EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO...

Región de Murcia

Consejería de Educación, Cultura y Universidades

Dirección General de Calidad Educativa,

Innovación y Atención a la diversidad.

Servicio de Evaluación y Calidad Educativa Gran Vía Escultor Salzillo, 32. Esc 2ª - 6ª planta Tel. 968 22 84 97 - Fax 968 27 98 47

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MARCO TEÓRICO Y MATRIZ DE ESPECIFICACIONES

1. INTRODUCCIÓN

El Marco Teórico para la evaluación del cuarto curso de Educación Primaria y del

segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria que se concreta para la Región de

Murcia en este documento, tiene su origen en el Marco de la Evaluación General de

Diagnóstico para Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria realizados por

el Instituto Nacional de Evaluación (INEE) en colaboración con representantes de las

distintas comunidades educativas; entre las que se encontraba nuestra comunidad y

expertos nacionales e internacionales.

Aunque la evaluación del cuarto curso de Educación Primaria y del segundo curso

de Educación Secundaria Obligatoria es responsabilidad de las administraciones

educativas, los marcos de las Evaluaciones Generales de Diagnóstico deben ser tomados

como referencia común para todas las comunidades autónomas.

En ese sentido, este documento recoge las consideraciones generales comunes

que se establecen en dichos marcos y concreta las especificaciones propias para nuestra

comunidad.

2. MARCO LEGAL

La reforma promovida por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación (LOE) regula en el artículo 144.2 que las Administraciones educativas podrán

establecer evaluaciones con fines de diagnóstico.

La Orden de 16 de febrero de 2009, de la Consejería de Educación, Formación y

Empleo, modificada por la Orden de 6 de mayo de 2013, regula la evaluación de

diagnóstico y su procedimiento de aplicación en los centros docentes.

La Orden de 17 de febrero de 2015, de la Consejería de Educación, Cultura y

Universidades, concreta algunos aspectos del procedimiento de aplicación de las pruebas

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2014-2015

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de diagnóstico. Esta orden establece el carácter externo de los responsables de la

aplicación, los correctores de las pruebas y los validadores. Este carácter externo permite

que la muestra de centros se extienda a todos ellos.

Para la evaluación de diagnóstico del cuarto curso de Educación Primaria y del

segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, se tienen en cuenta el Decreto

286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación

Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y el Decreto 291/2007, de

14 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que son la referencia

legal propia de nuestra comunidad para los cursos objeto de esta evaluación.

Estos son los currículos básicos a partir de los cuales se desarrollan los cuadros

de relaciones de la competencia evaluada, cuadros que relacionan los bloques de

contenidos y los procesos cognitivos a través de una selección de indicadores.

3. TEMPORALIZACIÓN Y CALENDARIO

Una vez analizadas las ventajas e inconvenientes de distintas temporalizaciones,

se considera recomendable la aplicación de la evaluación durante el mes de mayo, por

las siguientes razones:

1. Disponer del tiempo suficiente para la elaboración de los informes individualizados de

los alumnos de tal forma que estos lleguen a los centros en tiempo y forma para ser

tenidos en cuenta por los equipos docentes.

2. Evitar la coincidencia de la prueba con las evaluaciones que los centros realizan

durante el mes de junio.

Atendiendo a estas consideraciones, el calendario de aplicación de las

evaluaciones de diagnóstico del cuarto curso de Educación Primaria y del segundo curso

de Educación Secundaria Obligatoria para la Región de Murcia, se establecen los días 7 y

11 de mayo de 2015 respectivamente.

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4. OBJETO DE LA EVALUACIÓN

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición

de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para

lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que

se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo

económico, vinculado al conocimiento.

El Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Primaria, y el Real Decreto 1631/2006, por el que se

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria

Obligatoria consideran que “las competencias básicas son aquellas que permiten poner el

acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un

planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos y, que

deben haberse desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr la

realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera

satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida ”.

En estos Reales Decretos, se señala que “la inclusión de las competencias

básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes

aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes materias, como los

informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus

aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de

manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos” .

4.1 Las dimensiones de las competencias

Para la evaluación de la competencia prevista, se han tenido en cuenta tres

elementos:

a) Las situaciones y contextos en los que se aplica la competencia.

b) Los procesos que debe poner en marcha el alumnado para aplicar el

conocimiento en contextos y situaciones reales.

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c) Los conocimientos, destrezas y actitudes de todo tipo que el alumnado ha

aprendido y asimilado de forma significativa, tanto en contextos escolares formales como

en situaciones de la vida ordinaria.

4.2 Competencias a evaluar

La Orden de 16 de febrero de 2009, de la Consejería de Educación, Formación y

Empleo, establece que cada curso escolar se debe evaluar la competencia matemática o

la competencia lingüística. La modificación de 6 de mayo de 2013 de dicha orden, regula

que cada curso escolar se evaluará una única competencia. Esto conlleva el que dichas

dos competencias se alternen cada curso escolar, por lo que la competencia que

corresponde evaluar durante el curso 2014-2015 es la competencia matemática

La presentación de la competencia evaluada sigue el siguiente orden:

1. Presentación de la competencia (de acuerdo con el Decreto 286/2007, de 7

de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la

Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, y el Decreto 291/2007, de 14 de

septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria

en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia que son la referencia legal propia de

nuestra comunidad para los cursos objeto de esta evaluación).

2. Dimensiones de la competencia (de acuerdo con la experiencia que

proporcionan las evaluaciones nacionales e internacionales).

a. Contextos y situaciones.

b. Bloques de contenido.

c. Procesos cognitivos.

d. Destrezas.

3. Matriz de especificaciones de la competencia con el peso ponderal de los

procesos cognitivos y de los bloques de contenido.

