Evolución en la docencia universitaria: Utilización...

Actas – II Congreso Internacional Latina de Comunicación

Social – Universidad La Laguna, diciembre de 2010

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Evolución en la docencia universitaria: Utilización académica de las redes sociales

dentro del marco del EEES

Developments in university teaching: academic use of social networks within the framework of

the EEES Dr. D. Koldo Meso Profesor del Departamento de Periodismo II Universidad del País Vasco (UPV-EHU) [email protected] Dr. D. Jesús Pérez Dasilva Profesor del Departamento de Periodismo II Universidad del País Vasco (UPV-EHU) [email protected] Dña. Terese Mendiguren Profesora del Departamento de Periodismo II Universidad del País Vasco (UPV-EHU) [email protected]

Resumen Este texto propone una revisión de las nuevas tendencias en el mundo de la enseñanza, su orientación hacia los servicios, la gestión del conocimiento y el uso de las nuevas tecnologías. Bajo este marco, se analizan algunos de los desafíos que debe enfrentar la educación actual y propone un marco de análisis en relación a aquellas competencias y habilidades que contribuirán a formar a una persona e-competente, adaptable y en permanente aprendizaje. Abstract This work proposes a review of the new trends in the world of education, its relation to services, knowledge management and the use of new technologies. In this context, the challenge that current education faces is reviewed. The paper proposes a framework of analysis for those skills and competencies that would contribute to train an e-competent adaptable and continuously learning person. Palabras clave: Metodología docente, Participación; Innovación; Aprendizaje colaborativo; Redes sociales

mailto:[email protected]





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Keywords: Teaching Methodology; Participation; Innovation; Collaborative learning; Social Networking Sumario: 1. Introducción. 2. Nueva concepción de la Universidad. 3. Importancia de las TIC en el aula. 4. Nuestra aportación. 5. Conclusiones. 6. Bibliografía. 7. Notas. Summary: 1. Introduction. 2. New conception of the university. 3. Importance of TIC in the classroom. 4. Our contribution. 5. Conclusions. 6. Bibliography. 7. Notes.



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1. Introducción Si bien en la actualidad en nuestra sociedad existe el consenso de la necesidad de incorporar mejoras sustantivas en la educación, en muchos casos se observa que esas mejoras se han limitado a cambios parciales y, sobre todo, “a la adquisición de „prótesis‟ educativas, más conocidas como tecnologías digitales” (Cobo Romaní, 2010). El entorno educativo se ha hecho eco de esas transformaciones tecnológicas, sociales y culturales, en muchos casos, por la inquietud de muchos docentes que han visto en estas tecnologías un motor de cambio del sistema educativo y del quehacer de sus agentes. Se trata, en todo caso, de una ineludible adaptación de los procesos de enseñanza/aprendizaje a la Sociedad del siglo XXI, “a sus procesos, a sus nuevas costumbres, a los requerimientos vitales de un mundo que ha pautado su forma de conocer y apropiarse de la realidad desde la extensión de estos recursos tecnológicos” (Gértrudix, 2006: 4). El nuevo contexto se ha mostrado propicio para incentivar el uso de las nuevas tecnologías en la práctica docente, incorporándose éstas paulatinamente en todas las etapas educativas, desde la Educación Primaria hasta la Enseñanza Superior. En lo que a nosotros respecta, desde un punto de vista pedagógico, la incorporación de las TIC a la enseñanza universitaria no solo ha supuesto una transformación estructural sino que además ha generado un cambio en la cultura del aprendizaje (Ruiz Muñoz, 2010), cuya influencia ha sido notoria en la redefinición de las metodologías docentes (Moreno i Font y Pozo, 2003), uno de los principales cambios que introduce el proceso de Bolonia, en el sentido de que exige una reorientación del sistema educativo para evaluar en mayor grado el esfuerzo del alumno, además de una mayor interacción del profesor con el alumno en su formación. El denominado proceso de Bolonia constituye una reforma de los sistemas de educación superior en los países de la UE, con el objetivo principal de construir un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se buscan la armonización de dichos sistemas y se establecen los principales objetivos orientados a la consecución de una homologación que fomente la libre circulación de estudiantes y aumente el atractivo internacional de la educación europea. 2. Nueva concepción de la Universidad En la actualidad, la enseñanza universitaria se encuentra en un momento de cambio como consecuencia de la implantación del proceso de Bolonia. Además de todas las modificaciones que a nivel académico-institucional se están llevando a cabo, la implantación de los nuevos grados supone una nueva



