Universidad EmpresarJal 51gl0 XX] Licenclatura en Gestl6n de Recursos Humanos Llcenciatura en Psicologla Catedra: Eslrateglas y Metodos de Capacltaci6n Docente: Mgtcr. Esteban J . Cocorda

PROGRAMA

af,OBjE;T.Iv.os:.:m%"#&gM'_~~~~j;'Wt$.i&"l'~l??,~':f.'R~~~~11%:;:t%lW[@i!~~ 1.1. Obletlvo General EI Programa tendril como objetivo general que los alumnos obtengan mayo res conocimientos de los conceptos, procesos, herramienlas, lendenclas y debales sobre las eslralegias y metodos de capacilaci6n, de manera lal que les posibHite una vez recibidos una pal1icipacl6n e inlervenci6n profesional fundada, crltica y activa.

1.2. Objetlvos Especificos

Identificar y conocer los orlgenes de la capacitacion como campo profeslonat de trabajo en Argenllna.

Conoeer y discrtminar /as diferentes fases del proceso de diagn6stico, planificaci6n y disei'io educativo, segutmlento y evaluad6n de la capacitaci6n.

Administrar diferentes herramientas y recursos melodol6gicos en el proceso de realizaci6n del diagn6sUco, preparaci6n de la planificaci6n y disei'io educatlvo, segulmiento y evaluaci6n de las acelones de capacitaclon.

Asumir [a funcion de instructor/capacitador/formadot/disefiador educativolespeclalisla (ema!ico como alguna de las posibilidades de acel6n profesional futura.

Identificar'l conocer los apartes de la pedagogra y [a educacl6n de adultos a conslderar en la planificaci6n y adecuacl6n de acdones de formati6n y capacitacion de personal.

Analizar experiencias y buenas practlcas de formaciOn y capacitaci6n de recursos humanos en C6rdoba y Argentina.

-.]~WI:

1. HISTORIA Y ORIGEN DE LA CAPACITACI6N 1.1. Del Medioevo a la Revoluei6n Industrial

1.1.1. AnligOedad, Edad Media, Revolucicn [ndustrial 1.1.2. El 81glo XX 1.1.3. EI Dlseno Instrucclonal Sistematico (DIS)

1.2. Testimonlos de un pasado muy reclente en Argentina 1.2. 1. La escuela t~nica central de Ia fraternldad 1.2.2. Del caballo aJ trotley 1.2.3. l a enser'anza en el Holel de los Inmfgrantes 1.2.4. EI pan de lodes los dlas. Venlas 'I seNicios 1.2.5. Las vendedoras de las grandes Hendas

1.3. La formaci6n de mana de abra y oficios asociadas con la industria 1.3.1. Metodo lWl: entrenamiento dentro de la industria

c.m: "

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1.3.2. Metodo FPA: formaci6n profesional acelerada I de adultos 1.4. La formaci6n de la conducci6n media y superior 1.5. La identldad profesional

1.5. L Capacilaci6n abierta e in company 1.5.2. Las modas 1.5.3. Los aulores argentinas 1.5.4. La decada de los 90

1.B. La expansi6n de la capacitacion

2. D1AGN6STICO DE NECESIDADES DE CAPACITACI6N 2.1. Que es una necesidad de capacitacion

2.1.1. La Idea principal 2.1.2. Los tipos de necesidad 2.1.3. l,Quien debe detectar la necesidad de capacitacion? 2.1.4. Un punta de Uegada y un punto de partida

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3.4. EI dlsei'io didflctico teenieo. Una tarea artesanal 3.4.1. Elapas del disetio didaetlco 3.4.2. Momentos en la etapa anterior al dlsetio 3.4.3. Momentos de la etapa de la construcci6n del dlseno 3.4.4. Momentos de la etapa de Implementacl6n der disefio

3.5. las aclivldades l.Qutl vamos a hacer en este "viaje"? 3.5.1. Una imagen antlloga 3.5.2. Momentos en el armado de la agenda de acUvidades 3.5.3. Tecnicas a seguir 3.5.4. Premisas basicas para la selecci6n de las t~cnlcas a utilizar 3.5.5. Algunos "mandamlentos

3.6. Los productos del diseno. Oe 10 intangible a 10 concreto 3.S.1. Disano de actJvidades preseneiales 3.B.2. Diseno de acUllldades a dlstancia 3.S.3. Dlsaiio de aelividades en al pueslo de trabala

3.7. Dlsei"io de la capacitaci6n y teorfas del aprendizaIa 3.7.1. EI aprendizaje segun Bateson 3.7.2. Donald SchOn y la reflexi6n an la acci6n 3.7.3. Las teOffas de Bateson y SchOn en la capacitacl6n

3.B. Prlnciplos y condiciones del aprendizaJe 3.8.1. Clasificaci6n del material de enseiianza 3.8.2. Disposlci6n de los alumnas 3.8.3. Modos de aprendizaje 3.8.4. Condiciones generales de aprendizeje 3.8.5. Princlpios y condiciones especificas de apoyo aJ aprendizaje

3.9. La capacitaciOn y el aprendizaje de adultos 3.9.1. Rasgos que definen el aprendizaje adulto '. 3.9.2. Caracteristicas (psicoI6gicas) del aprendizaJe del adulto 3.9.3. Requerimientos del aprendizaje de adultos en situaci6n laboral

3.10. La pirilmide del apreodizaje: oillel de aprendizaje vs. Interes de los participantes en el tlempo 3.11 . EI f1nanclamlenlo de las acciones de capacitaci6n

4. ORGANIZACIONES Y EXPERIENCIAS DE DISE~O E IMPLEMENTACI6N DE PROYECTOS DE CAPACITACI6N 4.1. EXi)erlencia y capacUaci6n en las organizaciones

4.1.1. EI factor raclonal: los objetivos y la estructura 4.1.2. EI faclor cultural: los mecanlsmos de relaci6n 4.1 .3. EI faclor amblental: el contexte y el aprendizaje

42. Capacitando para una organlzac16n que aprende 4.2.1. Transformacl6n 0 adaptaci6n 4.2.2. Objetivos 0 expectativas 4.2.3. Especializacl6n 0 desespeclalizaci6n 4 .2.4. EI aula 0 el puesto de trabajo 4.2.5. Evaluar el proteso 0 evaluar el resultado

4.3. Experlenclas organizac!onales actuales de formacl6n y capacitaci6n 4.3.1. La cultura organizativa y los Umites de la intervenci6n "Don Enzo 4.3.2. Aprender en contexto "Grandes Supermercados Notan-4 .. 3.3. La preparacl6n de Ie tarea "Banco Ciuded del sor 4.3.4. Eva)uar, apreeiar, enlender "Las hlstorJa de T!endas FamiHares

5. MONITOREO Y EVALUACI6N DE LA CAPACITACI6N 5.1. La evaluati6n como proceso de diillogo, comprensi6n y mejora

5.1.1. La evaluac!On como dialogo 5.1.2. La evaluaci6n como comprensl6n

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5.1.3. La evaluacJ6n como mejora 5.1.4. Cinco funciones, cinco sugerencias y cinco dificunades

5.2. Evaluacl6n de acclones formativa 5.2. 1. Razones para la evaluac!6n 5.22. Los cuatro nlveres: perspecUva general 5.2.3. los cuatro n!veles (perspectivas especlflcas): Evaluaci6n de la reacci6n, Evaluaci6n del aprendizaj9, Evaluaci6n de la conducta y Evaluacl6n de fos resultados 52.4. Implementar los cuatro niveles

5.3. La evafuacf6n de fa capacitaci6n "In company" 5.4. EI Informe de Evaluac16n de la Capacitaci6n como Instancla de Comunlcaci6n y Oevoluci6n a la Organizaci6n 5.5. Temas acluales de Capacitaclon

5.5.1. La capacitad6n desde una perspectiva Integral de las personas. La capacitacion como estralegia para la competltividad, la equidad social y la cludadanra. 5.5.2. Pollticas publicas que promueven la capacitaci6n: Ley Naclonal de Cndito Fiscal W 22317 (1960).

WI ;'fBI6f10,GMFJA\B~~~\DEES:tUD1P:$~:.%

rIV;i;M$DOl!e~IAM~~"j'a%i~2t~~~1i4@{~~B;~:q~ Se trabajara en seslones te6rlco-pracUcas. La eslrategia metodol6g1ca comprende lnstanc!as de seminarlo-tal1er, can exposlciones dialogadas del profesor, momentos de estudio en el aula y fuera de ella y exposiciones de los alumnos con el prop6sito de abordar los principales nLicleos conceplua\es. Tambllm se realizara Ia preparacl6n de materiales escritos. Estos comprenden la realizaci6n de dos trabajos practlcos de analisis de experienclas de capacitaci6n y un trahajo final que conslste en la elaboraci6n y presenlacl6n de un proyecto de capacitaci6n a en un trabajo monografico de invesUgaci6n sobre alguna de las tem Proyeclo de CapacUacion y/o Formaci6n de RRHH para una Empresa. )0 Proyecto de Capacltac!6n y/a Insercl6n Soclo-Laboral de J6venes y AduUos. }> Proyecto de V1nculacl6n Empresa-Escuela I Unlversldad-Empresa (PasanUas, Practlcas de

alumnos, Capac~ac16n a docentes, Capacitacion a empleados, etc.). }> Qtros que sugieran los alurnnos y que esten en consonancla con los objelivos y conlenidos

de Ie asignalura.

MIeR(fN0.c:r~'ilt~~~~};;~r~~~~-;::_WM~1i~~~ Son trece (13) semanas de clase, contabilizando dos (2) semanas de parclales y una de recuperatorios y firma de libretas. Sa puede descontar de una a dos crases como maximo en virtud per algun ferlado naclonal.

Clase Martes 1 M6dulo 2 Modules

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Trabajo Practico UnJdad 5 Vnidad 5

Devoluci6n parcial Presenlaci6n oral

tercera nola Tercern nota (pres. esc rita)

Presenlaci6n oral

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Voidad 5

Presenlaci6n oral trabajos tercera nota

Tamera nofa (pres. escrita) Presentac16n oral

Mgter. Esteban J. Cocorda C6rdoba. Diciembre de 2009.M

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licenciatura en Psicologia Ucenclatura en Gestion de Recursos Humanos Catedra: Estrateglas y Metodos de Capadtacion Profesor: Lie. Esteban Jose Coeorda. MBA Ano Academico: 2010

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Guia Orientadora para la Elaboracion de un Diagnostico y Proyecto de Capadtadon y/o Formad6n de Recursos Humanos

CARATULA Titulo del Proyeclo (debe ser claro y preciso, dar una idea de que Irata ef mismo) Nombte de los auto res - Lugar (Cordoba) y AnD INDICE CON TITULOS. SUBTITULOS Y NB DE PAGINA DE CADA UNO Presenlaci6n de 1a empresa U organlzacl6n - Reselia hist6rica . Cultura - Organlzacion (organigrama) - Problemas organizaciones (si los hubiere) . Desaflos I proyectos actuales - Integre datos, indicios, senales directas 0 indlreclas que haya pedido observar en su observaci6n itinerante en el trabajo de campo Diagn6stlco de siluaci6n actual en el area a lrabajar y en !'elaeion a la Capacitacion de RRHH Personas conlactadas Herramienlas empleadas de relevamiento (entrevistas fnformaJes, encueslas, etc_) - Fuentes secundarias consultadas (brochure institucionat, manual de inducci6n, olros proyectos de capacitacion, manual con descripcion de puestos, sile de internet de la empresa, encuestas de salisfaccion 0 clima organizacional, evaluaclon de desempelio, planes de carrera, organigramas, elc.) - Demanda de la empresa/organizaci6n u ofrecimiento de servicios externos a la empresa Hay a!guien que tiene que hacer alga y no saba hacerlo? 0 no se desempeiia con la caUdad necesaria en su funclon 0 larea? IOENTIFICAR PROBLEMAS 0 SITUACIONES INOESEAOAS, NO CURSOSI - Tipo de NC (Discrepancia, Cambio, Incorporaci6n) La falta 0 carencla del personal as de: Conocimientos, Habilidades 0 Actitudes Quienes mas comparten esa Necesidad de Capacitaci6n (Hay un Claro Consenso, a hay discenso, entre quienes, porque motiv~s, etc.) Ha observado Intareses, necesidades y/o juegos polfticos y/o de poder en la detecclon de NC - La empresa cuenta con indicadores adecuados respecto al management y/a Gapacitacion yfo la Gestion de AAHH - Ha habido proyeclos antedotes de Capacitacion. Han funcionado, han fallado, etc. Analisis de la Demanda y Juslificaci6n de las NC y/o Formaci6n manifesladas por la empresa y detectadas por quienes realizan el proyecto.

