ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE...
205
ESCUELA DE POSTGRADO Maestría en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO DE INGLÉS DE UN CENTRO UNIVERSITARIO PRIVADO DE LIMA Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en Docencia en Educación Superior DIANA ANTONIA PINEDA SOMOZA Asesor: Hernán Gerardo Flores Valdiviezo Lima – Perú 2019
Transcript of ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE...
ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación con Mención en Docencia en
Educación Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS
ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO DE INGLÉS
DE UN CENTRO UNIVERSITARIO PRIVADO DE
LIMA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con
Mención en Docencia en Educación Superior
DIANA ANTONIA PINEDA SOMOZA
Asesor:
Hernán Gerardo Flores Valdiviezo
Lima – Perú
2019
ii
Dedicatoria
A Dios, por bendecirme tanto y acompañarme en
cada paso que doy, a mis padres Antonia y
Benedicto por su amor y sus enseñanzas infinitas, a
mis hermanos Jackeline y Pierre por ser mis mejores
amigos y a mis amadas mascotas por llenarme de
felicidad.
iii
Agradecimiento:
Ante todo, me gustaría expresar mi sincero
agradecimiento a mi asesor, el profesor Hernán
Gerardo Flores Valdiviezo, por su continuo apoyo
durante la preparación de mi tesis, por su paciencia,
motivación, entusiasmo, gran conocimiento y
asesoramiento amistoso. Su orientación me ayudó
en todo momento durante el tiempo de investigación
y redacción de esta tesis.
iv
Índice
Dedicatoria iv
Agradecimiento v
Índice vi
Índice de tablas xi
Índice de figuras xii
Resumen xiii
Abstract xiv
Introducción 15
Formulación del problema 18
Preguntas científicas 18
Objetivo general de la investigación 19
Objetivos específicos 19
Categorías apriorísticas y subcategorías apriorísticas 19
Población, muestra, muestreo: Unidad de análisis 22
Justificación de la investigación 23
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos 25
Capítulo I Marco teórico 28
Antecedentes de la investigación 28
Antecedentes nacionales 28
Antecedentes internacionales 30
Bases teóricas 33
Teorías cognitivas del aprendizaje 34
Jean Piaget 34
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento 36
v
Gagné y las condiciones del aprendizaje 36
Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) 41
Ausubel y el aprendizaje significativo 43
Significatividad conceptual 45
La naturaleza del significado 45
La relación del significado con el aprendizaje significativo 45
El uso de conceptos 46
Tipos de aprendizaje significativo 47
Fases del aprendizaje significativo 48
Adquisición de significados: el aprendizaje de otra lengua 49
Significatividad procedimental 53
Rol del docente 53
Rol del estudiante 54
Significatividad actitudinal 54
Factores motivacionales del aprendizaje 54
La motivación: conceptualización y enfoques 55
Factores que influyen en la motivación del estudiante 57
El incremento de la motivación en el salón de clase 59
Recompensa y castigo 60
Proceso de la metacognición 61
La metacognición 61
Conocimiento metacognitivo 61
Regulación metacognitiva 62
Estrategia didáctica 64
Concepto de estrategia 64
vi
Concepto de didáctica 64
Estrategia didáctica 65
Proceso de enseñanza-aprendizaje 67
Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo 67
Estrategias preinstruccionales 69
Estrategias coinstruccionales 69
Estrategias postinstruccionales 69
Materiales didácticos 70
Medios visuales 70
Medios impresos 71
Medios sonoros 72
Medios audiovisuales 73
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación 74
Herramientas, técnicas y actividades para la enseñanza de Inglés 76
Métodos de la enseñanza del idioma Inglés 83
Capitulo II Diagnóstico o trabajo de campo 86
Diagnóstico 86
Técnica de la observación 86
Técnica de la entrevista 87
Técnica de la encuesta 87
Guía de observación 88
Validación de los instrumentos de la investigación por el método de
criterio de expertos. 89
Análisis, interpretación y discusión de resultados 89
Resultados de la entrevista a los docentes. 90
vii
Resultados de la guía de observación 99
Resultados de la encuesta a estudiantes 102
Presentación de los resultados según las categorías emergentes 105
Conclusiones 126
Capítulo III Modelación y validación de la propuesta 131
Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo 133
Propósito de la propuesta 133
Fundamentos científicos de la propuesta 134
Diseño de la propuesta 144
Esquema grafico funcional 145
Desarrollo de la propuesta 146
Etapa de inicio 146
Etapa de desarrollo 147
Etapa de cierre 148
La evaluación 149
Diseño de la estrategia didáctica 152
Clases modelo 161
Validación de la propuesta por juicio de expertos 166
Conclusiones 169
Recomendaciones 171
Referencias 172
Anexos 180
Anexo 1 Matriz de categorización 181
viii
Anexo 2 Validación por juicio de expertos de instrumentos de 183
recogida de información
Anexo 3 Entrevista al docente 195
Anexo 4 Encuesta a estudiantes 197
Anexo 5 Guía de observación 198
Anexo 6 Validación por juicio de expertos de las fichas de validación 199
interna y externa
ix
Índice de tablas
Tabla 1 Categorías y subcategorías apriorísticas 20
Tabla 2 Categorías del aprendizaje 37
Tabla 3 Eventos de la instrucción 38
Tabla 4 Motivación y aprendizaje: factores involucrados 58
Tabla 5 Conocimientos y habilidades metacognitivas 63