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concepción de la Universidad y, sobre todo, una nueva visión en la manera de trabajar con el alumnado (Fanjul y González, 2010). Los docentes debemos realizar un giro significativo desde diferentes puntos de vista en el que se haga indispensable la búsqueda de nuevas estrategias docentes así como de nuevas alternativas que tomen en consideración los principios de creatividad, calidad, competencia y colaboración que propugnan en busca de un nuevo modelo de sociedad. Por su parte, el alumno ha de pasar de ser un sujeto pasivo, receptor de conocimiento de manera vertical, a ser un sujeto activo y participativo en el aula, aprovechando las clases y actividades que se desarrollen para fomentar nuevas competencias y habilidades adecuadas al sector profesional (Zabalza, 2006). La formación del docente debe centrarse en potenciar aquellos aspectos que el alumno ha de tomar en consideración dentro del campo profesional al que pertenecen sus estudios; es decir, su rol ha de incluir además de cualidades pedagógicas necesarias para el buen desarrollo y aprovechamiento de las clases, cualidades que estén íntimamente relacionadas con las habilidades que el sector reclama (Ferrés, 2008). De esta manera, el profesor universitario consigue, por un lado, una lógica docente y adecuada a las demandas profesionales, otorgando con ello habilidades que son demandadas a los alumnos por parte de las empresas una vez finalizan sus estudios; y por otro lado, una mayor dosis de motivación del alumnado ya que, si son conscientes que lo que realizan dentro del aula es muy similar a lo que les espera fuera de ella, el grado de implicación tiende a ser mayor (Fanjul y González, 2010). A ello se une el hecho de que las nuevas herramientas tecnológicas de que disponen se convierten en un elemento fundamental en la vida del alumnado: redes sociales, blogs, plataformas.... Los actuales estudiantes universitarios pertenecen a la denominada „Generación digital‟; jóvenes que han crecido en un mundo en el que la tecnología ha sido parte integral de sus vidas, y su „lengua materna‟ es el lenguaje digital de los dispositivos electrónicos como el ordenador o el móvil, y la conexión a Internet (Alonso y Bartolomé, 2010). En ese sentido, destacan algunas investigaciones publicadas sobre este tema como las de Jesús Pérez y Terese Mendiguren, “Usos y consumos de las redes sociales: evaluación del impacto entre los jóvenes universitarios” (2009), según la cual, el uso de las redes sociales entre los jóvenes está muy extendido, pasando a formar parte de sus prácticas comunicativas habituales. Así, el 87% de los alumnos que participaron en la investigación era usuario activo de alguna red social y el 66% reconocía conectarse a diario, lo que es una buena muestra de la cultura de „conexión constante‟ y refleja que el uso de estas vías de relación interpersonal está integrado en los procesos diarios de comunicación (Pérez y Mendiguren, 2009).



