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8/3/2019 estudiotranscultural

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ESTUDIO TRANSCULTURAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO:LA CARTA DE QUEJA EN ESPAOL Y EN ALEMN

CARMEN PASTOR VILLALBA

TUTOR: DR. DANIEL CASSANY

DEPARTAMENTO DE LENGUAS APLICADAS

UNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJADIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOS (D.E.A.) ENLINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOLCOMO LENGUA EXTRANJERA

MADRID, JULIO DE 2005


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NDICE DE CONTENIDOSPG.

INTRODUCCIN .................................................................................................................. 1

CAPTULO 1. LA RETRICA CONTRASTIVA ........................................................................... 9

1. DEFINICIN ........................................................................................................ 92. CONTEXTO EN EL QUE NACE LA RETRICA CONTRASTIVA ...................................... 113. ORGENES DE LA RETRICA CONTRASTIVA: PRIMER PERODO ............................... 12

3.1. PRIMER SOPORTE TERICO: LA HIPTESIS WORFIANA ........................... 143.2. BASES TERICAS ................................................................................. 153.3. MTODOS DE INVESTIGACIN ............................................................... 16

4. LA NUEVA RETRICA CONTRASTIVA: SEGUNDO PERODO ....................................... 174.1. LAS NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA ESCRITURA ............................ 194.2. ANLISIS TEXTUAL ............................................................................... 214.3. EL GNERO DISCURSIVO ...................................................................... 234.4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN ........................................................ 24

5. NUEVAS DIRECCIONES DE LA RETRICA CONTRASTIVA ......................................... 255.1. LA LINGSTICA TEXTUAL COMPARADA .................................................. 265.2. EL ESTUDIO DE LA ESCRITURA COMO ACTIVIDAD CULTURAL .................... 275.3. LOS ESTUDIOS CONTRASTIVOS DE ACCIN EN EL AULA ........................... 275.4. LA RETRICA CONTRASTIVA Y EL ANLISIS DE GNEROS ......................... 275.5. LA RETRICA CONTRASTIVA Y LA ENSEANZA DE UNA IDEOLOGA ............ 28

6. IMPLICACIONES PEDAGGICAS DE LA RETRICA CONTRASTIVA .............................. 297. RESUMIENDO ...................................................................................................... 30

CAPTULO 2. LA ARGUMENTACIN ........................................................................................ 31

1. DEFINICIN .......................................................................................................... 312. ORGANIZACIN DEL DISCURSO ARGUMENTATIVO .................................................... 323. CONVENCER Y PERSUADIR .................................................................................... 324. APELACIN A LA CREDIBILIDAD .............................................................................. 335. APELACIN AFECTIVA ........................................................................................... 346. APELACIN RACIONAL ........................................................................................... 35

6.1. ARGUMENTOS CUASI LGICOS ................................................................ 366.2. ARGUMENTOS BASADOS EN LA ESTRUCTURA DE LO REAL ......................... 466.3. LA ARGUMENTACIN POR EL EJEMPLO ..................................................... 526.4. LA ARGUMENTACIN POR ANALOGA ........................................................ 53

7. RESUMIENDO ........................................................................................................ 53


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CAPTULO 3. LA CARTA DE QUEJA ....................................................................................... 55

1. LA CARTA DE QUEJA ............................................................................................ 571.1. CARACTERSTICAS DE LA CARTA DE QUEJA ............................................ 60

1.2. SUPERESTRUCTURA DE LA CARTA DE QUEJA ......................................... 622. LA CARTA DE QUEJA EN LOS CURRCULOS DE ELE ................................................ 663. LA QUEJA DESDE UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL ............................................ 684. RESUMIENDO ...................................................................................................... 72

CAPTULO 4. LA CORTESA VERBAL ...................................................................................... 73

1. LA CORTESA LINGSTICA .................................................................................... 742. MODELOS PRAGMTICOS SOBRE LA CORTESA ...................................................... 743. EL MODELO DE CORTESA DE BROWN Y LEVINSON ................................................ 77

3.1. CONCEPTOS BSICOS ........................................................................... 773.2. FUNCIONAMIENTO DE LA CORTESA ........................................................ 78

4. RESUMIENDO ...................................................................................................... 86

CAPTULO 5. METODOLOGA ................................................................................................ 87

1. DISEO DE LA INVESTIGACIN ............................................................................ 872. POBLACIN ....................................................................................................... 88

2.1. GRUPO 1: ESCRITORES ALEMANES ....................................................... 892.2. GRUPO 2: ESCRITORES ESPAOLES ..................................................... 90

3. DESCRIPCIN DEL CORPUS ............................................................................... 904. PROCEDIMIENTO DE OBTENCIN DE DATOS ........................................................ 935. METODOLOGA DE PARTIDA: UN MODELO TERICO .............................................. 976. MTODO DE TRABAJO ........................................................................................ 99

6.1. ANLISIS DE LA SUPERESTRUCTURA ...................................................... 1006.2. ANLISIS DE LAS APELACIONES PERSUASIVAS ........................................ 1016.3. ANLISIS SOCIOPRAGMTICO: ESTRATEGIAS DECORTESA VERBAL ........................................................................................ 105

7. RESUMIENDO ..................................................................................................... 106

CAPTULO 6. RESULTADOS Y DISCUSIN ................................................................................ 109

1. USO DE LOS PARMETROS LINGSTICOS: LA SUPERESTRUCTURA ........................... 1091.1. USO DE LA ESCRITURA SUPERFICIAL DEL TEXTO ....................................... 1091.2. USO DE LA ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA: ORGANIZACIN DEL MENSAJE .. 1221.3. LA EXTENSIN DE LOS TEXTOS .................................................................125

2. USO DE LOS PATRONES RETRICOS: LAS APELACIONES PERSUASIVAS ..................... 1272.1. USO DE LA APELACIN RACIONAL ............................................................. 1272.2. USO DE LA APELACIN A LA CREDIBILIDAD ................................................ 1312.3. USO DE LA APELACIN A LA AFECTIVIDAD ................................................. 132

3. USO DE LAS ESTRATEGIAS DE CORTESA ................................................................ 1323.1. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS ESPAOLAS ................................... 1333.2. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS ALEMANAS ..................................... 135


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3.3. USO DE LA CORTESA EN LAS CARTAS EN ELE ........................................ 136

CAPTULO 7. CONCLUSIONES ............................................................................................... 139

1. CONCLUSIONES DEL ANLISIS DEL CORPUS ......................................................... 1391.1. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOSDESDE UN PUNTO DE VISTA LINGSTICO ........................................................ 1401.2. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOSDESDE UN PUNTO DE VISTA RETRICO ........................................................... 1441.3. CARACTERSTICAS Y DIFERENCIAS DE LOS PATRONES DISCURSIVOSDESDE UN PUNTO DE VISTA SOCIOPRAGMTICO .............................................. 145

2. IMPLICACIONES DIDCTICAS ................................................................................ 1463. FUTURAS INVESTIGACIONES E IMPLICACIONES DIDCTICAS .................................. 147

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................. 151

APNDICE ..............................................................................................................................159CARTAS ESCRITAS EN ESPAOL COMO LENGUA MATERNA (ELM) ..................................161CARTAS ESCRITAS EN ALEMN COMO LENGUA MATERNA (ALM) ................................... 175CARTAS ESCRITAS EN ESPAOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) ............................. 187

NDICE DE TABLAS .................................................................................................................. vi

NDICE DE FIGURAS .................................................................................................................. vi

ABREVIATURAS UTILIZADAS:

L1 Primera lengua o lengua maternaL2 Segunda lenguaLE Lengua extranjeraILE Ingls como lengua extranjeraELE Espaol como lengua extranjeraALM Alemn como lengua maternaELM Espaol como lengua materna


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NDICE DE TABLAS

TABLA 1: Gua de conectores argumentativos para el anlisis del enlace argumentativo ... 32TABLA 2: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas espaolas .................... 109

TABLA 3: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas alemanas .................... 110TABLA 4: Datos de la estructura superficial del texto de las cartas ELE ............................. 110TABLA 5: Destinatario de las cartas del corpus ................................................................... 115TABLA 6: Datos de la estructura argumentativa en las cartas espaolas ........................... 123TABLA 7: Datos de la estructura argumentativa en las cartas alemanas ............................ 123TABLA 8: Datos de la estructura argumentativa en las cartas ELE ..................................... 123TABLA 9: Extensin de las cartas en espaol ..................................................................... 126TABLA 10: Extensin de las cartas en alemn .................................................................... 126TABLA 11: Extensin de las cartas ELE .............................................................................. 126TABLA 12: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas espaolas ........... 127TABLA 13: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas alemanas ........... 128TABLA 14: Tcnicas de argumentacin racional utilizadas en las cartas ELE .................... 128

NDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: Evolucin en nmero de matrculas de los Institutos Cervantes en Alemania ... 2FIGURA 2: Diagrama de organizacin del prrafo de Kaplan .............................................. 13FIGURA 3: Influencias en el nuevo paradigma de la retrica contrastiva ............................. 18FIGURA 4: Esquema de la argumentacin ........................................................................... 32FIGURA 5: La carta de reclamacin en la ESO .................................................................... 56

FIGURA 6: Circunstancias determinantes para la eleccin de estrategias de cortesa ........ 79FIGURA 7: Estrategias de cortesa positiva .......................................................................... 80FIGURA 8: Estrategias de cortesa negativa ........................................................................ 82FIGURA 9: Clasificacin de la poblacin por edad ............................................................... 89FIGURA 10: Interseccin entre las cartas en ALM y ELM debida a la autora de stas ....... 92FIGURA 11: Tarea para la recogida de datos de la investigacin de Connor y Lauer ......... 93FIGURA 12: Tarea para la recogida de datos de este estudio ............................................. 94FIGURA 13: Cuestionario que acompaa la tarea de recogida de datos de este estudio .... 95FIGURA 14: Escala para establecer el grado de apelacin a la credibilidad utilizado .......... 104FIGURA 15: Escala para establecer el grado de apelacin a la afectividad utilizado............ 104FIGURA 16: Extensin de las cartas del corpus ................................................................... 125FIGURA 17: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ELM y ALM ....................... 130FIGURA 18: Apelaciones racionales utilizadas en las cartas en ALM y ELE ........................ 130FIGURA 19: Apelacin a la credibilidad del autor ................................................................. 131FIGURA 20: Apelacin a la afectividad ................................................................................. 132


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AGRADECIMIENTOS

Quiero dar las gracias a mi tutor, el Dr. Daniel Cassany, por una tutela de directrices claras,motivadoras, precisas en la aclaracin de dudas y al mismo tiempo tan amplias que en ellascaba mi propio desarrollo acadmico. Pero muy en especial quiero darle las gracias porescucharme como persona y saber as descubrirme una va de investigacin que tanto me hadado: los conocimientos que he ido adquiriendo bajo su gua y, sobre todo, la oportunidad decomprender mejor la cultura alemana, tan imbrincada ya en mi vida laboral y personal.