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I .' - Identificaci6n de los Interesados: i A quien Ie Importa que la gente haga 10 que no puede hacer simp/emente porque no saba? (Dlreclorio, Gerentes, Mandos Medias, $upervisot8s, Operarios. Clienles, Proveedores, Staff Externo, elc.). Es la Cultura de la Empresa respecto a atender las NC. - EI no hacer nada "puede ser valido: No liene efeetos importantes, la linea puede controlarlos y corregirkls. - Bene1icios a [ograT con aceiones de Capacltacl6n yl Formaci6n: Incremento de la productividad, mayor compelitividad, mejoramlento del clima organizacional, tortalecimlento de la cullura de la empresa, mayor seguridad e hlgiene. etc . - Transferencia de aprendizajes a la larea: exlsten condiciones para el trasrade de 10 aprendldo, esla telaclonado can olras condiciones Plazos y oportunldades: hay disposlc16n para sacar" al personal de su puesto de trabaJo?, tiempo an al dla, canlidad de jomadas, canUdad de horas par jornada, sa evila la concenuaeiOn? hay consenso sobre ello? Hay dls6Ilso? Depende del Tipo de NC (Dlscrepancia, Cambia 0 Incorporacion) Especificar. Indicadores de satisfacci6n e insatisfaccl6n: resultados a esperar, efeelas que podria lener alender las NC en las respeclivas areas, departamentos, gerencias.

~ Identificacion de recursos inlernos can que cueola Ia empresa para facllitar la atencion de las NC (aulas, recursos tecnologicos, pizarron, horados flexibles, instructores Internos, etc.) ~ Rol desempeiiado y/a a desempeiiar par el equipo consultor de capac/tacion ~ Equ/po de trabajo (Director del proyecto, instructor-capacitador, diseiiador de recursos educativos (manuares, guras, presentaciones visuales), etc.

6. Objelivos del Proyecto Incluir en su redacel6n aspectos Estrategicos (en relaci6n al valor agregado que signifiea la capaeitaci6n para el negocio/Empresa) y aspectos Tecnicos V Pedag6gicos (de aprendizaje, de saber hacer, de transferencia ) del Proyecto Nota: lener en euenta si Ia Capaeilacion es de conocimientos, habilldades y/o acliludes.

7. Alineacl6n Estrateglca del Proyecto de Capacitaclon al Negocio Y/o Empresa (Opcional). ~ Breve fundamentacl6n Como Ie da valOT, como fortalece la cultura de la empresa, su identldad, sua negocios, sus proyectos ~ lncentivos individuales y/o de equipo previstos para realizar acclones de Capacilaclon (Plus en especia, plus salarial, posibilidades de asum!r nuevo puesto 0 responsabilidades, ate.)

8. Operacion del Plan I Proyecto 7.1. Propuestas Sugeridas de Capacitacl6n y/o Formaci6n Curso Te6rico Practico, Seminario, Taller, Outdoor, etc.

7.2. Poblacl6n obletivo a la que 8sM dlriglda ~ Directorio, Gerentes, Mandos Medios, Supervisores, Operarios, Proveedores, CUentes, etc. Perfil de los participantes y cantidad

7.3. Cantldad de lornadas y horas de capacltacl6n que comprende 9. Conlenidos

Ouienes participaron en su definici6n ~Teniendo en cuenla seleeci6n, neoociaci6n, formulaeiOn seeuenciael6n. estrueturacion

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(contexto, unos determinados oblativos, una audiencla), y elaboracl6n de actividades de aprendizaje, Disiribuci6n en elliempo de los grandes bloquas de aclividad Selecci6n de hflcnicas a seguir Nola: Si et Plan de Capacitacion es extenso se puede hacer la eJercilacJon con una 0 dos Jornadas Recursos Educativos y Dldacllcos prevlstos Previsi6n de Guias, Manuaies/Carpetas, InslrucUvos, EjercJcios, CD, DVD, olros Nota: SI se anexa algun recurso a emplear sumara a la evaluad6n del Proyecte (Opclonal) . Evaluaci6n de la Capacltacl6n Especifiear at tipo, momenta de la evaluaci6n e Inslrumenla a emplear Nola: 8i sa anexa un Inslrumento a emplear sumara a la evaluaci6n del Proyeeto (Opcional) . Eslimaci6n de recursos humanos y maleriales CosIo Equipo consultor hora de capacilaci6n, Viaje yla viatica, Fatocopias, encuadernados, Coffee--break, Certificados, ele. Resultados esperados Anexos: Toda documentacl6n adlclanal Informacl6n sobre fa empresa y el Proyecto

que pueda especificar y/o lIustrar

. Esteban J. Cocorda, sobre una idea adaptsda de OscarJ. Blake (2000 y 2001), M. A. Santos Guerra (1995) y D. Kirkpatrick (2000)

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licenciatura en Psicologia Ucenciatura en Gestion de Recursos Humanos Ccitedra: Estrateglas y Metodos de Capadtacl6n Profesor: lie. Esteban Jose Cocorda. MBA Ano Academico: 2010

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Guia Orientadora para la Elaborad6n de un Trabajo de Investigacion Monogrciflco sobre un Tema de Interes de la Asignatura

Trtulo del Trabajo (debe ser claro y preciso, dar una idea de que trata el mlsmo) INOICE INTRODUCCI6N Breve presentaci6n del Tema/Problema a abordar. Breve justificaciOn de los motivos de seleccion del Tema/Problema Objetivos del mismo Indicar si se presentan cas os, ejemplos de empresas, ele. Breve narrafo sobre las nartes del trabaio DESARROllO

~ Antecedentes bibliograficos y/o documenlales sobre el Tama/Problema Explicitar conceplos y enfoques claves empleados y/o seleccianadas para el trabaja Ar1icular con casos de empresas, ejemplos de gestion de RAHH mediante Capacitacion y/o Formacion de su Personal . Podran emplearse revislas cientrfieas, de circulaclon. diarios, consul(as a sites de internet (indicando slempre la direcci6n y fecha de consulta), entre olras fuentes.

Todas las referencias deben ser ci\adas en ellexlo usando comillas y explicilando la luenle y el numero de la pagina. La bibliografia consullada que no fue citada en et texlo debera ariadirse lislada an orden alfabet/co por apeJlido del autor.

Las referencias y la bibliografla qeberan lisfarse en paginas separadas atUnal dellrabajo, y debaran emplear ei form:~~ estandar ulilizado en artfculos cientiflcos. monografias, etc . como se indica en ef slaulente e emnlo. CONCLUSIDNES Y APORTES Debera proporcionar un resumen sintetico pero completo de la argumentaci6n presentada, las pruebas y los eJemplos de ias dos primeras partes de la investigaci6n. La conclusion es un regreso a la introducclon, se eierra sobre el comlenzo Tiena una circularidad y una integralidad en cuaolo recupera 10 previa pera a modo de cierre. La misma circularidad debe comp!elarse con un planteo del hodzonte que /a conclusi6n del trabajo permite entr6ver, es declr que sa puede Insinuar y esbozar las ideas 0 propuestas de un nlan a fuluro en base a lodo ef traba'o realizado. BIBLIOGRAFiA Y FUENTES CONSULT ADAS GRAFICOS, TABLAS Y/O FIGUAAS ANEXOS Toda documenlaci6n ~dicional que pueda especificar la informacion sobre la Invesligacl6n y/o Empresa podra seT anexada.

licenclatura en Ps!colog{a Ucenciatura en Gesti6n de Recursos Humanos

Catedra: Estrategias y Metodos de Capacltaclon

BIBlIOGRAFfA UNIDAD N 1

1. Mltnlk, F. y A.. Corla (2006) "'Una perspectlva hlstorlca de 13 capac1tac16n laboral" en Mitnik, F. Politicos y programos de capacitadon para pequenos empresas. Un anGl1sfs multldiscfplinor desde la teorlo y 10 eKperiencfa. Montevideo, CINTERFOR/OIT.

2. Blake, Oscar J. (200B) Asl aprendieron a trabajar. Coma se construyo la capacitacion laboral en '0 Argentina. Granlca, Buenos AIres. Prlmera edition.

Una perspectlva Nst6rfca de Ia copocffoci6n /abotol

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Una perspectiva hist6rica de la capacitaci6n laboral

Flir Milnik Adela Corin

Los Strt:s /WlIJmlf)S cstd" prq}{lmdas pnm lfPrt:mlcr tk manera jIeriNe 1j SCI' ngades actirus ell la ndquisicioll

de crmaeimientos !f futbilidades. La mnyoria de 10 que Ins pcrsonas nprcndm ocurre II/un de la inslruccioll lamla/.

JOHN BRANSFORD, ANN BROWN y RODNEY CoaaNG

Tal como se vera en este capitulo, la capacitaci6n laboral estuvo vinculada en sus comienzos a unidades productivas muy pequefias, de naturaIeza f~liar, en las que se utiJizaban metodoiogias de capacitaci6n basadas en "aprender hacienda", que fueron modificadas par la Revoluci6n Industrial y por las exi-gencias de formaci6n de personal asociadas a las dos guerras mundiales. Se mostraran tambie.l1 los avances de la pedagogia y la teoda del aprendizaje adul-to que se han reflejado en la cali dad de las acciones formativas destinadas a las empresas de mayor tamano pero que no habdan impactado en las destinadas a las firmas pequenas. Se habri~ generado, como consecuencia, un circuito dife-rencial de baja calidad que pod ria expIicar el reducido impado de politicas y programas de capacitaci6n destinados a este sector.

Hacer historia para comprender el presente

GPor que comenzar par Ia historia? Existe consenso en diversos campos del conocimiento sobre Ia importancia de reconocer las hueUas del pasado en su constituci6n. Hacer historia posibilita comprender con mayor profundidad el presente, es decir, reconocer una trama en la cual fen6menos coywlturales se entrelazan con procesos de largo tiempo de sedimentaci6n.

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Felix Mltnlk Adela Corio

La expansi6n y complejidad del proceso de capacitaci6n laboral para em-presas que se observa en las ultimas decadas no debe hacer perder de vista que se trata de un fen6meno construido a 10 largo del tiempo y a1 compas de profwl-das transformaciones econ6mico-sociales. Surge como consecuencia de deman-das del mWldo del trabajo y se convierte en un campo relativamente indepen-diente, con una 16gica propia, intereses particulares, adores relevantes con po-der de decisi6n, contacto con el campo educativo y W1 maTCO dado por las regu-laciones sociales y econ6micas del contexto en que se desalTolla.

