayan interiorizando una serie de actitudes quepueden facilitar el xito en sus acciones comunes: a) saber escu-

char y respetar el orden de palabra; b) aceptar las decisiones asu-

midas por las mayoras, pero respetando las opiniones opuestas

de las minoras; c) valorar el dilogo como medio para superar

los conflictos; d) aceptar a las personas que ejercen la represen-

tatividad y asumen el rol de responsable del grupo.

Sin embargo, en la participacin surgen dificultades de

las que hay que tomar conciencia para intentar solucionarlas,generalmente provocadas por las relaciones personales, los pro-

blemas individuales, los diferentes ritmos de trabajo, ciertos es-



24/77


tilos de participacin. Por ello, es importante que el colectivo

aprenda tcnicas que mejoren la participacin, como por ejem-

plo, observar y analizar los roles que las personas asumen en los

grupos de trabajo a travs de la aplicacin de dinmicas de gru-

po; tcnicas de comunicacin que permitan aprender a escuchary aprender a expresarse en grupo; tcnicas de cooperacin que

enseen a asumir responsabilidades y compartir tareas; tcnicas

de organizacin que incluyan el manejo del tiempo.

Las reuniones son las instancias donde los grupos pueden

medir su madurez, porque en ellas se planifica, se toman deci-

siones, se controla lo que se ejecuta, se evala; adems, tambin

en esos encuentros se desarrollan los sentimientos que favorecen

la participacin (solidaridad, sentido de pertenencia, respeto alotro). De ah se puede inferir que es importante desarrollar entre

los miembros de un colectivo destrezas en el manejo de reuniones

(animacin, redaccin de la memoria), tcnicas de bsqueda gru-

pal de informacin (lecturas en grupo, lluvia de ideas, estudio de

casos, discusin en subgrupos, mesa redonda) procedimientos

para la toma de decisiones (solucin de problemas, rboles de

decisin), tcnicas colectivas que favorezcan la innovacin y el

cambio (investigacin, formacin, crculos de calidad).

La formacin:en tercer lugar, para que el cambio y lainnovacin puedan institucionalizarse en mbitos a veces rgi-

dos y conservadores, es necesario crear permanentemente espa-

cios de reflexin y evaluacin de la propia prctica educativa:

cada problemtica que surge en la misma prctica es motivo para

plantear, entre los actores educativos, procesos de investigacin

en la misma accin cuyos resultados pueden ser socializados con

los dems miembros de la comunidad educativa.

Estamos hablando de un estilo particular de formacin,

centrada en la prctica cotidiana del centro, no en la adquisicin

simplemente de teoras de la educacin; en consecuencia, se de-

sarrollara en las mismas instancias grupales que organice el cen-

tro educativo, no se crearan instancias especiales (talleres, cla-

ses, por ejemplo). Por lo tanto, la organizacin del centro va

definiendo un estilo de aprendizaje permanente que intenta ge-

nerar conocimientos de las propias vicisitudes de la prctica, que

hace nfasis en los procesos y que le da mucha importancia aldesarrollo de competencias grupales.


25/77

25

Los procesos de aprendizaje en una organizacin pueden

ser variados: a veces ser intercambio de informacin e ideas; en

algunas ocasiones ser la presentacin y el estmulo para experi-

mentar nuevas prcticas, o la observacin de lo que los com-

paeros estn haciendo; tambin puede consistir en transferirconocimiento o aprender de experiencias pasadas.

La idea es convertir el centro en una comunidad de

aprendizaje no slo para el alumnado, sino tambin para los de-

ms actores del proceso. Todos deben aprender a darse cuenta de

sus errores, debilidades y fallas, tener la oportunidad de corre-

girlos y resolver de manera creativa los problemas que se pre-

senten.

Sin embargo, para llegar a ser una escuela que aprende2

es preciso que los actores educativos sean capaces de:

Interrogarse: un nuevo grupo de educandos genera

incertidumbre entre los docentes, los padres de fami-

lia estn preocupados de la situacin conflictiva en el

pas; los directivos tienen dudas si estn dirigiendo

adecuadamente el centro. Estas son interrogantes que

pueden desencadenar la bsqueda de nuevos apren-dizajes.

Investigar:para responder a estas preguntas es nece-

sario indagar posibles respuestas, algunas ya dadas por

otras personas en situaciones similares, otras que slo

la misma accin puede responder, otras ser la expe-

riencia acumulada por la misma institucin. La re-

flexin sobre la misma accin promueve un estilo de

investigacin activa que permite producir un cono-cimiento prctico mucho ms til.

Dialogar:como se trata de problemas comunes a to-

dos los que estn involucrados en el centro educativo,

la reflexin se debe compartir con los dems, quienes

pueden aportar ideas enriquecedoras o aprender de lo

que se ha logrado avanzar en la solucin del proble-

ma. Es en el dilogo donde surge generalmente el

aprendizaje del colectivo.

Comprender: estos procesos nos deben llevar a com-

prender mejor lo que hacemos, a disminuir nuestros

2Estas ideas

estn

desarrolladas

en Miguel

Santos Guerra

(2000):La

escuela queaprende.

Ediciones

Morata, S.L.

Madrid.



26/77


niveles de incertidumbre y de inseguridad ante lo nue-

vo que se nos presenta como desconocido.

Mejorar: lo que ha resultado de los procesos de re-

flexin compartida nos debe llevar a mejorar la prc-

tica, es all donde se ver el fruto de lo aprendido.