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4.3. Población

Las pruebas se aplicarán en los centros educativos que impartan Educación

Primaria o Educación Secundaria Obligatoria, considerándose la población constituida por

el alumnado que se encuentra matriculado en cuarto curso de Educación Primaria o en el

segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, en el curso escolar 2014-2015, en

la Región de Murcia.

4.4. Contextos

La investigación educativa ha revelado desde hace varias décadas que los

resultados en pruebas de rendimiento están modulados tanto por factores contextuales

como por factores relativos a procesos organizativos y/o de aula.

Para poder mejorar la calidad y la equidad del sistema educativo, y orientar

adecuadamente las políticas educativas, es preciso conocer y comprender su

funcionamiento general. El procedimiento que se utiliza a través de las evaluaciones es el

del estudio de los resultados obtenidos por los alumnos y las alumnas, los contextos de

todo tipo que condicionan dichos resultados y el funcionamiento y organización de los

centros educativos, así como de los procesos de aula que los hacen posibles.

Tanto los factores de contexto como los de procesos (para el centro educativo y la

clase) se incluyen en los marcos de evaluación de estudios internacionales como PISA,

TIMSS y PIRLS, y de estudios nacionales previos, como las evaluaciones de la

Educación Primaria y las de la Educación Secundaria Obligatoria.

Consecuentemente, en la evaluación del cuarto curso de Educación Primaria y del

segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria habrá de recogerse información

relativa a los resultados del alumnado, los contextos y las características específicas de

los centros educativos.

El contexto, los procesos y los recursos educativos suelen evaluarse mediante

cuestionarios específicos que incluyen múltiples preguntas concretas a los estudiantes,

los directores, los profesores y las familias. Las respuestas a estas cuestiones

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constituyen las variables primarias que describen el contexto, los procesos y los recursos

educativos y de aprendizaje.

Tomando como referencia las experiencias de evaluación, tanto en el ámbito

internacional como nacional, antes reseñadas, es aconsejable utilizar como elemento del

contexto de los centros un Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC). Este estaría

construido a partir de variables relativas al nivel de estudios y a la situación laboral y

profesión de los padres o tutores legales y a los recursos en el hogar.

El ISEC debe ser tipificado y es recomendable utilizar la misma escala que en el

estudio PISA, por ser un método ampliamente aceptado. En todo caso, se trata de utilizar

procedimientos que contribuyan a la mayor equidad posible en las comparaciones y

permitan un mayor poder explicativo de las diferencias en los resultados.

Además de las variables constitutivas del ISEC procede incluir otras variables e

índices contextuales. Las variables seleccionadas son aquellas que en los estudios

internacionales y nacionales han mostrado un mayor poder explicativo.

5. PRUEBAS

Este Marco Teórico recoge la evaluación del grado de dominio de destrezas,

capacidades y habilidades en competencia matemática, para el alumnado del cuarto

curso de Educación Primaria y del segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria.

La evaluación requiere el empleo de instrumentos que incluyan unidades de

evaluación adecuadas al tipo de las competencias consideradas, que tengan en cuenta

situaciones y contextos concretos que permitan a los sujetos demostrar su dominio y

aplicación, y cuya administración resulte viable.

La evaluación de los aprendizajes del alumnado se aborda, habitualmente, a

través de diferentes técnicas aplicables en el aula. Al evaluar competencias, los métodos

de evaluación que se muestran más adecuados son los que basan en la valoración de la

información obtenida de las respuestas del alumnado ante situaciones que requieren la

aplicación de conocimientos. En el caso de determinadas competencias se requiere la

observación directa del desempeño del alumno, como ocurre en la evaluación de ciertas

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habilidades manipulativas, actitudes (hacia la lectura, la resolución de problemas, etc.) o

valores (perseverancia, minuciosidad, etc.). Y, en general, el grado en que un alumno ha

desarrollado las competencias podría ser determinado mediante procedimientos como la

resolución de problemas, la realización de trabajos y actividades prácticas, las

simulaciones, la elaboración de portafolios (portfolios), o mediante la realización de

balances de competencias a partir de la autoevaluación o de entrevistas con el sujeto.

No obstante, todas estas aplicaciones resultan complejas cuando se trabaja con

una población amplia de sujetos y se pretende garantizar la comparabilidad. Las

limitaciones que surgen en este sentido llevan a la utilización de pruebas administradas

colectivamente, que constituyen el procedimiento habitual de las evaluaciones nacionales

e internacionales que vienen realizándose sobre el rendimiento del alumnado.

Para llevar a cabo esta evaluación se ha decidido emplear pruebas en las que se

combinen diferentes formatos de ítems, para conformar instrumentos basados en

situaciones-problema, que configuran unidades de evaluación. Se trata de pruebas

constituidas a partir de casos que sirven como base para la interrogación, y que, en la

medida de lo posible, remiten a situaciones similares a las que el alumnado puede

encontrar en su vida personal o social. De ese modo, cuando un alumno se enfrenta a

una situación-problema está aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es

familiar o al menos que le resulta verosímil.

Las preguntas formuladas a partir de cada situación-problema van dirigidas, en

líneas generales, a comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades y

habilidades objeto de la evaluación. En cada unidad de evaluación se presenta una

situación o caso mediante un estímulo a partir del cual se plantea un conjunto de

cuestiones que se encuadran en alguno de los siguientes formatos:

• Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de elección múltiple, en las

que solo una opción es correcta y las restantes se consideran erróneas o la respuesta es

fija, un número o una palabra concreta.

• Preguntas de respuesta semiconstruida que incluyen varias preguntas de

respuesta cerrada dicotómicas o solicitan al alumno que complete frases o que relacione

por medio de flechas diferentes términos o elementos.