Este proceso podria ser reconstruido desde cada gran regi6n del mundo, induyendo a Lati.noamerica. Sin embargo, en este ultimo caso se trataria de una reconstrucci6n hist6rica que escaparla a la realidad del modelo de desarrollo con el eual la capacitaci6n laboral empresaria ha estado asociada y en el que paises de la periferia han intentado reproducir W1 proceso inidado en Europa y potenciado por los Estados Unidos y, desde hace pocas decadas, pOI paises del Sudeste AsiAtico. Ello obliga a una blisqueda en fuentes extemas, 10 que conduce a ubicar los orfgenes de la capacitaci6n en los maestros de 1a filosofia chlsica (en Arist6teJes ya hay referencias a la tecnica) y de la filosofia y la pedagogia moder-nas (ftmdamentalmente del siglo XVffi). Desde mediados del siglo XX integra. en alguna medida, el vasto movimiento conocido como "educaci6n de adultos", "educad6n no formal", "andragogia", "aprendizaje continuo" 0 "educad6n con-tinua". Las diversas denominaciones - que dependen de tradidones te6ricas y de las pnicticas nadonales en esta area- constil"':lyen un signo de los multiples enfo-ques posibles, los que determinan, a su vez, que se pueda plantear la historia de la capacitad6n desde diversas perspectivas (Clarck, D., 1999).

El punto de vista que se ha adoptado en este capitulo se refiere a la configu-raci6n del campo especllico de la capacitaci6n laboral para empresas, dentro del campo mas amplio de la educaci6n de adu1tos. En consecuencia, la problematica de la relaci6n entre formad6n y trabajo sera evaluada c8si exclusivarnente desde el enfoque de las organizaciones ligadas directamente con la producci6n. Anali-zar esa problematica implica describir prckticas de fotmaci6n que precedieron a las reflexiones sistematicas que intentaron comprenderlas y justificarlas y que antecedieron lat"gamente al desalTollo de illl campo en expansi6n desde media-dos del siglo XX.

En este y el pr6ximo capitulo se identifica..n momentos clave que permiten reconocer cambios sustantivos de las practicCls de capacitaci6n en los que hoy son paises desaITollados y cambios conceptuales vinculados con ellas. Dichos momentos son: la Antigiiedad (capacitaci6n en el trabajo); Ia Edad Media (105 talleres de aprendices); la Revoluci6n Industrial (la aparid6n del aula); la pro-

Und p9rSpecflva hlsf6ric;a de /a copacitac16n /obotol

ducci6n en serie (capacitacion cerca del trabajo), las guerras mundiales (inicio de la capacitad6n sistematica y masiva); el perfodo de posguerra (Ia capacitation individualizada que se expande a partir de la incorporaci6n de la computadora) y, en el fin de siglo, Ia capacitaci6n Heomo parte de un proceso destinado a ex-pandir y aeelerar el aprendizaje y mejorar el desempeno de los individuos den-tro de las organizaciones" (Mc Lagan, P., 2004).1

Las practicas de capacitaci6n laboral se vieron influenciadas por la consoli-daci6n de enfoques provenientes de teorias administrativas, psicol6gicas 0 peda-g6gicas, originarias tambi~n de 105 paises desarrollados y trasladadas de un con-texto a otro.:! Es importante destacar, par oua parte, que en ese baspaso los ras-gas de la escolarizad6n habrian sesgado progresivamente el campo de la capaci-taci6n, asi como en diversos momentos elsesgo de la eficiencia infIuyo en la ma-nera de entender la escue1a. La sala de dase marco una ruptura con las prckticas que vincu1aban estrecha y profundamente fomlaci6n y trabajo, ruptura que pue-de explicarse por dos razones. Por una parte~ porque eI aula se regula por crite-rios que no son equivalentes a los vigentes en el mWldo laboral .. 10 que origina en muchas ocasiones el encapsuIamiento de los saberes dentro de los limites de las instituciones fomlativas. Par ocra parte, porque en el proceso de escolarizaci6n se estructura tempranamente la separaci6n entre trabajo manual e intelectual. Como ellIabajo manual nene menor prestigio social que el intelechIalr la capacitaci6n laboral para los niveles mas bajos de la estructura organizacional ha quedado marcada por la impronta de saberes menos reconoddos (a pesar de ser hoy com-plejo y requerir cada vez conocimientos mas abstractos).

Desde la perspectiva del impaeto de otras disciplinas en el campo de Ia ca-pacitad6n laboral predominarian las teorias de la administraci6n, que encua-marian las perspectivas pedag6gicas y psico16gicas con sus propios enfoques en 10 que hace a la comprensi6n de la empresa como insti~ci6n y en el anaIisis del trabajo que tiene Iugar en ella.3 Como cOllsecuencia de este predominio ha exis-tido, al menos en las primeras decadas del siglo XX, una tendencia a incorporar can mayor facilidad aquellas teorias que parecen adaptarse mejor a la resoluci6n I' Reflexiones metodol6gicils vinculadas con la adopd6n de un enIoque hlst6rJco como el que aqul se

propone pueden consultarse en el Cuadro 6 1. Tanto a pafses con menor desarrollo relativo como, dentro de cado pals, del contexto fabril ar de 101 educaci6n y del educativo form,,1 al no formal. Debe alellarse que d campo de la administnlc:ion ha dado JUgal a una variedad de leonas y hetrn-mientas. Su base epistemol6gica se ha nutrido de dj(e~n tes disciplinas como la economia, la psico-logia.. 101 sociologia, la antropologia 0 diversas ramas de la ingenieI1a. EI desrurollo de un aparato nnalitico amplio y In existencia de dlvel50s discursos te6rlcos la erunmtiln con la (aIt." de consenso acerca del objeto de estudio y dUicultades para detinir su calegorla epislemol6gica. E51::apa al objeti-va de este libra analizar rle Dlanera minudosa el impaclo en la capac:itacl6n de esta evoluci61l.

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Felix Mirn/k ~ Adela CCJtio

eficiente y eficaz de los problemas y que involucran proced.imientos normaliza-dos para la inteIvenci6n en capacitaci6n, entre los que el conductismo ha tenido un lugar destacado_ Por el contrario, se han incorporado mAs Ientamente aportes te6ricos desde perspectivas criticas 0 que se ocupan de ]05 procesos cognitivos internos, complejos y muchas veces poco mensurables, como las teodas consb.uctivistas que ponen en cuesti6n al conductismo como herramienta id6-nea para la foimaci6n en los entomos laborales contemporaneos. Tanto en el caso del conductismo como en el del constructivismo se reconoce W\ importante desfase entre el tiempo de producci6n te6rica y las pnkticas que efectivamente se observan en el campo de la capacitaci6n quel en general, serim resistentes a la incorporaci6n de novedades te6ricas:'

Reconocer estas tendencias posibilitarA abrir un espacio reflexivo sobre las pdcticas mas frecuentes en el campo de la capacitaci6n laboral e irnaginar en simultalieidad opciones de diseno y desanoUo progresivo de experiencias de intervenci6n tendientes a promover procesos genumos de aprendizaje y transe-rencia a1 mWldo del trabajo, justificados en los avances de la psicologia del apren-dizaje y la pedagogia_

Del Medioevo a la Revoluci6n Industrial

En este apartado se describirA el nacimiento y evoluci6n de LTes formas de capacitaci6n laboral: el aprendizaje en el puesto, los dispositivos de simulaci6n del ambito laboral y la fOlmaci6n II escolarizada" _ El eje del ami1isis sera el pasaje hacla Wla progresiva diferenciad6n entre el mundo del aprendizaje y el mundo del trabajo.

, Se obselva que ;).lguno5 conceptos deolouron en incorpol';).rse al quehacer de 1a capacitacl6n. Algu-nos avances conceptuaJes ni siquiera logr.m impactar en 1;).5 formas de comprender ctertos procesos y, por en.de, de estructural propuestas

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Una perspective hlst6tlce de /a copocffacl6n Ioborol

Apremliendo el secreto del oficio: ta Ednd Media Desde la antigiiedad se encuentran referencias a la formaci6n en el trabajo.

En el C6digo de HCl.mmurabi~ en 2100 A.C, se induyen dertas pautas para regu-lar la actividad de los aprendices (Steinnletz, 1976; citado par Sleight, D., 1993). En Inglaterra, la capacitaci6n lien eI trabajo" (lion the job training") constituy61a c1ase m

Felix Mllnik ~ Adela CorIa

supresi6n legal en los diferentes Estados europeos hacia fines del siglo XVIII y principios del XIX.

En las artes se consolidaron tres categorfas laborales: el maestro, los apren-dices y los oficiales. El maestro era el propietario de la vivienda y las herramien-tas y se ocupaba de sumirristrar los rnateriales y dirigir los trabajos. Los aprendi-ces vivian con elmaestro y aprenctfan los secretos del aficio al tiempo que ayu-daban en la producci6n. Los oficiales ya habfan completado el aprendizaje del oficio sin Ilegar a ser maeslIos. Para obtener tal reconocimiento debian preparar "wla obra maes tra" que debia ser examinada y reconocida par otros maestros. Si superaban esa evaluaci6n podfan abrir su propio taller.

No obstante su diferenciaci6n, entre las altes mecanicas de los taHeres rutesanales y las artes liberales de las universidades medievales existfa una afi-nidad esencial: lila educaci6n se daba por medio del aprendizaje de una traditio hecha de conocimientos mas habilidades profesionales especificas y por com-portamientos congruentes de la personalidad ... " (Santoni Rugiu, A., 1996). Esa tradici6n, en ausencia de textos escritos hasta el siglo XVII. implicaria la transmi-si6n oral y secreta de un "menester". Es co~prensible -sostiene Rugiu- que todo el aprendizaje fuera a tal PUlltO inseparable del ejercicio laboral que estuviera involucrado en su secreto, de modo de no dejar ningim rastro. Se alude a los scretos de cada oficio: constructores, teiiictores, orfebres, escribanos, notarios. Esa sena la raz6n por la cual se sabe tan poco de la actividad didactica y fonnativa propiamente dicha que se desarrollaba dentro de los taUeres artesanales y de los fundagos de los mercaderes.

Pese al predominio de la tradici6n oral y la escasez de informaci6n, los his-toriadores han reconstruido rasgos principales de la fomla de b.'ansmisi6n en los talleres artesanales 0 de aprendices: i) se aprende c

Una perspective hf5f6rlca de /a copocllaci6n /aboral

La caracterizaci6n realizada se puede resumir senalando que Ia formaci6n para el trabajo durante e] medioevo se transmitia principalmen,te If mediante la palabra y los aetas del maestro, ya fuese en el taller, en Ia iglesia 0 en la escuela" (Santoni Rugiu, A., 1996) , Este modelo fue comUn a todos los curriculos formativos durante aproximadamente diez siglos. Es posible imaginar, ademas, que una vez que el aprendiz alcanzaba un niveI tal que Ie permitia desempeflarse como ayudante u operario calificado en el taller de su maestro el aprendizaje continua-ba, ya sea par Ia resoluci6n conjunta de problemas entre el maestro y sus opera-rios 0 por nuevas enseflanzas par parte de estos illtimos,

A partir del siglo XV se asiste a w"\a progresiva diferenciaci6n de ambitos de . . formad6n. Se separan los itinerarios fonnativos de los talleres de artes respecto

de las emergentes academias y se diferencia el artista del artesano. Las acade-mias constituyeron escuelas superiores de perfeccionamiento que rompen "los estrechos Hmites de Ia formaci6n artesanal tradicional" (Aries, P.; citado por Santoni Rugiu, A " 1996) ya que, con aulas ablertas y presencia de publico, se parecen mucho mas a las universidades que a los talleres.

La formaci6n de los ingresantes al mercado de trabajo plantea entonces un problema que aun perdura: el confl icto entre tiempo de formaci6n y tiempo de producci6n. En eI all,msis de Rugiu, "si los talleres hubiesen dado mas espacio a las exigencias pedag6gico-didacticas sin duda 10 resentiria la produccion". For-mar, pOl' sus exigencias, comienza a ser incompatible con la produccion. Para formar habra que convertir algunos talleres en escuelas de caracter profesiona1. Se pregunta al respecto el autor: ;.y quien financiaria esta escuela? ;.Quien COID-pensaria las perdidas sufridas a nivel de producci6n a causa del privilegio acor-dado para la reproduccion? (Santoni Rugiu, A., 1996).