Sistematizar: es preciso recoger lo que se va apren-

diendo, ordenarlo, escribirlo, a fin de que pueda di-

fundirse y ser debatido, y, sobre todo, que pueda pasar

a formar parte de la memoria oficial del centro educa-

tivo para que sirva de insumo a los futuros miembros

de la comunidad.

No es suficiente desarrollar estas capacidades en los ac-

tores, tambin se hace necesario crear condiciones para que el

aprendizaje no sea obstaculizado por la rutina, la descoordinacin,

una direccin demasiado centralizada o la misma desmotivacin.

Es preciso que el equipo directivo asuma la conduccin de estos

procesos de aprendizaje, como formadores de formadores y

los docentes acepten aprender, al igual que lo hacen sus educan-

dos, lo que contribuye a generar actitudes flexibles y dispuestas

al cambio cuando la realidad educativa lo demanda.

Sin embargo, hay que tener cuidado que este nfasis en el

aprendizaje organizacional d mucha importancia al proceso mis-

mo sin interesar si los contenidos y los resultados estn realmente

transformando el centro educativo; tambin es importante que

los contenidos de formacin atiendan la problemtica de ensean-

za y aprendizaje de los educandos, que es la razn de ser del

centro educativo. A menudo observamos que lo que sucede en el

aula es poco trabajado en los espacios de reflexin, porque se leda mayor atencin a los problemas de integracin entre docentes,

al clima escolar, al crecimiento personal, sin detenerse a averi-

guar si este mejoramiento en la persona y en las relaciones tiene

un impacto en el desarrollo profesional de los educadores en el

aula.

Al iniciar un proceso de cambio es importante que los

miembros de la comunidad educativa reflexionen sobre las posi-

bilidades de autonoma, de participacin y de formacin internacon que cuenta el centro educativo, ya que se trata de capacidades

internas de la gestin que proporcionaran sustentabilidad a los


27/77

27

cambios e innovaciones que se intentan introducir en la dinmica

de los procesos de enseanza-aprendizaje. Cuando el cambio

viene de afuera (instancias organizativas nacionales, reformas,

leyes) es preciso que los interventores desarrollen estas ca-

pacidades internas, de lo contrario, estos esfuerzos pueden nodar sus frutos, y la innovacin se integra a viejas rutinas perdien-

do vitalidad.

En contextos de cambio, resulta ms favorable un estilo

de direccin democrtica que vaya promoviendo la participacin

de todos los miembros en la construccin de los objetivos del

proyecto educativo; de esta manera los actores concebirn el pro-

yecto como la sntesis del aporte de diversas y opuestas opi-

niones que fueron sometidas a discusin en el colectivo donde senegociaron los objetivos para llegar a un consenso; esto genera

un gran sentido de responsabilidad entre los miembros de la co-

munidad educativa. Ciertamente, este estilo de direccin favorece

la interaccin y mantiene abiertos los canales de comunicacin,

pero hay situaciones en el centro educativo, producto de la espe-

cificidad del ambiente escolar masivo e institucionalizado, que

exigen un estilo de direccin ms dirigido y menos participativo,

pero que no genera conflicto cuando el colectivo entiende que a

la direccin le compete la toma de decisiones en algunos camposoperativos (cumplimiento de horarios, organizacin de los recur-

sos, por ejemplo). Tal como puede observarse en el cuadro si-

guiente, existen diferentes grados de participacin en una orga-

nizacin, siendo el ms bajo cuando los actores estn, por lo

menos, informados de lo que sucede y de las decisiones que la

direccin piensa asumir, y el ms elevado es cuando los miem-

bros de la organizacin participan en la cogestin del centro.

Cuadro 1: Escala de participacin

Fuente: Gento Palacios, Samuel (1994). Participacin en la gestin educativa.

Editorial Santillana, Madrid.

DIRECCIN

+

+PARTICIPACIN

Informacin Consulta Propuesta Delegacin Codecisin Cogestin Autogestin



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Gua de Trabajo

1. En qu aspectos tu centro educativo es aut-

nomo?Cmo crees que se podran ampliar los niveles

de autonoma?

2. En qu aspectos tu centro educativo promueve la parti-

cipacin de los integrantes de la comunidad educativa?

Cmo crees que podran ampliarse sus niveles de par-

ticipacin?

3. Cuenta tu centro educativo con espacios y momentos

dedicados a la formacin de su personal? En caso afir-

mativo, describe las caractersticas de esa formacin.

2.2. La historia compartida

Seguirle la pista a la trayectoria histrica de un centro en

particular nos permite detectar ciertas regularidades en la dinmi-

ca de trabajo, las cuales se encuentran en cualquier institucin

educativa; con ello podemos relativizar las crticas que habitual-

mente hacemos, y evitar caer en el error de creer que algunas fa-llas de gestin se deben siempre a la personalidad del director, a

la inercia de los educadores o a la desmotivacin de los padres y

representantes.

Por ejemplo, cuando se decide abrir un centro educativo,

las necesidades son muy simples: se requiere un local, un grupo

de docentes, la garanta de recursos y una matrcula fija de edu-

candos. Luego, cuando el centro ya se ha consolidado, las

necesidades se hacen ms complejas: ahora preocupa el ren-dimiento acadmico, la resistencia de los educandos a permanecer

en el proceso, el cumplimiento del reglamento interno, etc.