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Esa relación entre los jóvenes y las nuevas herramientas tecnológicas despierta el interés en el mundo académico, planteando un importante reto para los educadores. Esta nueva generación demanda un nuevo paradigma de aprendizaje como lo es el constructivismo donde el estudiante es el actor principal del proceso de enseñanza–aprendizaje y el profesor el guía experto que les facilitará la ruta hacia esa construcción de sus conocimientos (Rodríguez, 2010). Conviene subrayar que las tecnologías por sí no implican una mejora desde el punto de vista educativo si no se emplean siguiendo una metodología adecuada. O lo que es lo mismo, en el desempeño de la práctica docente, los planteamientos pedagógicos deben primar sobre las cuestiones tecnológicas (Barberá, Mauri y Onrubia, 2008). La propia Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006) propone combinar los métodos docentes convencionales (en donde destacaría la clase magistral) con otros más participativos y colaborativos. 3. Importancia de las TIC en el aula Y es que nos encontramos ante una clara oportunidad para fomentar el aprendizaje autónomo, la formación continuada y, en definitiva, un sistema dirigido a construir capacidades en los alumnos; enseñanzas basadas en metodologías activas, unas enseñanzas centradas en el estudiante, en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo. Las competencias son un aspecto crucial del nuevo escenario educativo donde, como señala Tíscar Lara (2005) es necesario “aprender a aprender”. En este sentido, el uso de las TIC dentro del aula adquiere una importante función en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El informe Universitic 2010i, que analiza la evolución de las TIC en el Sistema Universitario Español (SUE) muestra cómo las universidades siguen implantando las nuevas tecnologías como apoyo a la docencia, ya que el 90% de las universidades tiene o está desarrollando un plan de renovación continua y periódica de la infraestructura tecnológica. El estudio señala que en España las TIC están adecuadamente establecidas en el ámbito de la docencia ya que el porcentaje de ordenadores por persona ha pasado del 45% en 2006 al 62% en 2010 (hoy día hay 13 estudiantes por ordenador); el 64% de las aulas cuenta con proyectores multimedia; el 86% de las clases dispone de conexión inalámbrica a Internet (era de sólo un 54% en 2006); y el porcentaje de profesores que emplean plataformas virtuales como Moodle o Ekasi se ha



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duplicado en cinco años (del 40% al 80%) mientras que el de estudiantes ha pasado del 63% al 90%. Las TIC, cuya utilización no debe limitarse al uso de una tecnología en particular (Gilster, 1997), “están sirviendo de base para el surgimiento de un entorno completamente nuevo y diferente dentro del cual tendrán que desenvolverse los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Brunner 2003:43). Las TIC crean nuevos espacios para la construcción del conocimiento (Bottentuit y Coutinho, 2009). En palabras de Levis (2008), la Universidad debe cambiar porque la sociedad en la que se desenvuelve no es la misma en la que fue creada. Ordenadores y redes, así como otros medios informáticos, ya están presentes en las aulas. Pero esta presencia no ha supuesto de manera significativa una modificación en las prácticas educativas. En gran medida debido a la ausencia de innovación pedagógica que se advierte en el uso de estos medios. Pero también a la insuficiencia de la formación docente en este campo, verdadero talón de Aquiles de la incorporación de las TIC en la educación, ya que la rápida evolución de los avances tecnológicos exige la actualización de los conocimientos del profesorado. Y también a la necesidad de una frecuente renovación de la infraestructura en los centros educativos que no siempre resulta posible asumir por parte de éstos. Y, por último, también hay quienes reconocen la existencia de un rechazo por parte de los docentes al uso de las máquinas. “De forma genérica se puede decir que las actitudes de los docentes se sitúan entre dos polos de un continuo: entre la tecnofobia y la tecnofilia” (Tejedor, García-Valcárcel y Prada, 2009). Como apunta Francesc Esteve (2009: 59): “A pesar de esta fuerte evolución de las TIC, no parece que las prácticas docentes dominantes en las aulas hayan cambiado de forma notoria (Martín, 2009). Existe un desfase entre la potencialidad de las TIC incorporadas en las aulas y la escasa renovación de los procesos pedagógicos”. Por lo tanto, el papel de las TIC puede ser determinante en este proceso de modernización del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero su mera presencia no garantiza nada. No es suficiente con proyectar una presentación en PowerPoint, es necesario un cambio de mentalidad. Con la llegada de Internet fue posible la creación de ambientes virtuales de aprendizaje apoyados en modelos de comunicación bidireccional que justifican el aumento exponencial del número de cursos disponibles online. Para Malvestiti (2005), la educación a distancia, que, desde siempre, constituye una modalidad educativa no convencional, ha venido a ganar la atención creciente de los responsables de los sistemas de educación formal y no formal