EI proceso de separaci6n de los ambitos de producci6n y reproducd6n que se inicia hacia fines del medioevo produce un pasaje del "aprender haciendo" en el b:abajo, a practicas situadas en un espacio "separado" de el y se proyectara en 1a progresivaconfiguraci6n de nuevas pnicticas formativas. Culmina can Ia cons-tituci6n de la escuela, a mediados del siglo XIX, como un dispositiv~ generaliza-do, de caracter pliblico y obligatorio, y respecto del cual se corrrienzan a expan-dir'reflexiones y recomendaciones sobl'e metodos pedag6gicos. En el siglo XVII son referencias ineludibles de este proceso de confjguraci6n de la escuela, desde un pWlto de vista practico, los colcgios jesufticos y, desde una perspectiva te6ri-ca, la producci6n de un texto pedag6gico como el de Jan Am6s Comenius/ la Didtfcticn Magna. , ' Jan Amos Komensky (1592-1670), eonocido como Comenius, (ue un 1e6logo y ped"8ogo checo, vin-

eulodo II In s~'Cta de los hernlanos mornvios Dentro de su vllsta producci6n intelectunl. sa deslaca en

149

Felix MIIM - Adela COIla

En el campo de la capadtaci6n laboral comienza a aciaptal'se eI modele del "aula" como espacia separado, herencia en parte de esta nueva configuraci6n de los espacias de transmisi6n, que a su vez y concomitru.1temente, se explica por la emergenda de mayores demandas cuantitativas de formaci6n.6

Separmzdo la capacitacion del trabajo: la Revoluci6n Industrial Para indicar 5610 algunos hitos en la configuraci6n del periodo capitalis-

ta de desarrollo de las sociedades occidentales que influiran fuertemente en las practicas de capacitacion labora!, basta con seiia lar, en palabras de U. Lundgren, que " la Revolud6n Francesa, la industrializacion? y la racionalizaci6n de la agricultura, jW1to con la emigraci6n, cambia ron la es-tructnra social del mundo occidental en el s iglo XIX. EI Estado absoluto fue atacado y los cambios econ6rnicos antes mencionados modificaron los mode-los y las relaciones sadales ( ... ) La crisis de esta estrucrura social debida a la racionalizad6n de la agricultura y a la illdustrializaci6n ocasion6 nuevos pro-blemas saciales, formandose la clase trabajadora ( ... ) Las clases burguesas se dividierofl, los nuevos estratos sodales adql1irieron poder econ6mico y exi-gieron poder politico. Los antiguos estados nacionales y absolutos fueron ata-cados duramente." (Lundgren, U. P., 1997).

Las modificaciones en los sistemas de inshucci6n, que se comenzaron a es-bozar a partir del siglo XVI, se generalizaron a mediados del XIX. Se promulga-ron las leyes de educad6n obligatoria en la mayoria de los paises europeos, cam-biaron las practicas pedag6gicas y se modificaron las condiciones en cuyo marco se despliega Ia ensefianza. Algunas de estas condiciones son: la aparid6n de un maestro Unico para muchos alumnos (categoda diferente a la de aprendiz), la emergencia de figuras como el decuri6n (que anticipa a los sistemas tutoriales),

materia educ

Una perspectiva hlsf6rJca de fa copocitoci6n /aboral

la adopci6n de un m~todo y una secuencia para la transmisi6n en menor tiempo y la divisi6n en grados.s. \I

Es precisamente la Revoluci6n Industrial y la emergencia del aula 10 que marea la etapa siguiente en e] proceso de transforInaci6n de Ia capacitacion labo-ral. "No fue hasta este momento que 1a capacitaei6n cambio considerablemente. En 1800 se crearon las escuelas-fabricas en las que los trabajadores eran capacita-dos en aulas dentro de las fabricas" (Sleight. D., 1993). La necesidad de una ma-yor capacitaci6n y de un cambio en los metodos fue consecuenda a su vez de un aumento en Ia compJejidad de las maquinas y equipos orientados a producir cantidades crecientes. EI aulal que permitia capacitar muchos trabajadores al

.. mismo tiempo y can un solo capacitadorl era una organizacion mas econ6mica y rentable que las del medioevo. Por otro lado, las fabricas eliminaron la produc-d6n artesanal que estaba a cargo de los maestros medievaJes, la mayorfa de los cuales se transform6r probab1emente, en masa asa1ariada que trabajaba con ex-clusividad para una unidad productiva.

Como contrapartida, se originaria un problema crltico que aparece toda vez que la capacitacion se desarrolla fuera de situaciones Iahorales e;:oncre~s. Se re-queria que los trabnjadores memorizaran 10 que habian aprendido en las aulas hasta que pudieran sumarse a la linea de producci6n y que ademas 10 transfirie-sen a Wl ambiente real de trabajo. Como intento de superaci6n de estas restric-ciones se configura hada principios del siglo XX la practica de capacitaci6n "cer-ca del trabajo" I que pasara a ser nmy extendida entre las dos guerras mundiales y que pretende combinar los beneficios de la capacitaci6n en aula y en eI trabajo (Sleight, D., 1993; Clark, D., 1999). La idea se materializa mediante aulas ubica-das Jo mas cerca posible de los departamentos para los cuales se capacita a los trabajadores y acondicionadas can maquinaria similar a 1a utilizada en la pro-ducci6n. Se reproducfa aSl "en miniatura" la estructura fisica de los talleres.

Se establece la idea de "curso" de capacitation de los nuevas empleados destinado a que estos dominen las maquinas especiiicas que utilizaran al pasar a ser parte de la fl1erza de trabajo regular. Este tipo de capacitaci6n presenta la ve7ltaja de tm entrenamiento que se realiza de manera ml1Y sinUlar a 10 que ocu-

Invl!ntada para albergar de modo genetalizado a los hijos de los obreros, la educadOn pasa n ser un medio "pilIa crear una fuenol laboral dodl, sobrill, socializadOl en la nueva moraJidad de In fAbrictl" (Bernstein, B., 1993), en definilh'8, un instruml!nto pam la !ntegraci6n y conversiOn de las clas!!, rrabajadoras 011 orden social burgues (Varela, J. }' AJvarez-Uria, F .. 1996). lnvestlgadores que han aIlaHzado los procesos de escolarizadOn. como r. Dusd l y M. Caruso (1999), consideran que el ilulil es una oonstrucci6n hist6rica y fue invenlild .. al calor de procesos sociales, polllkC\S y cu tturillt!s rmls

Felix Mifnlk Adela CeIl'a

rrira en el trabajo ("on the job l.7aining") sin interferir con la secuencia de produc-ci6n (Smith, 1942; cHado por Sleight, D., 1993). La hip6tesis que sustenta esa estrategia de capacitaci6n es que al "simular" el entorno de producci6n en espa-dos pr6ximos al trabajo, se eliminaria el problema de la transferencia. La exis-tenda de pocos trabajadores por capacitador posibilitaria recibir respuestas 0 evaluaciones irunediatas y facilitarla el intercambio de preguntas. Se supone, ademas, que se producira una minimizaci6n de accidentes de producci6n, debi-do al entrenamiento con mc1quinas simi lares a las reales.10

Las estrategias descriptas son validas para el caso de las grandes empresas. Entre las firmas pequenas y medianas la capacitacion ha utilizado Ia metodolo-gfa de simulaci6n del ambito abril y diversos fermatos institucionales y meca-nismos de financiamiento (0 ha conservado la impronta medieval y aUn se ejecu-ta en el seno de las pequeiias empresas).

Elsiglo XX

En este apartado se presentaran algunos hitos en Ia historia de 1a capacita-ci6n en el sigl0 XX que serviran de ejes para el analisis: la demanda por sistemas rapidos de entrenamiento, el perfodo de efervescencia en 10 que hace a marcos te6ricos y el desarrollo del Diseiio Insh'uccional Sistematico (DIS).

Guerras 11tundiales

Las guerras requirieron metodos de entrenamiento rapidos y eficaces.ll Una muesh'a de 1a magnitud de estas demandas es el pedido de la Marina de los Estados Unidos, en la segunda decada del siglo XX, para fonnar rapidamente a

10 Una refet'el'\cia ncerca de las consecuenclas ct!Ucas de escolarlzar 101 capacitaci6n laboral puede consultarse en el Cuadro 6.3.

n "S~ presentai-on ademi1s problemas centrados en hi persona -que iban des(lt~ e1 estudio de los efectos de 1a propaganda hasta la selea:i6n de hombres aptos para conducir unidades de combate- que convocaron los esfut!lzos de los d~ntificos de 1" conducta y genera ron ideas sobre las cuales habrfan de edifi .. --arsc, can posteriorldad, las ciendas humanns" (Gardner, H.. 1988).

Una perspecllva hlsf6rico de /0 copac;tac/6n bborel

450.000 lrabajadores (Sleight, D., 1993). Como respuesta, C. Allen desarrollo una metodologia que incluia: mostrnr, decir, hacer y evaIl{(I1~ y estaba destinada a en-trenar p ersonal para 1a construccion de barcos. La propuesta supone una inci-piente racionalizaci6n de las formas de abordar la capadtaci~n, cOllsiderando como requisitos para el aprendizaje, motivar, presentar nuevas ideas, asociar esas ideas con conocimientos previos, usar ejemplos y verificar si se habia apren-dido.12 .

El trabajo de Allen en la Armada formalize preceptos practicos precedentes, que se apIicaron en la capacitaci6n industrial (McCord, 1976; citado por Sleight, D.; 1993). De acuerdo can Allen, la capad~ati6n. debe ser realizada denrro de la

", ~mpresa por supervisores enlIenados para ensefiar; los grupos de trabajadores . deben sec de alrededor de diez personas; el tiempo se reduce cuanda la capacita-ci6n se realiza en el trabajo y se logra que el trabajador desarrolle lealtad cuando se ofrece atend6n personal durante la capacitaci6n.

La demanda que dio lugar a la formulacion de estos principios contribuy6 prabablemente al desarrollo de teonas provenientes de cliferentes campos del saber -Ia administraci6n, la pedagogfa y Ia psicologia- acerca de las practicas m cis adecuada:~ de capadtacion. Estos modelos teolicos demoraron, sin embar-go, un largo tiempo en impactar en los ambitos formativos.