Para poder introducir cambios en el centro educativo re-

sulta necesario, en primer lugar, determinar en qu momento de

la historia institucional se encuentra el centro, porque las estrate-

gias no sern las mismas para un centro que funciona desde hace

20 aos que para uno que acaba de arrancar. Toda organizacin

experimenta ciclos de vida, al principio es el perodo embriona-rio, cuando apenas un pequeo grupo de personas suea cmo

quisieran organizarse para llevar a cabo sus sueos y esperanzas;


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29

si la idea logra cuajar, los fundadores comienzan a colocar las

primeras bases: es una poca de mucha actividad y entusiasmo;

en este momento, el inters se centra en la bsqueda de fondos y

de personal, domina el carcter emprendedor (E) y productor (P)

en la gestin; poco a poco la organizacin comienza a dotarse deuna base administrativa; se pasa ms tiempo en reuniones de pla-

nificacin y de coordinacin, pero tambin ya se comienza a or-

ganizar la contabilidad de los fondos; comienza a desarrollarse la

visin administrativa (A) en la gestin. Esta etapa le da segu-

ridad a la institucin, est preparada para alcanzar los objetivos

que se fijan con rapidez y eficacia; adems, hay inters en re-

ducir los conflictos entre las personas a fin de crear un ambiente

agradable de trabajo. La organizacin est en plena juventud. Sin

embargo, la organizacin avanza en el tiempo y entra en la ma-durez donde hay una mayor certidumbre de que las tareas se lle-

varn a cabo, no hay urgencia, porque se ha consolidado una in-

fraestructura administrativa que da curso a cualquier nuevo

proyecto; asimismo, a los miembros les gusta encontrarse, ali-

mentar el mundo que han creado; hay inters por las actividades

de integracin (I). Poco a poco, la organizacin comienza a preo-

cuparse de las formalidades, de los sistemas de control admi-

nistrativo, de establecer los reglamentos de funcionamiento; lo

administrativo puede llegar a obstaculizar las ideas emprendedo-ras. Ciertamente, la institucin entra en un fuerte proceso de bu-

rocratizacin, ya que resulta ms importante conservar lo que se

ha logrado que embarcarse en nuevos proyectos; por lo tanto, se

pierde contacto con la realidad; para justificar su conducta, se

alude mucho a los fundadores, su pensamiento se recuerda per-

manentemente como una forma de intentar volver al primer en-

tusiasmo. Si la organizacin no reacciona a tiempo, pronto pier-

de vitalidad.

En el caso de los centros escolares, estos ciclos de vida

adquieren unas caractersticas particulares, ya que, desde el

comienzo, la gestin debe preocuparse por establecer una rutina

de tiempos que favorezca una intervencin eficaz y eficiente para

atender grupos numerosos de educandos en espacios delimitados

denominados aulas. Independientemente de las buenas intencio-

nes de los padres y representantes y del entusiasmo de educado-

res comprometidos, aquella escuela construida con el esfuerzo

de la comunidad deber construir una cerca alrededor de las au-las de clase aislando la vida escolar de la vida cotidiana de los

vecinos, y, al delimitar el espacio escolar, docentes, padres y re-



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presentantes se vern obligados a fijar unas normas mnimas de

convivencia para mantener el orden y la disciplina y para regular

los contactos con el mundo exterior; por consiguiente, un centro

educativo que goce de buena saludse ver en la necesidad de

administrar con soluciones iguales, permanentes y eficaces, con-flictos diversos garantizando la equidad y la justicia.

Cuando los actores de una comunidad educativa desean

mejorar el centro, deben comenzar por recuperar su historia, cmo

fueron los inicios, qu soaban sus fundadores, cmo esos sueos

fueron modelando las actuales estructuras del centro. A lo largo

de la trayectoria histrica del centro, se han acumulado un con-

junto de aprendizajes que constituyen la memoria colectiva ins-

titucional3

que todos comparten implcitamente siendo requisitoindispensable, para los que llegan por primera vez, aprenderla.

Esos aprendizajes por experiencia, que son comunes a todos aque-

llos que llevan tiempo laborando, es una historia compartida que

facilita la integracin interna y crea un sentimiento de familia-

ridad y de vivir en comunidad. Sin embargo, estos aprendizajes

deben ser puestos a prueba, porque en ellos se puede encontrar el

germen de nuevos proyectos (sueos no realizados todava) o las

resistencias a un proyecto innovador.

Gua de Trabajo

1. En qu momento se encuentra tu centro educativo

con relacin al ciclo de vida de toda institucin?

2. Qu se requiere para mejorar la actual situacin del

centro?

3. Recuerda con otros compaeros de tu centro educativo,

aquellas experiencias que forman parte de la memoria

del centro.

4. Indaga con los fundadores del centro, qu sueos ellos

tuvieron y cules todava no se han hecho realidad.

3 Ver Antonio

Bolvar (1999):

Cmo mejorar

los centros

educativos.

Proyecto

EditorialSntesis

Educacin,

Madrid.


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31

El proyectoeducativodel centro

Si se aspira a un cambio en la actual dinmica del centro

educativo, es importante que los actores educativos comiencen a

pensar en trminos deproyecto; es decir, hay que introducir un

tipo de mentalidad que deje de concebir la accin como la res-puesta a una normativa fijada desde el exterior por funcionarios

que no conocen la realidad interna del centro; una gestin por

proyectos supone que las actividades, que cada miembro de la

comunidad educativa realiza, responden a un proceso de planifi-

cacin que ha partido de las necesidades e intereses de un colec-

tivo planteados en un momento determinado. No es fcil intro-

ducir este tipo de mentalidad cuando se est acostumbrado a ha-

cer lo que los antecesores hacan, o a ensear tomando en cuenta

slo lo que el programa indique, o a esperar que los directivos es-tablezcan las pautas de trabajo.