Tabla 6 Estrategia de enseñanza y sus efectos 68
Tabla 7 Requisitos de los expertos seleccionados para validar los instrumentos 89
Tabla 8 Plan curricular de cada facultad para obtener el grado de bachiller 140
Tabla 9 Common European Framework (Marco común europeo) 143
Tabla 10 Técnicas y sus instrumentos evaluativos 161
Tabla 11 Clase modelo Nº1 162
Tabla 12 Clase modelo Nº2 164
Tabla 13 Datos de expertos 166
Tabla 14 Tabla de valoración 167
Tabla 15 Puntuación y promedio 167
x
Índice de figuras
Figura 1. Modelo de metacognición 62
Figura 2. Estrategia didáctica 66
Figura 3. Categorías relacionadas al Aprendizaje significativo 105
Figura 4. Categorías relacionadas a la estrategia didáctica 106
Figura 5. La categoría eje, las categorías emergentes y los memos 107
Figura 6. Categoría significatividad conceptual 109
Figura 7. Categoría significatividad procedimental 111
Figura 8. Categoría significatividad actitudinal 113
Figura 9. Categoría proceso de la metacognición 114
Figura 10. Categoría estructura cognitiva del alumno 116
Figura 11. Categoría métodos didácticos 118
Figura 12. Subcategorías técnicas 120
Figura 13. Categoría actividades didácticas 121
Figura 14. Categoría socio-afectivo 123
Figura 15. Categoría factores influyentes en la aplicación de la estrategia 125
Figura 16. Pirámide de las necesidades de Maslow 136
Figura 17. Diseño analógico funcional de la propuesta del aprendizaje significativo 145
Figura 18. Modelo de secuencia didáctica 151
Figura 19. Diseño de estrategia didáctica 152
Figura 20. Los contenidos curriculares 156
xi
Resumen
La investigación realizada propone el diseño de una estrategia didáctica para desarrollar
el aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro
universitario privado de Lima. El estudio se basa en diferentes teorías, principios y
procedimientos con el objetivo de llevar a cabo un análisis que fundamente la creación
de una propuesta a favor del desarrollo del aprendizaje significativo. La metodología de
esta investigación es cualitativa educacional de tipo aplicada y se desarrolla dentro de un
paradigma socio crítico interpretativo argumentativo con el método empírico. La muestra
de la investigación se realizó por medio de un muestreo no probabilístico por
conveniencia y está compuesta por setenta estudiantes y cuatro docentes del nivel Básico
de Inglés de un centro universitario privado de Lima. Para realizar el diagnóstico de
campo, se utilizaron diversas técnicas e instrumentos: entrevista a los docentes, encuesta
a los estudiantes y una guía de observación a clases, las cuales sirvieron para corroborar
y evidenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en clase, así como la situación real del
problema de investigación. Los fundamentos teóricos, metodológicos y procedimentales,
sumados a los datos obtenidos con los instrumentos, hicieron posible lograr el objetivo
principal de la investigación, el cual es crear una estrategia didáctica para desarrollar el
aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro
universitario privado de Lima, el cual puede ser aplicado en diversos contextos de la
educación en el que se busca promover el aprendizaje significativo.
Palabras claves: estrategia didáctica, aprendizaje significativo, propuesta didáctica.
xii
Abstract
This research proposes the design of a didactic strategy to develop meaningful learning
in the students of the basic level of a private university in Lima. The study is based on
different theories, principles and procedures with the aim of carrying out an analysis that
is based on the creation of a proposal in favor of the development of meaningful learning.
The methodology of this research is educational qualitative of an argumentative
interpretative paradigm with an empirical method. The sample of the investigation was
carried out by means of a non-probabilistic sampling for convenience and is composed of
seventy students and four teachers of the basic level of English of a private university in
Lima. To make the field diagnosis, various techniques were used: teacher interview,
student survey and an observation guide to the classes, which served to corroborate and
demonstrate the teaching-learning process in class as well as the real situation of the
problem of research. The theoretical, methodological and procedural foundations, added
to the results of the techniques and instruments, made it possible to achieve the main
objective of the research, which is to create a didactic strategy to develop meaningful
learning in the students of the basic level of English of a private university in Lima, which
can be applied in diverse contexts of education in which significant learning wants to be
promoted.
Keywords: didactic strategy, meaningful learning, didactic proposal.
13
Introducción
En los últimos años, debido a la globalización y a los avances científicos y tecnológicos,
la difusión del idioma Inglés se ha expandido de manera extraordinaria, y a causa de su
predominio ha llegado a ser descrita como lingua franca global, y es que vivimos en la
era digital, en un mundo que está cada día más interconectado, en el cual hablar inglés
representa una herramienta valiosa para llegar al éxito, pues es la segunda lengua más
hablada en el mundo y es el idioma que utilizan los gobiernos para informar sus políticas;
asimismo, es considerado como el idioma de los negocios.
