FUNDAMENTO DIDACTICO: EL MODELO CONSTRUCTIVISTA DE PRIVATE

ENSEANZA Y APRENDIZAJE POR INVESTIGACION

1. CONCEPCION DE MODELO DIDACTICO.

La actuacin de los profesores en el aula no se genera en el vaco, sino que se deriva de una determinada forma de interpretar los procesos educativos y de unos peculiares principios didcticos, aspectos ambos, caracterizadores del marco terico que orienta dicha actuacin. En todo "modelo didctico" existen, en cualquier caso, dos aspectos relacionados: el explicativo, como una cierta concepcin de los procesos educativos, y el normativo, como un conjunto de prescripciones o normas que indican como orientar, dirigir y actuar en los procesos educativos. Al estar orientado, en ltima instancia, hacia la intervencin, un modelo didctico no puede limitarse a realizar una interpretacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, sino que debe ofrecer, adems, unos criterios normativos orientados a optimizar la eficacia de los procesos de enseanza y de aprendizaje, en relacin con unos fines determinados.

La proyeccin de determinados principios didcticos se refleja en un marco curricular que aporte, por un lado, una caracterizacin de los elementos curriculares y, desde una perspectiva ms dinmica o funcional, una propuesta de metodologa didctica general. En tal sentido, entendemos por currculo un plan de actuacin, reformulable, que proporciona a los profesores, en sntesis, unos fundamentos vlidos para programar, desarrollar, evaluar y justificar los procesos educativos. En particular, integra criterios para seleccionar objetivos y contenidos; principios para el desarrollo de los mtodos y para la planificacin de las actividades; procedimientos para diagnsticar, auscultar y caracterizar las ideas previas y concepciones de los estudiantes; criterios e instrumentos para evaluar el progreso (evolucin o transformacin intelectual) de los estudiantes y de los profesores, orientados a adaptar el proyecto a las peculiaridades y caractersticas de cada contexto; informacin sobre la variedad de efectos en diferentes medios y sobre las causas de tal variabilidad, etc.

4.2 LA INVESTIGACION COMO PRINCIPIO DIDACTICO

En nuestras actividades cotidianas nos enfrentamos tanto a situaciones conocidas, en las que actuamos de manera automtica, como a situaciones que, por su novedad, requieren mayor atencin y respuestas mucho ms elaboradas. Se utiliza el trmino "Problema" para designar al segundo tipo de situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a cmo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la simple aplicacin de un procedimiento rutinario.

Si asumimos que nuestras concepciones sobre la realidad evolucionan en la medida en que procesamos informacin nueva, resulta evidente que la "resolucin de problemas" tiene gran importancia para el conocimiento de la realidad y la intervencin en ella. En efecto, todo problema da lugar a la formacin, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas concepciones ms acordes con las circunstancias planteadas. En ese sentido, podemos afirmar que aprendemos en cuanto intentamos resolver los problemas que nos planteamos o que nos son planteados.

An ms, parece que los seres humanos no slo aprendemos de la novedad, sino que adems presentamos una marcada tendencia a buscarla. La curiosidad, las conductas exploratorias, la indagacin de lo desconocido, estn presentes en las acciones humanas, conformando una actitud activa que nos sita contnuamente ante situaciones problema. Por ello, conviene aclarar que no slo es importante la resolucin de los problemas, sino tambin los aspectos relativos a la bsqueda, reconocimiento y formulacin de los mismos. En tal sentido, es preferible utilizar denominaciones menos finalistas y ms centradas en el proceso, tales como el tratamiento de problemas o el trabajo con problemas. En definitiva, se trata de no primar el producto del proceso, sino el proceso mismo, pues interesa ms la dinamizacin de las ideas referidas a la temtica del problema que el llegar a una determinada solucin.

Vemos por tanto, que el trabajo con problemas es un proceso complejo, que comprende distintos momentos: la exploracin de nuestro entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la formulacin ms precisa del mismo, el planeamiento y ejecucin de un conjunto de actividades para su resolucin, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la obtencin de posibles respuestas al problema, etc. El trmino "Investigacin" es el ms apropiado y conocido para designar al conjunto de estos procesos.

Planteamientos recientes de la epistemologa y de la psicologia sealan que existen ciertos aspectos en comn entre los conocimientos cientficos y los conocimientos ordinarios y una dinmica similar en la evolucin de los conceptos. Tambin, los conocimientos cientficos, en ltima instancia tienen sus origenes o races en los conocimientos ordinarios o comunes, tanto en lo que se refiere al proceso histrico de construccin de las ciencias como a la gnesis personal del saber (Giordan, 1987). Todo ello nos permite considerar en el medio escolar formas de conocimiento "intermedias" y aproximaciones graduales desde los conocimientos ordinarios hasta los conocimientos cientficos.

Pero, es factible la implementacin de esta perspectiva en el proceso educativo ?. Efectivamente, as lo muestra la aparicin en los ltimos aos de diversas propuestas didcticas que pretenden fomentar la investigacin como la estrategia ms adecuada para la construccin de conocimientos, concepciones, metodologas y actitudes. De ah que entendamos que la investigacin como principio didctico se refiere no slo a unas estrategias concretas de aprendizaje sino, sobre todo, a una cierta manera global de orientar y enfocar los procesos de enseanza y de aprendizaje, caracterizada por:

- Reconocer la importancia de la actitud exploratoria y curiosa en el ser humano, as como su componente espontneo en el aprendizaje.

- Ser compatible, coherente y consecuente con una concepcin constructivista y evolucionista de los conocimientos.

- Favorecer la explicitacin y puesta a prueba de las concepciones de los estudiantes, implicadas en las situaciones problema.

- Favorecer la interaccin de esas concepciones con otras informaciones procedentes de su entorno fsico y social.

