1

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЗАТО СЕВЕРСК

«РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ»

СЕМИНАР

ДЛЯ ЗАМЕСТИТЕЛЕЙ ЗАВЕДУЮЩИХ

ПО ВОСПИТАТЕЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ ДОУ

Современные педагогические концепции

как основания профессиональной педагогической деятельности

Методист

МАУ ЗАТО Северск «РЦО»

Мухина А.И.

Северск-2016

2

До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы

исследования с опорой на идеи социально-педагогического детерминизма

развития индивидов в личность. Новая постнеклассическая парадигма и

новая философия образования настоятельно требуют смены научно-

исследовательских программ на реализуемые нелинейными способами

решения поставленных задач. Все чаще наблюдается попытка рассмотрения

педагогических систем как систем открытых, сложных, неравновесных с

нелинейными процессами и вероятностными результатами. Подобные

системы рассматривает синергетика.

Синергетика–отрасль науки, исследующей классическое взаимодействие

с позиций реальной взаимосвязи неравновесных, сложных и открытых

систем, пребывающих в постоянном процессе саморазвития благодаря

природной способности новых систем к самоорганизации.

Согласно синергетическому подходу, развитие сложной системы

предполагает наличие точек бифуркации (неравновесия). Именно в этих

точках возможно развитие событий по нескольким вариантам сценариев:

прогресс или регресс. А может и ничего не произойти.

Введение ФГОС ДО можно рассматривать как такую точку

неравновесия. Все дошкольные учреждения поставлены в ситуацию

неравновесия, и возникает вопрос, как дальше будет развиваться дошкольная

образовательная организация? И будет ли развиваться вообще?

Работая над образовательными программами, коллективы описывали

основные подходы, концепции и технологии, реализуемые в ДОУ. Иногда

эти понятия смешиваются и не согласовываются.

Данный семинар призван помочь разобраться в понятиях.

Задание 1: прочитав определение, соотнесите его с понятием -

Мировоззрение. Парадигма. Концепция. Технология. Подход.

Задание 2: ранжируйте понятия по степени обобщенности.

Парадигма – это совокупность теоретических и методологических

предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая

воплощается в научной практике на данном этапе.

Педагогическая парадигма – это устоявшаяся, ставшая привычной точка

зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и

исследовательских задач.

Сущностные черты парадигмы могут быть выражены следующим

образом:

3

1. Парадигма редко является объектом копирования, она представляет

собой объект для дальнейшей разработки и конкретизации в новых и более

трудных условиях.

2. Парадигмы приобретают свой статус потому, что их использование

приводит к успеху скорее, чем применение конкурирующих с ними способов

решения некоторых проблем, которые исследовательская группа признает в

качестве наиболее остро стоящих.

3. Парадигмы могут определять характер нормальной науки без

вмешательства открываемых правил, так как, во-первых, чрезвычайно трудно

обнаружить правила, которым руководствуются ученые в рамках отдельных

традиций нормального исследования; во-вторых, ученые никогда не

заучивают понятия, законы и теории абстрактно и не считают это самоцелью

(в этом проявляется природа научного образования); в-третьих, парадигмы

направляют научное исследование. Однако нормальная наука может

развиваться без правил лишь до тех пор, пока соответствующее научное

сообщество принимает без сомнения уже достигнутые решения некоторых

частных проблем.

4. Парадигма является источником методов, проблемных ситуаций

и стандартов решения, принятых неким развитым научным

сообществом в данное время. В результате восприятие новой парадигмы

часто вынуждает к переопределению основ соответствующей науки.

5. Изменение парадигмы влечет за собой изменение в стандартах и

проблемных областях. Некоторые старые проблемы могут быть переданы в

ведение другой науки или объявлены совершенно «ненаучными». Другие

проблемы, которые были прежде не существенными или тривиальными,

могут с помощью новой парадигмы сами становиться прототипами

значительных научных достижений,

6. Парадигма выполняет две функции: познавательную и нормативную.

Познавательная функция суть средства выражения и распространения

научной теории, состоит в том, чтобы сообщать ученому, какие сущности

есть в природе, а какие отсутствуют, указывать, в каких формах они

проявляются. Информация такого рода позволяет составить план, детали

которого освещаются зрелым научным исследованием.

7. Осваивая парадигму, ученый овладевает сразу теорией, методами

и стандартами, которые обычно самым теснейшим образом

переплетаются между собой. Поэтому когда парадигма изменяется,

обычно происходят значительные изменения в критериях,

определяющих правильность как выбора, так и предлагаемых решений.

4

8. Поскольку новые парадигмы рождаются из старых, они обычно

вбирают в себя большую часть словаря и приемов, как концептуальных,

так и экспериментальных, которыми традиционная парадигма ранее

пользовалась. Но они редко используют эти заимствованные элементы

полностью традиционным способом. В рамках новой парадигмы старые

термины, понятия и эксперименты оказываются в новых отношениях

друг с другом.

Смена парадигмы обозначает научную революцию.

Выделяют несколько различных парадигм в образовании.

Парадигма педагогики авторитета базируется на явном признании за

воспитателем (учителем) как более подготовленным человеком, который

сознательно ставит и решает важнейшую социальную проблему образования

других людей, принимая на себя ответственность за их развитие, право

определять цели их воспитания и обучения, а также педагогические пути,

способы и средства достижения этих целей.