En el Perú, la situación no es diferente. El idioma Inglés tiene un gran significado
social y cultural, por lo que el interés en el aprendizaje va en aumento. A ello, se suman
las nuevas exigencias académicas establecidas por el Ministerio de Educación del Perú
(Minedu). Por tal motivo, la gran mayoría opta por aprenderlo. Al respecto, la Ley
Universitaria N°30220, Superintendencia Nacional de Educación Superior (Sunedu,
2014), sostiene:
La obtención de grados y títulos se realiza de acuerdo a las exigencias
académicas que cada universidad establezca en sus respectivas normas
internas. Los requisitos mínimos son los siguientes: 45.1 Grado de
bachiller: requiere haber aprobado los estudios de pregrado, así como la
aprobación de un trabajo de investigación y el conocimiento de un idioma
extranjero, de preferencia inglés o lengua nativa. (s/n)
Asimismo, el estado peruano asume la responsabilidad de desarrollar y promover
el aprendizaje del idioma Inglés. Al respecto, el Minedu se ha comprometido en liderar
las estrategias para desarrollar su dominio, teniendo como objetivo que los estudiantes de
educación secundaria obtengan un nivel de Inglés B1 al momento de su graduación
escolar.
14
Además, en cuanto a la promoción del Inglés, el gobierno ha incluido diversas
actividades académicas tales como el Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo
(Pronabec) – el organismo de educación continua y becas del Minedu, las cuales las
otorgan a estudiantes y docentes que tengan conocimientos del idioma y deseen estudiar
en el extranjero.
Cabe resaltar que, en los últimos años, los alumnos universitarios han demostrado
una mejora en cuanto al conocimiento del idioma Inglés. De acuerdo al segundo Censo
Nacional Universitario 2010, organizado por el Instituto Nacional de Estadística e
Informática (INEI), el incremento se dio pasando de un 30.8% en el 1996 al 43.7% en el
año 2010, dentro de dicha cifra los estudiantes de las universidades públicas muestran
una menor tasa con el 36,3% en comparación al 48,5% de estudiantes de universidades
particulares, siendo la diferencia mayor entre estudiantes de Lima Metropolitana (55,7%)
con respecto a los de provincias (36,0%).
No obstante, a pesar de dichas mejoras, el nivel de inglés de los peruanos aún se
encuentra por debajo del promedio en comparación de otros países. El último sondeo del
ranking mundial organizado por Education First - English Proficiency Index 2018 ubica
al Perú en el puesto diez en América Latina, a comparación de Argentina, Costa Rica y
República Dominicana quienes ocupan el primer, segundo y tercer puesto,
respectivamente. A nivel mundial, Perú se encuentra en el puesto cincuenta nueve,
ubicándose en la categoría de dominio bajo del idioma.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, destaca la trascendencia de las estrategias
didácticas que emplean para el avance de una clase, ya que estas representan un aspecto
fundamental en el proceso educativo. En el ámbito de la educación superior, es importante
considerar las diferentes necesidades e intereses del estudiante, ya que esta información
15
servirá de guía para la construcción de estrategias didácticas y creativas, haciendo que el
aprendizaje sea más estimulante, significativo y efectivo.
Con respecto a estrategias didácticas creativas, De la Torre y Violant (2009)
afirman que al hacer uso de estrategias creativas, el estudiante obtiene un rol protagónico
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje comparado a al uso de metodologías
tradicionales. Esto es debido a que el estudiante va desarrollando conocimientos y
habilidades a través de una búsqueda personal y siguiendo la orientación del docente. Así,
el estudiante aprende, participa más y se siente motivado por hacerlo.
En el centro universitario privado en el cual se realizó la investigación, se
comparte la apreciación por la importancia que tienen las estrategias didácticas, es por
ello que se pone a la disposición de docentes material tecnológico para el desarrollo de
clases y se organizan conferencias periódicas con expositores nacionales e internacionales
que aporten con el desarrollo de la calidad metodológica de los docentes. Asimismo, se
realizan encuestas periódicas a los alumnos en las cuales se les pide su opinión con
respecto a la metodología que imparte el docente. Todo ello con el objetivo de mejorar la
calidad educativa que se ofrece.
Por otro lado, los docentes tienen no solo conocimientos teóricos, sino que
también prácticos, ya que en el aula se hace uso de material visual, auditivo, actividades
lúdicas, y una serie de trabajos grupales. No obstante, estas prácticas educativas no
siempre tienen el impacto deseado en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, pues
existen alumnos que a pesar de mostrar interés por el curso, no logran comprender los
conceptos que se les imparte en clase. Es muy probable que eso sea debido a que las
herramientas utilizadas por el docente no estén acondicionadas al alumno, tomando en
cuenta sus necesidades e intereses, evitando de esa manera que se lleve a cabo un
aprendizaje significativo.
16
Es a raíz de esta problemática que se decide realizar la investigación, para así
poder contribuir con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés
en los estudiantes.
El objetivo es que por medio de las estrategias didácticas, el estudiante reciba un
aprendizaje significativo, el cual según Ausubel es un método de aprendizaje donde el
nuevo conocimiento que se percibe está relacionado con los conocimientos previos del
estudiante y se opone a la memorización (Ausubel, 1963)
Luego de haber realizado el planteamiento del problema y definido de manera
preliminar las categorías apriorísticas, corresponde ahora formular la pregunta científica:
Formulación del problema de investigación
¿Cómo contribuir al desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel
Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima?
Preguntas científicas:
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del
nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima?
¿Cuáles son los fundamentos teóricos del aprendizaje significativo de la
enseñanza en los estudiantes del curso de nivel Básico de Inglés de un centro universitario
privado de Lima?