- Favorecer el que, en esa interaccin, se reestructuren los conceptos, concepciones, metodologas y actitudes de los estudiantes.

- Proporcionar un mbito especialmente adecuado para el fomento de la autonoma y la creatividad.

- Propiciar el uso didctico de las concepciones, ideas y representaciones previas de los estudiantes, teniendo en cuenta su importancia en los procesos de aprendizaje de nuevos conocimientos.

- Favorecer la reflexin sobre los procesos y la evaluacin de las estrategias utilizadas y de los resultados obtenidos.

1FIGURA 5. La Investigacin como Principio Didctico Articulador de los Procesos Educativos.

- Concebir la programacin o el currculo como hiptesis de trabajo en reconstruccin permanente.

Vemos por tanto, que la investigacin en el aula afecta al conjunto de los procesos educativos. En la figura 5 se concreta el carcter organizador de la investigacin con respecto a otros principios didcticos y con respecto a otros componentes curriculares.

En sntesis, creemos que la investigacin en el aula define tanto una metodologa de trabajo como un marco terico (modelo didctico) para la actuacin, e integra las aportaciones de la epistemologa, la psicologa y la didctica constructivistas.

4.3 LA INVESTIGACION COMO METODOLOGIA DIDACTICA.Hemos caracterizado a la investigacin como un principio didctico bsico que nos permite dar sentido y organizar los procesos educativos. Sin embargo, tambin se asume otra forma de entender la investigacin: La investigacin como metodologa derivada de ese principio.

Por metodologa se entiende el conjunto de orientaciones, normas y actitudes que organizan y regulan el funcionamiento de los procesos educativos, en relacin con: los papeles a desempear por profesores y estudiantes, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, la creacin de un determinado ambiente de trabajo en el aula, las formas, mtodos y criterios de evaluacin, etc.

Se plantea, por tanto, un modelo didctico en el que la investigacin constituye un principio orientador de las decisiones curriculares, lo que implica, a su vez, una metodologa que integra, en un proceso investigativo global, diferentes recursos y estrategias de enseanza y de aprendizaje como: la exploracin del entorno, las explicaciones del profesor, el trabajo con situaciones problema, los experimentos de laboratorio, el desarrollo de programas gua de actividades, el anlisis de documentos, etc.

Pero adems, la metodologa es el componente curricular que bsicamente define el modelo didctico de referencia, al determinar la planeacin y el desarrollo de los programas de actividades. De hecho, cuando nos referimos a un determinado modelo de enseanza, lo caracterizamos fundamentalmente por su metodologa. As, catalogar a un modelo como "activista" o "espontaneista" supone referirnos a una metodologa en la que suele primar la abundancia de actividades poco estructuradas y sin una conexin clara con los contenidos, en las que el principio que orienta las actividades de las clases es la idea de que los conocimientos estn en la realidad y los estudiantes lo nico que tienen que hacer es "descubrirlos". Igualmente, caracterizar a un modelo como "transmisionista", implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor determinante de la dinmica del aula, segn el principio de que el profesor es el poseedor del saber y que las informaciones que ste suministra son asimiladas memorstica, pasiva y acrticamente por los estudiantes. En el caso de un modelo didctico por "investigacin", asumimos que la investigacin, o el tratamiento de situaciones problema, por su coherencia con los procesos de produccin de los conocimientos cientficos, es el eje en torno al cual se articulan los procesos de enseanza y de aprendizaje.

"La metodologa investigativa no debe identificarse exactamente con los llamados "mtodos activos", ya que en ellos, el hecho de primar las actividades de los estudiantes, no supone que las acciones tengan un carcter investigativo. Por otro lado, la investigacin en el aula no pretende simular o imitar a la "investigacin cientfica", sino aproximarse a ello por lo que no debemos confundirla con los mtodos de "aprendizaje por descubrimiento autnomo".

Los mtodos basados en el descubrimiento autnomo se centran en el aprendizaje de procedimientos y destrezas, pero omiten la importancia de la teora en los planteamientos curriculares. En efecto, se espera que los estudiantes, de forma autnoma y trabajando con los datos de sus experiencias en la realidad, "descubran", sin ms ayuda, los conocimientos que de manera "evidente" estn en esa realidad. El resultado real es que dichos conocimientos no suelen ser descubiertos con la consiguiente desconexin entre las actividades y los contenidos, de manera que los estudiantes no logran situar lo que hacen en el marco de sus propias concepciones, pasando de una actividad a otra sin comprender la razn de su actuacin y sin reelaborar sus concepciones. En ltimo trmino esta perspectiva conlleva a confundir los procesos de construccin de los conocimientos con un planteamiento trivial, lineal y dogmtico del "mtodo cientfico"

La investigacin como metodologa didctica, correlaciona los apectos procedimentales y las estrategias de actuacin con lo conceptual. Tanto el planteamiento del problema como los procesos de tratamiento del mismo estn ntimamente vinculados a los contenidos de las disciplinas o de los mbitos de experiencia a los que el problema se refiere.

Favorece no slo el aprendizaje de procedimientos y destrezas, sino tambin el aprendizaje de conceptos, leyes y teoras. Se asume as una perspectiva que intenta superar la tradicional controversia entre los partidarios de proporcionar conocimientos conceptuales y los partidarios de proporcionar procedimientos y destrezas. De hecho, el trabajo con problemas, favorece el conocimiento de la realidad a travs del uso de unos mtodos (estrategias de resolucin, tcnicas experimentales, etc), de manera que esos conocimientos, al mismo tiempo que dan sentido a los mtodos, se (re) construyen y evolucionan gracias a ellos. En trminos de construccin de los conocimientos, la evolucin conceptual es indisoluble de la evolucin Actitudinal y metodolgica.

