Fen Öğretiminde Öğretmenin Söylemsel Hamlelerinin ...etkisi: Söylem analizi yaklaúımı....

Volume 7 / Issue 3, 2019 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD

Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE

994

Fen Öğretiminde Öğretmenin Söylemsel Hamlelerinin Öğrenenlerin Akıl

Yürütme Kalitelerine Etkisi: Söylem Analizi Yaklaşımı

Effects of the Teacher Discursive Moves on the Students’ Reasoning Qualities in the context

of Science Teaching: Discourse Analysis Approach

Yılmaz Soysal*

To cite this acticle/ Atıf için: Soysal, Y. (2019). Fen öğretiminde öğretmenin söylemsel hamlelerinin öğrenenlerin akıl yürütme kalitelerine

etkisi: Söylem analizi yaklaşımı. Egitimde Nitel Araştırmalar Dergisi – Journal of Qualitative

Research in Education, 7(3), 994-1032. doi: 10.14689/issn.2148-624.1.7c.3s.5m

Öz. Bu araştırmanın temel amacı bir fen öğretmeninin sınıf içi gerçekleştirdiği söylemsel (öğretimsel,

pedagojik) hamlelerin öğrenenlerin ders esnasında yaptıkları bilişsel katkılara (akıl yürütme kalitesi olarak) etkisinin söylem analizi yaklaşımı ile araştırılmasıdır. Araştırmanın katılımcıları bir fen öğretmeni ve 32, 5.

sınıf öğrencisidir. Sınıf içi uygulamalar argümantasyon-tabanlı fen öğretimi yaklaşımı ile

gerçekleştirilmiştir. Video temelli verilerin analizi sosyokültürel söylem analizinin bir kolu olan sistematik

gözlem ile gerçekleştirilmiştir. Belirli kataloglar aracılığıyla, öğretmenin sergilediği söylemsel hamle tipleri

ve öğrenen bilişsel katkıları olarak akıl yürütme kaliteleri analitik olarak kodlanmıştır. Her bir söylemsel

hamle ve bilişsel katkı sayılmış, uygulamalar arasında söylem-biliş ilişkilerinin belirlenmesi için oranları

karşılaştırılmıştır. Söylemsel hamlelerin işlevleri 10 kategori altında toplanmıştır. Bunlar bilgi sağlayıcı & değerlendirmeci hamleler, gözle-karşılaştır-tahmin et hamleleri, iletişimsel hamleler, izleme hamleleri,

değerlendir-yargıla-eleştir hamleleri, çeldirme hamleleri, delillendirme hamleleri, isimlendirme hamleleri,

çıkarımda bulunma hamleleri ve karşılıklı saygıyı sağlama hamleleridir. Bilgi sağlayıcı & değerlendirmeci

hamleler öğrenenlerin bilişsel katkılarını olumsuz etkilemiş, gözle-karşılaştır-tahmin et hamleleri ise düşük

bilişsel talep gerektirdiğinden öğrenenlerin bilişsel katkılarını artırma noktasında etkili olamamıştır.

İletişimsel ve izleme hamleleri bilişsel katkıların artması için ön koşulları sağlamıştır. Öğrenenlerin bilişsel

katkılarını en somut ve görülür şekilde değerlendir-yargıla-eleştir ve çeldirme hamleleri etkilemiştir. Fen

öğretmenlerinin mesleki gelişimleri için çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar kelimeler: Söylemsel hamleler, akıl yürütme kalitesi, sınıf söylemi, bilişsel katkı, öğretmen

eğitimi, fen eğitimi.

Abstract. The basic purpose of the current study is to delve into the influences of the teacher discursive

moves on the student-led cognitive contributions as in the form of reasoning quality by virtue of classroom

discourse analysis approach. An experienced elementary science teacher and his 32, fifth grade students

were the participants. In-class implementations were conducted through argument-based inquiry science

teaching approach. The analysis of video-based data was carried out by means of systematic observations as

a branch of sociocultural discourse analysis. Through data-based and theory-laden coding catalogues types of the enacted teacher-led discursive moves and student-led cognitive contributions as their reasoning

qualities were coded analytically. Each teacher-led move and student-led cognitive contribution were

counted, then, proportionally compared in order to determine the relations between discourse and cognition.

Teacher-led moves were gathered under 10 higher categories. These were knowledge providing and

evaluating moves, observing-comparing-predicting moves, communicating moves, monitoring moves,

evaluating-critiquing-judging moves, challenging moves, seeking for evidencing moves, labelling-naming

moves, inferencing moves and ensuring mutual respect moves. The knowledge providing and evaluating moves were negatively influencing on the student-led cognitive contributions, and since the observing-

comparing-predicting moves were required less cognitive from the side of the learners, these moves were not

functional in augmenting the cognitive contributions. Communicating and monitoring moves facilitated prior

conditions for improving the student-led cognitive contributions. Evaluating-critiquing-judging and

challenging moves held more concrete and visible effects in enhancing the cognitive contributions. Based on

these, several recommendations were offered for the sake of the professional development of science

teachers.

Keywords: Discursive moves, reasoning quality, classroom discourse, cognitive contribution, teacher education, science education

Makale Hakkında

Gönderim Tarihi: 26.01.2019

Düzeltme Tarihi: 22.06.2019

Kabul Tarihi: 15.07.2019

* Sorumlu Yazar / Correspondence: İstanbul Aydın Üniversitesi, Türkiye, e-mail: [email protected] ORCID: 0000-0003-1352-8421

mailto:[email protected]

Cilt 7 / Sayı 3, 2019 Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD


995

Giriş

Bu araştırmanın amacı bir fen öğretmeninin sınıf içi gerçekleştirdiği söylemsel (öğretimsel, pedagojik)

hamlelerin öğrenenlerin ders esnasında yaptıkları bilişsel katkılara etkisinin araştırılmasıdır. İlerleyen

kısımlarda da açıklanacağı üzere bu tipte bir çalışma söylem-biliş ilişkilerinin araştırılması şeklinde

adlandırılmaktadır. Öğretmen, sınıfta yaptığı pedagojik hamlelerle bir söylem (discourse) oluşturur. Bu

söylem öğrenenlerin sınıfta gerçekleşen konuşmalara ya katkıda bulunabilmesi için alan açar ve

fırsatlar yaratır ya da bunları engeller ve sınıfta sadece öğretmenin sesi duyulur (Howe ve Abedin,

2013). Dolayısıyla çoğu zaman sınıf içi konuşmalar (classroom talk) öğretmenlerce başlatılır, devam

ettirilir ve sonlandırılır (Alexander, 2005). Sınıf içi olayların kontrolünü elinde bulunduran öğretmen,

öğrenenlerin bilişsel çıktılarının düzeyinin artıp azalmasına karar verebilir (Chin, 2006; 2007; Lee ve

Kinzie, 2012). Öğretmen bunu söylemsel hamleleri (discursive moves) ile yapar. Bir öğretmenin

söylemsel hamleleri onun her türlü sözel ya da sözel olmayan eylemlerini içerir: takip soruları,

geribildirimler, değerlendirmeler, tonlamalar, mimikler, jestler vb. (Lemke, 1990; Mortimer ve Scott,

2003). Öğretmenin söylemsel hamlelerinin türleri ve bunların sınıf için etkileşimlerde görülme

sıklıkları öğrenenlerin sınıf içi süreçlere bilişsel katkılarını dalgalandırır. Bilişsel katkı ise, öğretmenin

söylemsel hamleleri aracılığıyla öğrenenlere öğrenme alanı açması ya da öğrenme fırsatı sağlaması ile

öğrenenlerin seslerinin ve entelektüel katkılarının sınıf ortamında var olmasını sağlaması ya da yok

olmasına sebep olması ile ilgilidir. Bu iki olgunun (söylem (pedagojik hamleler) ve biliş (bilişsel

katkılar)) etkileşimi söylem-biliş (discourse-cognition) ilişkileri olarak tanımlanır (Gee ve Green,

1998). Bu çalışmada sınıfta geçen konuşmaların iki boyutu da (söylem, biliş) bağıntılı olacak bir

biçimde analiz edilmiştir. Çalışmanın temel hipotezi şudur: öğretmen belli başlı söylemsel hamleleri

belirli sıklıklarla sınıf içi fen etkinliklerinde uyguladığında, öğrenenlerin bilişsel katkılarında buna

bağlı olarak değişimler olabilecektir. Ancak bu tezin veri temelli bir şekilde test edilmesi zorunludur

ve bu çalışmanın amacı da budur.

Söylemsel Hamleler Üzerine Yapılmış Önemli Çalışmalar

Öğretmen hamleleri doğru amaçla ve zamanda kullanıldıklarında öğrenenlerin fen olgularını

anlamlandırmalarına katkıda bulunabilir (Scott vd., 2006; Lemke, 1990; Mortimer & Scott, 2003).

Söylemsel hamleler genelde iki kategoride ele alınır: monolojik (tek-sesli; sadece öğretmen) ve

diyalojik (çok-sesli; öğrenen ve öğretmen) (Edwards ve Mercer, 1987; McMahon, 2012). Söylem

analistlerinin bulgularına göre hem diyalojik hem de monolojik hamleler kaliteli bir sınıf söylemi için

olmazsa olmazdır (Soysal, 2018a). Bir sınıfta sadece monolojik hamleler sergilendiğinde genellikle

öğrenenlerin bilişsel katkıları engellenmektedir (Mameli ve Molinari, 2013; Molinari, Mameli ve

Gnisci, 2013). Öğretmen öğrenenlere direkt bilgi verebilir, onların cevaplarını “doğru, yanlış, eksik”

vb. gibi değerlendirebilir (“Ben öyle olduğunu düşünmüyorum.”), öğrenenlerin cevapları bilimsel

jargonun dışında ise onları kabul etmeyebilir (“Sen suyun bir element olduğu sanabilirsin, ancak öyle

değil”) ya da sert bir biçimde reddedebilir (“Dediklerinin konu ile hiçbir ilgisi yok!”) (Edwards ve

Mercer, 1987; Lemke, 1990; McMahon, 2012). Bunlar monolojik öğretmen hamleleridir. Burada

öğrenen sesi olsa da sadece öğretmenin öğretimsel ajandasında yer alan doğrular sınıf içinde kabul

görür, diğerleri reddedilir. Sınıftaki konuşmalar esnasında öğretmen öğrenenlerin cevaplarını

toplayabilir, özetleyebilir ve öne çıkan fikirleri kategorize edebilir (“Evet, çözünmeyi neler

etkileyebilir dedik: çözünen madde türü ve sıcaklık.”) (van Booven, 2015; Oh ve Campbell, 2013).

Diyalojik hamleler ise çok seslidir. Yani öğretmen sesine ek olarak öğrenen sesi de duyulur. Ancak

burada önemli olan nokta sadece öğrenenlerin seslerinin duyulması değil, alternatif fikirlerin

konuşulması ve kabulüdür (Mercer, 2010; Mortimer ve Scott, 2003). Kısaca sınıfta sadece öğretmenin



996

sesi duyulabilir, ancak öğretmen örneğin dinozorların tükenişleri üzerine birden fazla alternatif teorik

açıklamayı öğrenenlerle paylaşıyorsa, bu etkileşim esasında diyalojiktir. Yani bir sınıfta kişiler arası

sözel-sosyal etkileşimin olması diyaloğun olduğunu göstermez. Diyalog, bir konu ile ilgili birden fazla,

alternatif perspektifin ya da iddianın göz önünde bulundurulması ile mümkündür (Mortimer ve Scott,

2003) ve zorunlu olarak iki kişinin sözel-sosyal etkileşimini gerektirmez; tek kişi dahi alternatif

fikirleri zihninde geçirerek kendi kendine, bir başkasına ihtiyaç duymadan, diyalog kurabilir (Mercer,

2010; Mortimer ve Scott, 2003).