En el proyecto educativo se establecen las lneas educa-

tivas del centro, los valores que sustentan la accin, los princi-

pios que la rigen, la intencin educativa que la orienta.4

Generalmente, cuando se toca el tema de la construccin

del proyecto educativo, se piensa en el producto final (un docu-

mento que recoge lo que han hecho los miembros de la comu-nidad educativa); sin embargo, es importante rescatar lo que

significa que un colectivo decida elaborar un proyecto; durante

CAPTULO 3

4

Miguel San-tos Guerra

(2001):

Ensear o el

oficio de

aprender,

organizacin

escolar y

desarrollo

profesional.

Homo Sapiens

Editores,Rosario-Santa

Fe, Argentina,

pp. 77 y 78.

El proyecto educativo del centro


32/77


el tiempo de su construccin, el proyecto, en su esencia5, se con-

vierte en: 1) una plataforma para la deliberacin sobre los fines

de la educacin; 2) un compromiso de todos para mejorar su la-

bor educativa; 3) un elemento aglutinador de los diferentes ac-

tores de la accin educativa; 4) un procedimiento articulado dereflexin; 5) un instrumento de formacin para el profesorado.

En el cuadro N 2 el educador espaol Fernando Gonzlez Luci-

ni recoge las preguntas claves a las que debe responder el proyec-

to educativo del centro.

La formulacin de un proyecto sigue todos los pasos de la

planificacin, que es la base de la gestin. El equipo directivo del

centro generalmente asume la tarea de organizar esta etapa pro-

moviendo que los miembros de la comunidad puedan participaren ella, creando el clima necesario para que todos puedan re-

flexionar sobre las acciones que ellos quisieran llevar a cabo en

el centro, porque la idea es que se seleccionen, de forma autno-

ma y participativa, aquellas acciones que le darn sentido a la

gestin futura del centro.

3.1. El horizonte institucional

Hay un cuestionamiento bsico de donde debe arrancarla reflexin sobre la accin educativa del centro: Para qu edu-

camos? Cules son las finalidades de la educacin? Cules son

los fundamentos de la educacin que el centro desea proporcio-

nar? En un ambiente participativo y de dilogo constructivo, es

importante que directivos, educadores, padres de familia, edu-

candos y personal de servicio tengan la oportunidad de deliberar

sobre sus ideas sobre la educacin. No se trata de escoger entre

todas la mejor idea sino de que los actores conozcan entre s las

diversas maneras de comprender el acto educativo: Qu espera-mos de los procesos que se llevan a cabo en las aulas? Cul es

el modelo ideal de centro? Cmo deberan ser los educadores?

Qu valores y actitudes esperamos que aprendan los educan-

dos? Puede ser un ejercicio que cause muchas sorpresas, porque

es la oportunidad para explicitar verbalmente opiniones que

pueden explicar el comportamiento de cada actor durante su

trayectoria en el centro. Adems, podemos encontrar que los

actores tienen posiciones opuestas: por ejemplo, un padre de

familia cree que la letra slo entra con sangre y le parece que

los educadores que prefieren dialogar en lugar de castigar a sus

estudiantes, son dbiles de carcter.5 Ibid.


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Cuadro 2Proyecto educativo o pedaggico del centro

Fuente: Gonzlez Lucini (2001). La educacin como tarea humanizadora, de la teora

pedaggica a la prctica educativa. Ediciones Anaya, Madrid.


PROYECTO EDUCATIVO

O PEDAGGICO DEL CENTRO

DNDE ESTAMOS?

Anlisis y determinacin de:

La realidad y las demandas delentorno externo del centro.

Las caractersticas y las nece-sidades educativas detectadas

en los alumnos, atendiendo a sudiversidad.

Las condiciones internas delcentro y sus mbitos de posiblemejora.

Definicin y expresin de los ras-

gos o principios que caracterizan

la identidad del centro escolar:

Rasgos referidos al papel queel centro escolar desea desem-

pear en el contexto social ycultural en el que est situadoy en respuestas a las deman-dadas del entorno.

Rasgos referidos a su iden-tidad tica o moral, es decir,aquellos que definan el mo-delo de persona que se quiereeducar en el marco de lo quesupone e implica la vida y laconvivencia democrtica.

Formulacin de metas u objetivos:

Objetivos referidos en un marco general, a las grandes lneas de actuacinen el mbito de los procesos globales de enseanza y aprendizaje.

Objetivos referidos a cuestiones administrativas o ms directamenterelacionadas con la organizacin y el funcionamiento del centro educativo.

Objetivos relacionados con cuestiones socio-educativas, es decir, quepuedan hacer referencia a la proyeccin del centro educativo sobre la

comunidad local y la integracin de sta en la dinmica pedaggica delcentro.

Determinacin de los principios y de las lneas concretas de accin a emprender,

por toda la comunidad educativa, para la puesta en marcha del Proyecto y para

su evaluacin y actualizacin permanente.

QUINES SOMOS?

QU HAREMOS? CMO LO HAREMOS?

QU QUEREMOS?


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En ese momento, es importante contrastar nuestras visiones

de la educacin con teoras que pueden permitirnos relativizar y

comprobar que hay mltiples formas de comprender la educacin;

tambin puede ser el momento de llegar a un consenso entre los

actores sobre lo que se espera de un centro educativo que intentatransformar la realidad sociopoltica en el marco de los princi-

pios de la Educacin Popular. El xito del proyecto educativo

depende de esta mirada comn hacia el horizonte, conscientes de

que no coincidimos en todos los aspectos que hemos discutido,

pero que establecemos un acuerdo consensual que puede ser pues-

to en revisin permanentemente. Quiz sea all cuando el padre

de familia comprenda que puede ejercer autoridad sobre sus hi-

jos sin violentar su integridad fsica, y el educador comprenda

que hay situaciones en las que tendr que ejercer autoridad en elaula para lograr la madurez de sus educandos.