Agradezco sinceramente a la Dra. Marta Baralo su apoyo en estos aos, sus valiosos consejosacadmicos, su ayuda y paciencia en los baches de este proyecto y sobre todo, su clidaatencin.

Gracias a Alicia Martnez, doctora y querida, por su inestimable e inolvidable apoyo y ayuda. Yal Dr. Trujillo Surez, por la generosidad con la que me proporcion sus publicaciones sobreretrica contrastiva.

Les doy unas gracias enormes a todo los amigos, colegas, conocidos de conocidos yestudiantes que han sufrido mi acoso en la bsqueda del corpus y han sacrificado su tiempopara ayudarme. Muchas gracias a mis hermanos Xavi y Jos Manuel; a Amelia, Olga, lvaro,Teresa, Javier, Puri, Marta, Maite, Xabier, Juan Carlos, Ivn, Carlos, Nuria, Daniela, Anne,Christiane, Florian, Gabriele, Regine, Metchild, Julia.

A Manuel Pastor y Carmen Villalba, mis padres, gracias por estar ah.A Roland Schuhr, danke, fr das Kochen, fr die ganze gemeinsame verpasste Zeit.


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INTRODUCCIN

LENGUA MATERNA MS DOS

La importancia del conocimiento de lenguas extranjeras es un requisito indispensable paraconseguir hoy en da mejores oportunidades en los mbitos profesionales y acadmicos, ascomo para el mundo de la comunicacin internacional. En especial, para los ciudadanoseuropeos el aprendizaje de otras lenguas europeas, adems de la materna, se ha convertidodecididamente en una ventaja tanto por razones de movilidad profesional y personal dentro delmercado nico como por representar dicho aprendizaje un vector de contactos interculturales yde comprensin mutua.

Esta apuesta por la importancia de la enseanza y el aprendizaje de otras lenguas europeas seve recogida por la Comisin Europea en su libro blanco sobre educacin y formacin de 1995

titulado Teaching and learning: Towards the learning society. En este documento se destaca,entre las principales lneas de accin en educacin y formacin, la llamada lengua maternams dos, es decir, el objetivo de que los europeos lleguen a ser competentes en dos lenguaseuropeas, adems de la materna, para as poder beneficiarse de las oportunidades laboralesque ofrece una Europa comn y para facilitar la convivencia de las culturas en el seno de laUnin.

ALEMN Y ESPAOL

La lengua materna ms hablada en la Unin Europea es el alemn, con unos 90 millones de

hablantes nativos. Sin embargo, segn el informe con los resultados del Eurobarmetro 54: Loseuropeos y las lenguas, de febrero 2001, slo el 2% de los espaoles declara hablar bienalemn.

Por el contrario, el espaol es en Alemania una lengua que se estudia cada vez ms. Esta esuna tendencia que se aprecia tambin en toda Europa. Segn el Eurobarmetro 54 se percibeen la Unin Europea un mayor conocimiento de las lenguas en las nuevas generaciones,asimismo, cuanto ms largo ha sido el tiempo de estudio reglado, ms conocimientos delenguas se declaran. Lo mismo pasa con el espaol, que sigue en aumento con las nuevasgeneraciones y entre personas que han cursado estudios hasta, al menos, los 20 aos.

As pues, el alemn que visite nuestro pas debe tener en cuenta que difcilmente encontrar aalguien que hable su lengua materna, y que slo el 36% de los espaoles declara en el


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Eurobarmetro 54 hablar bien ingls. De hecho, es sintomtico que en el libroUnternehmenskultur in Spanien (Cultura empresarial en Espaa) la abogada Risse advierta allector alemn en su captulo Schadenabwicklung nach spanischer Art (Tramitacin de daos yperjuicios a la manera espaola) de los siguiente:

Achtung: Alle Schreiben an spanische Institutionen in Spanisch verfassen! Briefe ausdem Ausland in anderen Sprachen bleiben unbeantwortet! 1(Riesse, 2004: 62).Atencin: Todos los textos dirigidos a instituciones espaolas deben redactarse en espaol! Las cartas recibidasdel extranjero en otras lenguas quedan sin responder!

En Alemania, como apuntbamos anteriormente, el estudio del espaol est en alza. Segn lascifras ofrecidas en el informe de 2004 de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Embajadade Espaa en Berln: El espaol como lengua extranjera en Alemania (Pin San Miguel yRamos Martnez, 2004), en el curso acadmico 2002-2003, 232.882 alumnos pre-

universitarios2 estudiaron espaol, con una tendencia al alza del 15,4% respecto al aoacadmico 2001-02 que haba superado a su vez la cifra del ao anterior (ibdem: 185-187).

Tambin en las universidades alemanas se percibe un aumento ininterrumpido desde 1995 enestudiantes de Filologa hispnica, que se coloca en cuarto lugar entre las filologas despus dela alemana, la inglesa y la francesa (ibdem: 195).

En la Volkhochschule o Universidad Popular (la red ms importante de Alemania para losplanes de formacin permanente y de adultos, tanto por su volumen general como por ladifusin de las lenguas extranjeras) el 11,6% de sus cursos de lenguas modernas estn

dedicados al espaol. El castellano se sita as directamente detrs del ingls (36,4%) y delalemn como lengua extranjera (17%), ganndole terreno a lenguas vecinas como el italiano oel francs (ibdem: 205).

Por lo que respecta a los Institutos Cervantes en Alemania, esta tendencia se confirma en lostres centros existentes: Mnich (desde 1993), Bremen (desde 1995) y Berln (desde 2002) cuyonmero de inscripciones aumenta continuamente tal y como se aprecia en la figura 13.

1 En negrita en el original.2 En esta categora se incluyen las modalidades del sistema de enseanza general, de Formacin Profesional,alumnos del Instituto Cervantes y de Escuelas Europeas.3 Datos extrados de las once memorias publicadas y editadas por el Instituto Cervantes de 1992 a 2003.

Figura 1: Evolucin en nmero de matrculas de los Institutos Cervantes en Alemania

1640 1084 16273047

5271 5413 58196523 7144

867310992

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-

2000

2000-01 2001-02 2002-03


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El aprendizaje del espaol como lengua extranjera tiene pues una clara presencia en unacultura que, despus del ingls, apuesta ya desde la escuela por el aprendizaje de una o doslenguas ms adems de la materna. Y con este inters por la lengua, aumentan los cursos deespaol. No hay que olvidar que segn el Eurobarmetro 54, el 90% de los europeos piensa

que las clases privadas con un profesor es el mtodo ms efectivo para aprender una lenguaextranjera, y que para el 78% lo es aprender en grupo con un docente.

As pues, es importante reflexionar como profesores sobre la enseanza del espaol engeneral, y en particular (en nuestro caso) a un pblico alemn. Una reflexin que nos recuerdeque si cada vez es ms importante saber lenguas extranjeras para poder convivir, uncomponente fundamental para convivir es el elemento cultural. Y que en la programacin denuestros cursos de espaol como lengua extranjera, cuyo objetivo es capacitar al alumno parala interaccin con individuos de otras culturas, no debe faltar ese elemento.

ENFOQUE DE ESTA INVESTIGACIN

El Marco comn europeo de referencia para las lenguas (2001: 13) recuerda que la adquisicinde la competencia comunicativa en una lengua se construye con la interiorizacin deconocimientos, destrezas y habilidades de tres componentes que se interrelacionan: lascompetencias lingsticas (la lengua como sistema: lxico, fonologa y sintaxis), lascompetencias sociolingsticas (las condiciones culturales del uso de la lengua) y lascompetencias pragmticas (uso funcional de los recursos lingsticos en una situacincomunicativa concreta).

En este trabajo nos proponemos comparar textos escritos en dos lenguas diferentes, de dosculturas distintas, desde una perspectiva sociolingstica y sociocultural.

Compararemos textos argumentativos escritos en espaol y en alemn, en concreto, en elgnero de la carta de queja, ya que a) en toda interaccin surgen en algn momento conflictosy es importante resolverlos de forma adecuada, b) intuimos una diferencia en la redaccin deeste tipo de textos entre espaoles y alemanes que puede inferir en la resolucin con xito delconflicto. Esta intuicin se basa en 12 aos de estancia en Alemania impartiendo clases deespaol como lengua extranjera y en 8 aos como Jefa de estudios del Instituto Cervantes deBremen primero, y de Mnich despus, en los que una de mis tareas ha sido atender las quejasde alumnos sobre cualquier tema que afectase al rea acadmica.

Las herramientas para esa comparacin nos las proporciona la retrica contrastiva, que UllaConnor (1996:5) describe del siguiente modo:

Contrastive rhetoric is an area of research in second language acquisition that identifiesproblems in composition encountered by second language writers and, by referring to therhetorical strategies of the first language, attempts to explain them. Initiated almost thirty yearsago by the American applied linguist Robert B. Kaplan, contrastive rhetoric maintains thatlanguage and writing are cultural phenomena. As a direct consequence, each language has

rhetorical conventions unique to it. Furthermore, Kaplan asserted, the linguistic and rhetoricalconventions of the first language interfere with writing in the second language.