Педагог, ориентируясь на социокультурный уровень развития общества

и дальнейшие перспективы, моделирует и реализует на практике процесс

образования своих воспитанников. Он определяет цель образования

учеников, планирует их желаемые изменения, проектирует свойства и

качества, которые у них должны быть развиты и сформированы в результате

педагогического взаимодействия. При этом воспитатель руководствуется

существующими государственными предписаниями, носящими нормативный

характер и являющимися обязательными для исполнения.

Педагогике авторитета присуща установка, согласно которой для

полноценной жизни в обществе и государстве люди должны успешно в нем

функционировать и играть определенные социальные роли. Для этого

необходимо усвоить определенные способы деятельности и коммуникации,

нормы поведения, системы ценностей, которые созданы предшествующими

поколениями. Естественно, что в идеале авторитет учителя должен

приниматься учеником и на личностном уровне. В рамках педагогики

авторитета взаимодействие воспитателя и воспитанника принимает форму

воздействия первого на второго.

С одной стороны, педагогика авторитета представляет собой

эффективный способ целенаправленной организации социализации человека,

подготовки его к выполнению определенных ролей и функций. С другой

стороны, из-за возможности рассогласования естественных жизненных целей

детей и обращенных к организации их развития педагогических целей

взрослых педагогика авторитета превращается в свою негативную форму –

5

авторитарную педагогику, которая, по определению, отчуждена от ребенка

и ориентирована на насилие над ним во имя достижения «высших

педагогических целей».

Также существует еще одна проблема педагогики авторитета –

парализация воли воспитанника постоянным давлением и регламентацией

его жизни, которая приводит к тому, что он становится неспособным жить в

условиях свободы и самостоятельного выбора жизненных целей.

Между тем, педагогика авторитета позволяет четко планировать процесс

развития ребенка, обеспечивает его социализацию и освоение значимых

элементов культуры. Именно этим во многом объясняется тот факт, что в

истории образования парадигма педагогики авторитета была и остается

ведущей.

Парадигма педагогики манипуляции ориентирована на сведение до

возможного минимума столкновения воли воспитателя и воли воспитанника,

преодоление рассогласования педагогических целей учителя и жизненных

целей ученика. Манипуляция предполагает использование таких механизмов

межличностного общения, которые скрыто влияют на формирование у

адресата мотивов поведения, соответствующих целям манипулятора. В

контексте рассматриваемой типологии базовых моделей образовательного

процесса педагогика манипуляции предстает в качестве конструктивного

способа организации взаимоотношений участников учебно-воспитательного

процесса.

При этом педагогика манипуляции не предполагает, что ребенком

манипулируют вопреки его интересам. Конструктивная манипуляция в

образовании становится позитивным средством его развития, причем

развития более продуктивного и интенсивного, чем обеспечивает педагогика

авторитета. Наиболее известными примерами педагогики манипуляции

являются методы обучения Сократа, идеи воспитания Ж.-Ж. Руссо и система

образования М. Монтессори. В лучших образцах манипулятивная педагогика

является педагогикой «хорошо направленной свободы», которая в скрытой

форме сохраняет за воспитателем функцию руководителя и организатора

педагогического процесса.

Парадигма педагогики поддержки. По мнению Г. Б. Корнетова,

взаимоотношения в подлинно субъект-субъектных рамках обеспечиваются

моделью образования, соответствующей парадигме педагогики поддержки.

Реализующий ее педагог изначально ставит перед собой задачу не вести

ребенка за собой, а следовать за ним и поддерживать его в осуществлении

самости. Воспитателю необходимо решить ряд задач:

6

– знакомство с ребенком и налаживание продуктивной коммуникации,

базирующейся на принятии друг друга, взаимном уважении и любви;

– осуществление стремления понять воспитанника и ненавязчиво

проникнуть в его внутренний мир, актуальные интересы и потребности,

понять мотивы поведения.

На основе решения указанных задач учитель помогает ребенку

определить и вербализовать цели собственного развития. Также педагог

может помогать ребенку в реализации им своего актуального интереса,

возникающего «здесь и сейчас». И, наконец, педагогика поддержки

ориентирует наставника на помощь ребенку в осознании своих собственных

проблем, в понимании их истинных причин, в формировании целей,

связанных с необходимостью решения этих проблем, и созданию условий

для достижения поставленных целей.

Таким образом, в рамках педагогики поддержки цель образования

ребенка оказывается продуктом совместных усилий воспитателя и

воспитанника. При этом ее содержание не определяется лежащими вне

ребенка императивами. Задачей учителя при этом становится

стимулирование участия ребенка в совместной деятельности на основе

раскрытия мотивов, интересов, потребностей самого ученика.

После определения цели образования педагог поддерживает ребенка в

достижении целей собственного развития и помогает ему в движении к ним.

Педагогика поддержки направлена на то, чтобы помочь ребенку познать

самого себя, уловить свою уникальность и неповторимость, реализовать

собственную индивидуальность, построить присущую только ему

неповторимую траекторию жизненного пути и в соответствии с этим

неповторимую траекторию обучения и воспитания. В процессе

поддерживающего образования воспитатель и воспитанник оказываются

равноправными субъектами педагогического процесса, а отношения между

ними приобретают подлинно субъектно-субъектный характер. Идеи

педагогики поддержки можно найти в научном наследии у Я. А. Коменского,

Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Э. Кея, Ф. Фребеля, К. Н. Вентцеля,

А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Ключевым для педагогической поддержки является словосочетание –

проблема ребенка. Как только у ребенка при решении различных жизненных

проблем возникают трудности, то появляется педагогическая необходимость

помочь ему в осмыслении этих трудностей, поддержать его в решении

проблем. Развитие идей педагогики поддержки способствует

индивидуализации человека и формированию у него способности к

самоопределению и самореализации как субъекта собственной жизни.