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preocupados en atender las necesidades de la sociedad del conocimiento que demanda una formación continua (Bottentuit y Coutinho, 2007). Ahora bien, hay quien reconoce la existencia de algunas deficiencias mostrada por los sistemas estandarizados de que disponía la institución para apoyar online la actividad desarrollada en las aulas. Según Alonso y Bartolomé (2010), dichos soportes tenían dos grandes inconvenientes. En primer lugar, generaban un entorno “cerrado y controlado” (Coates, James y Baldwin, 2005). Por otro lado, el alumno asociaba estos entornos con el aula, con la docencia. Es por ello que el aprendizaje a distancia organizado tradicionalmente en torno a plataformas virtuales comienza a ceder terreno a los nuevos recursos y servicios gratuitos disponibles en la Red. Profesorado y alumnado podemos contar ahora con una serie de herramientas de nueva generación que se encuentran bajo el enunciado de Web 2.0. Se trata de recursos de fácil utilización y que posibilitan nuevas formas de comunicación, expresión e interacción, contribuyendo al enriquecimiento de las prácticas pedagógicas. Además, el alumno los identifica con el entretenimiento y accede a estos entornos con menos prejuicios. Las características de la Web 2.0, término acuñado por O‟Reilly Media, posibilitan la aplicación de los recursos en los que se basan estas nuevas estrategias educativas a las que hacíamos referencia anteriormente. Y aún más importante, refuerzan la adquisición por parte de nuestros alumnos de varias de las competencias marcadas por las directrices de Bolonia. En este sentido, algunas universidades han comenzado a trabajar en estos entornos, con más o menos éxito, pero siempre con el deseo de resultar „atractivas‟ para los estudiantes, y tratando de captar su atención. Algunos centros han optado por desarrollar el sistema de blogs. Otros han creado sus propios canales en Youtube. Son bastantes también las universidades que disponen de perfil y páginas creadas en las distintas redes sociales. 4. Nuestra aportación Cada vez más los recursos tradicionales resultan cada vez menos atractivos para los alumnos, mientras que las TIC se convierten en un importante instrumento de dinamización y motivación que cuenta cada vez con más adeptos. Son innumerables las herramientas de la Web 2.0 que pueden ser usadas con éxito como parte integrante para completar los modelos convencionales de educación. La utilización de estos recursos no exige tener grandes conocimientos de programación o de informática para poder acceder a la información y, sobre todo, para participar activamente en todo el proceso. De acuerdo con esta nueva filosofía, los usuarios (profesores y alumnos) se tornan en productores de información, distribuyendo a través de la Red sus conocimientos e ideas de una forma fácil y rápida.



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Durante el presente curso, que dura un cuatrimestre, los profesores firmantes de la presente comunicación han puesto en marcha el uso de diferentes redes sociales dentro de la asignatura troncal de 2º curso Modelos de los Medios de Comunicación. Cabe señalar que desde el comienzo se ha optado por el desarrollo de clases prácticas en grupos reducidos, ya que, como señala Fernández March (2005), la enseñanza en grupos reducidos favorece que los alumnos puedan organizar sus pensamientos y expresar, comparar y compartir sus ideas, formando así su conocimiento de las materias. Los grupos reducidos y el trabajo en equipo en entornos colaborativos se convierten en factores claves para la obtención de resultados conforme a los objetivos marcados. La estrategia consiste en la creación de un grupo en Facebook para la asignatura (Imagen 1) cuyo acceso es privado y solo para los miembros invitados por el administrador, en este caso los docentes implicados en la experiencia. Esto permite que toda la información y comentarios solo sean expuestos en los perfiles privados de nuestros alumnos, dándole un ambiente de confianza al espacio creado y de creación de comunidad.