Ell el campo de la administracion, surgi6 a fines del siglo XIX y principios del XX un nuevo concepto: la linea de produccion introducida poe Heruy Ford. En ese contexto, Frederick Taylor contribuye a la expansion de la teoda de la administraci6n. EntTe SlIS aportes -que el denomin6 "gerenciamiento cientifi-co"- se encuentra Wl metoda para acortai" el tiempo que requenan las tareas: estudiar los movimientos que realizan los obreros eliminando aquello que fuera improductivo. Los resultados positives de este trabajo fueron una reducci6n de maniobras innecesarias y un incremento en Ia velocidad de ejecucion de las ta reas. EI resultado negativo fue Ia deshumanizacion del ambito laboral. En 1925 Gardiner describi6 como podrian ser utilizados los principios del taylorismo para capacitar operarios (citado por Sleight, D., 1993). Propuso al1alizar las tareas para simplificarlas y enseiiac luego cada opecaci6n par separado y de a un paso par vez. En vez de asurnir que los trabajadores fueran farzados a producir, proponia que se les facilitaca el mayor conocimiento posible sobre su tarea y asf minimizar dificultades y temores ,

Contemporaneamente al desarrollo de la administracion que se inicia con Taylor (eficiencia en Ja organizacion) y continUa, entre otros, con Mayo (celacio-

I" EI modelo era, probablemcnte, una adaptilci6n del proceso de ensetl anza desnrrollado por el fi l6so to, psic61ogo Y edUcadOf F. H&Nrt, ronsiderodo el "padre de la pedagog!a cienUfi~ "' . 153

Feibl Mifnil< Adela COria

nes humanas), Weber (teoria de 1a burocracia), Von Bertalanfy (teoria de los sis-temas), Drucker (objetivos), Porter (planeamiento estrategico) a Demming (cali-dad total), se producen avances en materia pedagogica. Dichos avances son im-portantes en el area de la teoria cunicular, que abarca desde los criterios de dise-fio de un sistemaformativo hasta la definici6n detallada de pI:ogramas, planes de estudio e inclusive de la tarea docente. En este desarrollo ocupaxon un lugar predominante dos corrientes, que responden a diferentes concepciones filos6fi-cas, psicol6gicas y pedag6gicas y que surgieron en los Estados Unidos: el pragmatismo de J. Dewey y el tecnicismo de F. Bobbit. Arnbas conientes contri-buyen, desde perspectivas divergentes, a ajustar la educaci6n a los requerimien-tos de la sociedad, y los resultados de la capacitatiOn a Jas demandas de la indus-tria (el pragmatismo desde el movimiento ilos6fico centrado en las consecuen-das practicas del pensamiento, que pania el criterio de verdad en su eficacia y valor para la vida, y el tecnicismo desde la concepcion que la educaci6n debe atender a las demandas de la produccion):

En el caso de Dewey, uno de los principales pensadores del sigle XX, "sus preocupaciones estaban centradas en los procesos de socializaci6n y de repro-ducd6n de 1a cultura que son centrales a todo praeeso educativo" (LWldgren, U.P., 1997). Sobre la base de una critiea a la educaci6n de su tiempo y el recono-cimiento de "la necesidad de reestrueturar totalmente la organizaci6n y progre-si6n del contenido cultural de 1a escuela" el eual estaba organizado par discipli-nas y atendfa a las partieularidades de los intereses de la nll"i.ez, la escuela para Dewey debia, "ademas de contribuir a1 desarrollo del mundo productiv~ ( ... ) fOImar ciudadanos que consolidasen 1a vid~ democr.itica y la justicia social" (Furlan, A., 1996). Su obra tiene 1"elevancia para la capacitaci6n en una serie de aspectos. El mas impol"tante es, posiblemente, que la pedagogia para ser eficaz debe considerar que el aprendizaje tiene un contenido que se aprende en la interacci6n con el contexto. Pone enfasis, en consecuencia, en la experiencia - es decir en el proceso denominado "aprender haciendo"-,ll central en los procesos de capacitaci6n (Leigh, D., 1998).

A diferencia de Dewey, Bobbit centraba sus reflexiones en las respuestas de la educaci6n a las demandas del mercado de trabajo, tornando al adulto como la imagen en funci6n de la cual encauzar la tarea educativa". Para Bobbit, la divi-si6n del trabajo -componente inseparable del proceso de industrializaci6n- ha-bra desplazado a los axtesanos, y la gran corporaci6n habia hecho 10 propio con la pequei'ia tienda. Ese proceso determinaba nuevas necesidades en Ia produc-

I" "Aprel.lct~r haciendo" se traduct'l at instils como "l~amillg by doing". Un significado similar tit!ne la denominDd6n "capacilad6n en el puesto" ("t>1l the job training" conodda tambien por su sigla OJ1) . 154

Uno pe~tNo hJst&fca de 10 copoclfoc16n /oborCII

ci6n y en los servicios. lmpactado por la "organizaci6n cientifica del trabajo", Bobbit trata de aplicar eI modele fabril creado por Taylor a la escuela. Contribu-ye as! a elaborar "lOla teoria curricular basada en la diferenciaci6n de objetivos educativos en berntinos de funciones particulares, actividades y tareas inferidas de la vida adulta" (Furlan, A., 1996) .

Bobbit puede ser considerado Wl precursor del amilisis de puestos y tareas, una practica que fonna parte habitual del diseno de cursos destinados a sumi-nisb:ar habilidades para trabajos encorsetados dentro de wnites precisos. Para desarrollar los objetivos, allalizaba cuales eran las actividades que realizaba un experto en una tarea y convertia esas actividades en la fuelza conductora del

:.::.djsefio curricular. Una vez establecidos los objetivos de conducta que debfa de-sarrollar quien se capacitaba, el diseiio de Wl curso se centraba en el planeamiento de experiencias que facilitasen su adquisici6n.

A 105 avances en la teona de la admillistraci6n y en la pedagogfa que influ-yeron sobre 1a capacitaci6n laboral durante el siglo XX~ se sumaron importantes aportes realizados desde la psicologfa. E1 primer nombre a destacar es el de Wilhem Wundt, quien realiza trabajos experimentaJes tomando la conciencia humana como objeto pe aruilisis y 1a introspecci6n como metodo.14 Como una reacci6n contra este metodo, que irnplicaba la autorreflexi6n de un observador bien adiestrado acerca de la naturaJeza y decurso de su propio pensamiento, surge el trabajo de E. Thorndike. 5u obra es heredera de la tradici6n empirista para In euat -a imagen y semejanza de las dencias naturales- todo podfa ser medido a traves de In al?licad6n de metodos ptlblicos de observaci6n (Lundgren, U.P., 1997; Gardner, H., 1988).

Como resultado de investigaciones con animales, Thomdike concluy6 que el aprendizaje se da por ensayo y error y que los premios incrementan la fuerza de las conexiones entre estimulos (E) y ,espuestas (R) (Bransford, j. D., e/ nl., 1999).15 Thomdike intent6 construir una teorla general del aprendizaje aplican-do su teoria en areas tales como la lecrura y escritura (1921), Ia matematica (1922) o I. educaci6n de .dultos (1928).

,. EI esludio d t! 101 mente humana a Irn"~s de m~Hodos clenHficos y, con dlo, e l desal rollo de I .. dencia del aprcndb.:ajc sc inicia de modo slsli!m,Hfco

Felix Mifnih Adela Corio

El amHisis de las conductas de los animales tambien fue realizado por 101m Watsoll .. a quien se 10 considera el padre de la escLlela conductista .. linea de pen-samiento que domin6 el campo de la capacitacion durante varias decadas.

EI conductisU10 sostiene que el estudio cientifico de la psicologta debia restringirse a las conductas observables y los estfmulos que las determinan. Las versiones mas ortodoxas - denominadas por J. D. Bransford et lIl. (1999) uconductismo radical" _16 niegan la relevancia de los procesos de mediaci6n en-tre las condiciones (el ambiente y sus estimulos) y los resultados de aprendizaje (las respuestas del orgarusmo). La conducta de Wl organismo - sea una rata 0 un viajante de lencelia- podia red-ucirse siempre a las condiciones de asociacion enh-e un Estimulo (E) y una Respuesta (R) en que se habfa generado esa conduc-ta (Pozo, I., 1989).

Sinteticamente, el conductismo postula que: i} toda conducta se compone de respuestas que pueden set analizadas objetivamente; ii) una conducta compleja puede ser analizada en unidades de respuestas simples; iii) la conducta siempre puede ser entendida como procesos fisicos y quimicos, no siendo necesario m-vestigar en detalle el proceso cerebral; iv) a todo estimulo sigue una respuesta, de tal modo que entre ambos pueden establecerse relaciones causales. Supone en consecuencia que existen cambios mecarucos que generan respuestas adecua-das frente a la presencia de ciertos estimulos. Los procesos mentales que Dcun-en en el interior de quien aptende constituyen para el conductismo "una caja ne-gra", par la que no se interesa.

La figura mas importante de este perfodo fue 1a de BUlThus Skinner, cuyos valiasos aportes han sida fuertemente discutidas, tanto desde el punta de vista teorico como desde las aplicaciones a la ensefianzaY Skinner, el "mas coherente de los conductistas", explica mediante los principios del aprendizaje asociativo, las emociones, la personalidad, el pensamiento, ellenguaje e incluso la religi6n a el funcionarniento econ6mico. Atmque no mega la eXistencia de procesos inter-nos .como la memoria, la atenci6n 0 1a conciencia, los trata como consecuencia qe la conducta y no como causa (Pozo, L .. 1989).

E1 titulo de su primera obra La psicologia de los orgnnismos (1938) y el hecho

16 "Bdlll{'iarism wW, capitol Bn (conductismo con mayuscula). 11 Skinner, creador de modl!!os del aprendizaje que dt!sde la aparici6n de la corriente constructivista

son considerados descripciones insllficientes, es, pesc a ello, el mas importanle de los psic610gos nOlteamericanos del sigto XX)' uno de los que, junto con Sigmund Freud, ocupan un lugar dest"ca do dentici de Ia evoluci6n NSt6rica de Iii ps!cologfa. Desde el punto de vista de Ia capadtacion Iabo raJ, las teonas de Skinner tuvjeron un iOlpacto tan significativo que aun mantienen parcial mente su vigencia. Las de su contempomnco, Freud, que surgieron en otro nlatco historica, no han tenido, hasta aqu[, impacto similar

156

Uno perspecllvo hls/orlco de 10 copocllocl6n Iobo(o/

de que analice desde los protozoos hasta los seres hurnanos, da una idea de esa coherencia. Tambien resulta coherente con su postura que "sus ideas derivaran en la construcci6n de una tecnologia de ensenanza: una buena gradacion de ob-jetivos y tareas, apoyadas en ciertas tecnicas espedficas y acompanada de re-fuerzos adecuados conducirA a un aprendizaje eficaz, estemos hablando de apren-der a andar en bicicleta, a hablar en publico a a diferenciar 1;;1. energia cmetica de la energfa potencial" (Pozo, I., 1989).

,-C6mo comienzan a articularse esas construcciones conceptuales can el de-sarrollo de propuestas sistematicas de capacitaci6n? Aparentemente, reci~n con la Segunda Guerra Mwtdial surgen los metodos sistematicos de capacitacion, asociados nuevamente can la Defensa. Surgen nuevas roles, como el de diseiiadar instruccional, que aportaba la estrategia fonnativa a 105 especialistas en un area del conocimiento a de la tecnologfa. Para estos rnetodos sisterruiticos ocupaba un 1ugar importante 1a definicion precisa de las conductas que se esperaba que de-sarrol1asen los capacitandos (ya que facilitaban la tarea de los diseiiadores de un proyecto formativo) y fueron acompafiados de peliculas y otros medios audiovisuales. "AI finalizar la guerra, en 105 Estados Unidos se atribuyo Ja victo-ria, en parte .. a 1a fuerte inversi6n en capacitaci6n y en investigaci6n y desarrollo, 10 que permiti6 a los investigadores disponer de recursos para satisfacer su de-seo de respaldar su conocimiento acerca del aprendizajer la cognicion y la ins-truccion" (Leigh, D., 1998). EI creciente p restigio de la inversi6n en capacitaci6n condujo al establecimiento de departamentos especificos en muchas compailias y potenci6 aun mas el desarrollo de investigaciones que hicieron avanzar el co-nocimiento acerca del aprendizaje humano.

CondJtctismo, instmcdtm progmmadn y maqllinas de ensf!ija,.

En]a segunda mitad del sigl0 XX, perfodo de efervescencia en 10 que hace a los marcos teoricos y a sus aplicaciones prckticas, se pasa de Wla aplicacion intuitiva de metodologfas a un intento de formular modelos del aprendizaje. Durante casi veinte atlos se sumaron los aportes de la escuela conductista que habra generado grandes expectativas en 10 que respecta a sus potenciales apIica-clones a la elaboracion de una teoria sistematica del diseiio instrucdonal (que aUn es utilizada en areas de la capacitaci6n Zabora!) y al desarrollo de 1a metodo-logia de instrucci6n programada, un sistema de autoinstruccion que opera en soporte pape1 0 en el que brindan maquinas de ensefiar.