¿Cuáles son los criterios a tener en cuenta en la modelación de una estrategia
didáctica para el desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel
Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima?
17
¿Cómo validar una estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje
significativo en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro universitario
privado de Lima?
Objetivo general:
Diseñar una estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los
estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
Objetivos específicos:
Diagnosticar el estado actual del desarrollo del aprendizaje significativo en los
estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
Sistematizar los fundamentos teóricos del aprendizaje significativo en la
enseñanza del idioma Inglés en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro
universitario privado de Lima.
Identificar los criterios a tener en cuenta en la modelación de una estrategia
didáctica orientada al desarrollo del aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel
Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
Validar la estrategia didáctica para el desarrollo del aprendizaje significativo en
los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
Categorías apriorísticas y subcategorías apriorísticas
Esta investigación está distribuida en dos categorías: la primera categoría es el
aprendizaje significativo y la segunda categoría es la estrategia didáctica.
18
Tabla 1.
Categorías y subcategorías apriorísticas
Categorías Definición Subcategorías
Aprendizaje
significativo
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983. p.
18).
Significatividad
conceptual
Significatividad
procedimental
Significatividad
Actitudinal
Proceso de la
metacognición
Estrategia
didáctica
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos
(métodos, técnicas, actividades) por los cuales el docente y los
estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para
construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso
enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las necesidades de los
participantes de manera significativa. (Feo, 2010. p. 222)
Métodos
didácticos
Técnicas
didácticas
Actividades
didácticas
Socio-afectivo
Fuente: Elaboración propia (2018).
Metodología
En esta investigación se aplica un enfoque cualitativo ya que está basada en la
observación y análisis constante de la conducta que existe entre el sujeto y el ambiente
que lo rodea.
En cuanto a la investigación cualitativa, Cerezal y Fiallo (2002) la describen de la
siguiente manera:
19
La investigación cualitativa se caracteriza porque son estudios intensivos
y de profundidad que se aplican, por lo general, en muestras pequeñas para
lograr la interpretación del fenómeno que se quiere investigar. A este tipo
de investigación le interesa lo particular; lo contextual, los relatos vividos,
predomina el método deductivo. Se adscriben a este enfoque los estudios
de caso; la investigación acción participativa y la investigación etnográfica
entre otros. (p.17).
Por otro lado, Fernández y Baptista (2014) señalan que las principales
características del enfoque de investigación cualitativa son los siguientes: Planteamientos
más abiertos que van enfocándose que se conducen básicamente en ambientes naturales
y con los significados se extraen de los datos, pero no se fundamentan en la estadística
Tipo de investigación
El tipo de investigación del estudio es aplicada educacional, ya que se planea utilizar
conocimientos para y aplicarlos a la práctica y así obtener resultados que beneficien a los
grupos que participan en este estudio además de la sociedad.
Con respecto a la definición de la investigación aplicada educacional, Cerezal y Fiallo
(2002) señalan: “Es aquella ciencia que provee al investigador de una serie de conceptos,
principios y leyes que le permiten encauzar un estudio científico del objeto de la ciencia”.
(p.34).
Categorías:
De acuerdo a las categorías apriorísticas, Cisterna (2007) sostiene:
Las categorías apriorísticas corresponden a un instrumento conceptual que
tiene como finalidad concretizar los temas propiamente tales de la
investigación, es decir, son los tópicos a partir de los cuales elaboramos
las preguntas cuando usamos entrevistas o grupos de discusión, o ponemos
20
como referentes en las pautas de registro o de cotejo cuando realizamos
observaciones, ya sean directas o indirectas, participantes o pasivas. (29).
Las categorías seleccionadas para esta investigación son de tipo apriorísticas, ya
que están fundamentadas en el marco conceptual, las preguntas y objetivos de la
investigación. En ese sentido, se han considerado dos categorías: el aprendizaje
significativo y las estrategias didácticas.
Población
De acuerdo con Silva (2011), la población “es el conjunto de todos los individuos
(objetos, personas, eventos, situaciones, etc.) en los que se desea investigar algunas
propiedades. La población es el conjunto de individuos que tienen una o más propiedades
en común, se encuentran en un espacio o territorio y varían en el transcurso del tiempo.”
Tomando ello en cuenta, la población objeto de investigación estuvo conformada por
estudiantes y docentes de inglés de un centro universitario privado de Lima.
Muestra
Con respecto a la muestra Silva (2011), señala que es: “el conjunto de casos extraídos de
una población, seleccionados por algún método de muestreo. La muestra siempre es una
parte de la población.” En ese sentido, el tipo de muestreo de esta investigación es no
probabilístico interpretativo en contexto natural donde se encuentra el problema.
Unidades de análisis
Las unidades de análisis fueron conformadas por 70 estudiantes de sexo masculino y
femenino con edades de 18 y 35 años y cinco profesores con edades entre 25 y 51 años
del curso de inglés básico de un centro universitario privado de Lima.
Se realizó un muestreo no probabilístico interpretativo en el contexto natural para
conocer dónde se encuentra el problema.
21
Justificación
La importancia de aprender inglés, representa una habilidad muy importante en
estudiantes de educación superior, ya que es de gran aporte para su desarrollo intelectual,
profesional, cultural y social. Sin embargo, en el Perú el nivel de conocimiento del inglés
es bajo en comparación a otros países. Es por ello, que se realiza la investigación, con el
propósito de desarrollar el aprendizaje significativo. De esa manera, se busca brindar
nuevos aportes al proceso de enseñanza y aprendizaje.