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• Preguntas de respuesta construida que exigen el desarrollo de procedimientos

y la obtención de resultados. Este tipo de cuestiones contempla la necesidad de alcanzar

un resultado único, aunque podría expresarse de distintas formas y describirse diferentes

caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado han de ser

valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de corrección en la

respuesta en función del grado de desarrollo competencial evidenciado.

• Preguntas de respuesta abierta que admiten respuestas diversas, las cuales

aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para reducir la subjetividad a

la hora de la calificación, irán acompañadas de una plantilla de corrección, de tal manera

que se intente cerrar las posibles respuestas a la pregunta estableciendo cuáles se

considerarán correctas y cuáles no. La elaboración de criterios de corrección permite

graduar las respuestas estableciendo, también en este caso, niveles de ejecución

intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta.

La inclusión de preguntas de respuesta abierta en las pruebas habrá de tener en

cuenta la complejidad que entraña su utilización, especialmente por la posibilidad de

interpretaciones diversas de los criterios de corrección, y por el coste que supone la

corrección de las mismas.

De acuerdo con la experiencia en evaluación, tanto nacional como internacional,

se considera recomendable realizar controles de calidad, estableciendo una doble

corrección de preguntas, que pasan a ser valoradas por más de un corrector.

5.1. Elaboración de las pruebas

Para la competencia evaluada, se parte de la matriz de especificaciones

establecida, que facilita la cobertura de las dimensiones de la competencia considerada,

abordándola desde los bloques de contenido adoptados por el currículo escolar.

Partiendo de las respectivas matrices de especificaciones, el proceso de

elaboración de las pruebas se realizará teniendo en cuenta las siguientes indicaciones:

• Construcción de las unidades de evaluación por personal cualificado y

debidamente capacitado.

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• Revisión de los estímulos e ítems asociados por personal cualificado, diferente

de quienes los redactaron.

• Selección de unidades de evaluación que serán incluidas en las pruebas,

teniendo en cuenta la revisión realizada a la que alude el punto anterior.

• Configuración de las pruebas a partir de las unidades de evaluación

seleccionadas.

• Diseño y maquetación de las pruebas en formato papel.

Siguiendo la experiencia de las evaluaciones, nacionales e internacionales, es

aconsejable aplicar una prueba piloto. El ajuste y puesta a punto de las dimensiones de

las competencias y sus relaciones con los elementos del currículo se llevarán a cabo en

función de los resultados de esa prueba. Se podrá realizar, en su caso, la primera

elaboración de escalas de rendimiento (aplicación de la teoría de respuesta al ítem) para

asociar cada ítem a una puntuación de dificultad y asignar a cada participante en la

prueba piloto una puntuación en la misma escala que mida su destreza estimada.

El proceso de redacción de ítems se apoyará en el análisis de la competencia

objeto de evaluación y en su desglose en dimensiones y tendrá en cuenta los criterios de

gradación de cada competencia y sus indicadores de evaluación, en niveles, así como lo

recogido en las correspondientes matrices de especificaciones.

5.2. Comisiones técnicas

Para el diseño y la elaboración de las unidades de evaluación y de redacción de

los ítems se recurre a la colaboración de un grupo de expertos en los ámbitos de la

competencia y etapa evaluada, incluyendo profesorado de Educación Primaria o

Educación Secundaria Obligatoria, en cada caso, que ese curso académico esté

impartiendo clase en el nivel a evaluar y con reconocida experiencia en la construcción de

pruebas con enfoque competencial. De esta forma se constituyen dos comisiones

técnicas, encargadas de elaborar las pruebas, que están constituidas por profesorado en

activo, que es quien lleva el peso de la elaboración de las pruebas, un asesor del Servicio

de Evaluación y Calidad Educativa, que revisa la adecuación de la prueba a los marcos

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establecidos y un Inspector de Educación, que vela por el cumplimiento de la normativa y

de los currículos a los que se debe ajustar el Marco Teórico.

Desde el punto de vista formal, las pruebas deben facilitar su uso por los

destinatarios de las mismas y resultar atractivas y motivadoras.

Cubierta la tarea de construcción, el resultado es un conjunto de estímulos e ítems

asociados, a partir de los cuales se podrán seleccionar los que finalmente integren las

pruebas de evaluación, teniendo en cuenta para ello los pasos enumerados

anteriormente. Tanto los constructores como los revisores recibirán formación específica

para el desarrollo de su labor.

Esta comisión técnica será la encargada de fijar los criterios de corrección y

puntuación para todos los ítems, de tal manera que inequívocamente se indica a los

correctores cómo han de calificar las respuestas del alumnado.

El lenguaje empleado se adaptará a la edad de los alumnos que van a ser

evaluados. Una sintaxis compleja o un vocabulario inusual introducirían una dificul tad

añadida a las pruebas, por lo que se prestará especial atención a este aspecto.

5.3. Aplicación de las pruebas

La aplicación de las pruebas debe ir precedida de una información suficiente que

haga tomar conciencia al alumnado y al profesorado sobre el sentido de las mismas, y

reduzca posibles actitudes negativas que obstaculicen su realización.

La Orden de 17 de febrero de 2015, de la Consejería de Educación, Cultura y

Universidades, por la que se concretan algunos aspectos del procedimiento de aplicación

de las pruebas, establece el carácter externo de los responsables de la aplicación, los

correctores de las pruebas y los validadores. Este carácter externo permite que la

muestra de centros se extienda a todos ellos.

Preparar la aplicación de las pruebas comienza por la sensibilización de la

comunidad educativa sobre el sentido y la naturaleza de la evaluación que se va a llevar

a cabo. Al margen de la difusión hecha por diferentes medios sobre los propósitos y la

naturaleza de la evaluación, la administración educativa se dirige a los equipos directivos

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de los centros y a los profesores implicados en la evaluación con el fin de proporcionarles

la información necesaria.