Imagen 1. Perfil de la asignatura de Modelos de la Comunicación en Facebook

En nuestro caso, la actividad se centra en varias tareas:



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-Información de actualidad. De forma paralela a la realización de las prácticas, semanalmente los alumnos buscan, redactan e incluyen noticias sobre el mundo de los medios de comunicación. Junto a ello, los profesores les planteamos cuestiones que contribuyen al debate sobre temas tratados en clase previamente. -Noticias y contenidos relacionados. Periódicamente, los profesores encargados de la materia incluimos enlaces a artículos, audiovisuales y cualquier otro contenido de interés, que no tiene porqué ser de actualidad, vinculado con los temas que se trabajan en el aula. -Eventos. También se aprovecha el perfil de la asignatura para dar cumplida cuenta de congresos, seminarios, charlas, etc. que aborden temáticas que se estudien en la asignatura y que pueden resultar del interés del alumno. Una primera valoración de esta experiencia permite destacar tanto aspectos positivos como negativos. Uno de los primeros aciertos que se ha observado es que la creación de un espacio en una red social ha acercado la figura del profesor a los alumnos. Por una parte, permite llegar con contenidos académicos a uno de los entornos preferidos por los alumnos. Y al mismo tiempo, contribuye a crear una imagen cercana de alguien que es capaz de comunicarse en el mismo canal que ellos. Otra de las ventajas que hemos observado es la comunicación de mensajes y avisos a todo el grupo de manera rápida y efectiva, debido a que los alumnos entran a Facebook por lo menos una vez al día y abren sus bandejas de mensajes diariamente. Ahora bien, como en todo, también hemos observado algunas cuestiones a corregir de cara al futuro. Así, los alumnos han mostrado diferentes niveles de implicación y participación. En efecto, mientras los hay que publican en el muro con bastante asiduidad sus informaciones y comentarios a las incluidas por parte de los docentes u otros compañeros, hay también quienes apenas participan. Asimismo, alguna de la información incluida en el muro resultó poco o nada interesante para el desarrollo real de la asignatura e incluso, en alguna ocasión, poco apropiada. En el proyecto que nos ocupa, también se han empleado algunas otras herramientas, vinculándolas siempre con el perfil en Facebook de la asignatura: 1. El blog, sin duda alguna, la más divulgada y estudiada de las herramientas de la Web 2.0. Se trata de una página web que se actualiza con gran frecuencia a través de la colocación de mensajes constituidos por textos y/o imágenes presentados de forma cronológica. Entendemos el blog como la



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herramienta ideal para la discusión e intercambio de ideas en la Red, posibilitando la creación de auténticas comunidades virtuales. Los blogs pueden ser utilizados de forma individual o colectiva y son muy fáciles de concebir y de actualizar. En nuestro proyecto, usamos los blogs para que el alumnado, en grupos conformados por 3 personas, pueda expresar sus ideas sobre una temática que ellos mismos escogen y para que comente los blogs de otros compañeros, creando una interesante comunidad virtual.

Imagen 2. Ejemplo de blog creado por uno de los grupos

2. Otra herramienta que despertó nuestro interés es el Wiki. Un Wiki es un site para el trabajo colectivo de un grupo de autores. Su estructura lógica es muy semejante a la de un blog, si bien se diferencian en que en el caso del Wiki cualquiera puede editar y añadir contenidos a los textos elaborados por otras personas, posibilitando la realización de trabajos colaborativos al nivel de todo un grupo; la interacción dinámica tanto entre compañeros como por el profesor (por la inclusión de comentarios, sugerencias, correcciones…); y ver todo el historial de modificaciones, permitiendo a los profesores hacer un seguimiento de la evolución de ese trabajo. A nuestros alumnos les hemos pedido que escojan un medio de comunicación cualquiera y siguiendo un esquema predeterminado (el mismo para todos) analicen el mismo en profundidad. Con posterioridad, además de las oportunas correcciones por parte del profesor, el resto de compañeros podrán asimismo hacer aportaciones con la inclusión de más información, detalles… que enriquezcan el trabajo.