Entre las connibuciones que realiz6 SkiIUler en este periodo se destacan sus esfuerzos para desarrollar las aplicaciones del conductismo a la instrucci6n pro-gramada, que se caracteriza por: i) dividir la enseiianza en pasos rouy pequeiiosi

157

Felix Mitnlk ~ Adele Corie

ti} establecer los objetivos de aprendizaje corresponciientes a cada paso; iii) defi-nix de manera cl&'a, concisa y observable las conductas que se espera que desa-rrollen quienes aprenden (los objetivos de la formaci6n); iv) Wormar solo sobre carla uno de los pequefios pasos en que se dividi6 el proceso; v) permitir que quien aprende avance a su propio ritmo; vi) requerir una respuesta a una pre-gunta, la interpretaci6n de gnificos 0 la resolucion de W\ problema (estimulo S); vii) suministrar de irunediato, si la respuesta es correcta, un refuerzo positiv~ (R+) que, de acuerdo con la teoria de Skinner, aumenta 1a probabUidad de que se incorpoTe el conocimiento que se pretende transerir; 0, si la respuesta no es co-rrecta, un refuerzo negativo (R-) que disminuye la probabilidad de que se incor-pore el conodmiento erroneo; viii) plantear de inmediato una nueva cuesti6n, generalmente vinculada can 1a anterior, y asi sucesivamente (siempre en inter-valos de tiempo muy C01tOS).

Los rasgos mAs importantes de la instruccion programada, fuertemente cri-ticados, tanto desde la teorfa como de la praxis y considerados par sus defenso-res como aportes dignos de atenci6n para la formaci6n en algunas areas, fueron: i) Ia inmediata corroboraci6n de Ia respuesta acertada can el correlativo Iefuer-zo; ii) la probabilidad de que el sistema pelmita que el capacitando es te atento a la tarea durante un tiempo prolongadoj iii) Ia necesidad de un solo capacitador para atender a varios capacitandos simultineamente; iv) el hecho de que cada uno de los capacitandos pueda progresar a su propio rihno; v) la flexibilidad dada par la posibilidad de retomar el proceso de aprendizaje en el punta en el que, par cualquier circunstancia, se 10 abandon6; vi} la posibilidad de presentar, en las aplicaciones que utiliz3n computadoras, textos e imagenes animadas.

Sill embargo, las expectativas de SkitU1er habrian sido excesivamente opti-mistas, como 10 prueba el hecho de que, desde un punto de vista practico, el conductismo y su aplicaci6n a la inshucci6n programada 5610 han resultado "confiables y electivos para aprendizajes que requieren discriminacion (recor-dar hechos), asociaci6n (apUcar instrucciones) y encadenamiento (ejecufar automaticamente un procedimiento especilicado)" pera "no pueden explicar la adquisici6n de niveles superiores de competencias 0 de aquellas que requieren una mayor profundidad de procesamiento (desarrollo dellenguaje, resoluci6n de problemas, generaci6n de inferencias 0 pensamiento entico)" (Schunk, D., 1991; citado por Ertmer, P.A. y Newby, T.)., 1993).

Se cuestion6, ademas, desde el conslTuctivismo, la minimi zaci6n del rol del capacitando dentro del proceso formativ~ y la maximizaci6n de las decisiones y estrategias de intervenci6n que define el capacitador,

158

Una perspectlva hJst6rlco de 1o copocftacl6n loboral

El Diseiio Instruccioual Sistematico

El Disefi.o Instruccional Sistematico (DIS) surgi6 en los mas cincuenta y se-senta a medida que el desarrollo de la tecnoIogia educacional integr6 el enfoque de sistemas utiIizado en las organizaciones militares e industriales. Mientras que el eruoque tradidonal de la educaci6n fue considerado poco riguroso, el DIS fl.1e Wl illtento de integrar todes 105 componentes del proceso de instrucci6n.

Un acontecimiento importante que precedi6 al desarrollo del DIS fue 1a apa-tidon en 1956, de la "taxonomfa de Bloom".l!! El uso pnktico de dicha taxono-mIa permitfa definjr sin ambigUedades las conductas esperadas, ordenarlas jenhquic~mente segUn su complejidad y, eventualmente, utilizarlas en el disefio de cursos (vee Cuadra 6.4). En cansecuencia, el enfoque de Bloom suministr6 a los disenadores de capacitaci6n, medias para asociar contenidos y m~todos de instrucci6n. No era, sin embargo, capaz de satisfacer el anhelo de las grandes organ.izaciones de vincular recursos y procesos can el desempefi.o de los indivi-duos. Para lograr este proposito i..nvestigadores de 1a Fu.erza Aerea de Estados Unidos cornbinaron 1a taxonomia de Bloom con la teoda de sistemas de L. Von Bertalanffy, 10 que les permiti6 fellnir el contenido y las metas de la instruccion en un esquema que inc1uy6 al sistema y subsistemas. Faltaba aun formalizar lll1a metodologia estandarizada de diseno.

El concepto de Disefio Instruccional Sistematico fue introducido finalmente pOl' Roberto Glaser, quien en 1962 presenta W1 modelo que vincula el analisis de los capacitandos can el disefio y desarrollo de la instrucci6n (Leigh, 0 ., 1998). Ademas de apodar el concepto de DIS, Glaser deini6 sus componentes.

Simultaneamente; Roberto Mager pubHca en 1962 un libro sobre la cons-trucci6n de objelivos, que hasta el dfa de hoy incide en los prograrnas de capaci-taci6n para empresas. Para Mager, el proceso de disefio de materiales para la capacitaci6n debia comenzar por una determinaci6n predsa de las necesidades de los capacitandos. A partir de alli era posible determinar los prop6sitos de Ia formaci6n. Ese proposito debfa, a su vez, dividirse en Ull conjunto de pequenas tareas, a cada una de las cuales correspondia un objetivo "operacional". Para ser considerado operacional, un objetivo debra incluir las conductas especmcas y observables que se esperaba desarrollar, las condiciones en las que se debia de-sarrollar dicha conducta, y una definicion precisa del myel de desempeno.19

II TnxoJlo/l/(n dc ObjrlirlO~ EdllClfti;:tOS parn d dOl/linio cDgnitir>o de B. Bloom, M. Engl~hart, E. FUlSt, W. Hill Y O. Krathwoht

" Un tfpico objetivo de capadtacl6n cxpresado tal como Mager 10 requiere serfa: "dado un voilimetro en un amblen!e fahIiI nonnal el copncUando debell1 SE'r capaz de medir la tension en la Iloea de alimentaci6z\ de una miiquina henamienta con un error menor all %". Segtln se obsen'a, esta iden-

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FefrJt Mifnlk Adela Corio

De mayor incidencia conceptual en la teoria del aprendizaje fue la obra de Roberto Gagne. quien fue jefe dellaboratorio de investigaciones sabre percep-dones y habilidades motoras de la Fuerza Aerea de los Estados Unidos desde 1949 a 1958. Durante ese periodo comienza a desarrol1ar algunas de las ideas que formarian parte de su teorfa acerCR de las "condiciones del aprendizaje", que incluye cuatro elementos principales: una taxonomia de dominios del apren-dizaje, una organizaci6n jerarquica de los aprendizajes intelectuales, una especi-ficaci6n de los actores internos y externos necesarios para obtener esos I'esulta-dos y la definici6n de nueve eventos formativos que podrian ser utilizados para desarroUar eada paso del proceso de capacitacion.:W

En su taxonomfa, Gagne diferencia cinco dominios de aprendizaje: informa-ci6n verbal, habilidades intelectuales, actitudes, eompetencias motoras y estra-tegias cognitivas. En 10 que hace a la especificaci6n de factores intenlos y exter-nos para obtener esos resultados seiiala, por ejempl0. que para el aprendizaje de estrategias cognitivas debe brindarse la oportunidad de desarr-ollar nuevas solu-dones rente a problemas; para el aprendizaje de tlctihtdes, qlliell apreltde debe enfrentar'se C01t un modela candltctuai creible 0 con tll'gumelltos adecltados que justifiquen las acciones. Los ejernplos se reHeren a condiciones externas, es de-dr, aquellas que son introduddas por el capacitador 0 el educadoI. A elIas se suman las condiciones internas de quien se capacita, es decir, sus habilidades.

Con respecto a la organizaci6n jerarq wea de los aprendizajes intelectuales, Gagne sugiri6 que ~tos pueden sec organizados acorde a su eomplejidad: reco-nacimiento de estimulos, generaci6n de respuestas, ejecuci6n de procedimien-tos, uso de tenl1inologfa, discriminaci6n, fOffilaci6n de conceptos, aplicaci6n de reglas y soluci6n de problemas.

El ell..foque de Gagne puede considerarse complementru:io a la taxonomia de Bloom sobre los dominios de la condueta, a partir de fa eual se concelltra en el establecimiento de los eventos de instrueci6n que son necesarios y de las estrate-gias cognitivas asociadas a los mismos: i) lograr la atenci6n de los capadtandos (recepci6n); ii) definir el ohjetivo de la acci6n de capacitaci6n (expectativas); iii) estimuIar la recupel-aci6n del aprendizaje previa (recuperaci~n); iv) presentar

tificada In conducta (mudir la tt!nsi6n de una Hnea dt: nlimentnci6n), las condiciones (un ambiente fubril oCl'mnl) y el el"tcr admisible (1%). Se eliminan. en opinion de Mnger, los prop6sitcs vagos y mal definldos de aprendizaje y se los reempln"Z

Uno perspectivo nstdriea de fa copacifacl6n /aboto/

un estlu1u1o (percepci6n selectiva); v) proveer una gufa para el aprendizaje do-tando de relevancia a1 contenido y organizandolo (decodiJicaci6n semantica); vi) plovocar el aprendizaje (respuesta); vii) proveer retroalimentaci6n acerca del rendimiento (refuerzo); viii) evaluax el rendimiento y generar las condiciones para que el aprendizaje se refuerce (recuperaci6n); ix) incrementar la probabili-dad de retenci6n y de transferencia a otros contextos (generaHzaci6n) (Gagne, R., Briggs, L. y Wager, W., 1992).

Con la publicaci6n de los trabajos de Mager y de Gagne no s610 se estableci6 un vinculo entre objetivos de conducta especrncados de manera muy precisa y niveles jerarquicos de aprendizaje, sino que se inici6 la expansi6n deJ DIS, area que tendria en las tres decadas siguientes un significativ~ crecimiento, en un momentQ y en un contexto hist6rico en que los objetivos del desarrollo de los recursos humanos eraIl muy Iimitados, ya que se trataba de brindar formaciones restringidas a 10m conjunto acotado de conocimientos, habilidades 0 conductas.

En la actualidad se ha producido lU1 cambio en el objetivo de desarrollo del personal de las empresas vinculado con 1a incorporaci6n de las mismas a la 50-ciedad tecno16gica y a 1a economia glabalizada. Se requiere ahara un conjunto mayor de habilidades cognitivas superiores, tales como el pensamieil.to diver-gente y la imaginaci6n creadora. En consecuenda, la idea de introducir un meca-nismo sistematico de disei10 como herramienta central de la capacitaci6n resul-taria contradictoria con los resultados de las indagaciones desde una perspecti-va consb:uctivista, que se analizanin mas adelante.

Sin embargo, esta contradicci6n es 5610 aparente. Su aplicaci6n ciertamente sera poco potente si se utiliza un sistema met6dico como el DIS, limitado a una formaci6n en un conjunto acotado de competencias (10 que todavfa constituye el nlayor objetivo de la capacitacion JaboraJ) . Su potencia1idad se amplfa, en cam-bia, si se implementa como Wla exploraci6n sistematica cuya helTantienta cen-tral es la evaluacion critica de todaslas etapas que integran el proceso de diseiio. Asociada a un pel1samiento creativo y original, la utilizaci6n de esta estrategia sistematica poruia, como parece sugerirlo la experiencia, incrementar Ia proba-bilidad de Jograr programas eficaces de capacitacion (entendidos como aquellos que logran desarrollar competencias requeridas por una empresa y su transfe-rencia inmediata al ambito laboral). Si bien es pesible, y de heche se hace, dise-fiar un curse sin utilizar una metodologia sistematica de amilisis, la ventaja de un mecanismo que permita una expIorad6n met6dica es que aumenta las proba-bilidades de que exista coherencia entre los objetivos del curso (resolver un pro-blema concreto de una empresa) y el resultado que se obtenga (el problema re-suelto) .