Justificación teórica.
La investigación se enfocó en desarrollar el aprendizaje significativo del idioma Inglés
en estudiantes de un centro universitario privado de Lima, debido a que por medio de la
observación se pudo verificar que a pesar de que los docentes cuentan con conocimientos
teóricos y prácticos en el desarrollo de las clases, la enseñanza no siempre genera el
impacto deseado en los estudiantes. Esta situación no es exclusiva de dicho centro
universitario, pues el nivel de inglés en el Perú se encuentra categorizado como nivel bajo
(Education First, 2018).
Por tal motivo, se llevó a cabo esta investigación cualitativa, en la cual se realizó
la aplicación de teorías, conceptos, así como las actividades prácticas en el aula con el
objetivo de ofrecer aportes a la metodología ya existente, las cuales conlleven a mejoras
académicas.
Justificación metodológica.
Esta investigación, de enfoque aplicado educacional y método cualitativo, propone una
estrategia didáctica para mejorar el desarrollo del aprendizaje significativo de Inglés en
estudiantes de un centro universitario privado de Lima.
22
Para lograr los objetivos de estudio, se aplicaron diversas teorías y conceptos
además de técnicas de investigación tales como entrevistas, las cuales fueron dirigidas a
los estudiantes para medir su nivel de satisfacción con respecto a las clases impartidas
por el docente. Asimismo, se realizaron encuestas dirigidas a los docentes, las cuales
buscaron descubrir sus debilidades y fortalezas para que en base a ello se pueda tomar en
cuenta que aspectos se deben mejorar para maximizar la calidad de la enseñanza. Además,
se realizaron observaciones para poder determinar la interacción de docentes y
estudiantes dentro del aula así como el clima en el cual se desarrolla el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Justificación práctica.
De acuerdo con los objetivos de la investigación, su aplicación permitirá enriquecer la
relación entre el docente y sus alumnos, ya que enfatiza la práctica de estrategias
didácticas, compuestas por técnicas y actividades que se ajusten a la necesidad de los
estudiantes tomando en cuenta el entorno sociocultural que los rodea. Además, se podrá
desarrollar el aprendizaje significativo relacionando el conocimiento nuevo con el
conocimiento previo, construyendo de esta manera un aprendizaje más sólido.
Se espera obtener dichos resultados trabajando en el aspecto teórico y práctico con
técnicas e instrumentos validados en el medio.
Justificación social.
Es de suma importancia conocer el motivo por el cual los conocimientos del idioma Inglés
son limitados, ya que esto representa un gran impedimento para que los estudiantes de
educación superior puedan continuar desarrollándose en el campo profesional, social y
cultural. Esto a su vez representa un problema de índole social ya que, al impedir el
23
desarrollo de estos estudiantes, se afecta directamente el desarrollo de su comunidad y
del país.
Por tal motivo, es prioritario que se lleven a cabo estudios como este, los cuales
buscan mejorar diferentes aspectos de la educación y aportar al desarrollo social.
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos o matemáticos
Métodos teóricos.
Son aquellos que ayudan a que el investigador pueda interpretar los datos encontrados
durante la investigación. En ese sentido, Cerezal y Fiallo señalan que:
Los métodos teóricos posibilitan, a partir de los resultados obtenidos,
sistematizarlos, analizarlos, explicarlos, descubrir que tienen en común,
para llegar a conclusiones confiables que nos permitan resolver el
problema. Los métodos teóricos se utilizan para la construcción de las
teorías científicas, para la elaboración de las premisas metodológicas de la
investigación y también en la construcción de las hipótesis científicas.
(2005, P.45).
En la actualidad y debido al desarrollo y las exigencias de investigación, se ha
dado pie a la creación de a diferentes métodos teóricos. A continuación, algunos de ellos:
Método analítico sintético.
En el proceso de análisis, el investigador descompone el objeto de estudio en distintas
partes y las analiza de modo particular, tomando en cuenta sus elementos, propiedades, y
relaciones que tienen entre ellas. Por otro lado, en el proceso de síntesis, es totalmente
opuesto, pues busca estudiar el objeto de estudio en conjunto, como un todo.
24
Método inductivo – deductivo.
Durante la fase inductiva, se pueden obtener conclusiones generales basadas en los
antecedentes particulares. Por otro lado, en la fase deductiva, se va de un entendimiento
general a un nivel de menor grado de generalidad.
Método histórico lógico.
Está relacionado a la trayectoria evolutiva del fenómeno que es objeto de estudio. En base
a ello, se puede organizar la lógica interna, a través del proceso lógico que explique ese
fenómeno.
Método comparativo.
Consiste en comparar e identificar las diferencias e igualdades que existen entre los
elementos de la realidad que se investigan, para así poder sacar conclusiones que puedan
ayudar a mejorar o solucionar un problema.
Método abstracto – concreto.
Se refiere al cambio por el que atraviesa el conocimiento científico en su proceso de
desarrollo. Es decir, pasa de lo concreto sensorial a lo abstracto y desde ese punto, a lo
concreto pensado.
La modelación.
En la modelación, se lleva a cabo cuando se crea un modelo para investigar una realidad.
Acá se lleva a cabo un rol heurístico debido a que ayuda a descubrir y analizar
nuevas relaciones y características del objetivo de estudio.