En este sentido, se ha informado de las características y naturaleza de la

evaluación en el seno de los Seminarios de Directores de cada zona geográfica de la

Región de Murcia. En esa sesión de formación se profundizó en los aspectos más

relevantes, prestando especial atención a las instrucciones generales de la aplicación y a

las instrucciones específicas de las pruebas y cuestionario del alumnado, lo que ayudará

a coordinar la actuación de todos los agentes.

La aplicación se llevará a cabo en los grupos de cuarto curso de Educación

Primaria y de segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria. La Inspección

Educativa será responsable del seguimiento y supervisión de la aplicación en los centros.

En la aplicación de las pruebas se insistirá al alumnado en el interés que tiene su

realización con la máxima concentración.

5.4. Medidas especiales de aplicación

Las medidas de adaptación podrán incluir adaptaciones organizativas, y

adaptaciones de acceso a la prueba.

Las adaptaciones organizativas podrán afectar al tiempo y espacio de realización y

distribución, al entorno (iluminación, acústica…) y a las instrucciones para realizarla.

Estas medidas especiales de aplicación deberán ser solicitadas con anterioridad y

autorizadas por la Dirección General competente en materia de evaluación.

Las adaptaciones de acceso podrán afectar a la forma de respuesta (medios

tecnológicos adaptados y accesible como el libro electrónico para los alumnos con

problemas motrices), al formato de la prueba (ampliación de letra o libro en braille para

alumnos con déficit visual) o a la forma de aplicación con el apoyo del intérprete de

lengua de signo para aquellos alumnos con déficit auditivo.

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5.5. Corrección de las pruebas

Finalizada la aplicación, los profesores designados realizarán la corrección de las

pruebas. Para ello, utilizarán los criterios de corrección y puntuación fijados por las

comisiones técnicas encargadas de elaborar las pruebas, así como las pautas y

recomendaciones transmitidas por la administración educativa.

Se organizará una sesión de formación donde se profundizará en los aspectos

más relevantes, prestando particular atención a la utilización de las plantillas de

corrección, sobre todo en el caso de las preguntas de elaboración que requieren una

respuesta no cerrada, con la finalidad de favorecer la homogeneidad en la corrección.

5.6. Información proporcionada

La evaluación podrá ofrecer, en primer lugar, resultados promedios y niveles de

rendimiento para cada alumno, grupo, centro y territorio considerado, relativos al grado de

adquisición o dominio de la competencia por parte del alumnado. Se concretarán dichos

resultados en las diferentes destrezas de la competencia evaluada.

Los resultados se desagregarán, como se ha señalado, en función de las

categorías analizadas: alumnos, grupos, centros y territorio considerado.

Uno de los objetivos de la evaluación es obtener puntos de referencia, en función

de los rendimientos obtenidos, que permitan situar a las categorías anteriormente citadas.

El análisis e interpretación de los datos deberá contribuir a la adecuada formulación de

planes de mejora.

La finalidad de la evaluación de diagnóstico es ofrecer un informe individualizado a

cada de uno de los alumnos y alumnas, sobre su progreso en el grado de adquisición de

la competencia evaluada, permitiendo detectar de manera precoz dificultades en el

aprendizaje. Además, se pretende informar a las familias, centros y administración

educativa sobre el progreso de los alumnos y permitir el análisis de los resultados.

Finalmente, esta evaluación facilitará el establecimiento de medidas de mejora por parte

de equipos docentes, directivos, inspección y administración educativa.

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Los resultados de la evaluación se difundirán adecuadamente a las familias, al

profesorado, a los centros educativos y a la administración educativa.

En el momento que se finalice la corrección de las pruebas, el centro podrá

obtener el informe individualizado de alumno y de grupo.

Una vez realizadas las valoraciones del índice social, económico y cultural, se

dispondrá de los informes de centro, que serán entregados durante el mes de junio a los

centros.

Durante el mes de julio se elaborará el informe regional recogiendo las

valoraciones globales de esta evaluación y los resultados más relevantes.

Estos informes ofrecen información útil para la reflexión y la toma de decisiones

orientadas a la mejora de la educación.

6. COMPETENCIA MATEMÁTICA

6.1. Presentación de la competencia: definición y finalidad

6.1.1. Definición

La competencia matemática “consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los

números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y

razonamiento matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,

como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la

realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y el mundo laboral”.

6.1.2. Finalidad

Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar

con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la

posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o

académico como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social.

Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y

razonamientos matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones

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cotidianas que los precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación

de estrategias de resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para

calcular, representar e interpretar la realidad a partir de la información disponible están

incluidas en ella. En definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en

contextos tan variados como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación básica

se alcanzará en la medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera

espontánea a una amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de

conocimiento y de la vida cotidiana.

6.1.3. Conocimientos

Implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos

tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales

o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de razonamiento

que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información.

6.1.4. Destrezas

La competencia matemática requiere las destrezas necesarias para aplicar los

principios y los procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas del ámbito

personal, social y laboral, para seguir y valorar cadenas argumentales, identificando las

ideas fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e

informaciones.

Implica la habilidad para seguir determinados procesos de pensamiento (como la

inducción y la deducción, entre otros) y para aplicar algunos algoritmos de cálculo o

elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos y a

valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos

válidos.

El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria,

conlleva utilizar espontáneamente, en los ámbitos personal y social, los elementos y

razonamientos matemáticos para interpretar y producir información, para resolver

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problemas provenientes de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva,

supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente,

comprender una argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje

matemático, utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el

conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a

las situaciones de la vida de distinto nivel de complejidad.