Bu bağlamda, öğretmen sınıf içi konuşmalarda öğrenenlerin cevaplarını netleştirmelerini isteyebilir

(“Ne dediğini anlayamadım, biraz daha açıklar mısın?”) ve derinleştirebilir (“Cevabını bir örnekle

biraz daha açıklar mısın?”) (Pimentel ve McNeill, 2013; Scott vd. 2006; Mortimer ve Scott, 2003; van

Zee ve Minstrell, 1997a). Öğretmen ayrıca sınıfta olup bitenlerin öğrenenlerce takip edilmesini

sağlamak için odaklama hamleleri kullanabilir (“Bakın Fırat ne dedi? Burası önemli bir nokta,

buradan devam edelim!”) (Christodoulou ve Osborne, 2014; van Zee ve Minstrell, 1997a). Ayrıca

öğretmen daha diyalojik söylemsel hamlelerle öğrenmenin sorumluluğunu öğrenenlerin üzerine

yıkabilir (“Bilmem, ben asıl sizin ne düşündüğünüzü merak ediyorum…”) (van Zee ve Minstrell,

1997b; Crawford, 2000; Pimentel ve McNeill, 2013). Ayrıca öğretmenler öğrenenleri birbirlerinin

iddialarını ve fikirlerini değerlendirmeleri, eleştirmeleri, yargılamaları, nihayetinde meşrulaştırmaları

için yönlendirebilir (“Evet, ne diyorsunuz Fırat’ın iddiasına, nedir yorumunuz, bir değerlendirin

bakalım?”) (Christodoulou ve Osborne, 2014; van Zee ve Minstrell, 1997a). Ayrıca öğretmenler

şeytanın avukatı rolünü oynayarak öğrenenlerin söylemlerinin içinde yer alan çelişik durumları onlara

çeldirici hamleler aracılığıyla gösterebilir (“Suyun element olduğunu söyledin, ancak periyodik

tabloda yok bu “su elementi”, neden koymamışlar, su elementini koymayı unutmuşlar mı?”) (Simon,

Erduran ve Osborne, 2006). Ek olarak, öğretmen söylemsel hamleleri ile öğrenenleri

gerekçelendirilmiş iddialar sunmaya yöneltebilir (“Tamam ama bunu neye dayanarak söylüyorsun?”)

(Jadallah vd., 2011; McMahon, 2012). Bu çalışmada bahsi geçen tüm söylemsel hamleler ve

çalışmada orijinal olarak tespit edilen söylemsel hamleler araştırılmıştır.

Bilişsel Katkılar (Akıl Yürütme Kalitesi) ve Fen Öğrenme Bu Çalışmada Nasıl Ele Alınmıştır?

Bu kısımda akıl yürütme kalitesi bağlamında ele alınan bilişsel katkıların bu çalışma kapsamında

operasyonel olarak nasıl tanımlandığı belirtilmiştir. Bu çalışmanın tüm sınıf içi uygulamaları

argümantasyon-tabanlı bilim öğretimi (ATBÖ, ayrıntıları Yöntem kısmında yer almaktadır)

yaklaşımıyla gerçekleştirilmiştir. Öğrenenlerin bu uygulamalarda öğretmenin söylemsel hamlelerine

bağlı olarak hangi düzeylerde akıl yürütme yapabildiklerine bakılmıştır. Akıl yürütme kalitesi bu

çalışma bağlamında üç olgu çerçevesinde ele alınmıştır: “veri”, “delil”, “akıl yürütme”. Tipik bir

ATBÖ uygulamasında başlangıç müzakerelerinin ardından, öğrenenler merak ettikleri bir soru

oluştururlar, bu sorunun cevabı için bir iddia ortaya atarlar ve iddialarını test etmek için veri toplama,

analiz ve yorumlama süreçlerini gerçekleştirirler (Cavagnetto, Hand ve Norton-Meier, 2010). Başka

bir deyişle, öğrenenler fen olgularına yönelik argümanlarını bir araştırma-sorgulama süreci sonunda

yaratırlar (Cavagnetto ve Hand, 2012). ATBÖ uygulamaları şu öğretimsel döngülerin eşlik ettiği bir

akışta gerçekleştirilir: sorular-iddialar-deliller (Cavagnetto, 2010; Cavagnetto ve Hand, 2012).

Öğrenenler araştırılabilir bir soru kurgularlar, iddialarını oluştururlar ve bunlara yönelik delillerini

oluştururlar. Bu üçlüye alternatif olarak sunulan yapılarda vardır: iddia-delil-akıl yürütme ve bu

üçlüde delil ve akıl yürütme birbirinden ayrıştırılmıştır (McNeill, 2009; McNeill ve Krajcik, 2008;

McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006). Ancak ATBÖ yaklaşımında delil ve akıl yürütme

birbirinden ayrıştırılmaz. National Research Council’ün (NRC, 2007), “Ready Set Science”

dokümanın da iddia şu soruya karşılık gelmektedir: “ne oldu ve o neden oldu?”, delil: “hangi bilgi ya



997

da veri iddiayı desteklemektedir?”, akıl yürütme: “hangi gerekçe verinin iddiayı destekleme

konusunda bir delil olarak değerlendirilmesini sağlar?”. Bu tanımlar daha çok iddia-delil-akıl yürütme

üçlüsünü desteklemektedir. Ancak özellikle “akıl yürütme” adına önemli bir ayrıntı mevcuttur. NRC

(2007) raporuna göre akıl yürütme sınıf içindeki araştırma-sorgulamanın sadece bir anında, yani

sonunda gerçekleşmektedir (iddia-delil-akıl yürütme). Çünkü yeterli sayıda uygun delil toplandıktan

sonra, öğrenenler akıl yürütme süreçlerine girerler (McNeill, Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006). Ancak,

fen eğitimcileri olarak bildiğimiz ve inandığımız gerçek şudur: sınıf içi araştırma-sorgulama

süreçlerinin her anında öğrenenler akıl yürütme yaparlar. Delil ve akıl yürütme olguları birbirinden

izole edildiklerinde akıl yürütmenin asıl değeri, öğrenenlerin bilişsel katkıları adına işlevi,

değersizleştirilmiş olabilir (Cavagnetto ve Hand, 2012).

Öyleyse akıl yürütme ve delil bu çalışmada izole edilmeden nasıl ele alınmıştır? Bu çalışma

kapsamında “veri” öğrenenlerin önceki gözlemleri ya da deneysel süreçlerden elde ettikleri ölçümler

ve gözlemlerdir. Buradaki asıl mesele şudur: “öğrenenler bu veri seti ile ne yapacaklardır ya da kendi

öznel gözlemlerini veriler setinden deliler setine nasıl dönüştüreceklerdir?” Epistemolojik olarak

bilinen gerçek şudur: “veriler konuşmaz, dilsizdir.” Başka bir deyişle, öğrenenler sınıf içi araştırma-

sorgulama süreçlerinde veri analizi ve yorumlamaları yaptıklarında delillerini (t)üretebilirler

(Cavagnetto, 2010; Cavagnetto ve Hand, 2012). Esasen, veri setlerini delil setlerine dönüştürmek akıl

yürütme gerektirir ve akıl yürütme veri ile delili bağlayan temel mekanizmadır (Cavagnetto ve Hand,

2012). Bu bağlamda dönüştürmeci akıl yürütme bilişsel bir efor gerektirir ki bu çalışmada bu eforun

değişen düzeyleri akıl yürütme kalitesi olarak ele alınmıştır. Cavagnetto ve Hand’in (2012) dediği gibi

“bir öğrenen veri setlerini tutarlı diziler oluşturmak üzere analiz etmeli ve sentezlemelidir. Öğrenenler

şuna karar vermelidir: hangi veri elde tutulmalı, hangisi elenmeli. Bu verinin konuşamadığını gösterir,

dolayısıyla, veriden bir şey (delil) elde etmek için öğrenenler eleştirel düşünme ve akıl yürütme

yapmak durumundadır ki bu onları gerekli gereksiz veriler üzerinde seçim yaparak argüman

kurabilmek adına deliller üretmeye yönlendirir.” (s. 46; yazarın kendi çevirisi). Dolayısıyla bu çalışma

kapsamında, akıl yürütme şu şekilde formüle edilir: [veri] + [akıl yürütme] = [delil]. Ulusal alan

yazında akıl yürütme kalitesi olgusunu çeşitli pedagojik bağlamlarda ele alan çalışmalar mevcuttur

(Ceylan, 2012; Kabataş-Memiş, 2011; Kıngır, 2011; Polat, 2014; Tümay ve Köseoğlu, 2011). Bu

çalışmalar, çeşitli fen konularında yürütülen ATBÖ etkinliklerinin öğrenenlerin uygulamalar sonunda

ortaya çıkan bilişsel/kavramsal gelişimlerini ve akıl yürütme kalitelerinin değişimlerini incelemişlerdir.

Diğer çalışmalardan farklı olarak, bu çalışmada amaç ATBÖ yaklaşımının öğrenenlerin akıl yürütme

kalitesine ya da kavramsal gelişime etkisinin incelenmesi değil, öğretmenlerin ATBÖ’yü sınıf içinde

icra ederken sergilediği söylemsel hamlelerin öğrenenlerin anlık oluşan bilişsel katkılarını nasıl

devindirdiğinin derinlemesine incelemektir. Dolayısıyla ATBÖ yaklaşımı burada sadece bir öğretimsel

bağlam olarak ele alınmış, bu tipte bir fen öğretimi yaklaşımını çevreleyen ve sınıf içinde var eden

söylemsel hamlelerin akıl yürütme kalitesi bağlamında incelenmesi esas olarak amaçlanmıştır.

Söylem-biliş İlişkileri Üzerine Yapılmış Araştırmalar

Türkiye bağlamı hariç, birçok araştırmacı gerek ulusal gerekse karşılaştırmalı olmak üzere, söylem-

biliş ilişkilerini araştırmaya tabi tutmuştur. Bu tipteki çalışmalara özellikle söylem analisti Christine

Chin (2006; 2007) ve sosyokültürel söylem analistleri Eduardo Mortimer ve Philip Harland Scott

(Mortimer ve Scott, 2003) ciddi ölçüde ve derinlemesine yön vermişlerdir. Onları izleyen diğer

araştırmacılarda söylem-biliş araştırmalarını genişletmişlerdir. Türkiye’de ise özellikle fen eğitimi

alanında söylem-biliş ilişkileri bağlamında oldukça az sayıda çalışma bulunmaktadır (ör.; Soysal,

2018a).



998

Öncelikle, söylem-biliş ilişkilerini araştıran araştırmacılar öğretmenlerin söylemsel hamlelerinin içine

gizil olarak gömülmüş olan bilişsel talebin artması ile öğrenenlerin bilişsel katkılarının nasıl

değişkenlik gösterdiğini incelemişlerdir. Bilişsel talep şu anlama gelir: öğretmen sergilediği hamlelerle

öğrenenlerin daha az ya da fazla bilişsel efor harcamasını isteyebilir. Örneğin, öğretmen öğrenenlerden

bir bilim insanının yaşadığı tarihi hatırlamasını isteyebilir. Bu düşük bir bilişsel talep gerektirir, çünkü

kişinin bilişsel eforu sadece hatırlama ve söyleme derecesinde olacaktır. Bilişsel talebin düzeyi

öğretmenin yaptığı hamlelere göre değişkenlik gösterebilir. Öğretmenin bir sorusuna karşılık olarak

öğrenen bir cevap verebilir. Öğretmen diğer öğrencileri verilen cevabı değerlendirmesi, eleştirmesi,

yargılaması ya da meşrulaştırması için yönlendirici hamleler yapabilir (Soysal, 2018a). Bu durumda

öğrenenler, değerlendirme kriterleri oluşturmalı, önerilen iddiaya ait kritikler sunmalı, doğru-yanlış ya

da makul-irrasyonel olma ölçütlerini belirlemek zorundadırlar ki bunlar öğrenenlerden çok daha fazla

bir bilişsel talep gerektirir (Chin, 2006; 2007). Bu durum hem deneysel hem de söylem analizlerinin

(Lefstein, Snell ve Israeli, 2015) eşlik ettiği çalışmalarda da doğrulanmıştır. Bu çalışmada da katılımcı

öğretmenin hem düşük hem de yüksek düzeyde bilişsel talep gerektiren hamleler sergilemesi

beklenmiş ve bunların öğrenenlerin bilişsel katkılarına etkisinin uygulama bazında değişkenlik

gösterebileceği hipotezi test edilmeye çalışılmıştır.