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La retrica contrastiva es un rea de investigacin en la adquisicin de segundas lenguas que identifica los problemas con losque se encuentra el escritor al redactar en una segunda lengua y que intenta explicarlos haciendo referencia a las estrategiasretricas de la primera lengua. Iniciada hace al menos treinta aos por el lingista aplicado Robert B. Kaplan, la retricacontrastiva sostiene que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales y que consecuentemente cada lengua poseeconvenciones retricas que le son nicas. Asimismo, Kaplan afirma que las convenciones lingsticas y retricas de la primeralengua interfieren en la escritura de la segunda lengua.

Es decir, que la retrica contrastiva sostiene:

a) que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales,b) que por tanto cada lengua posee unas convenciones retricas que le son nicas,c) que las convenciones lingsticas y retricas de la lengua materna interfieren con la escrituraen la lengua extranjera.

La retrica contrastiva es un enfoque que examina las diferencias y similitudes en la escrituraentre culturas y lenguas, pero tambin en contextos diferentes como la educacin y losnegocios. Y que adems, entiende los textos no como productos estticos, sino como partesfuncionales de contextos culturales dinmicos (Connor, 2002).

CULTURA

Al hablar del concepto de cultura en este trabajo lo haremos no tanto pensando ennacionalidades o delimitaciones geogrficas, sino en modelos culturales que se toman porsupuestos y que se comparten ampliamente por los miembros de una sociedad (aunque noexcluyen necesariamente otros modelos alternativos) y que tienen un papel decisivo en lacomprensin del mundo y de su comportamiento en l. Es decir, seguiremos la descripcin deTrujillo Surez (1997) y DAndrade (1990:5) de cultura:

Culture is not only a collection of facts or customs, but a directive force which impels us tounderstand reality according to certain parameters, and to act consequently whith thatunderstanding (Trujillo Surez, 1997).Cultura no es slo una coleccin de hechos o costumbres, sino una fuerza directiva que nos impulsa a comprender la realidadde acuerdo a ciertos parmetros, y a actuar consecuentemente con aquello que comprendemos (DAndrade, 1990: 65).

OBJETIVOS Y PREGUNTAS

El objetivo de nuestro estudio es pues, comparar los textos escritos en espaol y alemn desdelos supuestos de la retrica contrastiva. En concreto, analizaremos textos argumentativos:cartas de queja, escritas por espaoles y alemanes que dividiremos en tres grupos:

a) Cartas de queja escritas por espaoles en espaol como lengua materna (ELM) y ensituaciones autnticas.

b) Cartas de queja escritas por alemanes en alemn como lengua materna (ALM) y ensituaciones autnticas.

c) Cartas de queja escritas por alemanes en espaol como lengua extranjera (ELE) y en unasituacin simulada; la realizacin de una tarea comn de escritura para este estudio.


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Las preguntas de investigacin que nos planteamos son:

1. Cules son los patrones discursivos que presentan las cartas de queja autnticas escritaspor espaoles y por alemanes?

2. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja autnticas escritas por espaolesen espaol y por alemanes en alemn? (ELM vs. ALM)

3. Existen diferencias o similitudes entre las cartas de queja escritas por alemanes en alemny en espaol ? (ALM vs. ELE)

4. Existen diferencias entre las cartas de queja escritas en espaol por espaoles y poralemanes? (ELM vs. ELE)

Con ello nos proponemos:

a) Aportar evidencia sobre la existencia o inexistencia de diferencias en el discursoargumentativo escrito en espaol y en alemn, con apelacin a la persuasin, y en concreto enel gnero de la queja.

b) Comprobar si, en caso de darse diferencias entre la argumentacin en alemn y en espaol,el estudiante alemn arrastra sus patrones discursivos del alemn a sus textos en espaol.

c) Aportar informacin al profesorado de ELE sobre las diferencias, si las hubiera, entre ambospatrones discursivos, a fin de que tal informacin se tenga en cuenta en la enseanza de lacomposicin de textos espaoles para un alumnado alemn.

JUSTIFICACIN

Creemos justificado este estudio, adems de por los puntos que se han ido apuntando, porquesi bien se ha investigado bastante en el campo de la retrica contrastiva en los ltimos cuarentaaos, no tenemos conocimiento de ningn estudio transcultural entre espaol y alemn.Aunque s existen varios trabajos entre espaol e ingls (Trujillo Surez, 2002e; Montao-Harmon, 1988; 1991) y algunos entre alemn e ingls (Clyne, 1987).

Por lo que respecta al tipo de texto elegido, los estudios de la retrica contrastiva han dadotradicionalmente prioridad a los textos transculturales expositivos (Connor y Lauer, 1988: 138;Trujillo Surez, 2000; Swales, 1990: 64), y se han realizado pocas investigaciones sobre textosargumentativos. Sin embargo, en el marco de la Unin Europea y del incremento de lasrelaciones entre Espaa y Alemania, ser ms relevante establecer los patrones de queja yargumentacin en ambas culturas, con el fin de evitar malentendidos y encuentrosinterculturales (Cassany, comunicacin personal 2004).


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Dentro del discurso argumentativo estudiaremos la queja. Consideramos adecuada estadecisin ya que:

a) Las ltimas investigaciones en retrica contrastiva invitan hacia un estudio centrado en los

gneros.

b) La queja es un gnero con muchas posibilidades de ser necesitado por nuestros estudiantesde ELE en situaciones reales.

c) La carta de queja, cuando aparece en los manuales de aprendizaje de espaol como lenguaextranjera (para fines especficos), se centra en el campo lxico, sintctico y textual, sin integrarel componente cultural, ni siquiera cuando estn expresamente dirigidos a un pblico alemn(Abegg y Moreno, 2000; Brgel, 1983; Gmez de Enterra, 2002; Juan et altri, 2003; Palomino,1997; Pastor, 1992; Wolfet al., 1996).

d) La carta de queja ofrece un importante indicador cultural: el de mostrar la conciencia de viviren un estado democrtico (Cassany, entrevista personal 2003).

e) Opiniones autorizadas de diferente procedencia sugieren que la queja es un puntoimportante en las variaciones culturales entre las comunidades alemana y espaola, comosugieren datos del siguiente apartado.

INDICIOS PREVIOS

1. Los resultados de la investigacin de Keim (1994) sobre las interferencias interculturales enla comunicacin laboral hispano-alemana, concluyen que el tratamiento de la crtica y de laqueja es un rea sensible a las interferencias interculturales.

2. Muchas observaciones de espaoles y alemanes sobre el tema que se expresan como laspersonas de los dos ejemplos siguientes.

2.1. Gnter Helbing, socio de un bufete de abogados en Madrid, y representante jurdico declientes alemanes en tribunales espaoles expone en su artculo Werte und Normen inSpanien (Valores y normas en Espaa) el tratamiento de la queja y la crtica en Espaa yAlemania, y lo describe del siguiente modo:

Kulturbedingt ist auch die Reaktion auf die uerung von Kritik. Whrend in Deutschland sehrdirekt Kritik gebt und bei Trennung zwischen Sache und Person in der Regel von allenBeteiligten akzeptiert wird, ist das in Spanien nicht ohne weiteres mglich. Vor allem negativeAussagen teilt man wesentlich indirekter mit. Ein ausdrckliches Nein in einer Sache oder eineexplizite Ablehnung zu einem Vorschlag sind ebenso verpnt wie offene Kritik an einer Personoder deren Verhalten. Sofern man auf eine weiterhin funktionierende und angenehmeZusammenarbeit wert legt, sollte man bestrebt sein, das Ehrgefhl eines Geschftspartners nie

zu verletzen. Man darf also nicht erwarten, dass in Spanien Kritik sei sie positiv oder negativ-direkt geuert wird (Helbing, 2004: 32-33).


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Tambin las reacciones a las declaraciones de crtica estn condicionadas culturalmente. Mientras en Alemania sepractica una crtica muy directa y generalmente se acepta por parte de todos los implicados una divisin entreproblema y persona, esto no es posible en Espaa. En especial cuando hay que decir algo negativo se hace deuna forma mucho ms indirecta. Un no directo en un asunto o una negacin explcita a una propuesta estn tanmal vistos como una crtica abierta a una persona o a su conducta. Si se desea una cooperacin eficaz y

agradable, hay que esforzarse en no herir nunca el pundonor de un socio. De igual modo no se debe esperar queen Espaa se haga una crtica ya sea positiva o negativa- de forma directa.

2.2. El siguiente ejemplo est extrado del estudio de Keim (1994) y se trata de la transcripcinde una parte de la entrevista a un empresario espaol con relaciones comerciales conalemanes. El espaol est respondiendo a la pregunta de la investigadora sobre cmoreaccionan los alemanes a las criticas que reciben de los espaoles:

ENTREVISTADORA: piensa usted que con un cliente espaol este tipo de cosas se comentan deotra forma, se hablan de otra forma que con un eh cliente alemn ?EMPRESARIO ESPAOL: s, la relacin entre un suministrador alemn y un cliente alemn esdiferente que entre un cliente espaol y un suministrador alemn o viceversa. Eso es diferente.Esto es clarsimo.E: Clarsimo ? en qu sentido clarsimo, qu es, qu lo est diferenciando ?EE: S, que entre ellos se entienden. Entre ellos llegan a un acuerdo de una forma yo diranatural. Sin embargo, entre un fabricante o un suministrador alemn y un extranjero no sesoluciona de una forma natural sino hay que recurrir mucho a los papeles, a los documentos ya veces no estn claros. Entonces, cuando no estn claros, entonces es siempre repetir lomismo. Entonces la culpa es del otro, as la relacin se hace un poco difcil (Keim, 1994: 91).