7

Е. А. Ямбург предлагает типологию парадигм на основе принципа

взаимодополнения. Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е. А.

Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования.

Данные парадигмы и определяют стратегические цели теории обучения и

воспитания, задают парадигмы мышления, детерминируют характер решения

обобщенных педагогических проблем.

Автор рассматривает когнитивные и личностные философии

образования и соответствующие им способы организации и реализации

учебно-воспитательного процесса. Парадигма когнитивной педагогики

ориентирована на интеллектуальное развитие ребенка. Когнитивные

основания позволяют решать большинство проблем обучения и воспитания, а

соответствующая им модель образования ориентирует школу на предметные

программы, фиксированные и поддающиеся оценке результаты, селекцию

детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их

последующим углубленным обучением с помощью технологий,

обеспечивающих развитие их креативности, а также детей, которые

нуждаются в компенсационном и коррекционном режиме обучения.

Результатом когнитивной педагогики становится готовность ребенка к

жестким требованиям современного общества. Когнитивная педагогика

позволяет соотносить организацию развития ребенка и с реализацией его

уникальной индивидуальности, и с заранее определенными нормативами

социальной целесообразности, социокультурных предпочтений и

перспективами жизни человека.

Таким образом, негативной формой когнитивной педагогики является

«зуновская» педагогика, часто практикуемая в отечественных школах. Она

направлена на безмерное расширение и углубление учебных программ, с

помощью которых преподаются знания, умения и навыки без учета

«побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья

детей.

Тем не менее, в настоящее время как в России, так и на Западе, вектор

педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к

личностной, или «аффектно-эмоционально-волевой». Целью личностной

парадигмы педагогики является не столько интеллектуальное развитие

человека, как эмоциональное и волевое. Спонтанное и естественное развитие

личности в процессе образования становится приоритетной ценностью.

Парадигма личностной педагогики ориентирована на свободу выбора

ученика, который рассматривается как личность, способная с помощью

учителя избрать путь образования, ведущий к наивысшей результативности.

Соответственно нормативы и требования, предъявляемые к ученику в

8

процессе обучения, не поддаются однозначной градации. Индивидуальные

интересы и проблемы обучающегося выходят на первый план, на основе чего

определяются цели образования, пути и средства их осуществления

педагогом.

Использование отдельно когнитивной или личностной парадигмы

образования, является, по мнению Е. А. Ямбурга, невозможным и

нецелесообразным. Современная педагогика требует плюрализма,

гармонизации различных походов, межпарадигмальной кооперации,

открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и

общества одновременно. Интегрирование обеих парадигм в единое целое

требует тщательной предварительной проработки, достаточной

технологической базы и дает многообразные возможности.

О. Г. Прикот выделяет пять научно-педагогических парадигм:

естественнонаучная, технократическая, эзотерическая, гуманистическая и

полифоническая парадигмы.

Предполагаемая О. Г. Прикотом гипотетическая коммуникативная

полипарадигмальная модель, содержание которой будет раскрыто ниже,

включает в себя четыре основных типа педагогической коммуникации,

которые являются базовыми для всех известных на сегодняшний день

педагогических парадигм:

– субъект-объектный тип коммуникации (монолог) характерен для

естественнонаучной и технократической парадигм;

– субъект-субъектный тип коммуникации (диалог) характерен для

гуманистической парадигмы;

– объект-объектный тип коммуникации (монолог, диалог) характерен

для педагогической парадигмы эзотерического типа, когда и учитель и

ученик по сути являются объектами – учитель – объект – транслятор

Абсолюта, а ученик – объект по отношению к учителю. Периодическое

(особенно на завершающих стадиях обучения) вступление учителя и ученика

в диалогические отношения на локальном (естественно, без привлечения

Абсолюта) уровне, в целом сути дела не меняет;

– полифонический, неслиянный, параллельный тип педагогической

коммуникации (полилог). Философско-методологической базой для него

являются гуманистические идеи М. М. Бахтина.

Рассмотрим феноменологические перечни, в содержании которых в

обобщенном виде представлены основные характерологические черты тех

научных педагогических парадигм, проявления которых в современной

педагогической действительности отчетливо зафиксированы. Это так

9

называемые естественнонаучная, или экспериментальная, технократическая,

гуманистическая, эзотерическая и предлагаемая О. Г. Прикотом в качестве

«инонаучной», или переходной, парадигма, которой он дал условное

название «полифонической».

Каждый перечень содержит по четыре основных критерия:

Естественнонаучная парадигма:

– субъект-объектные отношения между исследующим и исследуемым;

– обязательное наличие проверяемых гипотетических построений;

– обязательное определение специальных условий экспериментальной

работы и экспериментальной проверки гипотетических построений;

– обобщение экспериментальных данных и построение на этой основе

теоретических положений.

Можно отметить, что истинно в данной научно-педагогической

парадигме то, что экспериментально, проверяемо.

Технократическая парадигма:

– субъект-объектные, как правило, отношения между исследующим и

исследуемым;

– анализ потребностей в продукте, построение прогностической модели

объекта (проектирование объекта-изделия с необходимыми параметрами и

характеристиками);

– классификация смоделированного объекта и «погружение его в

действительность», т. е. поиск его аналогов среди уже существующих

объектов с похожими свойствами базовых параметров и характеристик;

– изготовление объекта с заданными значениями параметров и

характеристик, наилучшими в существующих условиях действительности.