Araştırmacılar söylem-biliş ilişkilerini öğretmen soruları (pedagojik-söylemsel hamlelerin bir türevi)

eşliğinde de inceleme eğilimindedir. Öğretmen soruları genelde açık-uçlu ve kapalı-uçlu olmak üzere

iki kategoride ele alınır. Kapalı-uçlu soruların cevabı bellidir, öğretmen bu soruları bilimin diline daha

yakın bir cevabı sınıf içinde meşrulaştırmak ve kabul ettirmek için kullanır. Açık-uçlu sorular ise

alternatif öğrenen yorumlamalarını içerebilir ve öğretmen bu türde sorularla öğrenenlerin cevaplarını

daha açık hale getirip, derinleştirebilir. Fen sınıflarında yapılan önemli çalışmalar açık-uçlu soruları

kapalı-uçlu olanlardan söylem-biliş ilişkisi adına ayırt etmiştir. Öğretmenler daha fazla açık-uçlu ve

derinleştirici soruları öğrenenlere yönelttikçe öğrenenlerin sesi sınıf içinde daha fazla duyulmaktadır

(Martin ve Hand, 2009; McNeill ve Pimentel, 2009). Öğrenen seslerinin sınıf içinde kapladığı alan

arttıkça onların daha iyi argümanlar (gerekçelendirilmiş iddialar) kurarak sınıf söylemine katkıda

bulunduğu da gözlemlenmiştir (Martin ve Hand, 2009; McNeill ve Pimentel, 2009). Buradan çıkan

sonuç şudur: daha açık-uçlu öğretmen hamleleri öğrenenlerin bilişsel katkılarını hem niceliksel hem de

niteliksel olarak etkilemektedir ve bu argüman van Booven (2015) tarafından daha detaylı bir

çalışmada da doğrulanmıştır.

Ancak Boyd ve Rubin (2006) açık-uçlu ve kapalı-uçlu öğretmen soruları/hamleleri ile ilgili yukarıda

bahsi geçen tezlere alternatif bir tez getirmektedir: öğrenenlerin sınıf söylemine bilişsel katkılarını

değiştirebilecek asıl mesele açık- ve kapalı-uçlu öğretmen soruları değildir, öğretmen sorularının ya da

hamlelerinin öğrenenlerin cevabına yapışık olmasıdır. Yapışık öğretmen hamleleri şunu ifade eder:

öğretmen bir soru sorar, öğrenen cevaplar, öğretmen başka açık- ya da kapalı-uçlu bir soru sormadan,

sağlanan cevap üzerinden yeni bir soru üretir (bu soru açık- ya da kapalı-uçlu olabilir) ve ikinci

öğretmen sorusu öğrenen cevabı üzerinden kurgulanır. Öğretmen sürekli yapışık sorular sormaya

başladıkça öğrenenler vereceği cevaplar üzerinde ya daha fazla düşünmeye sevk edilir ya da cevap

vermeden önce cevap içerikleri hakkında derinlemesine düşünmeye teşvik edilir. Çünkü verilen

cevaba öğretmen tarafından hemen bir başka yapışık soru ile cevap verilecektir. Dolayısıyla içinde

mantık kurgusu açısından açıklıkların ve zayıflıkların olduğu bir cevap değil, gerekçelendirilmiş ve

güçlendirilmiş bir cevap sağlanmalıdır ve bu durum öğrenenlerin sınıf söylemine daha üst düzeylerde

katkıda bulunmasını sağlayabilir (Boyd ve Rubin, 2006). Aynı tez Molinari, Mameli ve Gnisci (2013)

tarafından derinlemesine yapılan söylem analizleri aracılığıyla doğrulanmıştır.

Söylem-biliş ilişkilerine ait çalışmaların diğer bir yönü ise öğretmenlerin fen derslerinde öğrenenlerin



999

seslerini ne kadar sınırlandırdıkları ya da yükselttikleri ile ilgilidir. İklim değişikliği konusunda sosyo-

bilimsel tartışmaların olduğu bir fen sınıfında öğretmen öğrenenlerin cevaplarını bilimin gerçekleri

doğrultusunda (acımasızca) değerlendirdiğinde (“doğru”, “yanlış”, “eksik” vs. gibi) öğrenenlerin

bilişsel katkıları oldukça düşük düzeylerde seyretmiştir (Pimentel ve McNeill, 2013). Değerlendirme

hamlelerinin yoğun olduğu fen sınıflarında öğrenenlerin cevaplama süreleri beş saniyenin altına

düşmüş, öğrenen cevaplarının yapısı uzun açıklama cümleleri değil, tek bir kelimeyi (“küresel

ısınma”) ya da görüşü (“Hayır, katılmıyorum.”) içeren kısa cümlelerle sınırlandırılmıştır. Ancak

öğretmen açımlayıcı ve sondalayıcı soruları sınıf içinde artırdıkça öğrenen cevapları daha kompleks

hale gelmiştir (Pimentel ve McNeill, 2013). Açımlayıcı sorular öğrenenlerin artalan akıl yürütmesini

ya da cevaplarının içine gizlenmiş, ancak o anda öğrenci tarafından dışa vurul(a)mayan anlamları

ortaya çıkarmak için yöneltilir. Öğrenen cevap verdikten sonra öğretmen öğrenene neden böyle

düşündüğünü sorar ve makul bir açıklama yapmasını talep eder. Ya da öğretmen öğrenen cevabını

yeterli derecede derinleştirilmiş bulmaz ve cevabın derinleştirilmesi, diğer konulara, kavramlara,

olgulara bağlantı yapılması için öğrenenden daha yüksek düzeyde seyreden bir bilişsel talep efor ya da

aktivite talep eder (Hogan, Nastasi ve Pressley, 1999).

Son olarak birkaç araştırmacı grubu öğrenenlerin akıl yürütme düzeylerinin öğretmenin söylemsel

hamlelerine nasıl bağlı olduğu ile ilgili çalışmalar gerçekleştirmişlerdir. Akıl yürütme kalitesi ilgili

alan yazında delil-temelli akıl yürütme (DTAY) (evidence-based reasoning, EBR) olarak ele

alınmaktadır (Soysal, 2018b). Bu bağlamda, Hardy, Kloetzer, Moeller ve Sodian (2010) öğrenenlerin

fen sınıflarında öğrenenlerin DTAY’ye yönlendirmek için kasıtlı hamleler yapması gereğini

gözlemlemişlerdir. Öğretmen açık ve kasıtlı bir biçimde öğrenenlerden iddialarının gerekçelerini

istemedikçe öğrenenlerin desteksiz ve gerekçesiz bir biçimde görüşlerini sunduğu Hardy vd. (2010)

tarafından bulunmuştur. Daha derin bir söylem analizinde Jadallah ve arkadaşları (2011) her bir

öğretmen hamlesine denk gelen öğrenen cevabını analiz etmiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre

öğretmenler istendik bir biçimde öğrenenlerden iddiaları için metin içine atıf yaparak delil istediğinde

öğrenenler çoğunlukla delil sağlayabilme eğiliminde olmuşlardır. Aksi takdirde, yani öğretmenin

kasıtlı DTAY arayışının olmadığı süreçlerde, öğrenenler görüşlerini kısa cümlelerle belirtip,

tartışmadan çekilmişlerdir. Önemli bir nokta olarak, ulusal bağlamda sınıf söylemi ekseninde söylem-

biliş ilişkilerini ele alan ve bunlarla ilgili analitik, nitel ya da derinlemesine çözümlemeleri fen

öğretimi bağlamında gerçekleştirmiş olan çalışmalara rastlanıl(a)mamıştır.

Problem Durumları ve Araştırmanın Önemi

Bu çalışmada, yukarıda sunulan çalışmalara ek olarak, tecrübeli bir fen öğretmeninin sınıf içi yaptığı

hamleler analitik olarak ele alınmış ve bunların öğrenenlerin bilişsel katkılarına yansıması

somutlaştırılmaya çalışılmıştır. Öncelikle ilgili alan yazında genellikle birkaç öğretmen hamlesi

üzerinden söylem-biliş ilişkileri açıklanmaya çalışılmıştır, bu çalışmada ise öğretmenin söylemleri

saniye düzeyinde analiz edilmiş daha geniş bir söylemsel hamleler kataloğu elde edilmiştir. Daha da

önemlisi, belirtildiği üzere, fen öğretmenlerinin ciddi bir kısmı yaptıkları hamlelerin türlerine, bu

hamlelerin içinde direkt ya da gizil olarak taşınan bilişsel taleplere ve bunların öğrenenlerin bilişsel

katkılarına olumlu ya da olumsuz etkileri hakkında bir farkındalığa ya da bilgi-beceri takımına sahip

değillerdir (Kayima ve Jakobsen, 2018; Soysal, 2018a). Bu bağlamda araştırma bulgularının dış

okuyucuları olarak öğretmenler ve uygulayıcıları olarak öğretmen eğitimcileri bu çalışmadan elde

edilen sonuçları öğretmenlerin mesleki gelişimleri için kullanabilirler. Dolayısıyla söylem-biliş

bağlamında, öğretmen farkındalığının yaratılması ve devam ettirilmesi (Barnhart ve van Es, 2015;

Erickson, 2011) anlamında bu çalışmanın öne sürdüğü tezler önem arz edebilir.

Alan yazın yakından incelendiğinde, söylem-biliş ilişkileri çoğunlukla bir ya da birkaç sınıf içi



1000

uygulamaya ait gözlemlerin eşlik ettiği söylem analizleri ile araştırılmıştır ve eleştirilen bir söylem

analizi tarzıdır (Chen vd., 2017). Bu çalışmada öğrenmenin ya da kavram oluşumunun zaman içinde

gerçekleşen bir olgu olduğu kabul edilmiş (Mercer, 2008) ve birden fazla uygulamanın yer aldığı, bir

okul dönemi boyunca elde edilen video temelli verilerden, boylamsal bir bağlamda tecrübeli bir fen

öğretmenin sergilediği tüm söylemsel hamleler analiz edilip, türevleri saptanmış ve her bir öğrencinin

bu hamlelere sağladığı cevapların bilişsel düzeyi de boylamsal bir tarzda analiz edilmiştir. Sınıf

söylemi adına yapılan geniş bir sistematik derlemede (Howe ve Abedin, 2013) hangi öğretmen

hamlelerinin öğrenenler adına öğrenme ve akıl yürütme fırsatları yarattığı hangilerinin bunun

engellediği ile ilgili ampirik çalışmaların yapılması gereği somut bir biçimde ortaya konulmuştur.

Görüldüğü üzere sınıf söylemi adına yapılan çoğu çalışmanın sosyo-dilbilimsel ya da yorumcu

paradigmanın düşünme araçlarını benimsediği, ancak nicel yönelimli veri setlerine yer vermediği

görülmektedir (van der Veen, de Mey, van Kruistum ve van Oers, 2017). Sosyo-dilbilimsel ya da

yorumcu paradigmanın yönlendirdiği araştırmalar oldukça önemlidir (Mercer, 2004; 2010), ancak hem

nitel hem de ampirik veri toplama, analiz ve yorumlamaların olduğu geniş ölçekli çalışmalara da

söylemi bilişe bağlama noktasında ciddi derecede ihtiyaç vardır (Howe ve Abedin, 2013; van der Veen

vd. 2017) ve bu çalışmada da bu amaçlanmıştır.