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3. Creación de contenidos online en el que los alumnos muestran sus habilidades informativas. En grupos de tres, se les pide a los alumnos que realicen un vídeo que puede ser noticia y que, posteriormente lo suban a Lotaldi (Imagen 3), una plataforma global donde suben sus “video-noticias” y de forma inmediata están disponibles para su distribución a todos los medios de comunicación del mundo. La plataforma está basada en un portal Web, al que se puede acceder desde cualquier navegador, bien desde su propio teléfono móvil, o desde un ordenador. Los alumnos se dan de alta en dicho portal Web y posteriormente proceden al envío de un archivo multimedia (película o foto), indicando el título, lugar de los hechos, palabras clave y tema del video. Los alumnos también tienen la posibilidad de consultar el estado de sus archivos enviados, para poder confirmar si han sido aceptados o rechazados por el portal Web.

Imagen 3. Portada del portal Lotaldi

5. Conclusiones En relación a la capacitación docente en el uso educativo de las TIC aparecen dos preguntas interrelacionadas ¿Las propuestas de capacitación existentes apuntan a una transformación de las prácticas educativas a partir de las incorporación de las TIC o promueven sólo el reemplazo de las viejas herramientas educativas (pizarra, apuntes, etc.) por tecnologías más modernas, dentro del mismo esquema pedagógico de la escuela convencional? ¿Es posible encarar un uso innovador de los medios informáticos en los procesos de enseñanza y aprendizaje sin incorporar plenamente estos usos en los programas de formación docente?



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El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una oportunidad de mejora en la práctica docente, pero también supone enfrentarse a nuevos retos y dificultades de cara al futuro. Por lo que respecta al uso de Facebook como herramienta de trabajo, y pese a que el curso aún no ha finalizado (por lo que aún no ha concluido la experiencia) algunas de las conclusiones que se van obteniendo ya han sido adelantadas, tanto positivas (mayor contacto profesor/alumno, comunicación rápida y efectiva…) como negativas (diferentes niveles de implicación y participación, publicación de información poco o nada relevante…). Por lo que respecta a los objetivos buscados al crear este perfil, puede decirse que se están cumpliendo con satisfacción. Tanto los profesores como los alumnos han encontrado un nuevo canal de comunicación e información que contribuye a ampliar los conocimientos de forma práctica y aplicada. En definitiva, se han creado además canales y nuevas vías de comunicación más horizontales y participativas. 6. Bibliografía Alonso Mosquera, Mª.H.; Bartolomé, A. (2010). “Uso de las nuevas tecnologías en la docencia de Publicidad y Relaciones Públicas”. En Sierra, J. y Sotelo, J. (coord..). Métodos de innovación docente aplicados a los estudios de Ciencias de la Comunicación. Madrid, Fragua, pp. 348-358. Barberá, E.; Mauri, T.; Onrubia, J. (coords.). Cómo valorar la calidad en la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona, Graó. Bottentuit, Joao Batista; Coutinho, Clara P. (2007). “A Educaçao a Distância para a Formaçao ao Longo da Vida na Sociedade do Conhecimento”. En Barca, A.; Peralbo, M.; Porto, A.; Silva, B.D.; Almedida, L. (eds.), Actas do IX Congresso Internacional Galego Portugês de Psicopedagogia. Septiembre, Universidade da Coruña. A Coruña, pp. 613-623. Bottentuit, Joao Batista; Coutinho, Clara P. (2009). “Do e-Learning tradicional ao e-Learning 2.0”. En Prisma, nº 8, pp. 63-76. Brunner, J.J. (2003). Educación e Internet. ¿La próxima revolución?, Santiago de Chile: Fondo de Cultura Económica. Coates, H.; James, R.; Baldwin, G. (2005). “A critical examination of the effects of learning management systems on university teaching and learning”. En Tertiary Education and Management, nº 11, pp. 19-36.