6.1.5. Actitudes

Disposición favorable y de progresiva seguridad y confianza hacia la información y

las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes

matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el

respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.

6.2. Contribución de las diferentes áreas al desarrollo de la competencia

6.2.1. Educación Primaria

Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, por el que se establece el currículo

de la educación primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

La utilización de técnicas y herramientas matemáticas en contextos

significativos de uso, como escalas, tablas, representaciones gráficas, porcentajes,

etc., propicia el desarrollo de la competencia matemática.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La utilización de sistemas de representación espacial y de conceptos y

recursos geométricos en el diseño de objetos. El uso de medidas, proporciones y

posiciones para la comprensión de las relaciones entre las formas.

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MATEMÁTICAS

Los contenidos del área se orientan de manera prioritaria a garantizar el mejor

desarrollo de la competencia matemática en todos y cada uno de sus aspectos, lo

que incluye la mayor parte de los conocimientos y de las destrezas imprescindibles

para ello. Es necesario subrayar, sin embargo, que la contribución a la competencia

matemática se logra en la medida en que el aprendizaje de dichos contenidos va

dirigido precisamente a su utilidad para enfrentarse a las múltiples ocasiones en las

que el alumnado emplea las Matemáticas fuera del aula.

6.2.2. Educación Secundaria Obligatoria

Decreto número 291/2007, de 14 de septiembre, por el que se establece el

currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de la

Región de Murcia.

CIENCIAS DE LA NATURALEZA

La competencia matemática está íntimamente asociada a los aprendizajes de

las Ciencias de la naturaleza. La utilización del lenguaje matemático para cuantificar

los fenómenos naturales, para analizar causas y consecuencias y para expresar

datos e ideas sobre la naturaleza proporciona contextos numerosos y variados para

poner en juego los contenidos asociados a esta competencia y, con ello, da sentido

a esos aprendizajes. Pero se contribuye desde las Ciencias de la naturaleza a la

competencia matemática en la medida en que se insista en la utilización adecuada

de las herramientas matemáticas y en su utilidad, en la oportunidad de su uso y en

la elección precisa de los procedimientos y formas de expresión acordes con el

contexto, con la precisión requerida y con la finalidad que se persiga. Por otra parte

en el trabajo científico se presentan a menudo situaciones de resolución de

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problemas de formulación y solución más o menos abiertas, que exigen poner en

juego estrategias asociadas a esta competencia.

CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA

Se contribuye, en cierta manera, a la adquisición de la competencia

matemática. El conocimiento de los aspectos cuantitativos y espaciales de la

realidad permite colaborar en su adquisición en aquella medida en que la materia

incorpora operaciones sencillas, magnitudes, porcentajes y proporciones, nociones

de estadística básica, uso de escalas numéricas y gráficas, sistemas de referencia o

reconocimiento de formas geométricas, así como criterios de medición, codificación

numérica de informaciones y su representación gráfica. La utilización de todas estas

herramientas en la descripción y análisis de la realidad social amplían el conjunto de

situaciones en las que los alumnos perciben su aplicabilidad y, con ello, hacen más

funcionales los aprendizajes asociados a la competencia matemática.

EDUCACIÓN FÍSICA

Resulta fundamental para el desarrollo de la competencia matemática, que el

conjunto de conocimientos, destrezas y rutinas sean adquiridas y contextualizadas

en situaciones cotidianas que pongan de relevancia su utilidad. La materia de

educación física aporta una gran cantidad de situaciones que contextualizan los

conocimientos matemáticos a problemas que se presentan en la vida diaria. Así, las

mediciones antropométricas de estatura, peso, capacidad pulmonar, ritmo cardíaco y

otras mediciones del cuerpo humano presentan un contexto apropiado para hacer

uso de los números naturales, decimales, fraccionarios y sus operaciones, las

unidades de medida y las proporciones. La organización y el reglamento de los

deportes de equipo hacen uso de los conocimientos y destrezas sobre números y

sus operaciones. Asimismo, las dimensiones de los terrenos de juego (pabellones,

canchas, pistas, tatamis, etc) y las dimensiones y pesos de los objetos e

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instrumentos deportivos empleados (balones, porterías, jabalinas, instrumentos

gimnásticos, pesos, etc.) ponen en contacto al alumno con situaciones que requieren

del conocimiento de los números, las unidades de medida y los cuerpos y figuras

geométricas.

EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS

Es objeto de la materia de educación para la ciudadanía y los derechos

humanos dotar a los ciudadanos de capacidades que les permitan defender sus

derechos individuales y colectivos y hacer frente a las desigualdades políticas,

sociales y económicas. Para ello resulta necesario interpretar adecuadamente la

información, ser capaz de escoger y seleccionar las informaciones fundamentales,

de enjuiciarlas con criterio y comunicarlas de una manera precisa y rigurosa.

También es una tarea propia de esta materia argumentar de una manera rigurosa y

justificada. Todas estas actividades contribuyen al desarrollo de la competencia

matemática en los aspectos del tratamiento y análisis de la información y de la

adquisición de habilidades para argumentar y razonar de un modo razonado, preciso

y riguroso.

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

La materia de lengua castellana y literatura desarrolla la capacidad de

comprensión de enunciados, así como de extraer, resumir, analizar y relacionar la

información que en ellos se recoge, tareas todas ellas fundamentales como paso

previo para plantear y resolver problemas relacionados con la vida cotidiana. Resulta

igualmente fundamental para relacionar el lenguaje común con el lenguaje

matemático. Resulta también esencial para el desarrollo de la competencia

matemática ser capaz de comunicar de manera adecuada, precisa y rigurosa los

conocimientos matemáticos de manera que puedan ser comprendidos por sus

intercomunicadores.