Öğrenenler tarafında ise akıl yürütme kalitesi bağlamında fen eğitimi kapsamında belirtilmiş ciddi

sorunlar mevcuttur. Öncelikle öğrenenler iddialarını destekleyecek uygun ve yeterli sayıdaki delili

oluşturma konusunda yetersiz görünmektedirler ve bu birçok araştırmada, farklı gelişim düzeyine

sahip olan öğrenenler adına doğrulanmıştır (McNeill, 2009; McNeill ve Krajcik, 2008; McNeill,

Lizotte, Krajcik ve Marx, 2006; McNeill ve Pimentel, 2010; Pimentel ve McNeill, 2013). Özellikle

öğrenenlerin günlük yaşamlarından ya da direkt olarak deneysel süreçlerden elde ettikleri gözlemleri

zihinsel olarak işleyip (akıl yürütme) delil setlerine dönüştürmede zorlandıkları bilinmektedir

(Cavagnetto ve Hand, 2012). Bu çalışmada, öğretmenin hangi söylemsel hamlelerinin öğrenenlerin

daha üst düzeylerde akıl yürütme yapabilmesini sağladığı ya da daha düşük düzeylerde bir akıl

yürütme yapmalarına sebep olduğu derinlemesine araştırılmış ve yukarıda tanımlanan sorunsala cevap

vermeye çalışılmıştır. Bu çalışmanın araştırma soruları aşağıdaki gibidir:

1. Öğretmen sınıf içi fen uygulamalarında hangi türde ve çeşitlilikte söylemsel hamleler yapmaktadır ve bunların sıklığı farklılaşmakta mıdır?

2. Sınıf içi fen uygulamalarında öğretmenin farklı türde ve sıklıkta gerçekleştirdiği söylemsel hamleler öğrenenlerin akıl yürütme kalitelerini nasıl ve ne derecede etkilemektedir?

Yöntem

Araştırma Deseni

Bu çalışmada araştırmacı öğrenenler ve öğretmen arasında konuşulan dilin semantik durumu ya da

dilbilgisi gibi organizasyonel bir yapıyla ilgilenmemiş, daha çok dil aracılığıyla gerçekleştirilen sözel

etkileşimlerin içeriği, işlevi ve bilişsel karşılıklarının özellikli bir bağlamda, zaman içinde değişimi

temel inceleme konuları olmuştur. Ek olarak, bu çalışmada analitik olarak incelenen söylem-biliş

ilişkileri özel bir tematik içerikte (belirli fen konuları) ve öğretimsel bağlamda (argümantasyon-temelli

bilim öğretimi) ele alınmıştır. Dolayısıyla bu çalışma bir durum çalışmasıdır (Yin, 2003) ve sınıf

üyelerinin anlamı birlikte yapılandırma esnasında beliren ve sönümlenen, anlık söylem-biliş ilişkileri

nitel bir perspektifte incelenmiştir. Merriam’e (1998) göre durum araştırması yaklaşımı bir öğretim



1001

programının, grubun ya da bireyin içine gömülü olduğu durumun/bağlamın/gerçekliğin/şartların

derinlemesine ya da analitik bir biçimde incelenmesidir. Bu durum çalışması ile amaçlanan hedef,

öğretmenin değişen pedagojik pratiklerinin neden öğrenenlerin öğrenme olgusuna daha az ya da çok

bilişsel katkı sağlayabileceğinin belirlenmesidir. Bu çalışmada araştırılan durum öğretmenin

öğrenenler adına öğrenme fırsatları yaratma ya da bunları yok etme noktasında operasyonel hale

getirdiği pedagojik davranış biçimlerini özellikli bir bağlamda incelemenin kendisidir. Bu çalışmada

söylem-biliş ilişkileri daha beceri-merkezli bir fen öğretimi yaklaşımı içine gömülü bir şekilde

incelenmiş ve belirli fen konuları kapsamında söylemsel hamleler olası bilişsel çıktılara bağlanmaya

çalışılmıştır. Çünkü tipik bir durum çalışmasında, bir olay, olgu ya da oluş üzerine inşa edilecek olan

bütüncül incelemeler, ayrışmış bağlamların kalın çizgilerle diğerlerinden farklılaştırılması ile

(müzakere edilen fen konularının içeriği, öğretimsel yaklaşım) gerçekleştirilir (Merriam, 1998).

Katılımcılar

32 (Kız = 19; Erkek = 13) beşinci sınıf öğrencisi ve bir fen öğretmeni bu araştırmanın katılımcılarıdır.

Uygulamaların gerçekleştirildiği okul, Türkiye’nin büyükşehirlerden birinin sosyo-ekonomik açıdan

düşük düzeyde olan bir semtinde bulunmaktadır. Okulda laboratuvar etkinlikleri için ayrılmış özel bir

alan olmadığından, tüm uygulamalar sınıf içinde gerçekleştirilmiştir. Öğretmenin bu okuldaki toplam

görev süresi beş yıldır. Öğretmen toplamda 12 yıllık fen öğretimi tecrübesine sahiptir. Öğretmen

Türkiye’nin çeşitli şehirlerinde görev yapmış, öğretimsel spektrumunda çeşitli öğrenci grupları ile fen

öğretimi faaliyetlerini gerçekleştirmiştir. Ayrıca katılımcı öğretmen fen bilimleri alanında yüksek

lisans eğitimini tamamlamıştır.

Proje Bağlamı ve Araştırmacının Rolü

Öğretmen, araştırmacının da görev aldığı, fen öğretmenlerinin çağdaş sınıf uygulamalarına uyumunu

artırıcı uluslararası bir projeye (Chain Reaction: A Sustainable Approach to Inquiry Based Science

Education; https://cordis.europa.eu/project/rcn/109072/factsheet/en) dahil edilmiştir. Proje

ayrıntılarına şu internet adresinden ulaşılabilir

(https://cordis.europa.eu/project/rcn/109072/factsheet/en). Öğretmen projenin ev sahipliğini

gerçekleştiren üniversitede bir yıl boyunca süren ve altı kez derinlemesine tekrarlanan hizmet-içi

eğitim süreçlerine katılmıştır. Hizmet-içi eğitimlerin temel amacı öğretmenlerin Argümantasyon-

tabanlı Bilim Öğretimi (ATBÖ, ilerleyen kısımlarda açıklanacaktır) yaklaşımını benimsemesi ve bunu

sınıfında gelecek uygulamalarda etkin bir hazırlık ve uygulama aracı olarak kullanmasına katkıda

bulunmaktır. Araştırmacı, katılımcı tüm öğretmenlerle yakinen çalışmış, hepsini gözlemleme imkânı

bulmuş ve katılımcı öğretmenin araştırma-geliştirme süreçlerine katkıda bulunabilecek bir eş-

araştırmacı olabileceğine karar vermiştir. Araştırmacının projedeki temel rolü öğretmenlerin mesleki

gelişimlerine katkıda bulunan örnek öğretimsel süreçleri planlamak ve bu pedagojik tasarımları

öğretmenlerle birlikte hizmet içi eğitim süreçlerinde uygulamaktır. Ek olarak, araştırmacı

öğretmenlerle çeşitli hazırlık toplantıları gerçekleştirmiştir. Bu toplantılarda öğretmenlerle birlikte

gerçek sınıf ortamlarına uygun ATBÖ etkinlikleri tasarlanmıştır. Öğretmenler araştırmacı ile birlikte

oluşturdukları ATBÖ etkinliklerini sınıf içinde uygulamış, uygulamalarda araştırmacı onları izleme

fırsatı bulmuş, onlara çeşitli düzey ve türlerde profesyonel pedagojik desteği anlık olarak

sağlayabilmiştir. Katılımcı öğretmen, kendi sınıfında ATBÖ uygulamalarını gerçekleştirebileceği

yönünde ciddi bir motivasyon ve çaba göstermiştir. Bunun temel sebebi şudur: öğretmenler kendi

söylemsel hamlelerinin öğrenenlerin bilişsel çıktılarını değişen düzeylerde devindirebileceğini maddi

olarak gözlemlemiş ve daha üretken bilişsel katkıların yaratılmasının bilinçli bir şekilde sınıf içi rutin



1002

pratiklerin analitik düzeyde değişmesine bağlı olduğu yönünde bir inanç geliştirebilmişlerdir.

Dolayısıyla, genelde tüm katılımcı öğretmenler, özelde ise bu araştırmaya katkıda bulunan öğretmen,

ATBÖ süreçlerini planlama, tasarlama ve uygulama safhalarını derinlemesine ele almış, bunların

pratikte bilişsel çıktılar adına daha avantajlı sonuçlar yaratması için kendi süreçlerini izleme,

değerlendirme, yargılama ve meşrulaştırma motivasyonuna ve çabasına sahip olabilmişlerdir.

Sınıf İçi Uygulamalar

Tüm uygulamalar ATBÖ yaklaşımına göre gerçekleştirilmiştir. ATBÖ, öğrenenlerin fen

uygulamalarında kendi argümanlarını bir araştırma-sorgulama sürecinde ve çerçevesinde, veri toplayıp,

analiz edip, yorumlayarak oluşturdukları, öğrenen-merkezli, yazma aktivitelerinin eşlik ettiği analitik

bir öğretimsel araçtır (Akkus, Gunelve Hand, 2007; Gunel, 2006). Bu çalışma kapsamında beş ATBÖ

uygulaması gerçekleştirilmiştir. Uygulamaların önemli bir kısmı öğretim programında yer alan konu

ve kazanım kapsamları göz önünde bulundurularak tasarlanmıştır. Her bir ATBÖ uygulaması farklı bir

fen olgusuna temas etmektedir ve Tablo 1’de sunulmuştur. buBu bağlamda belirtilmesi gereken

önemli bir nokta şudur: ilk üç uygulamada araştırmacı ve öğretmen öğrenenlerin araştırmak üzere iyi

araştırma soruları yapılandıramadıklarını gözlemlemiş ve bilimsel süreç becerileri ile eşleşebilecek

olan “Doğru Soru Sorma & Oluşturma” ATBÖ uygulamasını gerçekleştirmişlerdir. Sonrasında madde

ve özellikleri teması farklı bir biçimde, modelleme de eklenerek, beşinci uygulama olarak ele

alınmıştır (Tablo 1). Dolayısıyla bu türde tematik bir içeriğe sahip olan ATBÖ etkinliği (“Doğru Soru

Sorma & Oluşturma”) ile öğretmenin yaptığı her bir hamlenin öğrenenlerin olası bilişsel katkılarına

etkisinin netleştirilmesi ve kristalize edilmesi amaçlanmıştır. Öğrenenlerin araştırılabilir soruları

oluşturabilmesi ve bunları deneysel süreçlerde ele alması beklendik bir şekilde onların daha derin

bilişsel katkılar sağlamasının yollarını açmış olabilir. Ancak öğretmenin bu süreçlere yönelik

oluşturacağı söylemsel yaklaşım ve bu süreci yerinde ve uygun bir şekilde sergilenen söylemsel

hamleler ile yürütüp, yönetebiliyor olması bu çalışmanın olası çıktıları açısından birincil derecede

öneme ve açıklama gücüne sahiptir.

Pilot uygulamalar ve katkısı: Söylemsel veri setinin elde edildiği esas uygulamalardan önce, öğretmen

ve araştırmacı çeşitli konularda (atomlar, moleküller, ısı, sıcaklık, canlılar, beslenme, kuvvet, hareket

vb.) ve sınıf düzeylerinde (5., 6. ve 7.) ATBÖ uygulamaları planlamış ve yürütmüşlerdir. Bunlar proje

planında da yer alan pedagojik “ısınma aktivitelerini” (warm-up activities) ya da “pilot çalışmaları”

nitelemektedir ve araştırma sürecine geçilmemiş olan bir zaman dilimini ifade eder. Araştırmacı en üst

düzeyde pedagojik desteği pilot çalışmalar süresince sağlamıştır. Esas sınıf içi uygulamalarda

araştırmacını rolü sadece video çekim işlemlerine yardımcı olmak ve teknik olarak öğretmenin

sorumluluklarını azaltmaktır. Dolayısıyla araştırmacı pilot uygulamalarda katılımcı-gözlemci, esas

uygulamalarda ise pasif bir gözlemci rolüne sahiptir. Pilot uygulamalardan elde edilen gözlemler, asıl

(seçilmiş, veri setini oluşturacak) uygulamalar (Tablo 1) için ciddi bir geri bildirim kaynağı ve

mekanizması oluşturmuştur. Esasında tüm uygulamalar bir okul yılı boyunca öğretmenle birlikte

sürdürülmüştür. Ancak, sadece yukarıda bahsi geçen beş uygulama söylem analizi süreçlerine dahil

edilmiştir. Çünkü bu uygulamalar en sorunsuz ve istenilen yönde gerçekleştirilebilen uygulamalardır;

yani araştırma sorularına cevap verebilecek türde sağlıklı verinin toplanabilmesine olanak sağlamıştır.