Métodos empíricos.
Observación científica, se lleva a cabo cuando se observa un fenómeno o un hecho,
recauda información y analiza minuciosamente.
25
La experimentación pedagógica, busca conseguir resultados sobre la hipótesis de una
investigación. Acá se busca vivir una experiencia de aprendizaje siendo adultos y usando
sus conocimientos.
Actividades prácticas, son todas las acciones que llevará a cabo el investigador para la
realización de un trabajo.
Métodos estadísticos.
Este se refiere a los procesos y técnicas con un orden lógico y que tienen como objetivo
la recolección, elaboración, presentación y análisis. Esta información servirá para obtener
la comprobación de la hipótesis.
26
Capítulo I
Marco teórico
Antecedentes de la investigación
Las estrategias didácticas y el aprendizaje significativo cumplen un importante rol en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es debido a ello que se han realizado numerosos
estudios al respecto. A continuación, se presentan algunas de las investigaciones a nivel
nacional e internacional:
Antecedentes nacionales.
Alejo (2015), desarrolló un estudio sobre la relación existente entre la orientación
docente, los medios didácticos, la satisfacción de estudiantes y cómo estos factores
influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la investigación se plantea la hipótesis sobre la orientación docente, los medios
didácticos y sus implicancias en la satisfacción del estudiante del I ciclo del curso
Desarrollo del Pensamiento Matemático en la Escuela Profesional de Educación de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM, 2015). Para responder a la
hipótesis, se aplicó una encuesta a 120 alumnos del curso, y se tomaron en cuenta tres
variables: orientación docente, medios didácticos y satisfacción del estudiante. Al
analizar los resultados de la investigación, se pudo concluir que la satisfacción del
estudiante es primordial para alcanzar un aprendizaje significativo. En ese sentido, la
orientación del docente y los medios didácticos tienen un papel importante en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Herrera (2015), desarrolló una investigación con enfoque cualitativo, la cual tuvo
como objetivo general identificar de qué manera se utilizan los recursos educativos
27
abiertos en el desarrollo de habilidades en la enseñanza del Inglés del nivel intermedio de
un centro de idiomas de Lima. Para recolectar la información, llevó a cabo la técnica de
focus group y la observación de clase. Las unidades de análisis fueron conformadas por
16 estudiantes y 20 docentes de nivel intermedio de inglés.
Con respecto a los resultados alcanzados, se concluyó que los recursos educativos
abiertos tales como herramientas tecnológicas, videos interactivos de YouTube,
actividades y ejercicios de comprensión oral y comprensión escrita, el uso de Internet en
el aula de idiomas, y actividades didácticas facilitan el aprendizaje en el estudiante, los
cuales incrementan de manera significativa el desarrollo de las habilidades, especialmente
en la habilidad oral y auditiva, ya que pueden escuchar a nativos hablar el idioma Inglés
de manera natural.
Cervantes (2013), elaboró una investigación cuantitativa de diseño no
experimental transversal con carácter observacional sincrónico, de alcance descriptivo-
correlacional con el propósito de determinar la relación existente entre el aprendizaje
significativo y el desarrollo de las capacidades comunicativas de textos narrativos en
estudiantes de educación primaria. En este caso, la población de la investigación estuvo
constituida por estudiantes varones y mujeres del 3º de primaria del colegio San Francisco
de Borja. Los instrumentos utilizados fueron dos cuestionarios para los estudiantes.
Al final del estudio, se pudo concluir la existencia de una relación significativa
entre el aprendizaje significativo y las capacidades comunicativas de textos narrativos en
el grupo de estudiantes. Por tal motivo, el investigador recomienda incluir actividades
con la que los estudiantes puedan incrementar a mayor profundidad las habilidades de
expresión y de esa manera puedan aprender de forma significativa.
Arbulú (2016), llevó a cabo un análisis con respecto a las estrategias didácticas y
cómo se relacionan con la expresión oral de los estudiantes. Para desarrollar el estudio
28
realizó una investigación cuantitativa; y contó con una población de 128 estudiantes con
edades con rango de 16 y 35 años, de sexo masculino y femenino, pertenecientes al quinto
ciclo de diversas especialidades de la Universidad Peruana Simón Bolívar, Lima, 2015.
En cuanto al instrumento; por tanto, optó por un cuestionario en escala de Likert
como criterio de medición, y un diseño correlacional mediante un muestreo probabilístico
con afijación proporcional. Mediante el estudio pudo concluir que la relación existente
entre las estrategias didácticas y la expresión lingüística, paralingüística y expresión oral
de los estudiantes es muy significativa.
Domínguez (2015), condujo una investigación con el objetivo de analizar la
relación existente entre las estrategias didácticas y el rendimiento académico de los
estudiantes. Con respecto a la investigación, la realizó con un enfoque cuantitativo de
diseño correlacional. La muestra fue 348 alumnos del nivel secundaria de cuatro centros
educativos del distrito de Tarija, La Libertad, Perú; del periodo lectivo 2013 a los cuales
se les administró el cuestionario de la escala Lickert.
Al fin de la investigación, se pudo inferir la existencia de una relación significativa
entre las estrategias didácticas y el rendimiento académico de dichos estudiantes; por lo
cual se recomienda la capacitación e incorporación de estrategias didácticas en el aula,
así como la promoción de estrategias de aprendizaje en los estudiantes.