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35

Gua de Trabajo

1. El proyecto educativo de un centro ha formulado la si-

guiente accin: organizacin del trabajo de aula me-

diante proyectos de investigacin. Cmo se est en-tendiendo la educacin en este centro?

2. Relata algn acontecimiento en tu prctica educativa

donde observaste que tu actitud no fue comprendida por

los dems (o directivos, o compaeros, o educandos, o

padres de familia). Cul fue la razn de esta incom-

prensin? Cmo intentaras hoy justificarte o

disculparte?

3. Qu valores estn implcitos en cada una de las

siguientes lneas polticas educativas?

Capacitar para participar en el mercado de

trabajo.

Obtener un ttulo acadmico.

Promover el desarrollo integral de la persona en lasdistintas etapas de su vida.

Acceder al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a

los dems bienes y valores de la cultura.

Generar la equidad de gnero en el ambiente

educativo.

3.2. El diagnstico de la situacin

Despus de esta mirada dirigida hacia el horizonte, tene-

mos que ver lo que tenemos cerca para saber cunto nos falta para

alcanzar estos grandes fines educativos, qu tendramos que cam-

biar de lo que tenemos. Esto conlleva a un anlisis del contexto que

comprende: 1) la descripcin fsica del lugar donde est ubicado el

centro; 2) las caractersticas de la poblacin; 3) los recursos y servi-

cios con que se cuenta en el entorno; 4) la infraestructura del cen-tro; 5) las caractersticas de los actores (directivos, docentes, edu-

candos, personal administrativo y de servicio).



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De la revisin de este contexto y de la historia comparti-

da por los actores, puede surgir el anlisis de las fortalezas y de

las debilidades internas del centro, enriquecindolo con una visin

de las oportunidades y amenazas externas al centro pero que

pueden incidir en la puesta en prctica de una innovacin. Quizlo ms importante de este ejercicio de diagnstico sera llegar a

un acuerdo entre los miembros de la comunidad educativa de

cules son las necesidades educativas ms urgentes que tiene elcentro, aqullas que causan insatisfaccin y a las cuales hay que

darles respuestas a travs de la formulacin de un proyecto.

A veces, se anotan necesidades que slo reflejan la preo-

cupacin de un grupo reducido de personas, o de un miembro

que tiene mucha influencia en el grupo; por ello, se hace necesa-rio que esta fase de la planificacin sea muy reflexiva, promo-

viendo mucho el debate y el dilogo para llegar a unos acuerdos

mnimos sobre aquello que podra mejorar la actual accin edu-

cativa. El contexto educativo contiene una diversidad de dimen-

siones que deben ser revisadas una por una para detectar sus

vacos: hay problemas que tienen que ver con el entorno fsico ysocial (falta de agua, bandas juveniles, inseguridad, por ejem-plo); otros, que tienen que ver con los resultados de los procesos

de enseanza-aprendizaje ( bajo rendimiento acadmico, bajamatrcula, desercin, contenidos curriculares poco relevantes, por

ejemplo); otros, que son ms difciles de analizar, tienen que ver

con el clima escolar (poca participacin, problemas de relacionesinterpersonales, liderazgo, debilidades en la direccin del centro,

por ejemplo).

Una vez analizadas estas necesidades o problemas, el

colectivo deber pasar a su jerarquizacin segn varios criterios,

entre ellos, la misin de la institucin: se trata de necesidadesque responden a la misin institucional? Para ello, el colectivo

tiene que tener claridad sobre su misin educativa y cmo ella se

est cumpliendo en el centro; generalmente, los miembros de la

comunidad seleccionan necesidades inmediatas (infraestructura

fsica, dotacin) sin preguntarse si al satisfacerse esas necesidades,

mejora la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje o si

se trata de un problema cuya solucin forma parte de las fina-

lidades ltimas de la propuesta educativa de la institucin. Se

hace preciso, ubicar estas necesidades en el contexto de las fina-lidades educativas que definimos en la fase anterior. No puede

olvidarse que un centro educativo tiene razn de ser gracias a la


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37

existencia de un grupo de personas (educandos) que acuden all

para desarrollar sus potencialidades como sujetos; cualquier ac-

cin planificada debe ser analizada segn el impacto positivo que

tendr sobre los educandos.

Otro criterio que permite ordenar de forma jerrquica las

necesidades es su factibilidad en trmino de recursos: Es posible

resolver el problema? No resulta muy costoso en comparacin

con los beneficios que puede proporcionar?

Gua de trabajo

1. Si tuvieses que elaborar una pequea encuesta que per-mitiera recoger informacin sobre los padres de familia

de tus educandos, qu preguntas formularas? Intenta

elaborarla, aplicarla y comentar luego los resultados ob-

tenidos.

2. Cules son los problemas que ms afectan a tu centro

educativo? Intenta con tus compaeros de trabajo ela-

borar una lista de los problemas que ms afectan al cen-

tro educativo y ordenarlos segn la importancia que elcolectivo le asigne.

3. Cules son las fortalezas y oportunidades con que cuen-

ta tu centro educativo?

3.3. Los objetivos del proyecto

Una vez que los actores decidan cules son los problemasque atendern en el futuro, el colectivo deber formular la mi-

sin, la visin y los objetivos de ese centro en particular, intentan-

do tambin determinar los resultados que se pretende alcanzar

con el proyecto.

Es una fase de sntesis que permite correlacionar lo que se

quiere con lo que realmente se tiene a fin de proponer nuevos

retos.