Bu uygulamalarda öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci arasındaki etkileşimler en üst düzeydedir,

dolayısıyla bu uygulamalardan elde edilen veri setleri söylem-biliş ilişkilerinin derinlemesine

incelenmesine izin vermiştir. Ayrıca bu uygulamalarda araştırmacıların öğretmene sınıf içi pedagojik

desteği diğer pilot uygulamalara göre en düşük düzeydedir.



1003

Tablo 1.

ATBÖ Uygulamalarına Ait Genel Bilgiler

Uygulama

sırası

Uygulama

adı

Süre

(dk.) Kısa İçerik

1. Isı & sıcaklık 149 Öğrenenler ısı ve sıcaklık kavramını birbirinden ayırmaya

çalışmışlardır.

2. Madde &

Özellikleri 177

Maddenin ne olduğu, özellikleri, ayırt edici özellikleri vb.

tartışılmıştır.

3. Gölge Oluşumu 132 Işık kaynağı, engel, gölge, yansıma, kırılma olguları arasındaki

ilişkiler ele alınmıştır.

4. Doğru Soru Sorma

& Oluşturma 110

İyi soru sormanın ve iyi araştırma sorusu oluşturabilmenin deneysel

ve bilimsel süreçlere etkisi tartışılmıştır.

5. Maddenin Halleri &

Modelleme 174

Maddelerin bir formdan diğer bir forma geçerken yapısının nasıl

değiştiği hayal edilmiş ve cisimleştirilmiştir/modellenmiştir.

Bu çalışma bağlamında, ATBÖ uygulamaları temelde birbiri içine geçmiş üç aşamada

gerçekleştirilmiştir:

Başlangıç müzakereleri: Bu fazda öğretmen tartışmaları başlatmış, müzakerelerin odağını ve

kapsamını belirtmiş ve öğrenenlerin konu ile ilgili fikirlerini genişletmiştir. Bu fazdaki temel amaç,

öğretmenin sorularının bir çeldirme ya da meydan okuma amacı ile kullanılıp, öğrenenlere sahip

oldukları düşünsel sistemin bazı durumları (fen olguları) açıklama noktasında zayıf kaldığının

gösterilmesidir. Başka bir deyişle, öğretmen bu aşamada özellikli sorular yönelterek ve sorularını

öğrenenlerin sağladığı cevaplar üzerinden sürekli, yeniden kurgulayarak onların açıklamalarındaki

açıkları, çelişkili noktaları göstermeye çalışmıştır. Öğretmen böylelikle öğrencilere onların açıklama

sistemlerine alternatif olabilecek başka açıklama sistemlerinin de (bilimsel dil ve düşünce)

olabileceğini göstermeye çalışmıştır (Mortimer ve Scott, 2003; Soysal, 2018a). Öğretmen ayrıca bu

aşamada öğrencilere bilişsel ya da kavramsal çelişkilerini gösterirken, bunları elemine etmenin

yolunun da veri toplama, analiz etme ve yorumlama süreçlerinden geçebileceğini sürekli hatırlatmıştır.

Öğretmen ve araştırmacı ATBÖ uygulamalarına hazırlanırken üç tipte öğrenen çelişkileri kategorisinin

oluşabileceğine karar vermişlerdir ve bunlar hem pilot uygulamalar esnasında hem de diğer

araştırmaların varlığında doğrulanmıştır (Leach ve Scott, 2003; Mortimer ve Scott, 2003). Bunlar

kavramsal çelişkiler, epistemolojik çelişkiler ve ontolojik çelişkilerdir (Leach ve Scott, 2003;

Mortimer ve Scott, 2003) ve Tablo 2’de kısaca özetlenip, örneklendirilmiştir.

Tablo 2.

ATBÖ Uygulamalarında Ele Alınan Öğrenenlere Ait Bilişsel Çelişkilerin Sınıflandırılması

Çelişki türü Kısa açıklama Örnekler sorgulamalar

Kavramsal Kavramlar öğrenenlerin günlük yaşamlarında tecrübe ettiği

kavramlara içerik olarak benziyor mu?

Sıcaklığı fazla olan maddelerin ısısı da fazla olabilir mi? Neden

elimizi yalan bir mum elimizi yakmayan bir radyatör peteği gibi

sınıfı ısıtamaz?

Ontolojik

Şeyler var mı yoksa birer süreçten mi ibaret? Vücudumuzda genler

var mıdır, yoksa gen dediğimiz şey sadece biyokimyasal bir süreç

midir?

Isı nasıl bir şeydir? Maddeler ısı tutabilirler mi? Maddelerin ısısı var

mıdır? Maddelerin sıcaklığı var mıdır?

Epistemolojik Biz nasıl biliriz? Bilebilir miyiz? Ne kadar bilebiliriz? Ne bildiğimizi

ya da bilmediğimizi nereden biliriz?

Maddenin hal değişimini nasıl modelleyebiliriz? Bilim insanları

neden modeller üretirler? Modeller bir şeyi anlamamızı kolaylaştırır

mı zorlaştırır mı?

Deneysel süreçler: Bir önceki fazda öğrenenler müzakere döngüleri sonunda grup olarak cevabını

merak ettikleri, araştırılabilir (hakkında veri toplanabilir) bir araştırma sorusu yazmışlardır. Bu

aşamada ise, öğrenenler fen olguları ile ilgili kendi kavramsal, epistemolojik ve ontolojik çelişkilerine



1004

reaksiyon vermek amacıyla veri toplama, analizler yapma ve yorumlama süreçlerine dahil angaje

olmuşlardır. Bu aşamadaki temel amaç öğrenenlerin orijinal bir araştırma yapması, geçerli ve güvenilir

bir veri seti oluşturarak buradan çıkarsamalar oluşturabilmesidir. Bu aşamada öğretmenin çeşitli rolleri

vardır. Bunlardan birisi öğrenen grupları ile birebir ilgilenerek, araştırma sorularının uygunluğunu

kontrol etmektir. Bazı öğrenci grupları orijinal araştırma sorusu oluşturmakta sorun yaşamışlardır. Ek

olarak, grupların araştırma sorularının içine benzer değişkenleri yerleştirdikleri görülmüştür. Tipik bir

ATBÖ uygulamasında çeşitlenen araştırma değişkenleri bir sonraki aşama için öğrenenler adına daha

derin öğrenme fırsatlarının oluşturulması açısından ciddi değer taşımaktadır (Cavagnetto ve Hand,

2012). Dolayısıyla öğretmen, aynı araştırma değişkenleri ile ilgilenen grupların farklı araştırma

değişkenlerini sorularına yerleştirmelerini ve deneysel süreçlerine dahil etmelerini sağlamak için grup

temelli destekler vermiştir. Böylelikle öğretmen öğrenenleri genellikle çok değişkenli akıl yürütme

süreçlerine yönlendirmiştir. Bununla birlikte, öğrenenler deneysel süreçleri nasıl kurgulayacakları

noktasında birtakım zorluklarla karşı karşıya kalmışlardır. Örneğin, öğrenenler genellikle bir

değişkenle ilgili tek bir ölçüm yaparak, diğer değişkene geçme eğiliminde olmuşlardır. Özellikle bu

anlarda öğretmen gruplara sonuçlarının deneme sayısından dolayı inandırıcılığını yitirebileceğini

sıklıkla hatırlatmıştır. Böylelikle öğrenenler birden fazla ölçüm yapma, ölçümlerdeki saptırıcı

sonuçları elemine etme ya da ölçümlerinin aritmetik ortalamasını alma yoluna gitmişlerdir.

Tüm grup tartışmaları: Verilerini toplayıp, analiz eden ve yorumlayan öğrenenler delil temelli

iddialarını bu fazda diğer çalışma grupları ile paylaşmışlardır. Bu aşamadaki temel amaç bulguların

tüm sınıfla paylaşılması, sınıf üyelerinin diğerlerinin bulgularını ve yorumlamalarını değerlendirmesi,

eleştirmesi ya da düzeltmesidir. Bu süreçte benzer değişkenleri araştıran fakat farklı sonuçlara ulaşan

gruplar arka arkaya sunum yapmak üzere davet edilmiştir. Ya da daha fazla araştırma değişkenini ele

alan gruplar bulgularını en son sunmak üzere davet edilmişlerdir. Bu tüm grup müzakerelerinin

amacına ulaşması açısından büyük önem taşımaktadır. Öğrenenler benzer veri setlerini incelemelerine

rağmen farklı yorumlamalara ulaşmışlardır ve bu anlar en fazla öğrenme fırsatının yaratıldığı zamanlar

olarak kaydedilmiştir. Çünkü sonuçların ve yorumlamaların farklılaşması öğrenciler arasındaki

müzakerelerin derinliğini ve niteliğini artırmıştır. Öğrenenler araştırma sorularını, iddialarını ve

delillerini sunduklarında, öğretmen direkt ve kasıtlı olarak dinleyicileri sonuçları değerlendirmesi,

gerekiyorsa eleştirmesi, önerilerde bulunması, toplamda ise araştırmayı meşrulaştırması için

yönlendirmiştir. Genelde öğrenenler bu aşamada diğer grupların iddialarını değerlendirirken şu

noktalar öne çıkmıştır:

Araştırma sorularının uygunluğu ve anlaşılırlığı,

Veri toplama süreçlerinin geçerliği ve güvenirliği,

İddialar ve bunlar için üretilmiş deliller arasındaki uygunluk, vb.

Veri Toplama Süreçleri

Kamera kayıtları aracılığıyla öğrenenlerin cevapları (bilişsel katkılar) ve öğretmenin söylemsel

hamleleri kaydedilebilmiştir. Tüm video kayıtlarında araştırmacı sınıfta yer almıştır ve öğretmeni

teknik anlamda desteklemiştir. Sınıfta biri önde diğeri ise arkada olmak üzere iki kamera ile çekimler

gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı ise üçüncü bir kamera ile gerektiğinde öğrenci-öğrenci veya öğrenci-

öğretmen konuşmalarına odaklanmıştır. Kamera kayıtlarının kalitesi eş zamanlı seslerin birbirinden

ayırt edilmesine izin verecek şekildedir. Öğrenenler pilot çalışmalarda kamera kaydı süreçlerine

alıştığından herhangi bir izleme etkisi (Hawthorne effect) ile oluşabilecek olumsuz bir davranış

gözlemlenmemiştir. Öğrenenlerin aileleri ve öğretmen video-temelli veri toplama süreçleri öncesinde

bilgilendirilmiş ve her öğrenci adına onam formları aileleri tarafından imzalanmıştır.



1005

Söylemsel Veri Analizi

Video kaydı formatında toplanan veriler aslı korunarak, deşifre edilmiştir. Deşifre edilen konuşmalar,

sosyo-kültürel söylem analizinin bir kolu olan sistematik gözlem (Mercer, 2004; 2010) aracılığıyla

analiz edilmiştir. Sistematik gözlem, bu çalışmada iki aşamada ilerletilmiştir: kodlama ve sayma. Her

bir öğretmen hamlesi ve bunlara karşılık gelen öğrenen cevapları analitik bir biçimde kodlanmıştır.

Öğretmenin söylemsel hamleleri, bunların türleri (söylemsel işlevleri) açısından kodlanmıştır.