Una vez destacado el papel que desempea la implementacin del proceso investigativo dentro de un modelo didctico, se hace pertinente sealar, dentro del campo pedaggico las conceptualizaciones hechas sobre el propio proceso, y sus etapas desde la ptica de las ciencias y de la metologa cientfica.

Existen diversas concepciones sobre el trabajo investigativo dentro de los procesos de enseanza y de aprendizaje, pero todas ellas coinciden en que dicho trabajo no est bsicamente circunscrito a la investigacin cientfica como tal, pues su objeto es diferente (Porln, 1989); en otras palabras, la investigacin cientfica tiene por objeto producir conocimientos nuevos en un rea especfica, mientras que la investigacin realizada en el aula por parte de los estudiantes obedece a fines menos ambiciosos, pero tambin muy importantes como la familiarizacin con la metodologa cientfica, el aprendizaje significativo de conocimientos ya construidos por la comunidad cientfica, el desarrollo de capacidades intelectuales manifiestas en actitudes creativas e innovadoras y puestas en accin cuando se formulan problemas, se plantean hiptesis, se elaboran diseos metodolgicos y experimentales, se analizan crticamente los resultados y se comparten o dan a conocer los mismos, el desarrollo de capacidades cognoscitivas como las de anlisis y sntesis, adems de la generacin de actitudes positivas hacia las ciencias, su enseanza y su aprendizaje.

El proceso investigativo llevado a cabo en el aula puede ser descrito de esta forma como un "proceso de construccin tanto de conocimientos como de concepciones y de actitudes", que implica un proceso de aprendizaje fundamentado en la tendencia hacia la exploracin, la capacidad de pensamiento racional y crtico y las caractersticas esenciales del "espritu cientfico" (Bachelard, 1948), suponiendo la interaccin dialctica entre el desarrollo de las estructuras cognoscitivas y operatorias, punto de referencia para orientar el progreso conceptual, actitudinal y metodolgico de los estudiantes.

El paradigma terico aqu argumentado es que un modelo didctico de enseanza y aprendizaje por investigacin, es decir que sea coherente con los procesos de produccin de los conocimientos cientficos favorece el aprendizaje significativo de los conocimientos cientficos y la familiarizacin con la metodologa cientfica involucrando aspectos subyacentes a sta, como el desarrollo de actitudes positivas hacia las ciencias y de capacidades cognoscitivas; de esta forma, el paradigma articula el aprendizaje significativo en funcin de la gnesis de los conocimientos (Gil, 1989).

PRIVATE INVESTIGACION CIENTIFICAINVESTIGACION EN EL AULA

Orientada por un especialista; el director de investigacin.

Realizada por grupos de investigadores que trabajan en la solucin de un problema particular.

La evaluacin de sus resultados se hace confrontndolos con los de las comunidades cientficasOrientada por un especialista: el profesor que asume el rol de director de investigacin.

Realizada por grupos de investigadores novatos (grupos de estudiantes) que trabajan en el tratamiento de un problema particular.

La evaluacin de sus resultados se hace confortndolos con los de los compaeros y con los de las comunidades cientficas siendo el profesor (director) y otras fuentes de informacin sus voceros.

CUADRO 3. Anlisis Comparativo entre la Investigacin Cientfica y la Investigacin en el Aula.

Se plantea as en la fundamentacin de este modelo, como una de las caractersticas esenciales de la metodologa cientfica, la referida al carcter social, colectivo y compartido del desarrollo cientfico. Ello se evidencia no slo en el hecho de que el punto de partida (el paradigma cientfico vigente) es la cristalizacin de las aportaciones de generaciones de investigadores, sino tambin en que la investigacin responde cada vz ms a estructuras institucionalizadas en las que el trabajo de los individuos es orientado por las lneas de investigacin establecidas y por el trabajo del equipo al que se vinculan.

4.4 CONCRECION Y APLICACION DEL MODELO DIDACTICO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE POR INVESTIGACION: LOS PROGRAMAS GUIA DE ACTIVIDADES.

Todo lo que un profesor programa para desarrollar posteriormente, a travs de los procesos de enseanza y de aprendizaje, y por tanto, todo lo que se desarrolla en dichos procesos puede denominarse, en ltimo trmino "Actividades". En este sentido se puede decir que las actividades, como concrecin del diseo curricular son las unidades de programacin, y que una metodologa, en definitiva se plasma en programas de actividades con una peculiar orientacin.

Cada actividad presenta una serie de caractersticas y tiene, por tanto, sus objetivos, versa sobre determinados contenidos, implica tcnicas de trabajo concretas, se estructura y temporaliza de una forma determinada, etc. pero adems de la perspectiva de cada actividad, es necesario, desde la metodologa propuesta contar con criterios (coherencia, flexibilidad, vinculacin con los intereses de los estudiantes, organizacin de contenidos, etc) para realizar una seleccin adecuada de las actividades y para establecer la apropiada y oportuna secuenciacin de las mismas. Segn Driver y Oldham (1986):

Quiz la ms importante implicacin del modelo constructivista, es la de concebir el currculo no como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino como el programa de actividades a travs de las cuales dichos conocimientos y habilidades puedan ser construidos" (pg. 47). Una idea similar es expuesta por Furi y Gil (1987):