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CV de los autores:

Dr. D. Koldo Meso [C. V.] Departamento de Periodismo II Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Barrio Sarriena, s/n, C.P. 48940, Leioa (Vizcaya) Teléfonos: 94 601 5187 [email protected]

Doctor en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco, es profesor titular de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la




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misma Universidad, donde imparte las asignaturas de Modelos de los Medios de Comunicación e Introducción al Periodismo.

Durante los últimos quince años ha volcado toda su labor académica e investigadora en el terreno del Periodismo en Internet. Fruto del interés por esta materia son sus aportaciones en varias revistas de carácter científico, tanto de ámbito nacional como internacional, en forma de artículos y su participación en diversos proyectos de investigación que abordan esta misma temática. Asimismo, también es coautor de diversos libros que profundizan en el ciberperiodismo y ha participado como ponente en congresos y cursos de verano donde se ha debatido el tema del Periodismo en Internet.

Dr. D. Jesús Pérez Dasilva Departamento de Periodismo II Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Barrio Sarriena, s/n, C.P. 48940, Leioa (Vizcaya) Teléfonos: 94 601 2331 [email protected]

Doctor en Ciencias de la Información por la Universidad del País Vasco, es profesor agregado en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la misma Institución, donde imparte las asignaturas de Redacción Ciberperiodística y Géneros Informativos.

Durante los últimos años su labor académica e investigadora se ha centrado en los medios de comunicación locales y en el Ciberperiodismo, con publicaciones como “Terrorism and politics are the main topics in the front pages of the Basque press” (Revista Latina, 2010); “Las televisiones locales del País Vasco en Internet” (Revista Latina, 2009); "Webs municipales del País Vasco y Navarra: Importancia de la dimensión de servicios y retraso en el aspecto informativo" (Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 2007); "La comunicación institucional y de servicios. Las páginas web municipales de las capitales de provincia españolas" (Análisi, 2006); "El interfaz gráfico de usuario y la orientación a la compra en las revistas de consumo de informática: El caso de Computer Hoy" (Zer, 2006); "El desarrollo de la televisión local en Vizcaya" (Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 2004).

Dra. Dña. Terese Mendiguren Departamento de Periodismo II Universidad del País Vasco (UPV-EHU) Barrio Sarriena, s/n, C.P. 48940, Leioa (Vizcaya) Teléfonos: 94 601 2328 [email protected]





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Licenciada en Comunicación Audiovisual por la Universidad del País Vasco. Es profesora laboral interina en la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la misma Institución, donde imparte las asignaturas de Modelos de los Medios de Comunicación y Redacción en Radio.

Durante los últimos años su labor académica e investigadora se ha centrado en terminar la tesis que lleva por título “La participación ciudadana en la Prensa. El caso del diario El Correo y su pionero Modelo participativo Enlace” así como en participar en diversos congresos sobre Ciberperiodismo y Web 2.0. A nivel profesional ha trabajado como redactora y coordinadora de programas de ETB y Bilbovisión, cadena esta última donde también ha ejercido de reportera, locutora y presentadora de diversos espacios de entretenimiento y cultura. Ha sido Colaboradora eventual de El Correo y el canal Campus de elcorreo.tv.

i1. Han participado 60 universidades que suponen un 93,7% de los estudiantes universitarios españoles. El informe también incluye esta vez un apartado con la evolución de las TIC en el SUE entre el 2006 y el 2010.

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