Öğrenen cevapları ise cevapların hangi bilişsel düzeyde (akıl yürütme kalitesi düzeyleri bağlamında

ilerleyen kısımlarda belirtilmiştir) olduğunu ve bunun öğretmen sorularının söylemsel işlevlerine nasıl

bağlı olabileceğini göstermek amacıyla kodlanmıştır. Sonrasında, analitik bir biçimde kodlanan

öğretmen söylemsel hamleleri ve öğrenenlerin bilişsel katkıları kategorilere yerleştirilmiştir. Bu

kodlama işlemi her bir ATBÖ uygulaması için gerçekleştirilmiştir. Nitel kodlamalar tamamlandığında,

her bir ATBÖ uygulaması için öğretmenin söylemsel hamlelerinin ve öğrenenlerin bilişsel katkılarının

nicelikleri belirlenmiştir. Frekanslar ATBÖ uygulamaları arasında sürekli karşılaştırılarak söylem-biliş

arasındaki ilişkiler kestirilmeye çalışılmıştır. Kodlamaların gerçekleştirilebilmesi için iki farklı katalog

kullanılmıştır: (i) Söylemsel Hamleler Kodlama Kataloğu, (ii) Akıl Yürütme Kalitesi Kodlama

Kataloğu.

Söylemsel Hamleler Kodlama Kataloğu (SHKK): SHKK öğretmenin öğretimsel hamlelerinin türlerini

ya da söylemsel işlevlerini karakterize edebilecek 10 kategori, 34 alt-kategori ve 200’den fazla analitik

koddan oluşmaktadır. SHKK ile bir öğretmenin sınıfında gerçekleşecek ve öğretmen hamlesi olarak

belirlenecek cümleler geniş bir çeşitlilikte analiz edebilir. SHKK hem veri-temelli hem de teori-temelli

bir şekilde (Mercer, 2010) oluşturulmuştur. Başka bir deyişle, SHKK geliştirilirken hem öğretmen

hamleleri ile ilgili alan yazın göz önünde bulundurulmuş hem de nitel analizlerden elde edilen orijinal

analitik kodlar a priori (Mercer, 2010) şeklinde oluşturulan esnek ve değişken kod kataloğuna

eklenmiştir.

Akıl Yürütme Kalitesi Kodlama Kataloğu (AYKKK): Educational Assessment Journal’ın (Eğitimsel

Değerlendirme Dergisi) özel bir sayısında (2010 yılı), Brown ve meslektaşları (Brown vd., 2010a,

2010b; Furtak vd., 2010; Hardy vd., 2010) bir dizi araştırmanın sonuçlarını paylaşıp, AYKKK’yi

araştırmacılara sunmuşlardır. Bu çalışmada bu araştırma ekibinin oluşturduğu değerlendirme rubriği

kullanılacaktır. Bu çalışmalar dizisinde üretilen AYKKK argümantasyon, araştırma-sorgulama ve

delil-temelli akıl yürütme olgularını birbirine bağlamakta ve akıl yürütme olgusunu bu çalışmadaki

gibi formülize ([veri] + [akıl yürütme] = [delil]) etmektedir. Tablo 4’te de görüldüğü üzere AYKKK

akıl yürütme kalitesini hiyerarşik olarak dört aşamada betimlemektedir. Bu çalışma bağlamında,

AYKKK’da yer alan dört hiyerarşik kategori üçlü başka bir hiyerarşik kategoriye indirgenmiştir. Bu

dönüşümün temel sebebi söylemsel hamleler adına kodlama-sayma ile oluşturulan örüntüleri,

AYKKK’dan elde edilen bilişsel katkı örüntüleri ile daha kolay eşleştirebilmektir. Bu amaçla her bir

“desteklenmemiş” öğrenen katkısı “düşük düzey”, her bir “olgusal” öğrenen katkısı “orta düzey” ve

her bir ilişkisel ve kural-temelli öğrenen katkısı ise “yüksek düzey” akıl yürütme olarak yeniden

kategorize edilmiştir.

Düşük düzey bilişsel katkı: “Desteklenmemiş” akıl yürütme öğrenenlerin söylemlerinde herhangi bir

akıl yürütme izine rastlanılmadığını ifade etmektedir. Bu düzeyde bir akıl yürütme desteksiz ya da

gerekçesiz öğrenen iddialarını içerir (bknz. Tablo 4).

Orta düzey bilişsel katkı: İkinci düzeyde olgusal akıl yürütme yer almaktadır. Bu çalışma bağlamında

olgu “bize görünen şey” olarak ele alınmıştır. Başka bir deyişle olgu bu çalışma bağlamında hakkında

gözlem ve ölçüm yapılabilendir. İkinci düzeyde öğrenenler iddiaları için birtakım ön gözlemlerden,



1006

tecrübelerden ya da deneysel ölçümlerden bahsedebilirler, ancak elde var olan verinin ya da veri

setinin neden iddialarını desteklediği yönünde bir akıl yürütme yapmazlar (bknz. Tablo 4).

(“Annem bana evde paşa çayı yapmıştı, sıcak çaya biraz soğuk su katmıştı. İşte ondan sıcak çay ılık

oldu.”). İlişkisel akıl yürütme basamağında öğrenenler veri ya da veri setleri üzerinden çeşitli akıl

yürütmeler yapıp, delil-temelli bir biçimde iddialarını sunmaktadırlar ve sınıf söylemine daha üst

düzeyde bir bilişsel katkı sağlayabilmektedirler. Başka bir deyişle, öğrenenler ilişkisel akıl yürütme

yaptıklarında iddiaları ile verileri arasındaki koordinasyonu sağlayıp, gerekçelerini

türetebilmektedirler (“Kalın bir mont giydiğimde üşümüyorum. Mont aslında benim ısımı artırmıyor,

çünkü bizim ısımız sabit. Sadece dışarısı ile vücudum arasında bir izolasyon malzemesi gibi görev

yapıyor.”). Ayrıca, delil-temelli akıl yürütme düzeyinde, öğrenenler iddialarını destekleyen ya da

iddialarını çürüten verileri de birbirinden ayırt etmek için bir bilişsel efor harcarlar. En üst düzeyde

öğrenenler tümevarımcı ya da tümdengelimci akıl yürütmeler yapıp, çeşitli genellemelere ulaşırlar

(“Biz deneyimizde sıcaklıkları farklı sıvıları karıştırdık. Bununla birlikte kütleleri ve sıcaklıkları farklı

sıvıları da karıştırdık. Ayrıca cinsleri, kütleleri ve sıcaklıkları farklı sıvıları da karıştırdık. Isı hep

daha sıcak olandan soğuk olana doğru aktı. Son ölçümlerimiz hep sıcaklığı fazla olandan düşük,

sıcaklığı az olandan ise yüksek bir dereceyi gösterdi.”). Ayrıca bu aşamada bilimsel yasaları ya da

genellemeleri de kullanarak iddialarını destekleyebilirler. Ciddi bir veri yığını ile uğraşan öğrenenler

verilerden elde edilen genellemeleri diğer bilimsel ilke, yasa, teorilerle destekleyip, bilimsel olarak

açıklama yoluna gidebilirler.

Tablo 3.

Söylemsel Hamleler Kodlama Kataloğu (SHKK)

Üst kategoriler Alt kategoriler Örnek cümleler

Bilgi sağlayıcı &

değerlendirici

(BSD)

Rasyonel bilgi parçacıkları

sunma “Gazlar neden havada dağılır, çünkü onları bir arada tutan şeyler zayıftır.”

Yumuşak değerlendirme “Belki senin dediğin gibi olmayabilir. Başka türlü düşünmeye çalış.”

Değerlendirme-

bilgilendirme “Sana katılıyorum ama suyun ilk sıcaklığını da hesaba katmalıydınız.”

Direkt değerlendirme “Evet, saydam olmayan cisimler gölge oluşturur.”

Reddetme “Sıvıları ısıtırsak ille de kaynama olmaz, sadece buharlaşma da olabilir.”

Boşluğu doldurmaya yönlendirme

“Sıcaklık maddenin kütlesine bağlı değildir. Ama ısı _______?”

Gözle-Karşılaştır-

Tahmin et (GKT)

Basit karşılaştırma

yapmaya yönlendirme “Taş bir madde midir”

Basit tahmin yapmaya

yönlendirme “Sizce bu iki kaptaki suların ısı alışverişi ne zamana kadar devam edebilir?”

Basit gözlem yapmaya yönlendirme

“Bakın, gölgenin boyu ne kadar?”

İletişimsel (İLE)

Derinleştirmesini isteme “Peki, sence gölgenin boyu engelin büyüklüğüne nasıl bağlıdır”

Açıklaştırma/netleştirme isteme

“ışık doğrusal yayılır dedin de doğrusal ne demek?”

Yeniden yapılandırma “Yani opak maddelerle saydam olmayan maddelerin aynı şey olduğunu mu

demek istedin?” Somutlaştırma “Mesela, annenizin çamaşırları nasıl kuruttuğunu düşünün.”



1007

Tablo 3. (devam)

İzleme (İZL)

Meta-söylem geliştirme (süreçler üzerine konuşma,

düşünme üzerine düşünme)

“Neden deney yaparken birden fazla gözlem yaptınız ve ortalamasını aldınız,

arkadaşlarını bunun sebebini açıklar mısın?”

Odaklama “Bakın Fırat ne diyor? Eğer onun dediği gibi yaparsak diyor sadece gölgenin büyüyüp, küçüldüğünü görebiliriz diyor.

İzleme (tip-1: anlık) “Tamam, onu biz de kabul ettik, ama durumu şu an çözmüyor. Demek ki

farklı bir yol düşünmemiz lazım.”

İzleme (tip-2: ileriye

dönük) “Biraz bekleyelim, onu az sonra konuşacağız.”

İzleme (tip-3: geriye dönük)

“Buharlaşmanın hızına yüzey genişliği ekler demiştik az önce.”

Özetleme (sınıflandırma) “Demek ki engeller nasıl olabilirmiş: saydam, yarı saydam, saydam

olmayan.”

Seçme-eleme “Şimdi Fırat’ın dediği üzerinden gidelim, evet, şekerin çözünmesini suyun

sıcaklığı artırır demişti Fırat.

İddia/fikir değişimini sorgulama

“Şimdi mesele daha net m arkadaşlar, anladık mı şimdi?”

Değerlendir-

Yargıla-Eleştir

(DYE)

Değerlendirmeye

yönlendirme (öğrenci söylemi)

“bakınBakın arkadaşınız dedi ki biz bir konuyu tartışırken daha iyi sorular

çıkabilir dedi. Böyle bir şey olabilir mi? Bir yorum yapın bakalım?

Değerlendirmeye yönlendirme (durum

temelli)

“Şimdi ben sıcak su ile soğuk suyu karıştırdım. Sıcak sudan soğuk suya bir ısı

akacak değil mi? Yani öteki türlü olabilir mi?

Değerlendirmeye

yönlendirme (öğretmen söylemi)

“Bana göre arkadaşlarınız verilerinin bize tam olarak söylediğini değil, sadece

verilerini sunuyorlar. Haklı mıyım?”

Çeldirme (ÇEL)

Çeldirme (şeytanın avukatı

rolünü oynama)

“Şimdi tuzu koyduk içine bu beherin ama tuz nerede? Yani size katılmakta

zorluk çekiyorum. Siz burada iki farklı madde olduğunu söylüyorsunuz, ama sudan başka bir şey? Su iyi bir sihirbaz galiba, nereye gitti şimdi az önce

elimde olan tuzlar?

Öğrencinin bir diğer

öğrenciyi çeldirmesini

ödüllendirme

“Aynen! Bence de senin dediğin gibi bu ölçümde bir hata var gibi. Çünkü,

bakın arkadaşınızın dediği gibi hem ışık kaynağının hem de engelin uzaklığını

aynı anda değiştirmişler.” İzleme ile çeldirme “Ama az önce sen ısı ve sıcaklık aynı şeyler demiştin, şimdi farklı diyorsun!”