"La idea bsica es que el desarrollo de un determinado tema ha de programarse a base de actividades a desarrollar por los estudiantes, constituyendo lo que podramos denominar "Programas gua"; con estas actividades se trata, en la medida de lo posible, de colocar a los estudiantes ante situaciones problema y con la posibilidad de construir conocimientos, de explorar alternativas, superando la simple asimilacin de conocimientos ya elaborados" (pg. 32).La idea bsica que subyace en la elaboracin y aplicacin de los programas gua de actividades es favorecer que, a travs de las actividades, los estudiantes puedan construir conocimientos, al mismo tiempo que se familiarizan con las caractersticas bsicas del trabajo cientfico y adquieren un inters crtico por las ciencias y sus repercusiones. Pero ello, exige que el conjunto de actividades posea una lgica interna que evite aprendizajes inconexos y procesos incoherentes (Furi y Gil, 1987). Dicho de otro modo, ello exige que las actividades estn cuidadosamente estructuradas para desarrollar el contenido del tema objeto de estudio. No puede, pues, pensarse en actividades sueltas, sino en un verdadero "programa de investigacin" que pueda orientar el trabajo de los estudiantes y les proporcione un hilo conductor que d sentido a su trabajo. Aunque existe el peligro de que un programa gua de actividades se convierta en una camisa de fuerza en la medida en que las actividades no hayan sido diseadas adecuadamente para orientar el trabajo de los estudiantes como un proceso investigativo, el peligro de una falta de programacin previa es mucho ms grave: Improvisar y hacer las cosas por salir del paso.

Por otra parte, el carcter social y compartido del trabajo cientfico apoya la idea de estructurar el trabajo de los estudiantes en pequeos grupos. Algunos argumentos que se citan a continuacin, proporcionan una base slida para favorecer prioritariamente el trabajo de los estudiantes en pequeos grupos:

- Favorece la explicitacin de las ideas, concepciones, experiencias y conocimientos previos por parte de los estudiantes.

- El trabajo, la discusin en pequeos grupos favorece la participacin de todos los estudiantes y agiliza el proceso de llegar a acuerdos, de intercambiar ideas; por tanto, de construir nuevos conocimientos.

- El trabajo en pequeos grupos, no slo favorece la construccin de conocimientos y la familiarizacin con procedimientos, sino que tambin se ven favorecidos otros aspectos en los que generalmente poca incidencia se hace y que tanta importancia tienen en s mismos y en la influencia sobre los dems, como son las actitudes y los valores.

- Si queremos que los estudiantes participen y se involucren en los procesos de construccin significativa de sus conocimientos, debemos proponerles actividades que puedan desarrollar por s mismos en interaccin con sus compaeros y orientados por el profesor, y no mantenerlos como receptores pasivos en una situacin en la que el nico protagonista es el profesor.

"La discusin es el mtodo ms eficaz para favorecer el desarrollo intelectual, con respecto a los aspectos ms controvertidos de la materia de estudio. Proporciona el mejor medio de ampliar los horizontes intelectuales de los estudiantes, de estimular su pensamiento, de esclarecer sus puntos de vista y de medir la validez lgica de stos con respecto a las concepciones de los dems" (Ausubel et al, 1983; pg. 128).- En una clase estructurada en pequeos grupos, unos estudiantes pueden actuar, en el desarrollo de las actividades y en las discusiones orientando a otros a nivel individualizado, llegando a donde muy poco puede llegar el profesor.

En su propio proceso de construccin de conocimientos, los estudiantes ms "adelantados", al momento de hacer el esfuerzo para la organizacin de sus esquemas conceptuales, que se requiere para explicarle a otros compaeros los conceptos de forma clara e inteligible, les ayuda consecuentemente a un verdadero aprendizaje significativo (Novak y Gowin, 1988; pg. 114).Por otra parte, una de las implicaciones del carcter social y compartido del desarrollo cientfico es el rechazo de un aprendizaje por "descubrimiento autnomo", que renuncia a la orientacin del profesor hacia el trabajo de los estudiantes. En efecto, algunas investigaciones muestran que un trabajo orientado es ms eficaz para el aprendizaje que el descubrimiento autnomo o que el suministro de una gua forzosa (Ausubel et al, 1983).

Consecuentemente con todo lo anterior, un programa gua de actividades bien estructurado favorece el trabajo colectivo de los estudiantes, en el doble sentido de centrar las tareas de los pequeos grupos en torno a actividades concretas, promover y potenciar los intercambios entre los distintos grupos y entre estos y el profesor, lo que a su vez constituye una buena posibilidad de seguimiento y evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, deteccin de dificultades, contrastacin de los avances y de los resultados, etc. Es importante tambin destacar que un programa gua de actividades constituye un material didctico "autocorrectivo": los profesores podemos determinar que actividades han funcionado bien y merecen ser continuadas y cuales conviene modificar o eliminar, adquiriendo as nuestro trabajo una componente investigativa (Driver y Oldham, 1986) que rompe con programaciones superficiales y nos obliga a un esfuerzo de profundizacin y creatividad.

En definitiva, la seleccin, organizacin y secuenciacin de las actividades, debe responder a un modelo no lineal sino interactivo en correspondencia con las caractersticas de los procesos de produccin de los conocimientos, y precisamante, el inters fundamental de la aplicacin de una metodologa investigativa se halla en que proporciona un marco referencial para la seleccin, organizacin y secuenciacin de las actividades, que favorecen y potencian los procesos de construccin de conocimientos por parte de los estudiantes. De acuerdo con estos principios podemos distinguir en la aplicacin de una metodologa investigativa, tres momentos en cuanto a la seleccin, organizacin, secuenciacin y desarrollo de las actividades, los cuales son:

- Actividades que se refieren al reconocimiento, seleccin, delimitacin y formulacin del problema.

- Actividades que favorecen el tratamiento (resolucin) del problema mediante la interaccin entre las concepciones de los estudiantes, manifiestas en el primer tipo de actividades, y las informaciones procedentes de otras fuentes.

- Actividades que favorecen la recapitulacin del trabajo realizado, la elaboracin de las conclusiones y la expresin de los resultados obtenidos.