Таким образом, истинным здесь почитается целесообразное. В этих

рамках процветает традиционная (авторитарная) система педагогических

ценностей.

Гуманистическая парадигма:

– субъект-субъектные отношения изучающего и изучаемого;

– диалог как основная форма коммуникации и как базовый

исследовательский метод;

10

– исследовательский процесс заключается в поиске уникальных, не

поддающихся экспериментальной проверке и (или) классификационным

процедурам истин и смыслов;

– постоянное действительное чередование в практической

исследовательской работе ролей исследователя и исследуемого, учителя и

ученика.

Таким образом, истинно в данной парадигме то, что составляет

ценностные основания для самоопределения любого субъекта

педагогического процесса.

Эзотерическая (тайная) парадигма:

– объект-объектные отношения учителя и ученика, исследующего и

исследуемого;

– исследовательский процесс построен таким образом, что вывод в нем

предшествует процедуре доказательства;

– сущность исследовательской процедуры – в описании и рефлексии

Пути постижения Абсолютной истины;

– парадоксальность с точки зрения формальной логики,

исследовательской и коммуникативной логик.

Истинно здесь то, что есть неизменная, вечная, непреходящая

Абсолютная Истина – Бог.

«Полифоническая» (переходная) парадигма:

– «полифоничность», «неслиянность», «параллельность» в отношениях

симфонических личностей, активно действующих в едином педагогическом

пространстве;

– метафорический полилог как основное коммуникативное средство,

предусматривающий, в том числе и сосуществование ценностных оснований

всех остальных парадигм, проявления которых наблюдаются в современной

педагогической действительности;

– «холизм» как обязательное равноправное действование всех субъектов

педагогического и исследовательского процессов, направленное прежде

всего на их адекватное ценностное самоопределение, реализацию их

устремлений и желаний;

– обязательное наличие «постулата выбора», когда главным для

субъекта педагогической деятельности является не сам выбор ведущей

11

парадигмы профессиональной жизнедеятельности, а понимание (ощущение)

возможности такого выбора.

Подчеркнем, что для субъектов, действующих в данной парадигме,

истина в известной мере ситуативна и зависит от результата

полипарадигмального самоопределения субъектов педагогического процесса.

• Подход – это логико-методологические и методические принципы,

определяющие способы расчленения изучаемого объекта,

выявления основных задач и методов исследования.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов,

представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический

объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние

и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с

учетом их места и функций в нем.

Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими

его сущность, являются:

- принцип целостности, который отражает специфику свойств системы,

зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их

места и функций внутри целого;

- принцип структурности, позволяющий описывать системы как

структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее

элементами;

12

- принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

- принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в

трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более

высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по

отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

- принцип множественности представления системы, означающий

необходимость создания множества моделей для описания системного

объекта;

- принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не

только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего

развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее

функционирования рассматриваются как совокупность следующих

взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы,

методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания,

освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги,

обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей

образовательной системы и функционирующие в них педагогические

процессы; материальная база как средство системы образования.

Системный подход в исследовании проблем воспитания и в организации

практической учебно-воспитательной работы характеризуется

рассмотрением каждого элемента педагогического процесса в его тесной

связи со всеми другими.

Педагогические системы – это системы сложные и динамические, они

функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего

окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой

этими факторами. Так, в любой педагогической системе процесс обучения и

воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей и

возникновения новых задач в области обучения и воспитания по мере

развития и прогресса общества, постоянного обновления научной

информации, на основе которой формируются учебные предметы, в условиях

совершенствования старых и создания новых методов обучения и

воспитания, а также постоянного обновления контингента учащихся и

педагогов.

Педагогические системы – это целеустремленные системы с активным

поведением, которое предполагает преобразование окружения в соответствии

с целями; по своей природе это многофункциональные системы. Благодаря

вариативности в своих действиях и производимых ими результатов

13

педагогические системы приобретают относительную независимость от

внешней среды и окружения. Педагогические системы – это развивающиеся

системы. Таковыми они являются потому, что по мере общественного,

социального и научно-технического прогресса совершенствуются,

развиваются и сами системы в структурном, функциональном и

историческом аспектах. Причем функционируют и развиваются

педагогические системы не стихийно. Происходящие в них изменения носят

упорядоченный характер благодаря управлению, обеспечиваются

собственными органами и механизмами. В этом смысле педагогические

системы являются самоорганизуемыми системами.

В последнее время образование все чаще рассматривается как закрытая

или открытая система. Это связано с появлением новых социальных понятий,

в частности – общества открытого типа.

Назовем основные признаки закрытого и открытого образования.