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Felix Milnlk - Adela COIia

Entre los pasos que incluye el DIS se encuentra el diagn6stico de neeesida-des de capacitaci6n, el disefto del curso, el desarrollo de los materiales para lle-varIo a cabo, Ia implementaci6n y la evaluaci6n. En 10 que hace a esta ultima, induye, tanto la satisfacci6n de los participantes como el aprendizaje, la transfe-rencia al ambito labora} (que se tratani en el capitulo 9), el impacto en la empresa y, de ser posible, una medici6n de la tasa de retomo de la inversi6n.

Es necesario advertir que existen al menos dos condiciones para que el DIS resulte de utilidad. La primera es no colocar el metodo sistematico de anruisis por delante de los prop6sitos formativos. La segunda es reconocer que las dife-rencias entre los disefiadores de cursos de capacitaci6n son tantas como las que existen encre los sujetos que aprenden, por 10 que es de esperar significativas variantes en esta metodologta, origilladas, tanto por las concepciones acerca del aprendizaje adulte como por los estiles personales de 105 capacitadores que las utilicen.

Pese a ser un mecanismo de anaiisis. sistematico, el DIS no es un enfoque mecl.nico y lineal sino una tecnica de exploraci6n de Wl problema que utiliza Ia evaluaci6n y la retroaJimentad6n para mejorar el desempeiio. Ha side descrito como un metodo heuristico, ya que intenta inventar 0 descubrir hechos valien-dose de hip6tesis que, .oHm no siendo verdaderas, estimulan la investigad6n.. Se trata, en suma, de un mecanismo de disei'io que admite metodos considerados no rigurosos, como el tanteo 0 el uso de reglas empiricas.

Avances en la b~cnica del disefio de sistemas de instrucci6n como los descriptos determiIlaIOn que el tiempo destinado al disefio de una acLividad formativa fuese muy superior al destinado a ejecutarIa. En un grupo de discu-s i6n sobre capadtaci6n que funcionaba con el apoyo de la Universidad de Pennsylvania21 se han mendonado cifras que oscilaJ.l entre 40 y 100 horas de disefio por cada hora de actividad formativa. Valores alga menores, del orden de las 20 a 30 horas, se han relevado consultando a informantes clave en Argentina. Desde el punto de vis ta del costa -y tal como se sena16 en los capftulos de Cono mia- la consecuencia de 10 expuesto es que, a igualdad de calidad, objetivos formativos y condiciones de partida, el monto a erogar por cada empleado es mayor para una eUlpresa pequeiia que para una empresa de gran tamaiio (efeeto que se minimizaria si las pequenas empresas se asacian para compensar las per-didas de economia de escala que impactan en la amortizaci6n de un disefto cos toso en pocos empleados). El riesgo que conlleva la situaci6n expuesta es que, de no respetar una secuencia como la que propone el DIS, se genere un circuito

I II www.tram..ed.psu.edu/TRDEV-t/

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Una pefSpectiva hist6l/ca qe to capacltaci6n foboroI

diferencial de reducida calidad destinado a la capacitaci6n en las pequenas em-presas.

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Coordinaci6n editorial: DEBORA FEELY

Diseno de tapa: MVZ ARGElffiNA

OSCAR JUAN BLAKE

Asf aprendieron a trabajar C6mo se construy6 la capacitaci6n laboral en la Argentina

GRANICA BUENOS AIRE;'- MtxlCO - SANTIAGO - MONTEVIOEO

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INTRODUCC ION

La que sigue es una serle de relates de experiencias de ca pacitacion sucedidas entre 1857y 1915, sumamente intere-sames y mmbh~n sorprendemes, Ilenas de curi.osidad~ y hasta de humor.

Sabemos que hubo muchas cases mis, perc me he Iimi-tado a estes en raz6n de mis propias limitaciones como au-tor y de las caracteristicas de la obra.

Estes casas no escan descriptos can tanto det:a11e y pre-cision como el primero. Su tracamiento dene una intenden mucha mas testimonial y los elegi porque el conjunto roues-tea la gran diversidad de situaciones en las que se presenta la necesidad de aprender a haeer alga que no se sabe.

Cada uno revela algiin matiz particular, pero salvados los tiemposy las circunstancias, evidencian cuestiones esen-dales de los procesos de capacitaci6n.

No obstante 10 reducido de su desarrollo y los proba-hIes errores y omisiones, los relatos no carecen de rigor his--toneo y finalizan eon comentarios acerca de las cnseiiazas que los capacitadores de hoy podemos extraer de ellos.

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2.S. LA ESCUElA TECNICA CENTRAL DE LA FRATERNIDAD

1898

Los principios

Como ya comentamos en el casa de la Escuela de Aprendiw ces del Ferrocarril del Oeste, la instalaci6n de los servicios de trenes fue uno de los esfuenos tecnol6gicos de mayor envergadura que conad6 el pais durante el sigle XIX..

La persona a quien se confiara la conduccion de una fonnaci6n que transportaba pas~eros 0 valiosas cargas de-bi'a ser id6nea y preparada.

Hasta los iiltimos an05 del siglo XL'{, la conducti6n de los trenes estuvo a cargo de personal ingles, entrenado en su pais de origen, perc resultaba evidente que ya habia en laArgentina gente apta para asumir esasresponsabilidades. Un tanto infonnalmente, fueron entrenados algunos rna-quinistas locales.

EI 20 de junio de 1887. los maquinistas coostiLUyeron La Fraternidad de Maquinistas, Foguistas yConductoresde Locomotoras. el mas antiguo de los gremios del pais, que agrupaba a las personas que trabajaban, precisamenre, en las maquinas de tracdon, pero no induia at resto del per-sonal ferroviarlo.

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AS' APllOIOIERa!l" TRAWAA

-~ Fac$lmll del primer seU.o tdentlf[catorlo del gl'ernlo.

La escuela Entre las distint:as acdones que plante6 el gremio estaba la de instirucionalizar la formacion de maquinistas en la ~ gentina.

, Uno de los pioneros, que ocupo un lugar muyimportan~ : te en todo el proceso del desarrollo de esta parte de la his-l toria de los ferrocarriles, fue e1 ingeniero Carlos Echagiie. , Echagu.e era un verdadero organizader, que hizo vaHo-sfsimos aportes entre los que figura la redacci6n del primer estarutO de La Fraternldad.

En 1890, Echagiie tomo la iniciativa de que la propia FraleJ;'Oidad asuntiera el problema y en consecuencia fun~

i do la Academia de Instrucci6n para Aspirantes a Maquinis~ ! tas de Loeomotoras Ferroviarias,

lngenleIc Carlos EchagQe, fundador de la Es-cuela Tunica de La Flatetnldad en 1890. Y director hasta 1902, Archlw G~neral de la Na,16n.

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LA UeaElA TCQI~A HlirBU D[ LA fUTERHlaAD

Un problema que debieron enfrentar era el del reeo-nacimiento par parte de las autaridades de la validez de la fonnaci6n que se encararia. La autoridad competente era la Direcd6n General de Ferrocarriles, la que tns diversas negociaciones acept6 la legitimacion de este esfueno.

En 1898 se realiz6 el primer programa de capacitaci60, todo un desafio que sc super6 con exiro. Sin embargo, era necesario darle mayor consistencia al reconociiniento. Es-to se logr6 el 14 de febrcro de 1902, cuando el Poder Eje-cutivo Nadonal sancion6 el Reglamento de Examenes pa-ra Conductores de Locomotoras.

Mediante esta decisi6n. se establecia que los egresados de laAcademia debfan some terse a un examen controlado por el Estado y las empresas. tras 10 cual los maquinistas eran certificadas como tales y quedaban babilitados para desempeiiar sus funciones,

Pronto este mecanismo se extendi6 a diverses puntes del pais. pueste que los esrudiames del interior no estaban en condiciones de trasladarse a Buenos Aires, En 1957 fun-cionaban mas de 150 escuelas con este sistema.

Dichas escuelas comenzaron su accionar con instructo-res voluntarios. Es decir. maqwnistas que en sus dfas de franco enseilaban a sus compaiieros.

Aqui aparecen dos curiosidades que constiruyen hechos cx~ cepcionales en la historia de la capacitaci6n de la Argentina.

La primera sc refiere al hedlO de que la capachacion no es hema por la empresa, sino par un sindicato. Esta siruad6n pennanece hasta el dfa de.. hoy (aiio 2007). Oficialmente, no hay en 1a Argentina nada comparable a Ja Escuela Tecnica de La Fraternidad, exclusiva responsabJe de la formacion del personal,

o La segunda cunosidad reside en el hecho de que un decreta del prcsidente de la Nadon, por esc entoo-ces el general Julio Argentino Rota. estabJecia no

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AS! APRE~DI~RO~ A. TRA901JAR

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solo un Reglamento de Examenes para Conductores de Locomotoras. sino que definia los contenidos de los cursos y los aprendizajes que debian realizar los tr.lbajadores para poder desempeiiarse en cada uno de los puestos dentro de la locomotora. su rove1 de experlencia y desempefio. Dado que solo un nuevo decreta presidencial puede derogar a1 anterior. cada vez que hubo avances significao.vos en las tecnologlas de las 10comotoras. e1 presidente de la Nad6n debi6 autorizar el cambio de los contenidos de 1a capacita-cion, como sucedio en 1921. 1927. 1937 Y 1962.

Tras 1a dificil pero exitosa gestion del ingeniero Rcba-giie. In direcd6n de la escuela qued6 en manas del inge-niero Mateo Lovadina. quien ocup6 ese cargo desde 1902 hasta 1925.

Tengamos en cuenta que en esa epoca era sumamente frecuente la aparici6n de nuevas maquinas Y equipos con sustanciales diferencias entre modelos y fabricantes.

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Dccl'cto N 12.043

RtGLAMmTO V fROORAMA DE EXANENfS PARA lA

ttABIll'rACION DEL "PRSDrW. DE CONDUCOON

"PARA lOS FER,ROCARRtUS ARGEN1lHOS

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Facslmil del decreto presidenclal n" 12.043 de 1962 que aclual1ta los contenldos de la capaclla~!6n, los requetlmlentos de. aprandizaju pIIr puesto'J contenldos temit1cosde los ex;6menes que deblan aprobar las as-piranles a los dlsllntos PliestOS.

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LA [Scom Tl~!;ltA CERTRAlllE U FRATER!;IDAD

Lovadina no se limito a la directi6n de los procesos edu-cativos. sino que ademas publico nwnerosos trabajos de su especialidad en la revista del gremio y dirigi6 la publica-ci6n El amductur de maquinas.

Esta parte del trabajo de Lovadina se justificaba par un aspecto muyimportante en procesos de capacitadon de ta reas sujetas a frecuentcs novedades y desarrollos tecnicos: vio la neccsidad de diwlgar los conocimientos a todos los afiliados del pais como una manera de sostener los apren-dizajes en el tiempo y acrualizarlos.

EI proceso de formalization de 1a actividad educativa de La Fratemidad avanz6 notablemente cuando se encuadr6 dentro de la ley 11.544. destinada al trabajo ferroviario. Esa nonna se aprob6 en 1921, ana en que La Fraternidad fue reconocida para trntar con las diferentes ernpresas ferro-viarias todo 10 atinente ala t:area de prepatar conductores.

los examenes

EIl1 de junio de ese mismo ano se sancion6 un nuevo regia-mento de examenes. Hasta ese momento,los examenes a los candidatos eran tornados por representantcs del gobierno y de las empresas, pero a partir de entonces se acept61a parti-cipation de los delegados grerniales como fisca1izadores.