4.5 EL DESARROLLO DEL PROCESO INVESTIGATIVOTeniendo en cuenta el esquema general descrito anteriormente, analizaremos la diferentes etapas que pueden contemplarse en el desarrollo de una metodologa investigativa, no tratndose tanto de una secuencia de pasos rgidos a seguir mecnicamente, de diferentes fases, sino de la caracterizacin de los momentos generales que constituyen el proceso.

2FIGURA 6. Los Programas Gua de Actividades Como Ejes Estructurantes de la Concrecin y Experimentacin del Modelo de Enseanza y Aprendizaje por Investigacin.

4.5.1 Partir de Situaciones Problema. El punto de partida de los procesos de enseanza y de aprendizaje debe ser el asumir, por parte de los estudiantes, la temtica a trabajar como un autntico "objeto de estudio", es decir, como algo que les interese realmente, que estimule en ellos las actitudes de curiosidad (en un sentido amplio) y que tenga potencial para conllevar, en ltimo trmino a la construccin de nuevos conocimientos, metodologas y actitudes. Una metodologa de carcter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de las actividades, el interesar a los estudiantes por el objeto de estudio, es decir, por el problema. Plantear los procesos de enseanza y aprendizaje a partir de situaciones problema tiene las siguientes ventajas:

- Es un mecanismo eficaz para interesar a los estudiantes por la temtica a trabajar, dando sentido, desde el comienzo a las actividades.

- Favorece la explicitacin y el cuestionamiento de las concepciones e ideas previas de los estudiantes con respecto a la temtica citada, iniciando as, el proceso de reestructuracin, (evolucin) de tales concepciones.

- Evita partir de planteamientos academicistas, demasiado abstractos para los estudiantes, propiciando la adecuacin de las propuestas al nivel intelectual y a las expectativas de los mismos.

Partir de problemas constituye, pues, un paso decisivo en la metodologa. Pero Qu entendemos por problema ?.

"Podemos considerar como problema algo (un hecho, una situacin, un planteamiento...) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos recursos intelectuales" (Garca F. y Garca E, 1989; pg. 71). Quin plantea el problema ?. Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por los estudiantes y, en ese sentido, resulta realmente secundario el hecho de que el planteamiento, o la formulacin, proceda de los mismos estudiantes o que proceda de otra fuente (el profesor). Ello depender del nivel acadmico, de las caractersticas de la materia y de otras circunstancias.

De hecho, los problemas pueden ser planteados por el profesor o por los estudiantes (Individualmente o en grupos), o bien surgir de una investigacin anterior. En cualquier caso, algn tipo de actividad inicial, introductoria o desencadenante y siempre, motivadora puede favorecer el aborde de la temtica de estudio y ofrecer una situacin propicia para el planteamiento del problema, especialmente por parte de los estudiantes.

4.5.2 Tener en Cuenta las Concepciones de los Estudiantes. Si se toma como referencia una concepcin constructivista del aprendizaje, debemos asumir que ste se produce por interaccin entre los conocimientos que ya poseen los estudiantes y las nuevas informaciones que reciben. Ello implica considerar las concepciones de los estudiantes no como un "conocimiento errneo" por el hecho de que no se ajuste a lo que se considere correcto desde el punto de vista cientfico, sino como bases o puntos de partida sobre los que se irn (re) construyendo los nuevos conocimientos.

Pero, cmo hacer que los estudiantes expliciten sus concepciones ?, cuando es el momento ms oportuno ?. Es importante que el profesor vaya auscultando las concepciones a travs del desarrollo normal de las actividades mediante el anlisis contnuo de la produccin de los estudiantes; pero puede tambin tener gran utilidad programar y desarrollar algunas actividades especficas de exploracin, sobre todo al comienzo de una o de un conjunto de temticas conectadas entre s. As, por ejemplo, se puede aplicar algn tipo de cuestionario preparado para tal efecto, poner a los estudiantes ante una situacin novedosa dada y pedirles una solucin o aplicacin, o simplemente sus opiniones justificando lo que hagan, aplicar entrevistas individuales o en pequeos grupos, etc. La indagacin de las concepciones individuales puede ser complementada con la indagacin en pequeos grupos, o a nivel colectivo a travs del desarrollo de los programas gua de actividades.

En sntesis, debemos combinar la aplicacin de estrategias que favorezcan la explicitacin de las concepciones iniciales de los estudiantes, a travs del desarrollo de las actividades con la contemplacin de momentos especialmente adecuados para dicha explicitacin, como pueden ser los de las actividades de presentacin, iniciacin o toma de contacto con una temtica, as como tambin en los momentos en que se plantean hiptesis sobre los problemas que se van a trabajar.

Tras la explicitacin de las concepciones se inicia la contrastacin (que se efectuar tambin a travs del desarrollo de las actividades) de las concepciones iniciales con las nuevas informaciones que se van recibiendo, en un proceso contnuo de evolucin cognitiva, que es, en definitiva, el proceso de construccin y aprendizaje de los conocimientos.

Un momento adecuado para establecer la conexin entre la explicitacin de las concepciones iniciales y su contrastacin es el de la formulacin o emisin de posibles hiptesis. De hecho, cuando se han planteado los problemas sobre los que se van a trabajar es normal que surjan, de manera espontnea, intentos de dar respuestas a dichos problemas. Podemos decir que esas posibles respuestas son las hiptesis, es decir, conjeturas que plantean los estudiantes al principio de la investigacin, y que, por ello, suelen estar fundamentadas en sus concepciones iniciales sobre el tema u objeto de estudio.

Adems de favorecer la explicitacin de las concepciones, las hiptesis contribuyen as mismo, a establecer caminos o rutas para orientar y canalizar el proceso de bsqueda de respuestas o de soluciones a la situacin problematica planteada. Se haga o no de manera formal y explcita, la emisin de hiptesis, ayuda pues, a situar y a dotar de sentido al desarrollo de las actividades posteriores (trabajo con documentos, aportaciones del profesor, experimentos concretos, etc.).