Esta evidente percepcin de la existencia de una diferencia nos parece fundamental para

justificar nuestro estudio. Es importante no slo constatar esas diferencias, sino tambin, ysobre todo, profundizar en las causas que hacen los comportamientos del otro diferentes.Llegaremos a una mejor comprensin, y con ello a una mejor convivencia, si manejamos undiscurso que difumine esa alteridad, esa extranjera, gracias a nuestro conocimiento de losvalores del destinatario de nuestro texto. Como escriba Kristeva (1991: 9): el extranjeroempieza cuando surge la conciencia de mi diferencia y termina cuando todos nos reconocemosextranjeros.

ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIN

Todas estas reflexiones han generado la estructura de este proyecto de investigacin que sedivide en 7 captulos:

En el captulo 1 describimos nuestro marco terico: la retrica contrastiva y los supuestostericos que nos servirn de base para la investigacin. Desde las hiptesis de plasmacin delas diferencias culturales a travs del lenguaje, hasta la necesidad de comparar textostransculturales de un mismo gnero, pasando por las reflexiones de sus diseosmetodolgicos.

En el captulo 2 se describir la superestructura argumentativa, hablaremos tanto de la

estructura de este tipo de discurso, como de las tcnicas argumentativas que pueden apareceren dicho discurso para legitimar la conclusin a la que se quiere llegar a partir de la premisa departida.


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En el captulo 3, hablaremos de la carta de queja, de su doble estructura de envoltura epistolary de fondo argumentativo con los elementos recurrentes de planteamiento del problema,descripcin de la situacin y peticin de accin. No olvidaremos asomarnos al tratamiento de la

queja desde una perspectiva transcultural y de su presencia en los currculos de enseanza.

En el captulo 4 presentamos las herramientas de reflexin que nos proporciona la pragmticade la cortesa. Esto se debe a que en la carta de queja se presenta un tema crucial, junto con elde la argumentacin: la cortesa como atenuador de conflictos.

En el captulo 5, la metodologa, se vuelcan todas estas reflexiones para disear un mdodo deanlisis que se acerque a los textos en su conjunto, y no en un anlisis de frases u oraciones.Les daremos vueltas a las cartas de nuestro corpus para verlas desde la ptica lingstica,retrica y sociopragmtica.

En el captulo 6 se presentan los resultados del anlisis de datos y se discute sobre suinterpretacin.

Por ltimo, el captulo 7 presenta las conclusiones de nuestro estudio y un breve espacio parala propuesta de nuevas investigaciones y las implicaciones didcticas de los resultados.

Todas las citas estn o llevan una traduccin al castellano. Cuando ha habido una traduccindisponible, hemos recurrido a ella, en caso contrario la traduccin es nuestra.

En las referencias bibliogrficas que aparecen al final del trabajo se citan las obras, como eshabitual, consignando la fecha de la primera edicin, pero siempre se pone el ttulo y la edicinconsultada (sea la misma o no).


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ESTUDIO TRANSCULTURAL DEL TEXTO ARGUMENTATIVO:LA CARTA DE QUEJA EN ESPAOL Y EN ALEMN

CARMEN PASTOR VILLALBA

DEPARTAMENTO DE LENGUAS APLICADASUNIVERSIDAD ANTONIO DE NEBRIJADIPLOMA DE ESTUDIOS AVANZADOS (D.E.A.) ENLINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL

COMO LENGUA EXTRANJERA
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CAPTULO 1. LA RETRICA CONTRASTIVA

1. DEFINICIN

En los aos sesenta profesores de ingls como lengua extranjera observaron que losestudiantes extranjeros que llegaban a las universidades de EEUU escriban de un mododiferente al esperado. No es que escribiesen mal, pero lo hacan con un tono, estilo oestructura distintos (Purves 1988: 9). El lingista aplicado Robert B. Kaplan (1988: 277) sealalo siguiente:

[...] experienced ESL teachers were able to tell with astonishing accuracy what the native-language of a writer was by simply reading the text produced by that writer (independent, ofcourse, of clues given in the text, e.g., the name of a city, of a well-known person). Theevidence suggested that there must be regularities in the English writing of nonnative Englishlearners from particular language backgrounds that could be observed and codified to provide

teaching content and strategy for ESL writing courses. It also suggested that there wereregularities in the English writing of native speakers of English and that there were regularitiesin the differences between the writing of native speakers and nonnative speakers.[...] profesores expertos en ingls como lengua extranjera eran capaces de decir con una adecuacinsorprendente cul era la lengua nativa del autor de un texto slo leyendo ste ltimo (por supuesto,independientemente de las claves dadas en el texto, por ejemplo, el nombre de una ciudad o de una personafamosa). La evidencia sugera que deba haber regularidades en el ingls escrito de aprendices no anglfonos deprocedencias lingsticas concretas, y que podan ser observadas y codificadas para proveer los cursos decomposicin de ingls como lengua extranjera de contenidos y estrategias para la enseanza. Este hecho tambinsugera que haba regularidades en el ingls escrito por hablantes nativos de ingls y que a su vez existanregularidades en las diferencias entre la escritura de hablantes nativos y de hablantes no nativos.

Esta transferencia que los estudiantes hacen al escribir en una segunda lengua (L2) de lospatrones lingsticos y las convenciones estilsticas de su lengua materna (L1) no es unavariacin idiosincrsica, sino que implica patrones recurrentes de organizacin y convencionesretricas que recuerdan a la escritura de sus lenguas y culturas nativas (Connor, 1996: 5). Elreconocimiento de este aspecto en la adquisicin de segundas lenguas llev a Kaplan apublicar en 1966 su artculo: Cultural Throught Patterns in Intercultural Education, en el queacu el trmino de retrica contrastiva para describir esas diferencias y en el que mantuvoque el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales. Por tanto, cada lengua posee unasconvenciones retricas que le son nicas. Adems, afirm que las convenciones lingsticas yretricas de la L1 interfieren con la escritura en L2.


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Las investigaciones sobre este terreno llevaron a Kaplan (1988: 296) a afirmar:

Different composing conventions do exist in different cultures and [] these differentconventions need to be addressed in teaching composing; the fact that a student is able to

compose in one language does not mean the student can compose in any other language. []There is a relative distribution of reader/writer responsibility in different cultural systems and thatthis distribution affects assumptions about audience and about shared knowledge []; the factthat student understands audience in one language system does not mean the studentunderstands audience in any other language system.Existen convenciones diferentes en culturas diferentes, y [...] esas convenciones deben ser tratadas en laenseanza de la composicin; el hecho de que un estudiante sea capaz de redactar en una lengua no significaque el estudiante sea capaz de hacerlo en cualquier otra. [...] Existe una distribucin relativa de la responsabilidaddel lector/escritor en diferentes sistemas culturales y esta distribucin afecta a asunciones sobre la audiencia ysobre el conocimiento compartido [...]; el hecho de que un estudiante entienda la audiencia en un sistemalingstico no significa que entienda la audiencia en cualquier otro sistema lingstico.

La retrica contrastiva fue el primer intento serio de la lingstica aplicada de explicar laescritura en una segunda lengua en los EEUU. Al fin y al cabo slo a partir de los aos setentasurgi el inters entre los investigadores en lingstica aplicada por la competencia escrita o porel papel de la transferencia, puesto que hasta entonces y durante dcadas la escritura se habadescuidado como rea de estudio debido al nfasis en la enseanza del lenguaje oral duranteel dominio de la metodologa audiolingual.

A partir de los aos setenta, el estudio de la escritura se convirti en una de las principalescorrientes de la lingstica aplicada debido a varias razones: el creciente reconocimiento de que

los aprendices de una lengua necesitan leer y escribir en dicha lengua; el enfoqueinterdisciplinar para el estudio de la adquisicin de segundas lenguas a travs de mtodoseducacionales, retricos y antropolgicos; y las nuevas tendencias en lingstica. Esas nuevastendencias enfatizan el anlisis del discurso (anlisis que se extienden ms all de la frase) eincluyen descripciones de variaciones lingsticas como los diversos patrones del habla de lasmujeres y de los hombres, y de hablantes de dialectos diferentes en la misma lengua.

Es decir, el estudio de la escritura pas a primer plano y se redefini su significado, tal y comoseala Daniel Cassany (1999: 20):

El que avui sabem que significa un acte de composici escrita dista molt del que pensvem queera escriure, lescriptura o lexpressi escrita fa noms dues dcades el mateix canvi dedenominaci, en cursiva, ja resulta significatiu. En aquest breu lapse de temps, disciplines tanvariades com sn les anomenades cincies del llenguatge (pragmtica, anlisi del discurs,soiolingstica), la psicologia cognitiva o fins i tot la crtica literria han realitzat aportancionsteriques i aplicades de gran inters, que han modificat la nostra percepci de la composici, ique tenen conseqncies importants en el plantejament del seu ensenyament/aprenentatge.Lo que hoy sabemos que significa un acto de composicin escrita dista mucho de lo que pensbamos que eraescribir, la escritura o la expresin escrita hace tan slo dos dcadas el mismo cambio de denominacin, encursiva, ya resulta significativo. En este breve espacio de tiempo, disciplinas tan variadas como son las llamadasciencias del lenguaje (pragmtica, anlisis del discurso, sociolingstica), la psicologa cognitiva o incluso la crtcaliteraria han realizado aportaciones tericas y aplicadas de gran inters, que han modificado nuestra percepcin

de la composicin, y que tienen consecuencias importantes en el planteamiento de su enseanza/aprendizaje.


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A lo largo de este captulo iremos viendo que la retrica contrastiva es un rea deinvestigacin interdisciplinar que bebe de las fuentes de diversas teoras como la lingsticaaplicada, la teora de la relatividad lingstica, la retrica, el anlisis textual, la tipologadiscursiva y del gnero. Es un enfoque interdisciplinar de explicacin del fenmeno de la

escritura cuyo objeto de estudio son el texto escrito y el proceso de escritura, amboscontemplados desde una visin comparativa, transcultural (Trujillo Surez, 1997).