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3.4. Acciones y estrategias

Algunos creen que el proyecto termina con el diagnstico

de necesidades y la formulacin del objetivo. Sin embargo, hace

falta concretar el deseo en un conjunto de acciones generales in-dicando el tipo de estrategias ms cnsonas con la lnea educati-

va del centro.

Sobre ese gran marco de referencia, ms tarde estas ac-

ciones sern organizadas cronolgicamente, segn el orden de

importancia o de factibilidad, en perodos de tiempos determina-

dos; adems, hay que indicar los responsables de su ejecucin.

Este plan de accin ser ms responsabilidad de la direccin del

centro.

Lo ideal de un proyecto educativo es que sea capaz de

revisar todas las dimensiones de la accin educativa y pueda as

plantearse un proyecto global de larga duracin que permita a

los miembros de la comunidad educativa tener un marco amplio

de accin. En este caso, habra que pensar, luego, en elaborar

pequeos proyectos ms operativos que respondan a necesidades

puntuales y concretas.

Como se puede deducir de esta propuesta, mientras ms

autonoma tenga un centro, ms posibilidades hay que el proyectoeducativo responda a necesidades reales del contexto; asimismo,

la participacin de todos los miembros de la comunidad per-mite no slo que se vean los problemas desde mltiples perspec-

tivas, sino que todos tengan el sentimiento de que son protago-

nistas principales del proyecto; por otra parte, mientras haya ma-

yores niveles de reflexin, el colectivo entra en proceso de for-

macin que les permitir un mayor dominio de su prctica pre-sente y futura. Estos tres factores son claves en una gestin edu-

cativa que promueve el cambio y la innovacin.


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39

Gua de Trabajo

1. Intenta sintetizar en un ensayo la historia de tu centro

educativo; descripcin del centro y de su entorno; sus

problemas ms apremiantes. A partir de all, formulacuatro objetivos de un proyecto, segn el punto de vista

de: a) los docentes; b) los directivos; c) los padres de

familia; d) los estudiantes del centro.

2. Cmo podra redactarse el objetivo de ese proyecto que

implique las siguientes acciones?

Realizar paseos con los alumnos en el ltimo trimes-

tre del ao escolar.

Realizar reuniones con los padres de familia a fin de

conocer mejor el comportamiento de los alumnos en

sus hogares.

Facilitar a los profesores talleres sobre psicologa

del adolescente.

Sugerir a los profesores que apliquen los contratos

con los educandos para mejorar el ambiente de tra-

bajo en aula.

3. Los docentes de un centro han detectado que no hay un

clima de confianza y respeto entre los miembros de la

comunidad educativa, qu acciones podran realizarse

que contribuyan a solucionar esta problemtica?



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41

La accineducativa

Este es el aspecto de la gestin que ms se diluye, ya que

generalmente llaman ms la atencin los dos aspectos extremos

de la gestin, la planificacin y la evaluacin; por lo tanto no esfcil delimitar ese espacio en el cual se desarrollan las acciones

previstas. Para pasar del proyecto a la accin, para que las ac-

ciones puedan llevarse a cabo hace falta que los actores educati-

vos establezcan una serie de lneas de comportamiento, que le

dan concrecin a las intenciones educativas del proyecto y que

van a facilitar que se alcancen los objetivos; son como las polti-cas del centro, que sirven de marco dentro del cual se toman lasdecisiones que van a permitir llevar a cabo el objetivo propuesto.

Por ejemplo, si el centro educativo ha hecho una opcin por laeducacin popular, decidir como principio atender a nios, nias

y jvenes con mayores carencias econmicas y sociales; se trata

de una poltica de discriminacin positiva. Como es de suponer,

as como el colectivo ha elaborado su proyecto, tambin tendr

que revisar las polticas del centro para que haya coherencia

entre ambos.

Tambin para poner en prctica los objetivos del proyecto

hace falta determinar los procedimientos que van a seguirse paraalcanzar los objetivos. Se trata de los cmo que van establecien-

do los perfiles de funcionamiento del centro. En una gestin por

CAPTULO 4

La accin educativa


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proyectos adquieren gran importancia todos aquellos proce-

dimientos que permiten el intercambio de opiniones, la confron-

tacin permanente entre lo que se fij como meta y lo que en

realidad se est haciendo en el terreno de la prctica. Es por ello

que las reuniones del personal, los consejos de docentes y direc-tivos deben ser momentos no slo para informar lo que se hace o

se har, sino para reflexionar sobre los avances o dificultades de

las acciones previstas.

Sin embargo, una organizacin que ha ido madurando en

su gestin tendr que ir estableciendo los reglamentos cuyosapartados indicarn a los miembros aquello que est permitido o

no, de acuerdo con las polticas y los procedimientos estableci-

dos; no puede olvidarse que en contextos de accin masiva (cen-tros que atienden ms de 500 educandos) se hace necesario tener

claridad de cules son las reglas de juego de la dinmica coti-

diana, ya que eso genera seguridad y economiza esfuerzos que

pueden canalizarse a otras actividades ms productivas. No est

de ms recordar que tanto las polticas, como los procedimien-

tos, los reglamentos, que constituyen el marco operacional de la

planificacin, deben ser resultado del consenso de todos los

miembros de la comunidad y deben ser revisados y actualizados

a la luz de los nuevos retos que se plantea el centro.