Como en el momento del planteamiento de problemas tambin nos podemos preguntar aqu: Quin formla o establece las hiptesis?. El que lo hagan individualmente los estudiantes, tendr la ventaja de favorecer la explicitacin de sus concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar sus orientaciones. Pero tambin se puede hacer en los pequeos grupos o a partir de las hiptesis planteadas por el profesor. Se trata, en todo caso de propiciar la interaccin entre las hiptesis individuales, las de los pequeos grupos y las que, en ltimo trmino plantee el profesor.

No siendo posible, casi siempre, en el desarrollo de la clase, tener en cuenta puntualmente todas las hiptesis individuales, se debe propiciar la interaccin entre hiptesis (el trabajo en pequeos grupos es un primer paso til), a fin de concretar algunas que puedan servir de referencia para continuar desarrollando las actividades. El profesor puede, en cualquier caso, elaborar modelos (las ms frecuentes y relevantes) a partir de las hiptesis planteadas por los estudiantes. Una vez que se establecen por el mecanismo apropiado, algunas pocas hiptesis, cada estudiante debe asumir alguna de ellas, que, a partir de ese momento, le sirve de gua para su trabajo. Es fundamental que esa hiptesis sea comprendida y asumida personalmente por los estudiantes; de lo contrario, se iniciara un proceso "ficticio" de investigacin.

A partir de aqu lo que hay que garantizar, desde la metodologa, es someter a cuestionamiento estas "respuestas de partida", a lo largo de las actividades posteriores, mediante estratgias adecuadas. No se trata, de validar de forma convencional, las hiptesis, sino de propiciar la confrontacin entre las respuestas iniciales y las nuevas informaciones, a fin de elaborar las conclusiones finales; en definitiva, la construcin o el aprendizaje de nuevos conocimientos.

4.5.3 Trabajar con Nuevas Informaciones. Definidas unas lneas de actuacin que canalicen la construccin de respuestas a los problemas planteados, se inicia una fase de trabajo, en la que interacta gran diversidad de informacin puesta en juego en los procesos de aprendizaje y provenientes de diferentes fuentes del medio socionatural (observaciones, explicaciones del profesor, ideas de los compaeros, materiales escritos, audiovisuales, etc). Se van desarrollando as los complejos procesos de reestructuracin (evolucin) de las concepciones iniciales, que son, a la vez, los procesos de aprendizaje y de aplicacin de la metodologa.

Tener en cuenta que todas las fuentes de informacin son contenidos implica la adopcin de una perspectiva diferente de la tradicional (que suele contemplar solamente el texto gua y las explicaciones del profesor), al momento de disear y desarrollar la metodologa.

Aunque a travs de todos los procesos de enseanza y de aprendizaje los estudiantes estn construyendo - reconstruyendo conocimientos, asimilando destrezas, aprendiendo tcnicas, consolidando actitudes, asumiendo valores, etc. Esta etapa es, evidentemente, el momento de aportacin de la mayor parte de los contenidos relativos al problema trabajado, lo que se plasma en forma de nuevos conocimientos, procedimientos, actitudes, etc. Dicha aportacin se realiza a travs de las diversas fuentes de informacin utilizadas y se materializa en las actividades secuenciadas a las que se ha hecho referencia.

A este respecto, hay que plantearse Qu es lo que ocurre cuando interactan las nuevas informaciones con las informaciones (concepciones) previas de que disponan los estudiantes y sobre las cuales se van construyendo los nuevos conocimientos ?. El resultado de este proceso de interaccin, es decir, en definitiva, el resultado del aprendizaje, no siempre es la "sustitucin" de las concepciones iniciales por nuevos modelos (si as fuera, no sera necesario plantear una metodologa especfica: cualquiera sera til); por el contrario, frecuentemente las concepciones iniciales (fuertemente arraigadas y resistentes al cambio) pueden producir un bloqueo, constituirse en obstculos o, al menos, dificultar notablemente la construccin de nuevos conocimientos.

Ante esto, Qu estrategias utilizar para la construccin de los nuevos conocimientos, concepciones, actitudes, metodologas, etc ?. Es conveniente adoptar estrategias progresivas, con actividades adecuadamente secuenciadas para aportar las nuevas informaciones. Desde el punto de vista didctico, se pueden trabajar formulaciones intermedias entre los conocimientos puramente cientficos (o aceptados por la comunidad cientfica) y los conocimientos que poseen los estudiantes, en forma de concepciones cotidianas. Estas formulaciones intermedias pueden ir aproximando a los estudiantes a construcciones cada vez ms complejas y aceptadas por la comunidad cientfica, al adoptar un proceso evolutivo.

Una estrategia con estas caractersticas se basa en el supuesto de que los conocimientos y concepciones cotidianas o de sentido comn (iniciales y supuestamente errneas) no constituyen "grandes obstculos" para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la progresiva construccin (evolucin) conceptual, metodolgica y actitudinal. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama conceptual de la materia, as como los procedimientos, actitudes, etc., a fn de elegir las vas ms adecuadas para favorecer los procesos de construccin de conocimientos (aprendizaje) por parte de los estudiantes.

4.5.4 Elaborar Conclusiones. El momento de elaborar conclusiones llega como resultado del desarrollo del proceso investigativo por parte de los estudiantes. Guarda una estrecha relacin con la construccin de los conocimientos y constituye una manifestacin externa de la actividad interna de reestructuracin de las concepciones y conocimientos. Desde esta perspectiva, las conclusiones se van elaborando, en un proceso contnuo, al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos, en la interaccin concepciones iniciales - nuevas informaciones.