2. CONTEXTO EN EL QUE NACE LA RETRICA CONTRASTIVA

La llegada masiva de estudiantes a EEUU, as como la apertura de las universidades a estosestudiantes extranjeros durante los aos sesenta, provocaron la aparicin de una conciencianueva en el profesorado de lengua inglesa. El contacto con estos estudiantes y suscircunstancias de origen supusieron la obligacin de aceptar el fenmeno de la multiculturalidaden el aula, de igual forma que la sociedad tena que empezar a aprender a convivir en uncontexto pluricultural (Trujillo Surez, 2001b).

Ante esta realidad surgen diversas corrientes de investigacin que intentan comprender losproblemas provocados por esa nueva situacin y encontrar para ellos soluciones vlidas, enespecial en el mbito de la educacin, ya que la escuela era un elemento clave para laintegracin social e ideolgica de todos los recin llegados.

Segn Matsuda (2003), a pesar de que ya haba un nmero significativo de estudiantes noanglfonos matriculados en las universidades de los EEUU a finales del siglo XIX, laenseanza de ingls como lengua extranjera no recibi una atencin seria hasta los aos 40.Se cre entonces en 1941 el English Language Institute (ELI) en la Universidad de Michigancon Charles C. Fries como director. Despus de la II Guerra Mundial, el ELI ampli su mbitopara proveer intruccin a estudiantes internacionales (ibdem: 17).

El plan curricular del ELI reflejaba las influencias del trabajo del fonetista Henry Sweet (1899-1964) y la produccin de textos escritos largos no estaba dentro de sus objetivos institucionalesya que Fries (1945), al igual que Sweet, asuma que los estudiantes seran capaces de escribiruna vez dominaran la estructura y los sonidos del lenguaje. El ELI tambin proporcionpreparacin profesional para la enseanza del ingls como lengua extranjera, contribuyendoas a la profesionalizacin del campo de enseanza del ingls en los EEUU y en el extranjero.

Este desarrollo se daba paralelamente al trabajo de Leonard Bloomfield -cuya pedagoga secentraba exclusivamente en el lenguaje oral-, y que adopt en los aos cuarenta tanto elIntensive Language Program of the American Council of Learned Societies como el Programaespecial de entrenamiento del ejrcito. Sin embargo, y sobre todo despus de la II GuerraMundial, el nmero de estudiantes internacionales en los EEUU empez a crecer rpidamente,en especial en los institutos de investigacin (entre 1940 y 1950 el nmero subi de 6.570 a29.813, segn el Instituto de Educacin Internacional). Esta presencia cada vez mayor deestudiantes internacionales en las universidades y las peticiones de cursos de composicin confines acadmicos llev al nacimiento de la instruccin de la escritura en segundas lenguas enlas instituciones de EEUU (Matsuda, 2003: 17).


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Paralelamente y con la profesionalizacin que se haba dado de los profesores de ingls comolengua extranjera, stos empezaron a argumentar que slo profesionales entrenados deberanensear a estudiantes de L2. En 1966 se funda una nueva organizacin para servir a las

necesidades e intereses de los especialistas de L2 en general: el TESOL (Teachers of Englishto Speakers of Other Languages). Consecuentemente, la cuestin de la escritura se dividientre componentes de la L1 y de la L2, y la escritura en L2 pas a situarse casi exclusivamenteen el mbito de la investigacin en L2. Se dio pues, una divisin disciplinaria del trabajo entrelos estudios de composicin, y los estudios en L2 se establecieron firmemente (ibdem: 19).

Cuando la instruccin en escritura en L2 pas a ser parte de los programas de ingls comolengua extranjera, al principio de los aos 60, los profesores no estaban preparados para esaresponsabilidad ya que su preparacin se haba centrado casi exclusivamente en el lenguajeoral. Era pues necesario un enfoque pedaggico para cubrir este hueco.

En respuesta a este vaco los especialistas en L2 intentaron extender la aplicacin de losprincipios existentes en la pedagoga de segundas lenguas (es decir, el enfoque oral yaudiolingual) para la enseanza de la composicin en L2. Edward Erazmus, siempre siguiendoa Matsuda, intent reintroducir el uso de ejercicios de composicin libre para desarrollar lafluidez en la escritura. Sin embargo, se descart esa posibilidad ya que desde la perspectiva dela lingstica contrastiva de la poca y de la teora behavourista de la enseanza, toda actividadde produccin libre deba eliminarse, siempre que fuese posible, para que los erroresproducidos por la interferencia de la lengua materna a la lengua meta pudiesen evitarse. Encambio, se propona la escritura controlada y un enfoque centrado en la estructura a nivel defrase. La escritura controlada consista en ejercicios de combinacin y sustitucin que sediseaban para facilitar al estudiante el aprendizaje de estructuras oracionales sin espacio paralos errores. La limitacin de la escritura controlada se hizo pronto evidente, ya que los ejerciciosgramaticales de nivel oracional no ayudaban a los estudiantes a producir frases propias, por nohablar de redactar composiciones libres (19-20).

La retrica contrastiva nace en este contexto.

3. LOS ORGENES DE LA RETRICA CONTRASTIVA: PRIMER PERODO

Robert B. Kaplan, a quien podemos considerar como el fundador de esta corriente deinvestigacin, estaba en ese momento trabajando como director de un importante programa deenseanza de ingls como lengua extranjera. Al corregir los textos escritos por sus alumnospercibe, como hemos apuntado, diferencias significativas en la organizacin de los textosescritos por estudiantes angloamericanos y de otras nacionalidades y culturas (Kaplan, 1988:277). Kaplan observa la discrepancia entre la habilidad de los estudiantes de producir frasesgramaticalmente correctas y la habilidad de conseguir una organizacin lgica desde el puntode vista de un lector anglfono, e intuye que la explicacin est en que la transferencia de la L1a la L2 va ms all del nivel de la frase (Matsuda, 2003: 20).


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Kaplan publica entonces, en 1966, su artculo, Cultural thought patterns in interculturaleducation, en Language Learning. Este artculo explica la hiptesis de la retrica contrastiva yla testa en textos de estudiantes extranjeros de ingls. Lo escribe desde una posicin tericaneo-whorfiana, de la que hablaremos ms adelante ( 3.1. de este captulo), en la idea de que

puesto que el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales, diferentes culturas poseentendencias retricas diferentes.

En este estudio pionero, que ms tarde se conocera como el artculo de los garabatos (thedoodles article), Kaplan analiza la organizacin en composiciones de estudiantes de inglscomo lengua extranjera e identifica cinco tipos de desarrollo del prrafo, cada uno de los cualesrefleja una tendencia retrica distinta, con lo que demuestra que las estructuras retricas de laL1 son evidentes en las muestras de escritura en L2 de sus estudiantes. Kaplan representaestos cinco tipos de prrafos con el diagrama representado en la figura 2:

Ingls Lenguas semticas Lenguas orientales Lenguas romances Ruso

Figura 2: Diagrama de las diferencias transculturales de organizacin del prrafo de Kaplan (1966)

Kaplan afirma que los textos expositivos en ingls se desarrollan de forma lineal, pero encambio las lenguas semticas usan clusulas coordinadas paralelas; las lenguas orientalesprefieren un enfoque indirecto, con la idea principal al final; mientras que en las lenguasromnicas y en el ruso, las redacciones incluyen material que, desde un punto de vista lineal,es irrelevante; los textos en lenguas romances presentan ms libertad para la digresin eintroduccin de materiales extraos al tema, y los textos de escritores rusos estn compuestospor una serie de construcciones paralelas y un nmero indefinido de estructuras subordinadasirrelevantes para la idea central del texto (Connor, 2002).

Para Kaplan, la estructura expositiva del ingls es lineal ya que el prrafo empiezanormalmente por la presentacin del punto principal apoyado por ejemplos relacionados con eltema central, y las dems lenguas, como muestra su diagrama, tienen una estructura diferente.Su opinin es adems que los estudiantes de ingls como lengua extranjera deben serconscientes de las convenciones retricas del ingls, as como de las otras lenguas.

Connor (1996: 31) seala el inmenso impacto que tuvo este diagrama, en parte por su atractivointuitivo, en parte por la facilidad para recordarlo. Se reprodujo en muchos manuales deredaccin de los EEUU, alertando as a miles de estudiantes y profesores de L1 sobre ladiversidad de estilos de escritura en culturas diferentes. Sin embargo, el diagrama y sushiptesis han sido frecuentemente interpretados de forma demasiado simple y literal: se lleg aasumir que todos los escritores de una lengua determinada componan todos sus escritos

segn los patrones descritos por Kaplan, o lo que todava es peor, que el diagrama de Kaplansignificaba que los patrones de escritura reflejan los patrones de pensamiento. Es decir, queuna persona china escribe de forma circular, y por lo tanto piensa en crculos. Esta es una


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interpretacin errnea, ya que el diagrama es demasiado simple para representar la teorade la retrica contrastiva, una disciplina mucho ms compleja, influida y que influye en muchasotras teoras.

El artculo de los garabatos fue criticado duramente por los planteamientos tericos y por eldiseo de la investigacin, que sufrirn continuas reformas posteriormente. En especial, se leacus de tener una visin etnocntrica, pero el propio Kaplan ha revisado sus teoras y hasealado que su primera posicin era slo una nocin sin desarrollar profundamente en unapoca en que el anlisis de la escritura estaba an por madurar (Connor, 2002).

3.1. PRIMER SOPORTE TERICO: LA HIPTESIS WHORFIANA

El soporte terico original de la retrica contrastiva en el diseo de Kaplan es la Hiptesis delrelativismo lingstico, tambin llamada Hiptesis whorfiana. Kaplan escribe en 1972:

My original conception was merely that rhetoric hat to be viewed in a relativistic way; that is, thatrhetoric constituted a linguistic area influenced by the Whorf-Sapir hypothesis [...] I would stillmaintain, as I did in 1964, that rhetoric is a phenomenon tied to the linguistic system of aparticular language.Mi concepcin original era simplemente que la retrica deba verse desde una perspeciva relativista; es decir, quela retrica constitua un rea lingstica influida por la hiptesis de Whorf-Sapir [...] Yo seguira manteniendo, comohice en 1964, que la retrica es un fenmeno ligado al sistema lingstico de una lengua en particular.