Закрытое образование характеризуется следующими признаками:

• линейность, законченность, объективность, замкнутость, предельная

полнота описания, абсолютная точность, устойчивость. Всеобщность основ

передаваемых знаний и предсказуемость результатов их применения;

• определение целей образования исходя из государственных

потребностей;

• формирование личности с заданными свойствами, понимаемое как ее

всестороннее развитие за счет изучения все большего количества учебных

предметов и участия в направлениях воспитательной деятельности;

• приоритет личности учителя над личностью ученика, который есть

объект педагогических воздействий;

• рассмотрение личности ученика как средства для достижения

образовательных целей;

• «предметоцентризм» – преобладание предметной (знаниевой)

подготовки с ориентацией на заучивание и память;

• независимость знаний от субъекта познания – ученика;

• монополия учителя на знание безусловных истин и односторонний

монолог при их изложении;

• формирование и привитие «правильного», единственного образа мира

с позиций бинарной классической науки;

• ритуальная строгость при изложении методических канонов;

14

• ориентация на конечный результат – накопление суммы ЗУНов и

«образцового» опыта поведения посредством информативной передачи,

закрепления и воспроизведения;

• понимание процессов самоутверждения, самоорганизации и

самоопределения учащихся как результата образовательной деятельности,

воплощающей объективные естественнонаучные законы;

• рекомендательный, предписывающий, «рецептурный» характер

образования, основанный на использовании учителем только внешних

средств формирования личности»;

• определение общественного мнения коллектива приоритетным по

отношению к индивидуальным возможностям личности, преобладание

коллективных (фронтальных) форм образовательной деятельности;

• отношение к сознанию как ко вторичному «продукту», возникающему,

формируемому и развиваемому благодаря действиям учителя с правильно

организованной внешней средой.

Открытое образование, по мнению авторов, не отменяет классический

вариант, оно продолжает и развивает закрытое образование в новых

условиях, привносящих принципиально отличающиеся характеристики:

• нелинейность (знания и опыт поведения не только наращиваются

последовательно, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо

благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке

учителя);

• незавершенность и открытость (информация о знаниях сообщается в

неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными

знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся);

• субъектность (знание принадлежит только конкретному ученику,

независимо от уровней всеобщности знания, т. е. объективности);

• неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и

человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);

• определение целей образования не ограничивается государственным

заказом, а расширяется потребностями в образовании, привносимыми

учениками, их родителями, учителями;

• ориентация образования на разностороннее, а не всестороннее

развитие личности;

• свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с

нормативами, а востребуются, поскольку они изначально заложены в

15

сознании ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные

задатки;

• личности учителя и ученика – субъекты педагогического

взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми

смыслами – знаний, отношений, понимания;

• ученик – цель, а не средство образовательного процесса: он самоценен;

программы задают базовый, т. е. необходимый ориентир-минимум, общее

ядро знаний, которое открыто для дополнений;

• приоритет образования, ориентированного на личность ученика, над

образованием, ориентированным на «знания по предмету»;

• знания существуют и имеют значение для ученика только тогда, когда

из объективных, существующих независимо от человека, становятся

субъективными, т. е. личностно значимыми;

• логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными

открытиями, возникающими при работе сознания со специально

подобранным учебным и воспитательным материалом;

• учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на

«полное и абсолютное» знание всего; он вместе с учениками приближается к

знанию, убеждаясь в его вечной неполноте и неабсолютности, используя при

этом личностный диалог, а не назидательный монолог;

• образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно;

• понятие методика, как набор жестких предписаний, требующих

точного «ритуального» исполнения и обеспечивающих твердое запоминание

и закрытость знаний, уступает место понятию «технология», как более

целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя

и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию;

• ориентация не только на конечный результат, но и на процесс

приобретения знаний и опыта поведения посредством специально

организованного проживания и переживания в учебно-воспитательной

деятельности;

• самоутверждение, самореализация и самоопределение личности

является следствием самоорганизации личности, которая происходит при

педагогической поддержке, но преимущественно опирается на внутренние

источники развития ученика;

• образование не дает готовые «рецепты» знаний и образцы поведения,

оно определяется многообразием их вариантов, обращаясь к природной

16

потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных

характеристик, отражающих внутренний мир личности;

• общественное мнение ученического коллектива рассматривается как

эффективный, но вместе с тем и опасный педагогический инструмент;

функции коллектива преобразуются в открытом образовании: из функций

торможения и подавления личности в функции групповой поддержки,

совместного оценивания и переживания личных и групповых достижений в

человеческой атмосфере близости, тепла и единства;

• приоритет сознания над любыми внешними факторами: мир

«открывается» перед учеником благодаря работе его сознания как главной

личностной ценности; учитель не «преподносит» мир в готовом для

понимания виде, а работает с мирами сознания ученика.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о

социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности.

Признание личности как продукта общественно-исторического развития и

носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем

самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и

осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект,

результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует

признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной

свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается

опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и

творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих

условий.

Деятельностный подход.

Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития

личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в

педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным

деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого

объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития.

Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его

исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и

самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода.

17

Деятельность – это способ существования и развития общества и

человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной

реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить

идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он

использует особое средство — мышление, степень развития которого

определяет степень благополучия и свободы человека. Именно

осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою

функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на

основе процессов овладения общечеловеческой культурой и

культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и

реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных

способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку,

коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений

с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса

формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются

важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При

этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания

выступают определение содержания соответствующей деятельности,

разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта

познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение

ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и

регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов

деятельности.

Личностный подход – это принцип, заключающийся в понимании

личности как воедино связанной совокупности внутренних условий,

которыми и является структура ее свойств, качеств и особенностей, через

которые преломляются все внешние воздействия.

В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление

(будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в

деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы –

действия и поступки) не может быть правильно понято без учета этой

личностной их преломленности.

«Личность – это человек, у которого есть своя позиция в жизни, к

которой он пришел в итоге большой сознательной работы, такой человек

сознательно выделяет себя из окружающего. Глубина и богатство личности

18

предполагают глубину и богатство ее связей с другими людьми» С. Л.