Por otra parte, no puede olvidarse que en contextos edu-

cativos que tienden al cambio, la gestin debe ser vista en dos

dimensiones: una dimensin administrativa que tiene que vercon la organizacin y la coordinacin de los recursos materiales

y humanos, y una dimensin pedaggica que tiene que ver conel sentido formativo que debe impregnar cualquier accin, porque

el centro debe convertirse as en una escuela en formacin para

directivos, docentes, educandos y miembros de la comunidad cir-cundante: en el funcionamiento diario se va construyendo una

comunidad de aprendizaje.

4.1. La gestin del centro

El eje de la gestin del centro consiste en organizar los

recursos materiales y econmicos y las acciones que deben lle-

varse a cabo, para alcanzar las metas educativas propuestas. Si

bien los procesos de enseanza-aprendizaje constituyen el n-cleo de la accin educativa, alrededor de ellos se hace necesario

construir una maquinaria que garantice su buen funcionamiento.


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Es preciso establecer una estructura organizativa que in-

dique las relaciones entre los actores, las funciones de cada uno,

las instancias de toma de decisiones y de distribucin de respon-

sabilidades; as como la distribucin del espacio y de los tiem-

pos.

En procesos de cambio es importante analizar la estructu-

ra organizativa existente porque ella transmite valores, formas

de ver el mundo, maneras particulares de relacionarse entre los

miembros de la comunidad educativa, que pueden convertirse en

obstculos. Cuando analicemos la organizacin de un centro

educativo debemos detectar quin o quines asumen en realidad

el poder, porque a veces, lo hacen grupos informales (algunos

docentes, alumnos con fuerte liderazgo en el grupo, algunos re-presentantes); tambin hay que estudiar cmo son utilizados los

espacios (si hay subutilizacin de ciertos lugares, si algunos son

privativos para ciertos grupos, si estn descuidados) y los tiem-

pos (es prioritario el tiempo dedicado a la enseanza-aprendiza-

je? Se dedica mucho tiempo a actividades de extraenseanza?).

El centro como tal es fuente de aprendizaje tambin, ya que a

travs de su gestin cotidiana se va creando un currculo oculto

que debe ser explicitado para medir su capacidad para potenciar

o para detener los procesos de innovacin.

No es suficiente organizarse, tambin es importante la

coordinacin, es decir, el establecimiento de canales permanentes

de comunicacin entre las personas y grupos que estn realizan-

do actividades semejantes o diferentes (entre docentes, entre do-

centes y directivos, entre docentes y padres y representantes).

Hay que cuidar las bisagras6 de la organizacin y para ello hace

falta dedicarle tiempo a las reuniones de discusin, de reflexin

y de evaluacin democrtica de los procesos. Sin embargo, sabe-mos que estos tiempos son los ms difciles de obtener en el rit-

mo escolar, excesivamente concentrado en la hora/aula.

Un centro est formado por un conjunto de islas que son

las aulas donde cada docente tiene el mando, por consiguiente,

hace falta establecer canales de comunicacin entre las islas,

porque muchos de los problemas que se detectan en la accin

educativa se generan por la ausencia de estas bisagras. Por ejem-

plo, aunque los educadores de un ciclo conviven diariamente conlos educadores de un ciclo superior, rara vez se ponen de acuerdo

sobre los contenidos de sus enseanzas, y nos podemos encon-

6 Trmino

utilizado porMiguel Santos

Guerra (2001):

obra citada.

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trar con estudiantes del ciclo superior que se quejan de no haber

obtenido en grados inferiores las destrezas necesarias para avan-

zar. Tambin podemos observar que un grupo de docentes atiende

a un mismo grupo de estudiantes en asignaturas diferentes, pero

pocas veces se ponen de acuerdo sobre los mtodos de ensean-za y evaluacin que utilizan con el mismo grupo, lo que causa

incertidumbre entre los educandos.

Organizarse en grupos mixtos para llevar a cabo proyec-

tos concretos favorece mucho la integracin entre personas cuya

especializacin de funciones contribuye al trabajo aislado. Por

ejemplo, un proyecto de animacin a la lectura podra reunir a

educadores de diferentes grados y niveles, inclusive a padres y

representantes, o al personal directivo y administrativo.Es preciso que estos trabajos por proyectos puedan encontrar

aceptacin en las estructuras organizativas existentes, que no sean

vistas como estorbos, porque es en esos eventos donde surge la

innovacin que luego se va extendiendo entre todos los

miembros de la comunidad. Por otra parte, la organizacin por

comisiones mixtas de trabajo puntuales (organizacin de un

evento cultural, bsqueda de recursos para construir una cancha

deportiva, etc.) es una manera de mantener flexible y abierta la

gestin del centro, porque disminuye la burocratizacin en lospuestos de trabajo, sobre todo, en situaciones de gran precariedad

econmica donde no es fcil contratar mucho personal.

Sin embargo, esta forma de trabajar tiene a largo plazo sus

inconvenientes, ya que no puede sostenerse mucho tiempo (se

trata de un trabajo aadido al requerido), y son tan informales

que sus logros pocas veces son sistematizados y difundidos.

Sin embargo, la marcha global del centro debe contar con

una instancia organizativa que logre reunir los intereses y ne-cesidades de las diferentes categoras de actores que conviven en

un centro (directivo, docentes, personal de servicio, educandos y

padres y representantes). Representantes de cada categora deberan

reunirse de forma peridica y sistemtica a fin de evaluar el avance

del proyecto educativo, all se tomarn decisiones que ataen a to-

dos y se resolvern conflictos comunes. La existencia de estas ins-

tancias (consejo escolar, junta de la comunidad educativa, etc,) y su

funcionamiento real (no de manera burocrtica porque los regla-

mentos de la administracin pblica lo exigen al principio y al finaldel ao escolar) son indicadores del grado de madurez institucional

y de democracia que ha adquirido una comunidad educativa.