La Hiptesis del relativismo lingstico parte del lingista Wilhelm von Humboldt (1767-1835),quien afirmaba que el lenguaje media entre nosostros y el mundo, y que nosotros percibimoseste ltimo por medio de las categorias del primero. An ms, pensaba que la cultura tambinest estructurada por el lenguaje, lo cual hace de ste el factor decisivo en lo que se refiere alas diferencias entre naciones (Trujillo Surez, 2001c).

Ms tarde, dos investigadores americanos, el antroplogo F. Boas (1958-1942) y despus elantroplogo y lingista E. Sapir (1884-1939), estudiaron los idiomas de los indios nativosamericanos y llegaron a la conclusin de que el lenguaje es una realidad que organiza yestructura la realidad externa, y una gua para la realidad social que condiciona fuertemente

todo lo que pensamos sobre problemas sociales y procesos.Posteriormente otro antroplogo, B. Lee Whorf (1897-1943), le dio forma final a la Hiptesis dela relatividad lingstica, tambin llamada Hiptesis whorfiana. Segn esta hiptesis,estructuras lxicas y gramaticales diferentes hacen que las sociedades categoricen ycomprendan la realidad de forma diferente, y por tanto, reaccionen y se comporten de formatambin diferente (Trujillo Surez, 1997). As lenguas diferentes afectan la percepcin y elpensamiento de forma diversa y, en consecuencia, la lengua nativa influye y controla elpensamiento obstaculizando la adquisicin fluida de una segunda lengua (Connor, 1996: 28-29).

Kaplan, siguiendo este punto de vista whorfiano de que cada lengua impone una visin delmundo a sus usuarios y apoyndose en la premisa de que cada lengua o cultura posee


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convenciones retricas nicas en s mismas, defenda -como hemos visto- que lasconvenciones retricas de la L1 de los estudiantes interfieren con su escritura en L2.

3.2. BASES TERICAS

Las bases tericas de la retrica contrastiva tambin quedaron fijadas en este primer artculode 1966. Los puntos principales son:

(a) el lenguaje y la escritura son fenmenos culturales;(b) consecuentemente cada lengua posee convenciones retricas diferentes y especficas;(c) los patrones lingsticos y las convenciones retricas de la L1 se transfieren a menudo a laescritura de la L2 a causa de la interferencia de estrategias retricas e incluso de contenido(Connor, 2002).

En 1972, Kaplan publica su libro The Anatomy of Rhetoric: Prolegomena to a Functional Theoryof Rhetoric, en el que presenta el desarrollo de su teora en esos ocho aos. En el libro Kaplandiscute lo que l considera las falacias de los anlisis lingsticos y retricos en los aoscincuenta y sesenta. Argumenta contra las premisas lingsticas de la teora lingstica deBloomfield de 1933, que consideraba la frase como la unidad bsica de la sintaxis, y contra elconcepto aristotlico de discurso, en el cual la palabra misma era la unidad bsica (Kaplan,1972: 2) ya que considera que dan como resultado un anlisis retrico esttico y un anlisislingstico basado en la oracin. Kaplan propone como alternativa que se considere el prrafocomo unidad de anlisis. En esto se adelant a su tiempo ya que propugn un anlisis textualms all de la oracin, incluso an cuando no tena a su disposicin herramientas adecuadasde anlisis (Connor, 1996: 31).

En este libro de 1972, Kaplan introdujo el anlisis textual basado en las teoras de los retricosChristensen (1963) y Pitkin (1969), cuyo punto central eran el bloque discursivo y la unidaddiscursiva. El primero indica la idea central y la ltima las ideas que la apoyan. Kaplanargumentaba que el lenguaje se entiende en un contexto ms amplio que la frase; que lasunidades del discurso, las ideas de apoyo de un bloque discursivo constituyen aquellasunidades que en un bloque discursivo estn relacionadas entre s por medio de la coordinacin,la subordinacin o la superordenacin (Kaplan, 1972: 2). Esas unidades pueden consistirnormalmente de uno o ms prrafos. El bloque discursivo de Pitkin, que indica la idea centralde un texto, le era til a Kaplan para describir el dinamismo comunicativo entre oraciones. Peroel problema de un anlisis basado en bloques y unidades discursivas, es que puedeinterpretarse como un anlisis subjetivo frase por frase de enlaces semnticos que no permite

juzgar el texto por su cohesin y fuerza comunicativa, u otro tipo de rasgos consideradosimportantes en el moderno del anlisis textual (Connor, 1996: 32).

Tambin su interpretacin inicial de la retrica ha sido muy criticada. Liebman (1992) sealaque el enfoque de Kaplan (1966; 1972) reduce a la organizacin o planificacin los cincoelementos que implicaba tradicionalmente la retrica tradicional: inventiva, memoria,planificacin, estilo y declamacin (inventio, memoria, disposio, elocutio y actio). Ms an, ensu volumen de 1972, Kaplan adopta una visin popular pero limitada de la retrica muy comn


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a partir del siglo XIX, que clasifica el discurso en descripcin, narracin, argumentacin yexposicin. En esta clasificacin estaba ausente la persuasin, el mayor componente de laretrica clsica, que pas a ser sustituida por la argumentacin. La argumentacin se centrabaslo en lo racional, en la atraccin de la lgica y enfatizaba la instruccin en el razonamiento

deductivo e inductivo. El resultado fue que de las tres apelaciones clsicas de la persuasin:logos, pathos y ethos, la preocupacin por la credibilidad y las emociones se perdi en elanlisis y la instruccin formal de la retrica del siglo (Connor, 1996: 31-32).

3.3. MTODO DE INVESTIGACIN

Tambin en el artculo de 1966 se fija el mtodo de investigacin que se utilizar durante laprimera decena de aos de existencia de la retrica contrastiva. ste consista en el anlisistextual basado en el prrafo, centrado principalmente en la presentacin y evolucin de lasideas en ste. Por primera vez en el nuevo campo del ingls como lengua extranjera sepresenta un anlisis centrado en la retrica escrita que va ms all del nivel oracional (Connor,1996: 30), pero con un diseo de investigacin con carencias, tal y como apunta TrujilloSurez:

[...] este artculo no es especialmente rico en explicaciones acerca del diseo de lainvestigacin. No se especifican los temas de los textos escritos, aunque s sabemos que todosellos eran actividades realizadas en el aula, que todos estaban escritos en ingls, la cual erauna segunda o una lengua extranjera para todos los sujetos de la investigacin, y que lostextos se agrupaban en cuatro bloques lingsticos adems del ingls: lenguas arbigo-

semticas, lenguas orientales, lenguas romances y ruso (Trujillo Surez, 2001b).

Trujillo Surez seala que se trataba de una investigacin en accin mal diseada, fruto de lacuriosidad y de la necesidad de encontrar respuestas para un problema nuevo, y que Kaplan la

justific de la siguiente manera (1988: 276-277):

It had its origins in pedagogical necessity. [...] Because I was then the administrator of whatwas, for the time, a large and relatively important ESL program, I had the opportunity to observea substantial number of compositions written in English by native speakers of a variety oflanguages other than English. [] This corpus demonstrated that there were problems that

seemed to be unique to speakers of particular languages. [] attention was focused on whatwere thought by me to be underlying differences.Se origin a partir de necesidades pedaggicas. [...] Al ser yo el administrador de lo que era, en aquel momento,un programa relativamente grande e importante de ingls como lengua extranjera, tuve la oportunidad de observarun nmero sustancial de composiciones escritas en ingls por hablantes nativos de diversas lenguas distintas alingls. [...] Este corpus demostraba que haba problemas que parecan ser nicos a los hablantes de lenguasdeterminadas. [...] la atencin se fij en lo que pens que era la diferencia fundamental.

A pesar de todas sus carencias, el primer modelo de la retrica contrastiva dio mpetu paraestudiar de forma seria la escritura de los estudiantes en L2. Guiada por la hiptesis whorfiana,introdujo un anlisis basado en el discurso de la escritura en segundas lenguas, anim al

desarrollo de herramientas para describir y evaluar textos y, finalmente y como demuestranestudios posteriores, Kaplan introdujo hiptesis testables sobre los patrones de la escritura enmuchas culturas y lenguas (Connor, 1996: 32).


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Este modelo ha evolucionado mucho desde aquel primer artculo de Kaplan en 1996. De hechose consideran dos perodos en la evolucin de la retrica contrastiva. El primero lo hemos idoviendo en este captulo y se inicia con la publicacin del artculo de Kaplan en 1966 y llega

hasta la mitad de los ochenta. Es el llamado viejo paradigma o versin fuerte, que secaracteriz por la percepcin negativa de la transferencia y del error que promulgaba la teoraen boga de aquella poca, el conductivismo; as como por unos diseos de investigacin muypobres, que consistan en anlisis de cohesin de textos de estudiantes en comparacin contextos de profesionales.

La retrica contrastiva de este primer perodo ha sido criticada no slo por considerarseetnocntrica, sino tambin por haber privilegiado la escritura de los hablantes nativos de ingls,por olvidar el proceso de escritura a favor del producto, por soslayar diferencias lingsticas yculturales al agrupar lenguas como el chino o el coreano en un grupo oriental y, finalmente,por considerar la influencia de la L1 solamente como una transferencia negativa para la L2(Connor, 1996: 16; Trujillo Surez, 1997: 1 y 2001b).

An as, el modelo de Kaplan fue til para dar cuenta de las diferencias culturales encomposiciones escritas e introdujo en el mundo de los lingistas una idea bsica: La escrituraest culturalmente influida de forma compleja e interesante (Connor, 2002).