Delillendirme

(DEL)

Delil kullanımını

pekiştirme “Bakın arkadaşlarınız deneylerinde gördükleri zerinden konuşuyor.”

Delil temelli akıl

yürütmeye zorlama

“E o zaman kanıtlayın siz de fikrinizi arkadaşlarınızın size katılmasını

istiyorsanız!”

Metin içi delile atıf yaptırma

“Sayfa 171’deki resme bir bakalım. Bakın buhar bembeyaz. Ama kış ayı ve buharlaşma var.”

Bağlantılı düşünmeye

zorlama “Tamam ama bu dediğinin gölge boyunun değişmesi ile alakası nedir?”

İsimlendirme (İSİ) Etiketleme yaptırma “O zaman beherin ağzının büyümesini ya da küçülmesine ne diyelim?

Buharlaşma yüzeyi gibi bir şey diyelim mi?”

Çıkarımda

bulunma (ÇIK)

Sonuç çıkarımına yönlendirme

“O zaman maddenin hal değiştirmesi için gereken şeyler nelermiş?”

Karşılıklı saygıyı

sağlama (KSS)

Tartışmanın devamlılığını

sağlama

“Bana değil arkadaşlarına dönerek konuşsan daha iyi olacak.”

Yüksek düzey bilişsel katkılar: İlişkisel akıl yürütme basamağında öğrenenler veri ya da veri setleri

üzerinden çeşitli akıl yürütmeler yapıp, delil-temelli bir biçimde iddialarını sunmaktadırlar ve sınıf

söylemine daha üst düzeyde bir bilişsel katkı sağlayabilmektedirler. Başka bir deyişle, öğrenenler

ilişkisel akıl yürütme yaptıklarında iddiaları ile verileri arasındaki koordinasyonu sağlayıp,

gerekçelerini türetebilmektedirler. Ayrıca, delil-temelli akıl yürütme düzeyinde, öğrenenler iddialarını

destekleyen ya da iddialarını çürüten verileri de birbirinden ayırt etmek için bir bilişsel efor harcarlar.

En üst düzeyde öğrenenler tümevarımcı ya da tümdengelimci akıl yürütmeler yapıp, çeşitli



1008

genellemelere ulaşırlar. Ayrıca bu aşamada bilimsel yasaları ya da genellemeleri de kullanarak

iddialarını destekleyebilirler. Ciddi bir veri yığını ile uğraşan öğrenenler verilerden elde edilen

genellemeleri diğer bilimsel ilke, yasa, teorilerle destekleyip, bilimsel olarak açıklama yoluna

gidebilirler (bknz. Tablo 4).

Bu çalışma bağlamında, AYYKK’da yer alan dört hiyerarşik kategori üçlü başka bir hiyerarşik

kategoriye indirgenmiştir. Bu dönüşümün temel sebebi söylemsel hamleler adına kodlama-sayma ile

oluşturulan örüntüleri AYYKK’dan elde edilen bilişsel katkı örüntüleri ile daha kolay

eşleştirebilmektir. Bu amaçla her bir “desteklenmemiş” öğrenen katkısı “düşük düzey”, her bir

“olgusal” öğrenen katkısı “orta düzey” ve her bir ilişkisel ve kural-temelli öğrenen katkısı ise “yüksek

düzey” akıl yürütme olarak yeniden kategorize edilmiştir.

Tablo 4.

Öğrenenlerin Bilişsel Katkılar Olarak Akıl Yürütme Düzeyleri

Akıl yürütme

kalitesi

EtiketKod etiketi Bilişsel

katkı

düzeyi

Tanımlama Örnek kodlama

Desteklenmemiş Akıl yürütme yok Düşük Akıl yürütme yok,

totolojik akıl yürütme,

üretken olmayan akıl

yürütme.

“Sana katılmıyorum, çünkü yanlış

düşünüyorsun.”

Olgusal Veri-temelli akıl

yürütme

Orta Veri iddiaya

bitiştirilmiş. Örneğin

öğrenen iddiasını basit

bir gözlemsel veriye

dayandırarak

desteklemeye çalışıyor.

“Annem bana evde paşa çayı yapmıştı, sıcak

çaya biraz soğuk su katmıştı. İşte ondan sıcak

çay ılık oldu.”

İlişkisel Delil-temelli akıl

yürütme

Yüksek Veri analizi ve

yorumlaması var, delil

üretilmiş ya da

türetilmiş.

“Kalın bir mont giydiğimde üşümüyorum.

Mont aslında benim ısımı artırmıyor, çünkü

bizim ısımız sabit. Sadece dışarısı ile

vücudum arasında bir izolasyon malzemesi

gibi görev yapıyor.”

Kural-temelli

(norm-temelli)

Tümevarımsal,

tümdengelimsel,

bilimsel norm-

temelli

Yüksek Parçadan bütüne akıl

yürütme, bütünden

parçaya akıl yürütme,

bilimsel genellemeleri

kullanarak iddiasını

destekleme.

“Biz deneyimizde sıcaklıkları farklı sıvıları

karıştırdık. Bununla birlikte kütleleri ve

sıcaklıkları farklı sıvıları da karıştırdık.

Ayrıca cinsleri, kütleleri ve sıcaklıkları farklı

sıvıları da karıştırdık. Isı hep daha sıcak

olandan soğuk olana doğru aktı. Son

ölçümlerimiz hep sıcaklığı fazla olandan

düşük, sıcaklığı az olandan yüksek bir

dereceyi gösterdi.”

Çalışmanın Geçerliği ve Güvenirliği

Bu çalışmanın geçerlik ve güvenirlik koşullarının sağlanması için çeşitli metodolojik önlemler

alınmıştır. Öncelikle kodlama kataloglarının belirlenmesi noktasında dış denetçilerin görüşlerine

başvurulmuş ve tüm kodlama süreçleri dış pedagojik söylem analistleri tarafından yakından

incelenmiştir. Ötesinde kodlama süreçleri üç farklı ve söylem analizinde uzman araştırmacı tarafından

yürütülmüştür. Çok fazla koda ya da söylemsel hamle göstergesine sahip olan SHKK için güvenirliğin

artırılması noktasında özellikli bir yöntem izlenmiştir. SHKK ile kodlanan her bir hamle hem

uygulama içinde hem de uygulamalar arasında birbiri ile sürekli karşılaştırılmış, iç ve dış tutarlılık



1009

ölçütleri karşılanmaya çalışılmıştır. Bu süreç şöyle ilerletilmiştir: bir uygulamanın analizleri esnasında,

“X” hamlesi deşifre metni içindeki hem diğer tüm “X” hamleleri ile (iç tutarlılık) hem de diğer

uygulamaların deşifre metinlerinde tespit edilen “X” hamleleri ile sürekli karşılaştırılmıştır (dış

tutarlılık). Dolayısıyla sadece mekanik bir kodlama değil (örn.; kod kataloğundan gösterge kod seçip,

öğretmen hamlesini etiketlemek), her bir söylemsel hamlenin pedagojik anlamını da ele alan bir

kodlama gerçekleştirilmiştir. Bu yöntem ile başlangıçta %79 olan kodlayıcılar arası tutarlılık, sürekli

devam ettirilen müzakereler aracılığıyla ve hem mekanik hem de pedagojik anlamı içeren kodlama

süreçleri de işe koşularak %92 düzeyine kadar çıkarılmıştır. Aynı süreçler AYKKK içinde işletilmiş

ve kodlayıcılar arasında tutarlılık oranları %86 düzeyinden %98 düzeyine kadar çıkarabilmiştir.

Bulgular ve Yorumlar

Belirtildiği üzere bu çalışma temelde iki amaca hizmet etmektedir: öğretmenin ATBÖ

uygulamalarında sergilediği söylemsel hamlelerin türevlerinin ya da işlevlerinin belirlenmesi ve

söylemsel hamlelerin değişen işlevleri ve sıklıklarına göre öğrenenlerin akıl yürütme kaliteleri

bağlamında bilişsel çıktılarının tespit edilmesidir. Bu kısımda öncelikle söylemsel hamlelerin türleri

analitik ve oransal olarak sunulacak, sonrasında söylem-biliş ilişkileri ATBÖ uygulamaları arasında

karşılaştırmalı olarak yorumlanacaktır.

Tablo 5’te görüldüğü üzere, öğretmenin sınıf içindeki diyalogları başlatmak, sürdürmek ve

sonlandırmak için ciddi bir çeşitlilikte söylemsel hamleleri kullandığı söylenebilir. Söylemsel

hamlelerin işlevleri 10 kategori altında toplanmıştır (Table 3 ve Tablo 5). Öğretmen hem daha

monolojik yönelimli hem de daha diyalojik yönelimli hamleleri kullanma eğilimde olmuştur. Örneğin

BSD (Tablo 3, Tablo 5) hamleleri daha monolojik bir yöneyleme sahiptir. DYE hamleleri (Tablo 3,

Tablo 5) ise öğrenenlerin değerlendirmelerini, eleştirilerini ve meşrulaştırmalarını teşvik ettiğinden

daha diyalojik hamleler sınıfında yer almaktadır.

Bilgi sağlayıcı ve değerlendirici söylemsel hamleler (BSD): Bu tipte söylemsel hamleler sınıf

söyleminin çoğunluğunu kapsadığında öğrenenlerin bilişsel çıktıları için ciddi derecede kısıtlayıcı

olabilir. Öğretmen bu hamleleri öğrenenlerin cevaplarını değerlendirmek ya da onlara konu ile bilgi

aktarabilmek için kullanmıştır. Öğretmenin BSD hamleleri ile yaptığı değerlendirmenin referans

noktası ya da kriteri genelde bilimsel görüşler olmuştur. Başka bir deyişle, öğretmen öğrenenlerden

gelen bir cevabı değerlendirirken ölçütü bilimsel bilgi olarak belirlemiştir. Tablo 3’te görüldüğü üzere

öğretmen BSD hamlelerini farklı amaçlarla (alt kategoriler) kullanmıştır. Örneğin Diyalog-1’de ışığın

doğası tartışılırken, öğrenenlerden biri Konuşma Satırı-12’de (KS-12) ışının ne olduğunu açıklamaya

çalışmış, KS-13’te öğretmen cevapla ilgili daha çok nötr bir yönelim izlemiş ve cevabı kabul etmiş,

yumuşak bir şekilde değerlendirmiştir. Tablo 5’te yer alan ortalama oranlar gözetildiğinde, öğretmenin

bu tipte söylemsel hamleleri sıklıkla kullandığı görülmüştür (Xortalama = %11,1). Başka bir deyişle,

ortalama olarak öğretmenin 10 hamlesinden biri öğrenen cevaplarını değerlendirmek, reddetmek, ya

da onlara bilgi sağlamak üzere sergilenmiştir. Ancak Tablo 5’teki oranlar değerlendirildiğinde

özellikle Isı & Sıcaklık (Xortalama = %9,8) ve Madde & Özellikleri (Xortalama = %18) uygulamalarında

BSD hamlelerinin diğer uygulamalara göre daha yüksek oranlarla öğretmence sergilendiği

görülmüştür. Bu durum bahsi geçen iki uygulamada öğrenenlerin bilişsel katkılarının kısıtlanabileceği

anlamına gelebilir. Ancak, görüldüğü üzere, söylemsel hamleler kombinasyonlu bir şekilde

sergilenmiştir, dolayısıyla, bu çalışma bağlamında da geçerli olduğu gibi, söylem-biliş ilişkileri birden

fazla hamle gözetilerek daha keskin bir şekilde tahmin edilebilir.



1010

Tablo 5.