Рубинштейн

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте

предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам

обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад.

Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений педагог

определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корригирует весь

образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно

цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода

формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в

целом. Учет педагогом национальных, половозрастных, индивидуально-

психологических, статусных особенностей обучающегося осуществляется

через форму и содержание учебных заданий, через характер общения с

обучающимся. В личностном компоненте личностно-деятельностный подход

может быть соотнесен с формируемой на основе гуманистической

психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Рождере и др.) концепции

личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, Е.

В. Бондаревская и др.). Согласно этой концепции, обучение направляется на

развитие личности ученика, который «изначально является субъектом

познания» (И. С. Якиманская), предполагая специальную организацию

учебной деятельности ученика.

И. А. Зимняя справедливо полагает, что личностно-ориентированное

обучение уже, чем личностно-деятельностный подход, так как вне остаются

деятельность и поведение человека в целом. Подтверждение этому находим у

С. Л. Рубинштейна, который отмечал: «сделать личностный аспект

единственным – значит закрыть себе путь для исследования закономерностей

психической деятельности».

С позиций личностно-деятельностного подхода обучающийся

изначально – субъект познания. Деятельностный компонент данного подхода

предполагает включение в образовательный процесс его личностного опыта.

Развитие личности в образовательном процессе осуществляется через

обогащение, преобразование субъектного опыта. Содержание субъектного

опыта характеризуется такими элементами как когнитивный (знаниевый:

представления, понятия), операциональный (технологический: операции,

приемы), аксиологический (ценностный), креативный (творчество), которые

представлены и структурированы в содержании образования.

Основные характеристики личностно-деятельностного подхода

применительно к концепции адаптивной школы представлены Т. И.

Шамовой и Т. М. Давыденко следующим образом:

19

1. Приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося и

педагога, механизмов образования личностного опыта (рефлексия,

переживание) в образовательном процессе.

Это означает, что приоритетным в разработке содержания образования

на всех уровнях должен стать такой его компонент, как ценностные

отношения учащихся, мотивы их деятельности. Ориентация на личностно-

смысловую сферу будет реальной, если в образовательном процессе:

– поддерживается индивидуальность обучающегося;

– создаются условия для удовлетворения образовательных, культурных

потребностей обучающихся, для выбора содержания и направлений

получения образования;

– осуществляется содействие в развитии способов самореализации

личности;

– характер взаимодействия педагога и обучающихся является

поощряющим, стимулирующим.

2. Включение личностного опыта обучающегося в образовательный

процесс. Для этого педагогу необходимо:

– стимулировать обучающихся к актуализации их субъектного опыта;

– создавать условия для согласования его с общественным опытом.

3. Культивирование уникального опыта обучающегося. Индивидуальное

видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики,

интенциональность – все подлинно субъектное должно, по мнению В. А.

Петровского, присутствовать в образовательном процессе.

4. Признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия.

Актуальным становится создание условий для развития у каждого

обучающегося умений и навыков работы в группе, поскольку любая форма

работы с обучающимися в рамках личностно-деятельностного подхода

становится коммуникативным событием.

Содержание обучения с позиций данного подхода есть продукт

сотворчества педагога и обучающихся. Понимание этого содержания

обучающимся является результатом взаимодействия его опыта и опыта

Другого. В связи с этим особое значение в современной практике

образования приобретает способность педагога выдвигать и решать

совместно с обучающимися творческие задачи, продуктивно перестраивать и

расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и

коммуникативной деятельности.

20

5. Построение образовательного процесса на основе учета

психофизиологических особенностей обучающихся.

6. Переориентация процесса образования на постановку и решение

самими обучающимися конкретных учебных задач.

Понятно, что цель (задача) не может возникнуть у обучающегося

автоматически, ее необходимо вырастить и осознать. Поэтому актуальной

задачей для науки и практики является задача обоснования, создания условий

для того, чтобы обучающиеся формулировали образовательные цели

самостоятельно с учетом своих учебных возможностей.

7. Изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию

организатора и координатора.

Проблема заключается в том, чтобы создать необходимые условия для

становления обучающегося как субъекта деятельности. Для этого следует

организовать такое взаимодействие в системе «педагог – обучающийся», в

котором обучающийся осуществляет самоуправление учением.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность

личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности,

в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое»

содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть

продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее

отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной

группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным

позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря

которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу

взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным

«мостом» между теорией и практикой, т.е. выполняет роль механизма связи

между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и

отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому

себе).

1) Аксиологический подход в педагогике означает признание и

реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и

обучения, педагогической деятельности, образования в целом.

2) Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой

личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно

21

реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной

реализации заложенных в нем возможностей.

3) С изменением социально-экономических условий жизни

трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития

педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные,

во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на

объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и

личностно-ориентированное;

во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к

личностно-гуманному.

Аксиологические подходы в педагогике, основанные на

гуманистических ценностях, являются методологической основой развития

педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

Культурологический подход как методология познания и

преобразования педагогической реальности имеет своим основанием

аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с

культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры.

Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в

нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых

элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы

ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-

вторых, становление его как творческой личности.

Гуманитарно-культурологический подход как методологическая основа

образования, ориентированного на человека, это прежде всего смысловой

(ценностный) подход.