4. LA NUEVA RETRICA CONTRASTIVA: SEGUNDO PERODO

La retrica contrastiva se ha ido extendido y ampliado desde un primer paradigmacaracterizado por los anlisis de organizacin del prrafo en los textos escritos por estudiantesde ingls como lengua extranjera, hasta un segundo paradigma de dominio interdisciplinario dela adquisicin de L2, sostenido en la lingstica y la retrica, y que la caracteriza actualmente.

Diversos factores fueron decisivos para esa evolucin. Uno de ellos fue la publicacin delartculo de John Hinds (1983): Contrastive Rhetoric: Japanese and English. Este investigadorllam la atencin sobre la existencia de un estilo de exposicin japons muy apreciado por loshablantes de esa lengua y que es, no slo diferente del utilizado por los escritores anglfonos,sino negativamente evaluado por una audiencia angloamericana. Hinds introduce dosdiferencias evidentes con el trabajo de Kaplan que inaugurarn una nueva forma decomprender la retrica contrastiva: la utilizacin slo de textos escritos en la L1 y la aparicinde la audiencia lectora como un concepto fundamental en la nueva interpretacin de laescritura (Trujillo Surez, 2001b).

Con Hinds aparece, a partir de la segunda mitad de los aos ochenta, un nuevo grupo deinvestigadores que van a traer aires de renovacin y una nueva forma de entender la retricacontrastiva. A investigadores como Kaplan o Hinds se suman nombres nuevos, con mejoresdiseos de investigacin, mejores herramientas de anlisis y colaboraciones con otrasdisciplinas. Tal y como afirma Trujillo Surez (ibdem):

[...] estos investigadores, entre los que destacan Ulla Connor y Alan C. Purves, realizan unaimportante tarea de revisin de la tradicin de la Retrica y del Anlisis del Discurso as como


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una puesta al da de la retrica contrastiva con los ltimos hallazgos en investigacin de laescritura.

Connor y Purves, junto con Kaplan, firman las tres publicaciones ms importantes en la historia

de la retrica contrastiva: el nmero de 1984 de la Annual Review of Applied Linguistics, revistadirigida por Kaplan; el libro Writing across languages de Kaplan y Connor (1987) y el libro deAlan C. Purves -con las correspondientes colaboraciones de Kaplan y Connor- Writing acrossLanguages and Cultures (1988). Los artculos contenidos en estas tres publicaciones sientanlas bases para la nueva retrica contrastiva (Trujillo Surez, 2001b).

Esa nueva retrica contrastiva se renueva y redefine, como ya hemos apuntado, gracias a unanueva visin interdisciplinaria de la adquisicin de L2, en la que se deja influir por diversasteoras. Ulla Connor presenta en el esquema representado en la figura 3, las fuentes de las quebebe este nuevo paradigma.

Figura 3: Influencias en el nuevo paradigma de la retrica contrastiva (Connor, 1996:9)

Teora de lalingstica aplicada

Teora de larelatividad lingstica

Teora de la retrica

Teora de lalingstica textual

Teora de los tipos

de discurso y de losgneros

Teora de laliteracidad

Teora de latraduccin

Los patrones de la L1 setransfieren a la L2.

Teora del nuevoparadigma de laretrica contrastiva

Los patrones del lenguaje y dela escritura son culturalmenteespecficos.

La escritura entendida comocomunicacin y persuasin estafectada por la audiencia.

Los textos y la escritura poseenvariaciones sistemticas yanalizables.

La escritura est basada en la

tarea y la situacin y tienecomo resultado los tipos dediscurso.

La actividad de escribir estfijada en la cultura.

Los textos pueden traducirsetransculturalemente, peropueden tomar diferentesmanifestaciones.


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Se impona la necesidad de un nuevo marco necesario tanto por la crtica interna que habaforzado a los retricos contrastivos a abordar el texto desde un anlisis discursivo y de laescritura como proceso; como por dos fuerzas externas: las nuevas investigaciones en la

composicin en L1, y las nuevas tendencias en el rea del anlisis del discurso y de lalingstica textual (Connor, 1996: 18). Vemoslas con ms detenimiento.

4.1. LAS NUEVAS INVESTIGACIONES EN ESCRITURA

Desde 1940 hasta 1970 aproximadamente, predominan en los mbitos de investigacinuniversitaria y de educacin lingstica bsica las concepciones formalistas sobre la lengua, laliteratura y la composicin escrita defendidas por el formalismo ruso o las corrientes como elNew Cristicism americano. Este formalismo hace referencia a los productos verbales y a loselementos que los componen como objeto: los sonidos y las grafas. El texto se considerabacon propiedades objetivas, independientes de las intenciones de sus productos y de lasinterpretaciones de sus lectores (Guasch, 2001: 9).

En los aos 60 esta concepcin es congruente con un modelo de enseanza de lenguasextranjeras en que la escritura es una prctica lingstica de refuerzo de hbitos oralesadquiridos en la nueva lengua: La transcripcin grfica de lo aprendido oralmente con modelosestrictos que eviten posibles errores derivados de la creacin libre.

Como hemos visto ms arriba (en 3.2.), Kaplan propone entonces, en 1966, ofrecer patronesque vayan ms all de la frase para aprender la nueva lengua y establece propuestas deorganizacin del prrafo y de estructuracin del texto.

Desde finales de la dcada de 1960 hasta el comienzo de 1980 diversos planteamientosprocedentes de nuevas concepciones tericas sobre la escritura y las experiencias prcticas desu enseanza se influyen mtuamente y dan lugar a estudios sobre la composicin escrita(anlogos a los estudios psicolgicos sobre la lectura o el desarrollo lingstico, o a lossociolgicos y antropolgicos sobre el habla de las comunidades) que van ms all del lmitedel anlisis formal de los textos como objetos autnomos (Guash, 2001: 10).

En los aos 80 aparecen en las investigaciones de composicin en L1, los modelos cognitivosde la escritura que la describen como un proceso de generacin, organizacin y traduccin deideas del texto (Flower y Hayes, 1981). Tambin se ve la naturaleza de la escritura cada vezms como algo inherentemente interactivo y social, que implica ms que la generacin,organizacin y traduccin de ideas (Nystrand, 1982). Las intenciones de los escritores no seconsideran suficientes para explicar las decisiones que toman esos mismos los escritores. Elcontexto, la situacin y el lector tambin tienen que tomarse en consideracin (Connor, 1996:18).

Esta nueva visin de la escritura se puede entender claramente en la descripcin que hace

Daniel Cassany (1999: 26) del texto escrito:


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4.2. ANLISIS TEXTUAL

El anlisis textual ha ido tambin evolucionando desde los aos 60 con sus primeros estudioscentrados en la oracin y su construccin, hasta las concepciones actuales del anlisis del

discurso.

4.2.1. ANLISIS DEL DISCURSO

El anlisis del discurso proporciona un aparato descriptivo para describir la cohesin textual, lasestructuras de los textos, las dinmicas de los temas y los rasgos metatextuales. El anlisis deldiscurso es un anlisis del texto escrito que va ms all del nivel fraseolgico y toma enconsideracin las necesidades/obligaciones del contexto.

Hablar de discurso es, ante todo, hablar de una prctica social, de una forma de accin entre

las personas que se articula a partir del uso lingstico contextualizado, ya sea oral o escrito. Eldiscurso es parte de la vida social y a la vez un intrumento que crea la vida social (Calsamigliay Tusn, 1999: 15).

Segn Casalmiglia y Tusn (ibdem: 17), una de las caractersticas propias de los estudiosdiscursivos es que toman datos empricos para sus anlisis, ya que parten del principio de queel uso lingstico se da en un contexto, es parte del contexto y crea cotexto. Por ello esfundamental obenter los datos que se van a analizar en su entorno natural de aparicin: uninforme clnico, en un hospital; una queja, en una escuela.

La unidad bsica del anlisis discursivo es el enunciado entendido como producto concreto ytangible de un proceso de enunciacin realizado por un Enunciador y destinado a unEnunciatario.

Los enunciados, y siempre siguiendo a Casalmiglia y Tusn (18), se combinan entre s paraformartextos, orales o escritos. El texto est de este modo constituido por elementos verbalescombinados que forman una unidad comunicativa, intencional y completa.

Todo texto a su vez debe ser entendido como un evento comunicativo que se da en eltranscurso de un acontecimiento espacio-temporal. El conjunto de elementos que intervienen

en cualquier acontecimiento o evento comunicativo fue organizado por Hymes (1972) en lo quese conoce como el modelo SPEAKING, un acrstico que hace referencia a los ochocomponentes: Situation, Participants, Ends, Act sequences, Key, Instrumentalities, Norms yGenre (situacin, participantes, finalidades, secuencias de actos, clave, instrumentos, normas ygnero):

Lo que define al evento es que es imprescindible el uso de la palabra para que se realice y,tambin, que se suele asociar a un tiempo y a un espacio apropiados o que se puedenconstituir como tales al celebrarse en ellos tal acontecimiento. Adems, para cada hechocomunicativo quienes participan en l se supone que lo hacen a partir de unos estatus y

papeles caractersticos, utilizan instrumentos verbales y no verbales apropiados y actan en eltono o clave tambin apropiados para los fines que pretenden, respetan unas normas deinteraccin que regulan cmo se toma la palabra, si se puede interrumpir o no, etc., y unas


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normas de interpretacin que les guan a la hora de dar sentido a lo que se dice aunque sea deforma indirecta o implcita, normas que, desde luego, se pueden transgredir o aplicar de formaequivocada, dando lugar a malentendidos o a equvocos deseados o no-. Este conjunto decomponentes no se dispone arbitriamente en cada ocasin sino que a travs de las prcticas

sociales se va constituyendo en gneros identificables por unas pautas y unas convencionesque los hablantes siguen segn el evento comunicativo de que se trate (Calsamiglia y Tusn,1999:18).

4.2.2. LA LINGSTICA TEXTUAL

La lingstica textual se plantea, recuperando una cierta tradicin filolgica y retrica, el estudiode unidades comunicativas que trascienden los lmites oracionales para explicar lamacroestructura o contenido temtico- y la superestructura el esquema organizativo- de los

textos (Van Dijk, 1978).