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LENGUA EXTRANJERA

Los continuos avances tecnológicos han impulsado el intercambio de

comunicación, información y conocimientos entre los países. La matemática y su

enseñanza no han permanecido ajenas a estos avances y resulta cotidiano emplear

materiales y recursos de procedencia muy variada y en distintos idiomas. Por ello el

conocimiento de la lengua extranjera contribuye a que el alumnado tenga acceso a

una gran cantidad de apuntes, ejercicios, problemas, etc., participantes todos ellos

en la adquisición de la competencia matemática. Favorece igualmente, el

intercambio de información, la realización de debates, participación en foros

haciendo uso de las nuevas tecnologías, contribuyendo además a la adquisición de

destrezas relacionadas con la comunicación del conocimiento matemático.

MATEMÁTICAS

Puede entenderse que todo el currículo de la materia contribuye a la

adquisición de la competencia matemática, puesto que la capacidad para utilizar

distintas formas de pensamiento matemático, con objeto de interpretar y describir la

realidad y actuar sobre ella, forma parte del propio objeto de aprendizaje. Todos los

bloques de contenidos están orientados a aplicar aquellas destrezas y actitudes que

permiten razonar matemáticamente, comprender una argumentación matemática y

expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas

adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de

conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse

a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad. Conviene señalar que no

todas las formas de enseñar Matemáticas contribuyen por igual a la adquisición de la

competencia matemática: el énfasis en la funcionalidad de los aprendizajes, su

utilidad para comprender el mundo que nos rodea o la misma selección de

estrategias para la resolución de un problema, determinan la posibilidad real de

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aplicar las Matemáticas a diferentes campos de conocimiento o a distintas

situaciones de la vida cotidiana.

MÚSICA

Las actividades que se realizan en la materia de Música suponen la inclusión

de razonamientos lógicos y formales. La organización de sonidos, los acordes, los

armónicos, melodía, ritmo, intervalos, escalas (diatónica, pentatónica, dodecafónica,

etc) forma, tiempo y dinámica; todos ellos elementos que intervienen en la

construcción de una obra musical sirven como contexto para el conocimiento y la

utilización de los números y las proporciones.

EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL (1º)

Aprender a desenvolverse con comodidad a través del lenguaje simbólico es

objetivo de la materia, así como profundizar en el conocimiento de aspectos

espaciales de la realidad, mediante la geometría y la representación objetiva de las

formas. Las capacidades descritas, anteriormente, contribuyen a que el alumnado

adquiera competencia matemática.

TECNOLOGÍAS (1º)

El pensamiento lógico, la visión geométrica y espacial, la utilización de

fórmulas y relaciones numéricas, son elementos incluidos en la materia de

Tecnologías. Y son todas estas destrezas propias de las adquiridas en la

competencia matemática. Por ello la materia de Tecnologías en 1º de ESO se

convierte en una materia que trabaja muy directamente las habilidades propias de la

competencia matemática.

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Además, la forma de comunicar la información de un modo riguroso y preciso,

empleando en muchas ocasiones elementos matemáticos muestra la contribución de

esta materia a la adquisición de la competencia.

6.3. Contextos y situaciones

Las situaciones o contextos se refieren a las situaciones problemáticas (cualquier

escenario cotidiano que exige dar una respuesta) de la vida diaria en las que el alumnado

tiene que hacer uso de su competencia matemática para afrontarla con éxito y aportar

una respuesta consecuente.

El marco utilizado en PISA 2012 refleja que la comprensión del contenido

matemático y la habilidad para aplicar ese conocimiento a la solución de problemas

contextualizados son importantes para los ciudadanos en la sociedad actual. Es decir,

para resolver problemas e interpretar situaciones en contextos personales,

ocupacionales, sociales y científicos, hay que hacer uso de conocimiento y comprensión

matemáticos.

Los ejercicios que se planteen en una evaluación de la competencia matemática

han de localizarse en una parte del mundo de los estudiantes. Las situaciones más

cercanas serán las relativas a su vida personal y las de su vida escolar para continuar

con las relativas a la vida laboral y el ocio y la vida en la comunidad local y la sociedad tal

y como se presentan en la vida diaria. A mucha distancia de todas ellas están las

situaciones de tipo científico.

Queda patente que en la referencia a “la vida diaria del estudiante” incluye su vida

privada, familiar - laboral y social con sus compañeros y familiares, así como su vida

como ciudadano dentro de una comunidad.

Para las unidades de evaluación que se presenten para evaluar la competencia

matemática se definen y utilizan cuatro tipos de situaciones:

Personal: situaciones relacionadas con el yo, la familia y los grupos de

compañeros

Educacional/profesional: situaciones relacionadas con la vida escolar y laboral

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Pública: situaciones de la comunidad local y la sociedad.

Científica: situaciones que se refieren a estructuras, símbolos y objetos

matemáticos… es decir relativas al universo matemático. Se trata de explicar escenarios

hipotéticos y explorar sistemas o situaciones potenciales apoyándose en esta

competencia.

El contexto de un “ítem enmarcado en un estímulo” lo constituye el modo concreto

en que ése se presente dentro de una situación. Engloba elementos específicos utilizados

en el enunciado del estímulo.

6.4. Bloques de contenidos

Para organizar los fenómenos del mundo natural, social y mental han de utilizarse

herramientas tales como los conceptos, estructuras e ideas. El currículo de matemáticas

se ha organizado de una manera lógica alrededor de diferentes líneas de contenido, que

reflejan ramas de conocimiento históricamente establecidas, si bien en el mundo real, los

fenómenos susceptibles de un tratamiento matemático no aparecen organizados de un

modo tan lógico, dado que la competencia matemática abarca un campo mucho más

amplio de conocimientos, destrezas y actitudes que las incluidas históricamente en la

disciplina.