Antecedentes internacionales.
Van Der Sluys Veer (2015), llevó a cabo una investigación con el propósito de establecer
la manera cómo aplican las estrategias de aprendizaje y enseñanza los docentes de
Matemática de nivel primaria y secundaria del Colegio Monte María en Guatemala para
obtener los aprendizajes significativos.
29
La investigación fue cuantitativa, con diseño transversal, descriptivo y de carácter
no experimental, para lo cual designó a doce docentes de matemáticas como sujetos de la
investigación. Para recolectar información, utilizó un cuestionario de opinión, de dos
series (selección múltiple y enunciados, en donde indica la frecuencia en la que aplicó
diferentes estrategias) para un total de 26 preguntas.
Como resultado del estudio, concluye que la mayoría de docentes aplican un
enfoque socioconstructivista cuando activan conocimientos previos, porque poseen las
herramientas y los conocimientos para hacerlo. Sin embargo, las estrategias más usadas
en clase son las preguntas frecuentes y resúmenes finales, al indicar que aún se practican
modelos tradicionales.
Ibarra y Marruffo (2012), realizaron un estudio con el objetivo de analizar las
estrategias didácticas como componente de la planificación educativa en la enseñanza de
los contenidos programáticos en la formación de docentes en la Universidad de Oriente y
así promover la colaboración y el desarrollo de docentes y alumnos en el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los investigadores utilizaron una metodología de diseño no experimental de
campo de tipo descriptivo. Las unidades de análisis estuvieron conformadas por siete
docentes y 118 estudiantes de la Misión Sucre. En cuanto a la técnica de recolección de
datos, optaron por realizar una entrevista a los docentes, encuestas a estudiantes, y
observación libre a estudiantes y docentes durante sus sesiones de clase. Para analizar los
datos, trabajaron con instrumentos tales como cuadros estadísticos y gráficos y los
resultados fueron calculados de forma cuantitativa.
Los resultados de los estudios concluyen, que tanto los estudiantes como los
docentes, de la institución educativa se verían beneficiados al utilizar una metodología de
enseñanza basada en una planificación en la cual apliquen estrategias y recursos
30
didácticos, porque facilitarán el proceso de enseñanza-aprendizaje además de un
aprendizaje significativo.
Cobo (2008), elaboró una investigación cualitativa con el objetivo general de
aprehender la teoría de asimilación de manera significativa para que su mediación en el
salón de clases pueda ayudar a que los estudiantes alcancen un nivel de aprendizaje
significativo. Las técnicas de recolección de información que se utilizaron fueron
encuestas, la observación y el focus group, las cuales se aplicaron a docentes del séptimo
grado de la Escuela San José La Salle, Guayaquil, Ecuador.
Gracias a la investigación, se pudo concluir que la mayoría de los docentes aplica
una enseñanza tradicional, no recibe cursos de actualización, y tiene inclinación por la
enseñanza arbitraria y literal; tomando en consideración más a la cantidad que a la
significatividad de contenidos.
Aleong y Strong (2012), investigadores de Queen’s Univertity en Canadá,
llevaron a cabo un estudio cualitativo enfocado en analizar la comprensión de los
estudiantes sobre el tema de diseño de ingeniería y en como involucrarlos en el
aprendizaje significativo del mismo. Para la recolección de datos, se utilizó la técnica de
entrevistas personales semiestructuradas, las cuales se administraron a estudiantes de
ingeniería de primer, tercer y cuarto año de tres universidades canadienses.
Los resultados del estudio destacan dos técnicas emergentes en la investigación
en Ingeniería de la Educación. Por un lado, la metodología de investigación cualitativa y
la aplicación de las ciencias del aprendizaje para diseñar la instrucción. Por otro lado, una
comprensión de como los estudiantes aprenden y piensan sobre el diseño. De esta manera,
los profesores de ingeniería pueden estar mejor preparados y así optimizar el desarrollo
del plan de estudios, la práctica de la enseñanza y el aprendizaje significativo.
31
Ortiz (2017), realizó una investigación experimental con el objetivo de explorar y
describir las herramientas de evaluación beneficiosas para el aprendizaje significativo en
el contexto Content and Language Integrated Learning (CLIL por sus siglas en Inglés)
considerando los factores motivacionales y emocionales que pueden verse afectados por
la evaluación y que tienen un efecto en el aprendizaje significativo. La recolección de
datos se hizo por medio de encuestas a 80 estudiantes del sexto grado de primaria y cinco
docentes, ambos de la Institución Educativa Infant Jesus School.
El estudio concluye que la evaluación de los docentes puede tener efectos sobre
los factores atribución de significado en el aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que
los docentes deben conocer su práctica de evaluación ya que esta puede influir en el
aprendizaje del estudiante.
Bases teóricas
De acuerdo con Arias (2006), al sostener que “las bases teóricas implican un desarrollo
amplio de los conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque
adoptado, para sustentar o explicar el problema planteado” (p.107). De tal manera, se
comprende que las bases teóricas son el conjunto de conceptos y propuestas que establece
una perspectiva definida con el objetivo de explicar el problema de investigación.
Además, las bases teóricas sirven de inspiración al investigador para poder complementar
y ampliar su estudio.