Pero recapitular al final favorece la reestructuracin (evolucin) de las concepciones y conocimientos y, en definitiva, la clarificacin conceptual. Plantear, pues, especficamente la tarea de sintetizar los resultados del proceso contribuye al aprendizaje significativo de los nuevos conocimientos.

Ms an, la posibilidad de expresarlo obliga a la citada clarificacin; preparar por ejemplo, en los pequeos grupos una puesta en comn de lo trabajado tiene la doble ventaja de favorecer la construccin de conocimientos en los participantes de cada grupo y de enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la discusin y el debate en plenaria general.

En todo caso una de las formas ms adecuadas para consolidar la construccin (aprendizaje) de conocimientos, procedimientos, actitudes, etc., es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de poner en prctica sus nuevos aprendizajes, de forma que puedan comprobar por su propia experiencia, el inters y la aplicacin de esos aprendizajes; ello adems fomentar la confianza de los estudiantes en sus propias capacidades.

En relacin con la aplicacin hay que tener en cuenta que entre las actividades "finales" del proceso investigativo resulta til incluir algunas (pueden ser las propias actividades de evaluacin, en las que participen los estudiantes) que favorezcan la reflexin sobre lo aprendido, tomando conciencia del proceso desarrollado y de cmo han actuado, desde la perspectiva de la funcionalidad de los nuevos aprendizajes para resolver situaciones que al principio del proceso hubieran resultado prcticamente imposibles.

Es dentro de este planteamiento como los estudiantes pueden realizar una reflexin sobre sus propios procesos de aprendizaje (meta-aprendizaje), analizando la forma en que han evolucionado sus concepciones, valorando las distintas estrategias utilizadas en la "resolucin" de problemas, etc., de manera que vayan evolucionando sus propias capacidades de "aprender a aprender". (Novak y Gowin, 1988)

Como actividades de conclusin del proceso investigativo se pueden implementar, por ejemplo:

-Trabajo en pequeos grupos, a partir de la contrastacin de las conclusiones individuales.

-Explicitacin de las conclusiones de cada grupo, debate en plenaria general.

-Recapitulacin y establecimiento "final" de conclusiones, con el planteamiento de posibles nuevos problemas relacionados con los investigados (problemas que podrn o no ser abordados a continuacin).

-Presentacin y publicacin de conclusiones: memorias de resultados (preferiblemente individuales, por su valor para evaluar los procesos de aprendizaje), exposiciones, etc.

En todo caso, siempre hay que garantizar en una metodologa de tipo investigativo, la conexin entre los problemas que se van a trabajar sucesivamente, a travs de cada materia. Por ello, el final de una investigacin no debe suponer una ruptura, sino que hay que establecer actividades "puente" que favorezcan el abordaje de otras temticas relacionadas y el planteamiento subsiguiente de los respectivos problemas.

4.6 EL PAPEL DEL PROFESOR Y DE LOS ESTUDIANTES EN EL MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE POR INVESTIGACION

Cualquier modelo didctico que pretenda explicar y orientar la prctica educativa debe considerar como elementos esenciales de su estructura el conjunto de competencias profesionales que desarrolla el profesor, as como tambin el papel que deben asumir y cumplir los estudiantes en los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este caso, se trata de definir el papel del profesor y de los estudiantes que mantenga un alto grado de coherencia con los principios epistemolgicos, psicolgicos y especficamente didcticos que fundamentan el modelo.

En este sentido, la concepcin del profesor como orientador del aprendizaje de sus estudiantes y, al mismo tiempo, como investigador de los procesos del aula se consolida como una propuesta favorecedora de los principios que fundamentan el modelo de enseanza y aprendizaje por investigacin.

En esta propuesta metodolgica, en la que los estudiantes son autnticos protagonistas de sus aprendizajes, el papel del profesor adquiere una significacin como coordinador, orientador y favorecedor de los procesos de enseanza y aprendizaje, pues desarrolla tareas decisivas en dichos procesos.

Las funciones genricas de coordinador, orientador y favorecedor por parte del profesor involucran tanto a la fase de preparacin (programacin), como a las de desarrollo y evaluacin. As, el profesor desarrolla, de hecho diversos tipos de tareas, como las siguientes:

-Elabora (fundamenta, selecciona, organiza), los programas gua de actividades en que se materializan, en ltimo trmino los procesos de enseanza y de aprendizaje por investigacin.

-Favorece el planteamiento de situaciones problema que estimulen el aprendizaje basado en la investigacin.

-Elabora estrategias (y mecanismos concretos) para favorecer la explicitacin de las concepciones de los estudiantes y su contrastacin con las nuevas informaciones.

-Selecciona y organiza las informaciones que intervienen como contenidos en los procesos de enseanza y de aprendizaje, incorporando el uso de los recursos adecuados.

- Aporta, l mismo, informaciones tiles en el proceso investigativo, que se integran en el contexto de la metodologa empleada. Dichas informaciones pueden adoptar formas diversas como presentacin de tareas, introducciones, explicaciones concretas, instrucciones de trabajo, recapitulaciones, etc.

-Coordina, orienta, incentiva y garantiza la continuidad del trabajo en el aula durante el desarrollo de las actividades. Especialmente, propicia expectativas positivas respecto al proceso de investigacin (motivacin), exige responsabilidad a cada estudiante en el desarrollo de su trabajo, estimula el trabajo de los pequeos grupos, dinamiza los debates y las puestas en comn, soluciona algunas dudas sobre contenidos de estudio o sobre procedimientos de trabajo, facilita el acceso a recursos diversos, etc.

-Planifica y desarrolla estrategias orientadas a crear un clima de clase positivo, activo y participativo que potencie las posibilidades de aprendizaje.