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Por otro lado, existen los consejos de docentes como ins-

tancia de encuentro, en los cuales los docentes tienen la opor-

tunidad de reflexionar sobre su prctica acadmicas. No est de

ms decir que deben ser momentos formativos, de reflexin de la

prctica pedaggica cotidiana, y no solamente de intercambio deinformacin.

En trminos de gobierno, los padres y representantes cuen-

tan legalmente con la posibilidad de constituir rganos que re-

presenten sus intereses (sociedad de padres y representantes,

asamblea de padres, etc.) donde se toman decisiones sobre al-

gunos aspectos operativos y de apoyo de la gestin del centro.

De alguna manera, estos rganos polticos representan el parecer

de la comunidad circundante, y sirven de puente de comunicacinentre los directivos, docentes, estudiantes y el resto de la po-

blacin. Adems, pueden ser escuelas de formacin poltica para

sus integrantes, y tambin convertirse en un instrumento valioso

de evaluacin de la accin educativa.

Lo que sucede en la gestin interna de estas organizaciones

es tambin parte de la gestin educativa en general, y le corres-

ponde a la direccin del centro velar por su potenciacin, parti-

cipacin y autonoma, ya que ampla la visin de comunidad msall del mundo cerrado de docentes y educandos que son el n-

cleo principal de la accin educativa.

Es indiscutible que el centro contar con unadireccin, ins-

tancia de la organizacin que garantizar que la comunidad educa-

tiva alcance los objetivos que se ha propuesto. Para tener una visin

amplia de todas las dimensiones del proyecto y para poder com-

partir las mltiples tareas directivas, es preferible que la direccin

se lleve de forma colegiada, lo que permite que la toma de deci-siones y la autoridad no se personalicen y se pueda tener una mira-

da plural sobre los problemas que plantea la gestin del centro.

Quines formaran parte de este equipo directivo? Es recomen-

dable que los miembros de este equipo sean los coordinadores de

las distintas unidades operativas que conforman la organizacin del

centro, de acuerdo con la divisin de funciones que se haya

establecido segn las dimensiones del proyecto educativo. Por

ejemplo, algunos centros constituyen coordinaciones de pastoral,

de pedagoga, de educacin trabajo, de educacin no formal; estoscoordinadores conjuntamente con el director o directora del centro

podran conformar una direccin colegiada.

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Un indicador de la eficacia de un equipo directivo son sus

reuniones peridicas; ante la diversidad de las tareas de di-

reccin y la complejidad de la gestin de un centro educativo,

es preciso que el equipo establezca en conjunto planes de trabajo

e, inclusive, que tenga la suficiente flexibilidad para que cual-quier miembro pueda llevar a cabo una tarea en ausencia del res-

ponsable de la misma. A veces, se observa en algunos centros

que varias personas ejercen cargos directivos, pero no lo hacen

en equipo: unos cumplen el turno de la maana, otros de la tarde,

unos se encargan de los talleres, otros del seguimiento pedaggi-

co, pocas veces coinciden en el centro y, por consiguiente, no

tienen una visin global del desarrollo del proyecto educativo.

Crear un sentido comn, una imagen nica que recoja las mlti-

ples actividades que pueden desarrollarse en un centro y le dcoherencia a la accin educativa es el papel primordial del equi-

po directivo, porque este sentido comn es la base del sentimien-

to de identidad que une a los diversos miembros de la comunidad

educativa. Por ello, es importante que todos sepan que cuentan

con una autoridad colegiada, slida y ganada a llevar a cabo el

proyecto educativo que ha sido elaborado en comn.

En torno a esta imagen comn va crendose un clima cuya

medida sirve de termmetro de cmo se sienten los diferentesactores en el centro; en otros trminos, las decisiones tomadas de

forma horizontal y participativa, la flexibilidad en la resolucin

de conflictos, un sentido de autoridad democrtico son factores

que inciden positivamente en el clima escolar. En contextos ins-

titucionales que tienden a volverse rgidos y verticales rpida-

mente, es preciso revisar continuamente las relaciones de poder

que se instauran de manera natural entre los diferentes miem-

bros (direccin y docentes; docente y educandos; direccin y

padres y representantes), inclusive las relaciones de gnero quepuedan surgir en los encuentros y reuniones, las cuales muchas

veces no son visibles debido a que los ambientes educativos es-

tn altamente feminizados.

Hay un aspecto de la gestin del centro que se menciona

poco, como es la gestin de recursos humanos:a la direccindel centro le compete garantizar la calidad de las personas que

harn realizable la accin educativa. En este campo gerencial,

siempre se plantea un dilema en organizaciones que trabajan conel sentido de identidad a un ideal comn (capital social), ya que

existe siempre una relacin de tipo laboral que se rige por las


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leyes y reglamentos fijados por el Estado, y a veces los trabaja-

dores pueden asumir actitudes contradictorias cuando sus intere-

ses laborales se ven vulnerados por la institucin en la cual han

desarrollado un sentido fuerte de pertenencia; en estos casos,

resulta ms sano que el centro cuente con una poltica clara deseleccin, reclutamiento, seguimiento y evaluacin del personal

que contrata, ya que de esta manera cualquier decisin que se

tome, con respecto al personal que labore, estar respaldada por

unos procedimientos legales que han sido aceptados por todos.

Por otra parte, el manejo de losrecursos materiales(fi-nancieros y no financieros) debe ser del dominio, en primer lugar,

Folleto 12 La Gestión Educativa Al Servicio de La Innovación_2813

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