Seis MOS despucs, tambien por gesti6n del gremio. sc cre6 la Mesa Unica de Examen b:tio el control de la Direc-clan General de Ferrocarriles. En el nuevo reglamento que-d6 establecida que los fiscales de la organizacion deberian provenir de 1a parte ttknica de La Fraternidad.

La Incorporacion de tecnoiogras La expansi6n del transporte ferreo en esa dckada neva a las empresas a incorporar tecnologias. Pero si biense renovaban

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Asl APREN~IEROM A TRAllo\WI

los elementos de mbajo, no sucedia 10 mismo con los en-terios que debian regir la relacion con los trabajadores: la formation tecnologica la daba el gremio.

En 1921 se aurnent6 el numera de escuelas can instruc-tares para canducir trenes elecnicos y coches motores.

Como ya he anticipado. al cumplirse los cincuenta anos de LaFraternidad en 1937, las escueJas eran mas de 150 en todo el pais y codas elias funcionaban en los locales socia-les del sindicato.

los planes de estudlo

Desde el momenta en que la capacitacian fue parte inte-grante de la Convencion Colectiva de 'D'abajo, los planes de estudiO fueron elaborados con la participacion de La Fratemidad para, entre arras fines, adaptarSe a1 fenamena de la automatizacion y otraS innovaciones tecnologicas.

Los programas de estudio - rcconocidos par el Consejo Nadonal de Educati6n Tecruca (CONET)- guardaban afini-dad con los del cielo basico de las escuelas industriales, escue-las de educacion t6cnica 0 de capacitaci6n por especialidad.

La fonnacion teorica era acompaiiada por un adiestra-rniento experimental en las mismas locomotoras, en coches eiectricos 0 en unidades automotrices en instalaciones fe-rroviarias.

La seleccion de instructores Durante los penodos en los cuales los ferrocarriles perre-necieron al Estado, la seleccion del personal apeo para ins-truir se realizaba de la siguieD.te manera.

En primer lugar se estudiaban en forma con junta can la empresa las necesidades de instructores en las escuelas

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U ESCUElA TCH ltA CHTRAlIII LA fUTUlllOau

tecnicas, y se publicaban las vacantes en ellugar donde se producian. Este llamado se hacia con 90 dias de anticipa-cion a fin de que el candidato dispusiera de dempo para preparar su examen.

Jorge Larroca y Annando Vidal, en su libro Rieks en lu-cha1, nos relatan que: "El temario es conocida por toda cl gremio. Luego se convoca a examen ante un tribunal inte-grado por un representante de la linea a 1a cual pertenece el postulame. uno por la Gerenda de Capacitaci6n de Fe-rTocarriles Argentinos y un tercero por La Fraternidad, to-dos eUos id6neos en la especialidad y con identicas facul~ tades. El examen consta de una parte oral y otra escrita. No aprobar la primera representa la eliroinaci6n. Para la se-gunda es necesario abtener como minimo el 60 par cien-to del puntaje. Aprobado el examen de instructor de con-ducci6n. debe posteriormente obtener el certifkado de fonnaci6n profesional que otorga el cONEr'.

A partir del proceso de privatizacion realizado en los lil-timos alios delsiglo xx, algunas de estas pnkdcas estan sien-do revisadas.

EI efecta de la capacitacion en la carreradel maquinista En los primeros afios de este proceso la posibilidad de as-cender de pucsto, siempre dentro de la conducci6n de 10-comotoras. estaba muy relacionada can la antigiiedad. as! que cuando se observaba la posibilidad de producirse una vacante. su "heredero natural" se presemaba a la escuela con el fin de scr adiestrado y. si aprobaba los examenes, te-ola grandes posibilidades de acceder al puesto.

La lenta renovation tecnol6gica justificaba este sistema. Con la apanci6n de locomotoras mas modemas, estOS cri-terios se fueron modificando.

1. PubUaclo par L:a Fratemid:l.d en 1987.

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ASI APRBI(lIEROII A TlIABAJAR

Otro eplsodlo curiosD Durante la gran huelga. de maquinistaS del aiLo 1912. las e:mpresas, can el prop6sito de desalentar a los huelguistas, publicaron en el diario La Naci6n del 12 de febrero. el avi-so que se ve a continuaci6n en el que ofrecen capacitaci6n a los mednicos ferroviarios como una fonna de velada arne-naza de despido a los huelguistaS.

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La contlnuidad Esta instituci6n ha funclonado sin interrupciones desde 1890 basta el momenta en que fue escritO este trabajo (20D7). par 10 que podemos afirmarque es el centro de ca-pacitaci6n de existencia ininterrumpida mas prolongada de la Argentina.

LA ESCUELA T{tNICA mITRAL Ot LA fBAtERHlO~D

Ensefianzas con la perspectiva actual de la capacitacion

En esle C'Oso VIlle 10 peno doslocor vcnos casos 61ilos pora nuestro visiOn de 10 capacilacion.

En primer lugar, prestemos otencien a Ia circunstonda de que 10 Instalocion de 10 escvela rue un verdodero ado de aYQnee en la IransFerencia del poder radicodo en Inelatol'l'tl hocia 10 Argentino. Cuando hoy est:uchamos que "'10 informacion es pocler" deberfo-mas remilimos a esle ontecedenle.

Par afro porlo, nos enseiio el ral oclivo de los comprometidos en el proceso de oprendizajo. Reconozc:om05 que no son pcx:os los veces en las cualeslas docisiones educolivos deian ofuere 10 vision de los que lienen que aprender.

Tambicn nos mueslro los posibilidodes que existen cuondo 01 Estodo, elsindico!o y!o empreso son copoces de conjugorse arm6-niC'Omente para resolver un problemc de C'Opocilccion.

Finolmenle, VIlle 10 pena desloccr 10 troyeclorio mas que cen-tenana de esle cenlro de copocitacion, 10 que prueba 10 vigendo delsislema creado.

Fuentes

Decreta nO 12.043 del ana 1962, pub!.icado por la Secretari'a de Trans--porte y la Emprella Ferrocarri1es del Estado Argentino.

Rererc:nci;u verbales delSr: Oscar lDcatasci.ata, actual insuucwr de con ducci6n de la Escuela T6cnka Central.

Rida en lutil4. Aprn1ts para 10 his/orio dtl.rindir;(llimlo a'Vll1il1o,jorge La-rroca y Armando Vidal, La Fr.uemidad, Buenos Aires, 1987.

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2.7. DEL CABAllO Al TROLLEY

LA ESCUELA DE MOTORldEN DE LA ANGLO ARGENTINA

1909

Los tranvras de Buenos Aires

EI creomiento de la ciudad de Buenos Aires planteD la ne-cesidad de conectar sus puntas mas importantes con me-dias publicos de transporte de personas.

Los tranvias de tracci6n a sangre 0 tranvias a caballo que comenzaron a circular en 1863 esruvieron entre los pri-meres intentos exitosos de resolution del problema.

ironv!a tirado per caballos. 1885. Foioz,arra de la cC!l!ee~n ptrsQn~1 de Aquilina GOnUfel

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AS! APREIlOIEROH A TRAaAJAR

Constituyeron un gran avance y modificaron sustandal-mente usos y costumbres de los pobladores, revalorlzaron las propiedades y ampliaron las ciudades. No obstante, el sistema result6 lento y sucio.

Cachercs y mnycrales. Quienes cstaban a cargo de los tranvlas II cabano. 1894. FQtogr.Illa de 18 colecel6n person.1 de Aquilino GonzAlu PGdesl6.

Tranvlll tlrado par caballos. An;hll'O Genesal de la NadM.

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Del CABALLO AlTRDUEr

Pero pasados unos treinta aDos, cuando ya se disponia de energia elecErica, se necesitaba mas velocidad y la du-dad habra creado de forma tal que hubo que cubrir mayo-res distancias, fue encar:ada la sustitucion de la traccion a sangre por Ja electromecinica.

Los tranvias cambiaron los cabaJlos par los tTOllq, una conexion entre el vehicu10 y el cable que, tendido a unos metros del piso, actuaba como la fuente de alimentation electrica.

El primer tranvia eIectrico se prob6 el 22 de abril de 1897 sabre una linea de rie1es alln en construcci6n que, una vez tenninada, uniria 1a Plaza de Mayo con e1 barrio de Belgrano, que par entoncl!S era casi un pueblo aparte.

Tranvra elictrlco pelr las caUes de Buenos Aires. Arcllivo Gen Brill"da la N~chln.

El exito no se hizo esperar. Mas alia de las resistencia3 comunes a todo cambia, los tranvias electricos demostra-ron en seguida sus ventajas y. como era esperable, nipida-mente muchas compaiiras adoptaron el sistema, que rue desplazando a1 antiguo.

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ASt APR[IID1EROII A TRhB/lJAl!

Buenos Aires lIeg6 a tener una gran red de tranvias elec-meos de cerade 400 kil6metros de vias y unes 1.600 coches en servicio. pertenecientes a unas 14 empresas diferentes.

La aparicion de estos vehicu10s en las calles no esruvo excnta de riesgos. temores y resistencias. Aquilino Gonza-lez Podesci. en su articulo "Sobre vias y con trolley"l relata: "No fue f3.c.il al principio, ya que como es de ruponer, no resultaba igual. dorrunar una 'cucarncba' (designaci6n po-pular de los tranvias a caballo] que a uno de esos nuevos 'mastodontes electri.zados",

La visi6n popular de esta novedad esta muy bien sinte--tizada en una tapa de la revista Caras, Can/cudel ano 1898, que presenta a la Muertc llevando en brazos un tranvia eh!c-trieo; el apocaIiptico epfgrafe amenazaba: "Quiso la Muer-te un ella que no quedara aqui bieho viviente. nos mando este tranvia que esta. matando a tanta gente".

C6mico tal vel. pero no rouy gracioso para las compa-iiias que veian su prestigio en peligro, Se busc6 atenuar el problema incorporando en los coches el "salvavidas", una especie de paIrllla ubicada en la parte de1antera, que, le-vantando a q~en fuese arrollado, evitaba que cayese bajo las ruedas,

EI prDblema de la capacitacion

Como hemos visto en otras historiis, "1am.entablemente no siempre es buena idea trasladarpersonas deun puesto aDo-a.

Aquetlos hombres preparados para guiar a los caballos sobre los rieles no eran todos necesariamente aptos para manejar maquinas electri(3)l de mayor velocidad, mayor complejidad tecno16gka y con otros conceptos del servicio,

1. Corwilez PodCSI;l, Aquilino, en eI n' 5 de l'l revislll HiJlO1rlas d. liJ

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ASI APRENDIEROII A TRA8A1AR

ramal a Flores del Tramway Argentino. empresa que habia pertenecido a Mariano Billlnghut'Sr; este 1a vendi6 en 1876 a los ingleses, quienes Ie cambiaron el nomhre par Anglo Argentino. La e$taci6n se llamabaJorge NewbeJ}'. en he-menaje aI conocido ingeniero electriclsta.

La escuela estaba muy desarrollada para Ja epoca, muy bien organizada. concebida con eficaces modelos educativos. Desarrollo cuidadosamente sus program as. cree aulas ade-cuadas a 10 que debia aprenderse, y destin6 equipos para las pniclicas que, como veremos, eraIl rouy completes.

La organizacion de esta instituci6n se Ie confio a un ver-dadero pionero. el inspector D. Eduardo Fayi. Habia ingre-sado en la compaiifa en 1891 junto can Hip6lito Cano y Joaquin Palude. los que fueron convocados para hacerse cargo de la ensenanza. a los que se sum6 Eugenio Fayi. hi-jo del director, como maestro de mecanica.

En una cronica de 1a revista Fray Mocho se lIamo a Fayi "elJoaquin V. Gonz3.lez [gran educador de aqueUos tiem-pas] de 1a ensenam;a tnlnviaria".

La formaci6n Et programa de capacitaci6n para los nuevas motormen