Söylemsel Hamlelerin ATBÖ Uygulamalarındaki Çeşitliliği ve Oranları

Uygulamalar* BSD GKT İLE İZL DYE ÇEL DEL İSİ ÇIK KSS KD

Isı & sıcaklık

9,8 23,8 26,8 13,7 5,5 4,9 7,9 0 4,1 3,5 0

Madde & Özellikleri 18 15,3 23,9 13,9 6,6 4,3 4,9 1,4 9,9 1,8 0

Gölge Oluşumu

3,8 12,4 39,3 9,8 10 5,5 4,1 0 5,6 7,1 2,4

Doğru Soru Sorma &

Oluşturma 6,9 10 31,9 18,5 16,9 6,9 2,8 1,5 3,1 1,5 0

Maddenin Halleri &

Modelleme 7,1 13,3 21,9 10,7 16,7 16,5 4,1 1,4 2 2 4,3

Ortalamalar

11,1 15 27,8 13,4 11,1 7,8 4,9 0,9 4,9 3,4 1,5

*BSD: Bilgi sağlayıcı & değerlendirici; GKT: Gözle-Karşılaştır-Tahmin et; İLE: İletişimsel; İZL: İzleme; DYE:

Değerlendir-Yargıla-Eleştir; ÇEL: Çeldirme; DEL: Delillendirme; İSİ: İsimlendirme; ÇIK: Çıkarımda bulunma; KSS:

Karşılıklı saygıyı sağlama; KD: Kodlama dışı

Diyalog-1: Gölge Oluşumu ATBÖ uygulaması

1. Öğrenci: Işık yayılan bir şeydir Hocam. 3. Öğretmen: Işık nasıl yayılır mesela? (iletişimsel>derinleştirmesini isteme) 4. Öğrenci: Doğrusal, her yöne. 5. Öğretmen: Doğrusal demek ne demek? (iletişimsel>açıklaştırma isteme) 6. Öğrenci: Düz bir çizgi gibi yani. Düzenli. Hocam, düz bir şekilde yayılır. 7. Öğretmen: Mesela, ışık kaynaklarına verdiğiniz örneklerden düşünerek söyleyebilirsiniz.

(iletişimsel>somutlaştırma) 8. Öğrenci: Hocam, doğrusal bir şekilde yayılır ve ışık ışınıdır. 9. Öğretmen: Işık ışını nedir ki? (iletişimsel>açıklaştırma isteme) 10. Öğrenci: Düz bir çizgi, mesela el fenerinden çıkan ışıklar düz bir şekilde yayılır. İçinde bir sürü

ışınlar vardır, bu da doğrusal bir şekilde yayılır.

11. Öğretmen: İçinde bir sürü ışın var… Tek bir ışın yok mudur? (iletişimsel>derinleştirmesini isteme)

12. Öğrenci: Hayır, bir sürü ışın vardır. 13. Öğrenci: Işın demek, yani bir tarafı kapalı olan diğer tarafı uzayıp giden demektir. 14. Öğretmen: Uzayıp giden, doğru şeklinde dümdüz giden. (bilgi sağlayıcı ve

değerlendirici>yumuşak değerlendirme) 15. Öğretmen: Dümdüz dediniz, doğrusal dediniz, her yöne dediniz… // Bunlar sizce neyi tarif

ediyor? (izleme>özetleme // çıkarımda bulunmaya yönlendirme)

16. Öğrenci: Işığın yayılmasından bahsediyor. 17. Öğretmen: Peki, ışık her zaman yayılabilir mi? (basit tahmin yapmaya yönlendirme) 18. Öğrenci: Hayır. 19. Öğretmen: Işığın önüne bir engel çıkarsa ne olur? // Diyelim ki ben ışığın, lambanın önüne

geçtim ya da mumun önüne bir şey koydum? (basit tahmin yapmaya yönlendirme //

iletişimsel>somutlaştırma) 20. Öğrenci: Gölge olur hocam.

Gözle-karşılaştır-tahmin et ile ilgili söylemsel hamleler (GKT): Öğretmen bu tipte söylemsel hamleleri



1011

kullanarak öğrenenleri basit düzeylerde gözlemler yapmaya ya da gözlemsel tecrübelerini sunmaya,

cisimleri, nesneleri, fikirleri, durumları, iddiaları vb. karşılaştırmaya ya da sınıf söylemine konu olan

bir olay hakkında tahmin yapmaya yönlendirmiştir. Diyalog-1’de öğrenenler ve öğretmen ışığın

yayılması ile ilgili durumu müzakere ederken, KS-16’da öğretmen öğrenenlerin ışığın her zaman

yayılmak için bir alan bulup bulamayacağı ile ilgili tahminde bulunmasını istemektedir. Aynı durum

KS-17’de yer alan öğretmen söyleminin birinci cümlesi için de geçerlidir (“Işığın önüne bir engel

çıkarsa ne olur?”). GKT hamleleri de öğretmen tarafından ciddi bir sıklıkla kullanılmıştır ve tüm

uygulamalar adına ifade edildiğinde öğretmenin her 100 hamlesinden 15’i GKT hamleleri olarak

kodlanmıştır (Tablo 5). Ayrıca GKT hamlelerinin özellikle Isı & Sıcaklık uygulamasında ciddi

derecede öğretmen tarafından kullanıldığı tespit edilmiştir (Xortalama = %23,8). Beceri-merkezli sınıf içi

bir araştırma-sorgulama yaklaşımının işletildiği söylemsel süreçlerde öğrenenleri gözlem yapmaya ya

da gözlemsel tecrübelerini paylaşmaya yönlendirmek, onların basit tahminler ve karşılaştırmalar

yapmasını sağlamak, öğretimsel açıdan beklendik bir durumdur, dolayısıyla bu hamlenin diğer

hamlelere göre önemli bir sıklıkla (%15) öğretmence sergilendiği tespit edilmiştir. GKT hamleleri

öğrenenlerde bir bilişsel talep oluşturmuş ve onların akıl yürütme kalitelerini etkilemiş olabilir, ancak,

bunun düşük düzeylerde olması beklenebilir. Çünkü öğrenenler öğretmenin GKT hamlelerine

reaksiyon verirken daha çok gözlemlerini, tahminlerini ve karşılaştırmalarını sunmuş, çoğunlukla

olgusal temelli ya da veri temelli bir akıl yürütme yapmış olabilirler. Dolayısıyla, GKT hamlelerinin

herhangi bir ATBÖ uygulamasında ciddi derecede artması öğrenenlerin üst düzey akıl yürütmeler

yapacağı anlamına gelmeyebilir.

Çıkarımda bulunma hamlesi (ÇIK): Bu söylemsel hamle öğretmenin öğrenenleri bir sonuca vardırma

ya da çıkarımda bulunmaya yönlendirmesi şeklinde sergilenmiştir. Genellikle öğretmen öğrenenlerden

birçok cevabı topladıktan; bir cevaplar havuzu oluşturduktan sonra, tüm bu analitik bilgi

parçacıklarının ya da iddialarının neye işaret ettiğini, tüm bunlardan ne sonuç çıkarılabileceğini ÇIK

hamlesi ile talep etmiştir. Tablo 5’te görüldüğü üzere ÇIK hamlesi öğretmen tarafından, Madde &

Özellikleri uygulaması hariç (X = %9,9), fazlaca kullanılan bir hamle olarak gözlemlenmemiştir

(Xortalama = 4,9%). Çünkü öğretmen bu hamleyi öğrenenlerden konu ile ilgili cevapları toplayıp, bir

cevaplar yığını oluşturduktan sonra kullanma eğiliminde olmuştur.

İletişimsel hamleler (İLE): Bu çalışmada öne çıkan ve önem arz eden öğretmen hamlelerinden biri İLE

hamleleridir. Bu kategori altında yer alan hamlelerle öğretmen, öğrenenlerden gelen cevapların

derinleştirilmesini, netleştirilmesini, açık hale getirilmesini istemiş, bu amaçla onların cevaplarını ya

yeniden formüle etme yoluna gitmiş ya da üzerine düşünülen fen olgularının somutlaştırılmasını

sağlamıştır (Tablo 3). Toplamda ise öğretmen İLE hamleleri ile öğrenenlerle sağlıklı ve verimli bir

iletişim kurmayı amaçlamıştır. Tablo 5’te de görüldüğü üzere öğretmenin neredeyse üç hamlesinden

biri (Xortalama = %27,8) İLE altında yer alan hamlelerle gerçekleştirilmiştir. Başka bir deyişle, öğretmen

öncelikle, söylemsel bir amaç olarak, öğrenenleri anlamaya çalışmış ve onların da birbirlerini anlaması

için fırsatlar oluşturmuştur. Örneğin, Diyalog-1, KS-1’de öğrenen ışığı yayılan bir şey olarak

tanımlamaya çalışıyor, öğretmen ise hemen sonrasında (KS-2) “yayılma” olgusunun nasıl bir şey

olduğunu, cevabı sağlayan öğrenene yönelterek bir sondalama/derinleştirme yapıyor. Esasında,

öğretmen İLE hamleleri ile öğrenenlerin art alan akıl yürütmesini ortaya çıkarmaya (ör.; Diyalog-1;

KS-4, KS-8, KS-10) ya da net olmayan öğrenen ifadelerini netleştirmeye ve sınıfın ortak söylemi

haline getirmeye çalışmıştır. İLE hamleleri ile öğretmen, öğrenen ifadelerini, iddialarını, düşüncelerini

netleştirdiğinde ya da bunların içine gizil olarak gömülmüş anlamların dışavurumunu sağladığında,

tüm öğrenen fikirleri sınıfın ortak malı (söylemi) haline gelmiştir ve öğrenenler birlikte düşünmeye

başlamışlardır. İLE hamlelerinin öğretmen tarafından sıklıkla sergilenmesi bu türdeki hamlelerin

öğrenenlerin akıl yürütme düzeyleri olarak bilişsel katkılarının önünü açabileceği fikrini uyandırabilir.



1012

Ancak öğretmenin ciddi bir çeşitlilikte söylemsel hamleleri sergilemiş olması diğer hamlelerin de göz

önünde bulundurulması gereğini işaret etmektedir.

İzleme hamleleri (İZL): Öğretmen yukarıdaki hamlelere ek olarak İZL hamlelerini de sergilemiştir.

İZL hamlelerinin temel amacı öğrenenlerin öğretimsel anlara bilişsel olarak bağlılığının başlatılıp,

devam ettirilmesidir. Başka bir deyişle, İZL hamleleri ile öğretmen öğrenenlerin derste gerçekleşen

müzakerelere karşı ilgisini sürdürmek ya da bilişsel bağlılığını sürekli tutmak istemiştir. Bu bağlamda

İZL hamleleri ile öğretmen öğrenenlerle birlikte bir üst-söylem geliştirmiştir. Öğretmen İZL hamleleri

ile öğrenenleri sundukları fikirler ve yaptıkları deneylerin tasarımı hakkında sürekli düşünmeye

yönlendirmiştir (“Neden deney yaparken birden fazla gözlem yaptınız ve ortalamasını aldınız,

arkadaşlarını bunun sebebini açıklar mısın?”). Öğretmen İZL hamleleri aracılığıyla öğrenenleri konu

ile ilgili önemli bir duruma ya da fikre odaklamaya çalışmıştır (Tablo 3). Örneğin Diyalog-2, KS-13’te

bir öğrenen “merak” ve “soru sorma” olguları arasındaki ilişkiyi yorumlamıştır. Hemen ardından

öğretmen bu öğrenen söyleminin iyi soru sorma ve oluşturma ile ilgili önemli bir nokta olduğunu ve

müzakereye katkıda bulunacağını sezmiş ve odaklama sorusu ile diğer öğrenenlerin dikkatini bu yöne

çekmeye çalışmıştır. Benzer bir odaklama hamlesi Diyalog-1, KS-37’de de görülebilir. Öğretmen

odaklama hamlelerini gerçekleştirirken önce genellikle öğrenen cevaplarını tekrar etmiş ve

öğrenenlerin söylemlerini �

Fen Öğretiminde Öğretmenin Söylemsel Hamlelerinin ...etkisi: Söylem analizi yaklaúımı....

Documents

Transcript of Fen Öğretiminde Öğretmenin Söylemsel Hamlelerinin ...etkisi: Söylem analizi yaklaúımı....