No ha de perderse de vista que todas las áreas y materias del currículo

contribuyen a la adquisición de la competencia matemática, si bien no todas ellas en igual

medida.

En cualquier caso los contenidos han de presentarse de forma que describan su

relación con los fenómenos y los tipos de situaciones problemáticas. Son muchas las

posibles organizaciones de carácter fenomenológico que se les pueden dar a los

contenidos.

Puesto que la materia o el área de matemáticas es la que contribuye en mayor

medida a la adquisición de la competencia, es importante seleccionar un conjunto de

problemáticas surgidas de la evolución histórica de las matemáticas que englobe una

variedad y profundidad suficiente de ellas que dejen ver los elementos esenciales de las

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mismas y a la vez que permitan la contribución del resto de las áreas o materias del

currículo a la adquisición de esta competencia.

4º EDUCACIÓN PRIMARIA

Números y operaciones

La medida: estimación y cálculo de magnitudes

Geometría

Tratamiento de la información, azar y probabilidad

2º EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Números

Álgebra

Geometría

Funciones y gráficas

Estadística y Probabilidad

6.5. Procesos cognitivos asociados a la competencia matemática

En la evaluación de la competencia matemática se tienen en cuenta seis

procesos de índole cognitiva, que se enmarcan dentro de tres agrupamientos de

destrezas, que son:

Destrezas de reproducción: hacen referencia a la reproducción de los

conocimientos practicados, tales como el reconocimiento de tipos de procesos y

problemas matemáticos familiares y la realización de operaciones habituales. Estas

destrezas son necesarias para la realización de los ejercicios más sencillos.

Destrezas de conexión: exigen que los alumnos/as vayan más allá de los

problemas habituales, realicen interpretaciones y establezcan interrelaciones en

diversas situaciones, pero todavía en contextos relativamente conocidos. Estas

destrezas acostumbran a estar presentes en los problemas de dificultad.

Destrezas de reflexión: implican perspicacia y reflexión por parte del

alumno/a, así como creatividad a la hora de identificar los elementos matemáticos de

un problema y establecer interrelaciones.

Los seis niveles o gradaciones de procesos cognitivos que permiten el

dominio de las destrezas mencionadas se presentan en la tabla siguiente y encajan,

con su correspondiente definición, en los tres grupos anteriores.

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Además se señalan una serie de verbos que indican acciones asociadas a

cada uno de los procesos y enriquecen la descripción de los mismos. Tal asociación

no es de carácter lineal y determinados verbos o acciones se asociarán a procesos

diferentes dependiendo de la explicitación concreta que se haga a través de los

criterios de evaluación.

Destrezas Procesos Descripción Acciones

Reproducción

Acceso e identificación

Representa las acciones de recordar y reconocer los términos, los hechos, los conceptos elementales de un ámbito de conocimiento y de reproducir fórmulas establecidas

Nombrar, definir, encontrar, mostrar, imitar, deletrear, listar, contar, recordar, reconocer, localizar, reproducir, relatar.

Comprensión Supone acciones como captar el sentido y la intencionalidad de textos, de lenguajes específicos y códigos relacionales e interpretarlos para resolver problemas.

Explicar, ilustrar, extractar, resumir, completar, traducir a otros términos, aplicar rutinas, seleccionar, escoger.

Conexión

Aplicación

Comporta aptitud para seleccionar, transferir y aplicar información para resolver problemas con cierto grado de abstracción y la de intervenir con acierto en situaciones nuevas

Clasificar, resolver problemas sencillos, construir, aplicar, escoger, realizar, resolver, desarrollar, entrevistar, organizar, enlazar.

Análisis y valoración

Significa la posibilidad de examinar y fragmentar la información en partes, encontrar causas y motivos, realizar inferencias y encontrar evidencias que apoyen generalizaciones. Se empareja con compromiso.

Comparar, contrastar, demostrar, experimentar, planear, resolver problemas complejos, analizar, simplificar, relacionar, inferir, concluir.

Reflexión

Síntesis y creación

Se corresponde con las acciones de compilar información y relacionarla de manera diferente, establecer nuevos patrones, descubrir soluciones alternativas. Puede asociarse a la resolución de conflictos.

Combinar, diseñar, imaginar, inventar, planificar, predecir, proponer, adaptar, estimar.

Juicio y regulación

Representa capacidades para formular juicios con criterio propio, cuestionar tópicos y exponer y sustentar opiniones fundamentándolas. En otro orden se asociaría a acciones de planificación compleja, de reglamentación y de negociación.

Criticar, concluir, determinar, juzgar, recomendar, establecer criterios y/o límites.

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6.6. Cuadros de relaciones: indicadores evaluables

Se presentan las tablas de indicadores, tanto para 4º de Primaria como para

2º de ESO, en las que se presentan los bloques de contenido, los procesos y la

relación con los criterios de evaluación que permiten la adquisición de la

competencia.

Con el enfoque competencial se enfatiza el uso funcional del conocimiento

matemático en numerosas y diversas situaciones, para lo cual serán precisos

conocimientos y destrezas matemáticas básicas.

Puesto que se trata de evaluar el grado de adquisición de la competencia

matemática en un momento determinado, los indicadores incluidos en los cuadros

de relaciones que se presentan a continuación emanan de los criterios de evaluación

de los dos primeros ciclos de Educación Primaria y los dos primeros cursos de

Educación Secundaria Obligatoria.

Cada uno de los indicadores va precedido de la referencia al criterio de

evaluación del área o materia correspondiente.

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6.6.1. Competencia matemática cuarto curso de Educación Primaria

Competencia Matemática / 4º Primaria

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os PROCESOS

Reproducción Conexión Reflexión


Comprensión

Aplicación


Síntesis y creación Juicio y regulación

Nú

me

ros

y

op

era

cio

ne

s

CM16- Obtiene

información

relevante sobre

hechos o

fenómenos

previamente

delimitados.