Согласно данному подходу, смысл образования – в образовании

смыслов. Преодоление социологических, цивилизационных рамок в

определении образования (образование как восхождение по

цивилизационной лестнице) предполагает анализ категории образования в

сопряжении с категориями «человек» и «культура».

Образование – это способ становления человека в культуре. Идея

проектирования образования, ориентированного на развитие человека как

субъекта культуры, является центральной для гуманитарно-

культурологического подхода.

С опорой на культурологический подход разработан ряд концепций.

22

Концепция личностно-ориентированного образования (Е. В.

Бондаревская)

Культурологический подход понимается автором как видение

образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимание как

культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной

образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими

смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою

индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и

самоопределению в мире культурных ценностей.

Основные ценности культурологического личностно-ориентированного

образования определены следующим образом:

– человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального

развития;

– образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая

личность, придающая ее жизни культурные смыслы;

– творчество и диалог как способы существования и саморазвития

человека в культурно-образовательном пространстве.

Компонентами культурологического подхода в образовании

выступают:

– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному

саморазвитию и самоизменению;

– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой,

способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской

личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных

ценностей;

– отношение к образованию как культурному процессу, движущими

силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его

участников в достижении целей их культурного саморазвития;

– отношение к школе как целостному культурно-образовательному

пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и

взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение

культуры и воспитание человека в культуре.

Исходное положение данной концепции заключается в понимании

образования как истории становления личностного образа человека.

Сосредоточием, эпицентром образования является человек как свободная,

23

активная индивидуальность, способная к личностной само детерминации в

общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой.

Содержание личности современного человека культуры характеризуется

освоением общечеловеческих ценностей, деятельность – креативностью,

поиском творческих решений, а его поведение становится все более

автономным, саморегулируемым. Эти особенности личности находят

отражение в типе личности, который проектируется в цели воспитания.

Человек культуры как тип личности, ядром которой являются субъектные

свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности,

жизнетворчества – глобальная цель личностно-ориентированного

образования.

Культурологические основы образования (И. Е. Видт)

Автор предлагает концепцию культуры, сформулированную на основе

анализа культурологических и философских теорий, и дает ей

педагогическую интерпретацию.

Придерживаясь антропологической концепции, автор дает следующее

определение культуры:

культура – это формы сознания и деятельности субъекта по

удовлетворению собственных потребностей, выраженных (овеществленных)

в совокупности продуктов человеческой деятельности. Это «рукотворная

среда», мир артефактов, в которых человек «опредметил» свой тип сознания,

и мир смыслов, которыми человек наделяет «мир артефактов».

В этом отношении культура противостоит «натуре» – природе – в ее

первозданном виде. «Культурное» – значит искусственное, придуманное и

сработанное людьми, в отличие от того, что дано природой, образовалось

естественным путем. Человек живет как бы на грани двух миров –

существующего независимо от него мира природы и созданного им мира

культуры. Создавая культуру, люди отделяются от природы и строят новую

«сверхприродную» среду обитания, в которой запечатлевают свой тип и

уровень сознания.

В русле новой парадигмы целью образования информационного (или

постиндустриального) общества, согласно И. Е. Видт, является развитие

сознания, основанного на нравственных, гуманистических, экологических

императивах, характеризующегося самостоятельностью и ответственностью,

которое на языке психологии может быть охарактеризовано как

рефлексивное (ответственное, анализирующее) в противовес

технократическому, манипулируемому и мифологизированному. Эта цель

образования предполагает «взращивание» человека, способного к

24

культурному созиданию, продуктивно сотрудничающему с природой и

социумом, человека с рефлексивным сознанием, способного оценить себя и

свою деятельность, спрогнозировать ее результаты и последствия.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и

осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции

народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи,

привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в

которой растет и формируется ребенок, функционируют различные

образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к

проектированию и организации педагогического процесса предполагает

разрешение педагогами следующих задач:

во-первых, изучать и формировать эту среду,

во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал

К.Д.Ушинский (1824–1870 г.г.). В его понимании – это системное

использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и

осуществлении педагогического процесса.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то

она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это положение

К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые

являются методологическими основаниями исследования в области

педагогики:

- образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека

рассматривается в образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека;

расширение традиционных понятий такими категориями, как «жизнь»,

«свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое

пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

– использование антропологического подхода к преподаванию и

изучению конкретных наук о человеке (история как историческая

антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с

антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств

личности воспитанника;

25

– природа воспитания диалогична;

– детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Идеи антропоэкологического подхода

Антропоэкологический подход к организации образовательной среды и

средств обучения предполагает усиление внимания к проблемам воспитания

и самопознания учащихся, которые решаются с использованием

дидактических, развивающих, воспитывающих возможностей предметов в

формировании экологической и валеологической культуры, а также

принципа регионального в образовательном процессе с помощью

региональной культурологии.

Ведущая идея антропоэкологического подхода, раскрывающая его

суть, заключается в следующем положении: воспитательная роль

образования естественнонаучного, насыщенного гуманитарной

компонентой, и гуманитарного, в союзе с природой, позволяет

преодолеть отторжение человека от природы, социума, культуры,

самого себя и будущего.

Содержательные позиции антропоэкологического подхода

раскрываются через понятия «социокультурная среда» и

«культуротворческая среда».