-Realiza anlisis profundos de la realidad del aula y evala junto con los estudiantes el desarrollo de los procesos de enseanza y de aprendizaje, a fin de revisar y reformular la programacin inicial, adecundola a la realidad.

-Integra su labor en el proyecto de trabajo global del equipo docente y, el nivel y ciclo de que se trate.

En cuanto al papel de los estudiantes, "en una metodologa investigativa, los estudiantes son "protagonistas de su propio aprendizaje". Pero, Qu significa realmente que los estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje?.

En primera instancia, significa asumir la perspectiva de que todo lo que ocurra en los procesos de enseanza y de aprendizaje deben ser consecuentes con los procesos de construccin de los conocimientos. Se puede decir, por tanto, que los estudiantes protagonistas son responsables de su aprendizaje en la medida en que construyen sus conocimientos dotando de sentido y significado a los contenidos de la enseanza. Pero, para que el aprendizaje que se produzca llegue a ser realmente "significativo" para los estudiantes, es necesario que se den las tres condiciones del aprendizaje significativo que son:

- Que el contenido que se propone tenga una lgica interna, un significado en s mismo (significatividad lgica).

- Que dicho contenido pueda ser integrado en las redes o estructuras de significados ya construidos por los estudiantes (significatividad psicolgica).

- Y, que los estudiantes tengan una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, una intencionalidad para buscar y establecer relaciones, de forma mltiple y variada entre las informaciones que estn recibiendo y los conocimientos que ya tenan construidos, superando la memorizacin mecnica y repetitiva de lo aprendido. Esta actitud se apoya fundamentalmente en la motivacin.

La motivacin de los estudiantes se refuerza, si se consigue un "clima" o un "ambiente de trabajo" en el aula que favorezca su participacin no slo en el desarrollo de las diversas actividades programadas, sino tambin, en la toma de decisiones relacionadas con determinados aspectos de la propia dinmica educativa (organizacin de la clase, seleccin de contenidos, formulacin de objetivos, concrecin de la metodologa, establecimiento de mecanismos para la evaluacin, etc.).

Un ambiente de trabajo agradable, libre de coacciones y violencia, con predominio de las buenas relaciones humanas, el respeto y la cordialidad y compatible con la diversidad de actividades que se desarrollen y con la diversidad de ritmos de trabajo y de aprendizaje favorecer en gran medida los procesos personales de construccin de conocimientos y de evolucin de las concepciones; en sntesis la transformacin intelectual (Prez M. y Gallego-B, 1994) tanto de estudiantes como de profesores.

En consecuencia, pus, con estas implicaciones, los estudiantes desarrollan las actividades trabajando individualmente, en pequeos grupos, y a nivel del colectivo general, y el profesor orienta el trabajo de los estudiantes actuando como director de investigadores. As, la forma de trabajo a nivel del aula es bien estructurada y coherente con el modelo didctico propuesto; tras la realizacin de cada actividad se debe producir una puesta en comn antes de pasar a la siguiente actividad. Ello permite al profesor orientar las actividades de los estudiantes, sintetizando y reformulando las propuestas, llamando la atencin sobre aportes interesantes, ayudando a asumir decisiones, etc. En particular, deber tener en cuenta las posibles situaciones de bloqueo (dificultades para continuar con el trabajo), que en alguna medida debe prever, y ayudar, por ejemplo con la consideracin de una situacin ms simple, a continuar con el trabajo. En general, tanto el profesor como los estudiantes deben asumir un papel activo en el desarrollo del proceso investigativo.

La figura 8 sintetiza el papel de los profesores y de los estudiantes respectivamente en la experimentacin del modelo didctico de enseanza y aprendizaje por investigacin.

7 CONCLUSIONES TEORICAS GENERALESCon base en el fundamento terico general, se definen algunas conclusiones que guan y orientan la estructuracin y el desarrollo de este trabajo:

- Se define la produccin de los conocimientos cientficos como un proceso gradual, evolutivo, interactivo y social de construccin de significados, conceptos, leyes, teoras y en general de concepciones.

- Se concibe al aula como un espacio y a la clase como un momento, apropiados para la interaccin social, para la investigacin y para la construccin de los conocimientos compartidos.

- Se propone un modelo didctico basado en la investigacin escolar de los estudiantes (investigadores) orientados por el profesor (director de investigadores).

- Se considera al profesor (su pensamiento y su prctica) como una variable reguladora fundamental de los procesos educativos.

- Se asume que el pensamiento del profesor orienta y dirige, a un cierto nivel, su prctica docente.

- Se considera que el contenido del pensamiento del profesor se organiza en esquemas de conocimientos. Dichos esquemas presentan diferentes grados de complejidad y de funcionalidad, desde aquellos ms rituales y prcticos (rutinas) hasta aquellos ms abstractos e ideolgicos. (creencias, imagenes, constructos, teoras implcitas.... en sntesis: concepciones).

- Se asume que favoreciendo la toma de conciencia de los profesores en formacin sobre sus creencias, ideas, imgenes, constructos, teoras implcitas y concepciones, as como su contraste crtico con otras alternativas, visiones o enfoques y con la experiencia directa, se favorece la evolucin de tales esquemas de pensamiento (concepciones) y su mayor aproximacin a los principios epistemolgicos, psicolgicos y didcticos bsicos del modelo constructivista,as como tambin una formacin profesional hacia un modelo de profesor reflexivo e investigador (Gimeno, 1983; Elliot, 1982; Porln, 1989).

- Se presupone que la progresiva generalizacin de este modelo didctico y profesional favorecer la evolucin y el desarrollo educativo, basados en los principios de autonoma, comunicacin, solidaridad, sociabilidad e investigacin escolar y, al mismo tiempo, la emergencia de una teora crtica de la enseanza que sea relevante para transformar la prctica educativa (Carr y Kemmis, 1988).