Van Dijk define las superestructuras como estructuras globales que caracterizan el tipo de untexto (ibdem: 142) independientemente de su contenido, es decir, de su macroestructura. Porejemplo, una queja puede exponerse en una conversacin telefnica, en una confrontacinpersonal cara a cara o en una carta. Estos difererentes tipos de texto se diferencian en sustipos de construccin.

Las superestructuras, al igual que las macroestructuras, tienen una propiedad comn:

No se definen con relacin a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto ensu conjunto o para determinados fragmentos de ste. Esta es la razn por la que hablamos deestructuras globales, a diferencia de esctructuras locales o microestructuras en el nivel de lasoraciones (142-143).

Asimismo, y siempre siguiendo a van Dijk, la superestructura impone ciertas limitaciones alcontenido de un texto y determina un orden (la coordinacin) global de las partes del texto.

As resulta que la propia superestructura debe componerse de determinadas unidades de unacategora determinada que estn vinculadas con esas partes del texto previamente ordenadas.La expresin formal sera la siguiente: la superestructura se plasma en la estructura del texto

(como la hemos construido hasta ahora). Es decir que la superestructura es una especie deesquema al que el texto se adapta (143).

Como esquema de produccin esto significa que el escritor sabe: Ahora me quejar porescrito, mientras que como esquema de interpretacin esto significa que el lector no slo sabede qu trata el texto sino que el texto es una queja. Las superestructuras se basan a su vez enreglas que pertenecen a nuestra capacidad lingstica y comunicativa general. Por lo quecomo mnimo una serie de tipos de estructuras posee un carcterconvencional, es decir quela mayora de hablantes conoce o reconoce (143).

La superestructura se ha utilizado en el anlisis transcultural del discurso en estudios como elde Connor y Lauer de 1988, nosotros tambin lo ulitizaremos en este trabajo.


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Trujillo Surez (2001b) aade a los factores de influencia en la redefinicin de la retricacontrastiva que acabamos de ver, es decir; las nuevas investigaciones en la escritura y en elanlisis textual (en concreto el anlisis del discurso y lingstica textua), dos elementos ms: elresurgimiento de la nocin de gnero tal y como lo define Swales (1990), y los nuevos

planteamientos de diseos de investigacin.

4.3. El GNERO DISCURSIVO

El concepto de gnero discursivo empieza ya de muy antiguo, de hecho seguramente laprimera clasificacin de gneros discursivos no literarios se la debemos a Aristteles, que ya ensu Retrica (traduccin de Quintn Racionero, 1990: 194) plantea que los discursos pueden serde tres tipos: deliberativo o poltico, forense o jurdico y epidptico o de ocasin.

Aristteles aborda su clasificacin segn el uso del discurso en la vida social pblica de sutiempo: orales y ante una audiencia, por lo que se refiere a mbitos de la vida institucional. Estecriterio se mantendr hasta hoy como uno de los elementos fundamentales para estudiar losgneros discursivos:

Considerar el mbito en que se produce un gnero determinado implica tomar en consideracinlas finalidades, los actores, los temas propios de ese mbito y, como consecuencia, las formasverbales y no verbales propias o adecuadas para cada caso (Calsamiglia y Tusn, 1999: 253).

Sin embargo, con la llegada de la Edad Media y la casi desaparicin de la vida pblica en esa

poca, la retrica qued desplazada de su lugar natural hasta entonces el discurso oralinstitucional- al discurso escrito artstico: la literatura. De este modo, si en sus inicios la retricahaba sido pensada como instrumento para la elaboracin y la actuacin discursiva ante unaaudiencia, pasa ahora a convertirse en un instrumento de anlisis, clasificacin y crtica de laliteratura. Y as fue como se establecieron los generos literarios mayores: el lrico o potico,pico o narrativo y dramtico o teatral (ibdem: 254).

En los aos 50, Batjin (aunque no public hasta 1979) reflexiona sobre la nocin de gnero yseala que lo que condiciona la existencia de un determinado gnero son cuatro factores: lostemas, la estructura interna, el registro utilizado y la relativa estabilidad de todo ello en el

tiempo. Para Batjin, y siguiendo a Calsamiglia y Tusn (1999: 258), al hablar las personasseleccionamos los enunciados en funcin del gnero que consideramos apropiado y deacuerdo con los destinatarios a quienes nos dirigimos, ya sean estos receptores concretosfsicamente presentes o con un destinatario genrico como los lectores de una novela.

Sealaba tambin Batjin que al aprender una lengua, no slo aprendemos sus elementosgramaticales, sino tambin a reconocer y usar las formas genricas ligadas a las esferas deactividad en que se organizan (1979).

En 1990 Swales con su Genre Analysis: English in academic and research setting recupera el

trmino de genero y lo define del siguiente modo:


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A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set ofcommunicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parentdiscourse community, and thereby constitute the rationale of genre. This rationale shapes theschematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style

(Swales, 1990: 58).Un gnero consta de un tipo de eventos comunicativos, cuyos miembros comparten unos fines comunicativos.Estos fines son reconocidos por los miembros expertos de la comunidad discursiva de orgen, lo cual constituye labase para el gnero. Esta base configura la estructura esquemtica del discurso e influye y fuerza a decisiones decontenido y estilo.

Para l un gnero es un acto comunicativo con una finalidad concreta, que tiene una dimensinsocial reconocible por una comunidad lingstica determinada que comparte los mismospropsitos comunicativos. As, cada comunidad implica un discurso y ste a su vez funcionadentro de las convenciones definidas por las distintas comunidades. Si se consigue que losalumnos sean conscientes de las estructuras retricas que tienden a presentarse de formarecurrente en ciertos txtos de gneros especficos, stos mejoran su competencia en lasdestrezas de comprensin y produccin escrita (Swales, 1990).

Swales critica en su libro investigaciones como la de Ostler (1987) por comparar composicionesde estudiantes con extractos de obras publicadas y afirma la importancia de comparar textosdel mismo gnero en dos lenguas en los estudios transculturales (Swales, 1990: 64).

La nocin de gnero segn la define Swales ha tenido mucha importancia en la validez tericade la retrica contrastiva. Por una parte, evidencia la imposibilidad de establecer conclusionesgenerales vlidas acerca de la relatividad de la retrica si esa hiptesis no se comprueba condiferentes gneros textuales y diferentes contextos. Por otra parte, y desde una perspectivametodolgica, establece la inviabilidad de comparar dos textos que pertenecen a dos gnerosdistintos, ya que al no compartir un propsito similar, pueden lgicamente ser productos dediferentes esquemas y diferentes elecciones lxicas, morfosintcticas y discursivas (TrujilloSurez, 2001b).

Con el gnero la clasificacin de los textos se hace segn la accin que se pretende conseguircon ellos, o segn la finalidad comunicativa que tiene en mente el escritor. As, el anlisis atravs de gneros tambin tiene su aplicacin en la sensibilizacin de los estudiantes hacia eluso de convenciones segn las diferencias culturales (Bathia, 1993).

4.5. METODOLOGA DE INVESTIGACIN

El ltimo factor de cambio que seala Trujillo Surez (2001b) para la renovacin de la retricacontrastiva fue la mejora de las tcnicas de investigacin y anlisis:

Si los primeros estudios se limitaban al campo del anlisis de errores y anlisis del texto, en laactualidad se registran desde revisiones y reflexiones tericas (Leki, 1991; Connor, 1996) hastainvestigaciones cuantitativo-descriptivas (Montao-Harmon, 1991), pasando por estudios

computerizados de prediccin y clasificacin (Reid, 1992), entrevistas (Liebman, 1992),estudios de casos (Pennington y So, 1993) o cuasi-experimentos (Hinds, 1984; Eggington,1987; Connor y McCagg, 1983).


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Adems de los trabajos de reflexin, prediccin y clasificacin, entrevistas y estudio de casos,los objetos de estudio de la retrica contrastiva han sido los estudios cuantitativos comparativosentre una primera y una segunda lengua, por un lado, y por otro las investigaciones que

constituyen la gran mayora: las que estudian las interlenguas de los textos escritos porestudiantes. Se trata de investigaciones descriptivas que intentan analizar las caractersticas delos textos de los estudiantes de lenguas extranjeras y compararlas con las caractersticas delos textos escritos por nativos (Trujillo y Surez, 2001c).

La evolucin interna de los diseos y tcnicas de investigacin se consigui gracias a lacooperacin de lingstas educacionales, psicolingistas, sociolingistas y otros estudiososinteresados en estudios transculturales (ibdem).

De hecho, a pesar de la dependencia del anlisis textual de los patrones de cohesin ycoherencia de muchas investigaciones, algunos retricos contrastivos cuestionaron pronto laadecuacin de un anlisis puramente textual como base para conclusiones que se extiendenms all de la esfera de los rasgos textuales. Por ejemplo, Hinds (1987) propuso un nuevofenmeno para el anlisis: la distribucin de la responsabilidad entre la persona que escribe yla que lee, es decir, la cantidad de esfuerzo invertido por parte de los escritores para crear untexto coherente a travs de transiciones u otros usos metatextuales. Hinds define los textos

japoneses como de responsabilidad de quien lee (reader responsible) como opuestos a lostextos de responsabilidad de quien escribe (writer responsible) (Connor, 2002).

Tambin Connor y la retrica Lauer (1988) desarrollaron un sistema lingstico/retrico queayudaba a cuantificar tanto los rasgos lingsticos de las composiciones (tales como cohesin,coherencia y organizacin del discurso) como los rasgos retricos (incluyendo las tres clsicasapelaciones persuasivas: racionalidad, credibilidad y afectividad) y el modelo argumental deToulmin (1958) de tesis, datos, justificacin. Esta investigacin ser un punto de partidaimportante para el diseo de la metodologa de nuestro trabajo.

Connor (2002), por ltimo, apunta que las lecciones ms importantes que se aprendieron en losprimeros

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