M7• Aplica los

conocimientos

adquiridos sobre

números naturales

y sus operaciones

a la resolución de

problemas

haciendo uso de

una o dos

operaciones.

M10 Ordena y/o representa fracciones de igual denominador.

M19

Explica el proceso

seguido para resolver

problemas de cálculo

mental.

M8• Se asegura,

mediante algún tipo

de estimación, de

que los resultados

obtenidos en la

resolución de

problemas son

resultados

razonables, y los da

con la aproximación

adecuada.

La

me

did

a

LC8• Localiza y

recupera

información en

textos escritos.

M11 Utiliza en

situaciones

cotidianas las

unidades

monetarias

adecuadas,

comparando,

escribiendo y

ordenando los

números que

marcan distintos

precios.

M13• Realiza, en

contextos reales,

estimaciones de

medida(a partir de

previsiones más o

menos razonables)

escogiendo, entre las

unidades o instrumentos

de medida usuales, los

que mejor se adapten al

tamaño y naturaleza del

objeto a medir (los más

adecuados en función

de lo que se vaya a

medir).

Ge

om

etr

ía

M18• Reconoce

los elementos

básicos de

cuerpos y figuras

planas.

M20 Aplicar las

nociones básicas

de movimientos

geométricos

(simetrías y

traslaciones) en

situaciones

cotidianas y

manifestaciones

artísticas.

M23- Resuelve

problemas

relacionados

con el entorno

que exijan cierta

planificación,

aplicando los

contenidos

básicos de

geometría

CM10• Describe, en

situaciones de la vida

cotidiana, una

representación espacial

(croquis de un itinerario,

plano de una pista…)

tomando como

referencia objetos

familiares.

Tra

tam

ien

to d

e l

a

info

rma

ció

n,

aza

r y

pro

ba

bil

ida

d

M22• Obtiene

información, de

forma clara y

ordenada, a partir

del estudio y la

representación de

pictogramas y

diagramas de

barras sencillos.

M23• Aplica los

conocimientos

adquiridos para

resolver

problemas en los

que se haga uso

de la información

recogida en

gráficos

estadísticos

(pictogramas,

diagramas de

barras)

CM16•

Comunica de

forma escrita los

resultados

acompañados

de tablas,

gráficos, etc. las

predicciones

sobre sucesos

naturales y

sociales.

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6.6.2. Competencia matemática segundo curso de Educación Secundaria

Obligatoria

Competencia Matemática / 2º ESO

Co

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nid

os PROCESOS

Reproducción Conexión Reflexión


Comprensión

Aplicación


Síntesis y creación Juicio y regulación

Nú

me

ros

y o

pe

rac

ion

es

CN2 Identifica magnitudes y las relaciona con una expresión matemática.

M7- Utiliza los procedimientos básicos de la proporcionalidad numérica (regla de tres o el cálculo de porcentajes) para obtener cantidades proporcionales a otras en la resolución de problemas relacionados con la vida cotidiana.

M6-Revuelve problemas de la vida cotidiana donde se utilicen medidas temporal.

M4- Resuelve problemas que requieran algún tipo de planificación utilizando cálculos numéricos en una amplia variedad de contextos.

M1 Juzga y comprueba la coherencia de la solución obtenida.

Álg

eb

ra 1-M9- Identifica

regularidades, pautas y relaciones en conjuntos de números.

M8- Incorpora el planteamiento y resolución de ecuaciones de primer grado como una herramienta más con la que abordar y resolver problemas.

Ge

om

etr

ía

M9- Describe figuras y cuerpos elementales.

M10- Emplea las fórmulas para obtener longitudes, áreas y volúmenes de figuras planas y los cuerpos elementales en la resolución de problemas geométricos.

M10- Utiliza Pitágoras para resolver problemas geométricos en situaciones de la vida cotidiana.

Fu

nc

ion

es

y

grá

fic

as

M13- Obtiene información práctica de gráficas cartesianas sencillas.

M13- Analiza tablas de valores y gráficas referidas a fenómenos naturales, a la vida cotidiana y al mundo de la información.

CSGH2- Elabora gráficos referentes a hechos demográficos.

Es

tad

ísti

ca

y

pro

ba

bil

ida

d

CSGH17-Interpreta distintos tipos de gráficos y tablas estadísticas utilizándolos como fuentes de información y medios de síntesis

M15- Halla valores relevantes: media.

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6.7. Matriz de especificaciones de la competencia

Se presentan las matrices de especificaciones con la propuesta de pesos

ponderales para cada uno de los niveles objeto de evaluación.

6.7.1. Competencia matemática cuarto curso de Educación Primaria

4º Primaria

REPRODUCCIÓN CONEXIÓN REFLEXIÓN

Acceso e

identificación Comprensión Aplicación


Síntesis y

creación


Total


1 1 1 1 1 33,5%

La medida 1 1 1 20%

Geometría 1 1 1 1 26,5%

Tratamiento de la información, azar y probabilidad

1 1 1 20%

6,5% 20% 27% 20% 20% 6,5% 100%

6.7.2. Competencia matemática segundo curso de Educación Secundaria

Obligatoria

2º ESO

REPRODUCCIÓN CONEXIÓN REFLEXIÓN

Acceso e

identificación Comprensión Aplicación


Síntesis y

creación


Total


1 1 1 1 1 33%

Algebra 1 1 13,5%

Geometría 1 1 1 20% Funciones y gráficas

1 1 1 20%

Estadística y probabilidad

1 1 13,5%

13,5% 20% 20% 20% 20% 6,5% 100%

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO...

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