Социокультурная среда – это часть социально-экономического и

культурного пространства региона, с помощью которого при реализации

гуманистической концепции образования могут осуществляться

социализация и инкультурация личности в образовательном процессе. Это

среда, содействующая выявлению способностей, склонностей учащихся в

процессе формирования научной картины мира, подготовки к будущей

жизнедеятельности с использованием дидактических возможностей учебных

предметов и образовательных областей.

В социокультурной среде должна возникнуть культуротворческая среда.

Культуротворческая среда – это совокупность материальных и духовных

факторов и средств, способствующих превращению индивида в личность и

далее в индивидуальность в процессе решения образовательных задач,

направленных на интеллект, художественное и практическое развитие

личности.

С позиций антропоэкологического подхода образование – это не столько

трансляция культуры, сколько реальный культуротворческий процесс,

процесс создания новой культуры.

26

В основе компетентностного подхода лежит понятие

«компетентность».

Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика,

способность, позволяющая решать задачи и проблемы профессиональной

деятельности с использованием обобщенных знаний, умений,

профессионального и личностного жизненного опыта, имеющихся ценностей

и знания себя.

Сущностными характеристиками компетентностно-ориентированного

образования являются следующие:

• усиление личностной направленности образования: необходимо

обеспечить активность школьника в образовательном процессе, а для этого –

увеличить возможности выбора у ученика и сформировать обобщенные

способности выбора;

• развивающая направленность и построение возрастосообразного

образования.

Развивающее образование – это образование, которое не просто имеет

развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориентированным на

каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное

продвижение. Знания, умения и навыки при этом выполняют не столько

самостоятельную цель, сколько средство в процессе развития ребенка. В

связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого

возраста, который раскрывается посредством обеспечения полноты

реализации возможностей ребенка определенного возраста и опорой на

достижения предыдущего этапа развития;

• требование научить решать социально и личностно значимые

проблемы и жизненно важные задачи в каждом возрасте реализуется путем:

1) освоения новых видов деятельности, в рамках которых обучаемые могут

самостоятельно решать проблемы; 2) освоение новых способов решения

проблем в различных видах деятельности;

• ориентация на саморазвитие личности, которое базируется на

постулатах: 1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности;

2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее

творческого саморазвития; 3) приоритете внутренней свободы – свободы для

творческого саморазвития по отношению к свободе внешней. На разных

возрастных ступенях образование должно содействовать развитию «самости»

ученика.

Компетентностный подход предполагает не только иное видение

сущности образования (не получение готовых знаний, а развитие

27

способностей на основе приобретаемых знаний и умений), он предполагает

совершенно иные основания построения образовательного процесса. Прежде

всего это относится к целям образовательного процесса, содержанию

образования, образовательным технологиям.

Актуальность использования компетентностного подхода в

исследованиях современных образовательных систем заключается в

следующем:

1. Компетентностный подход имеет выраженный деятельностный

характер, поскольку непроявленной компетентности не бывает.

2. Компетентность всегда проявляется только с учетом знания себя,

адекватности оценки себя в ситуации.

3. Компетентности всегда завязаны на мотивации и предполагают

личностное отношение.

4. Компетентностный подход ориентирует на будущее, но проявляется в

настоящем.

Технологии

Педагогическая технология (от др.-греч. τέχνη — искусство,

мастерство, умение; λόγος — слово, учение) — специальный набор форм,

методов, способов, приѐмов обучения и воспитательных средств, системно

используемых в образовательном процессе на основе декларируемых

психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению

прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой

отклонения.

Выделены важнейшие характеристики педагогических технологий.

Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных

педагогических технологий составляют концептуальные идеи, определяющие

содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного

процесса, виды деятельности.

"наиболее известная попытка классификации педагогических

технологий принадлежит Г. Селевко. В рамках групп и подгрупп он

выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических

технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы

А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу

классно-урочной организации учебного процесса".

Педагогические технологии на основе гуманно-личностной ориентации

педагогического процесса

28

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации

деятельности учащихся (активные методы обучения)

Педагогические технологии на основе эффективности управления и

организации учебного процесса

Педагогические технологии на основе дидактического

усовершенствования и реконструирования материала

Частнопредметные педагогические технологии

Альтернативные технологии

Природосообразные технологии

Технологии развивающего образования

Педагогические технологии на основе применения новых и новейших

информационных средств

Социально-воспитательные технологии

Воспитательные технологии

Педагогические технологии авторских школ

Технологии внутришкольного управления

Различают системность в наборе форм, методов, способов, приѐмов

обучения и воспитательных средств от системности в их использовании.

Если при конструировании набора в явном виде задан

системообразующий принцип, по которому делается выбор элементов, в этом

случае сам по себе набор имеет свойства технологии. Если

системообразущий принцип выбора элементов не задан, то в этом случае

набор остаѐтся набором разрозненных элементов, собранным по

субъективным мотивам автора, и не обладает свойством технологии "всегда

приводить к предусмотренному результату".

Само по себе "системное использование" какого-либо набора элементов

в значительной степени зависит от человека, осуществляющего это

использование, и не "всегда приводит к предусмотренному результату".

С учѐтом изложенного в педагогике различают методики и технологии.

Другая классификация (Селиванов В.С.) технологий учебно-

воспитательной работы:

репродуктивные,

объяснительные и

развивающие,

авторитарные,

либеральные и

гуманистические и т.п.

29

Литература:

1. Шипилина Л.А. Методология психолого-педагогических

исследований. Флинта. М. 2011.

2. https://ru.wikipedia.org/ (дата обращения 15.01.2016 г.)