A continuación, se presentan las bases teóricas que sostienen esta investigación
con respecto a sus dos categorías apriorísticas principales referidas al aprendizaje
significativo y estrategias didácticas.
32
Teorías cognitivas del aprendizaje
Existen cuantiosas preguntas sobre cómo funciona la mente y el proceso de adquisición
del aprendizaje. En ese aspecto, las teorías cognitivas del aprendizaje consideran
diferentes investigaciones que intentan responder dichas interrogantes. A continuación,
se presentan alguna de las teorías más sobresalientes y sus exponentes:
Jean Piaget.
Piaget dedicó muchas investigaciones a la temática del aprendizaje y la inteligencia a lo
largo del desarrollo humano, por lo que es considerado el gestor de la psicología genética.
Sus investigaciones sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño ejercieron una
influencia trascendental tanto en el campo de la psicología como el de la educación. En
ese sentido, parte de principios constructivistas y concluye que el conocimiento no se
obtiene exclusivamente del proceso de interiorización social, sino que prevalece la
construcción realizada de parte del individuo.
Tomando en cuenta esta teoría, se desarrolla el concepto del desarrollo cognitivo
del niño, en la cual se encuentra la naturaleza y características del aprendizaje, siendo sus
aspectos más significativos los que se mencionan a continuación.
Con respecto a la teoría cognitiva del aprendizaje, se introduce el término
esquema, el cual se refiere a las estructuras mentales. Un esquema se puede definir como
un patrón estructurado de pensamientos o conductas que representa la comprensión de lo
que son las cosas y cómo funcionan. (Piaget, 1956). Para ilustrar este punto, podemos
referirnos a un infante que comienza a desarrollar el entendimiento de lo que es un gato
por medio de fotos en un libro, de esta manera, el infante construye activamente un
esquema sobre gatos, deduciendo que tienen dos orejas, cuatro patas, una cola, etc.
Vale resaltar que los esquemas sufren sus mayores cambios durante la etapa de la
infancia y tienden a cambiar con el pasar de los años. La producción y modificación de
33
esquemas es de gran importancia, ya que estos permiten generar nuevos conceptos y
conocimientos.
Concepto de asimilación.
Es el proceso de agregar nueva información a los esquemas ya existentes. Por lo tanto,
cuando el individuo confronta una nueva experiencia, esta se analiza de acuerdo a los
esquemas que ya posee, los cuales se amplían para adaptarse a una nueva situación
(Piaget, 1956). En ese sentido, continuando con el ejemplo del infante y el gato; el infante
puede expandir su conocimiento de lo que es un gato al ver uno directamente. Así
confirma sus esquemas sobre el animal. Sin embargo, al acariciar al gato, este comienza
a maullar; entonces el infante nota que los gatos además de tener dos orejas, cuatro patas
y una cola también son peludos y maúllan. En tal sentido, al agregar nueva información
a los esquemas existentes, el sujeto expande sus conocimientos.
Acomodación.
Es el proceso en el cual se producen cambios esenciales a los esquemas o conocimientos
ya existentes a causa de nueva información o experiencias. De esta manera, se lleva a
cabo un continuo crecimiento de saberes, y es que cuando el individuo aprende, lo hace
modificando constantemente sus esquemas (Piaget, 1956).
De acuerdo con esto y reanudando el ejemplo anterior, ahora el infante ve un león
en el zoológico y da pase a la formación de un nuevo esquema para reconocer que este es
un animal diferente a pesar que tiene muchas de las características de las que tiene el gato.
34
Definición de equilibrio.
Se refiere al equilibrio entre la asimilación y la acomodación. Por tanto, a medida que el
individuo progresa a través de fases de desarrollo cognitivo, es primordial mantener un
equilibrio entre la asimilación y la acomodación (Piaget, 1956).
Así cuando se lleva a cabo el proceso de acomodación asimilación, el sujeto logra
encontrar un equilibrio que le permite dejar de acomodar asimilar.
Bruner y el aprendizaje por descubrimiento
Según Bruner (1966), el aprendizaje por descubrimiento es una teoría de aprendizaje
basada en la investigación que se lleva a cabo en circunstancias donde se busca la solución
de un problema, donde el estudiante usa su experiencia pasada y su conocimiento
existente como fundamento para descubrir acciones, vínculos y realidades por sí mismo.
En otras palabras, este proceso, busca desarrollar la habilidad para resolver problemas por
medio de la investigación. Bajo esta perspectiva, el estudiante debe ser activo y no
simplemente aceptar las explicaciones de su profesor. De esa manera, habrá más
probabilidad de que los estudiantes recuerden la información descubierta por sí mismos.
Gagné y las condiciones del aprendizaje
De acuerdo con Gagné (1985), al proponer que “existen diferentes tipos de aprendizaje.
Cada uno de estos tipos requiere, para ser logrado con éxito, ciertas condiciones
específicas” (p. 95). En otras palabras, para alcanzar el aprendizaje se precisan
condiciones que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales tienen como
objetivo evitar que el proceso se afecte por motivos tales como el tiempo, motivación,
falta de interés, etc.
35
Es por ello que es de suma importancia que el enseñante pueda determinar qué
tipo de aprendizaje espera de sus estudiantes. Además, el enseñante debe de organizar y
proyectar la enseñanza requerida.
A continuación, se indican las cinco categorías de aprendizaje según Gagné.
Tabla 2
Categorías del aprendizaje
Categorías del aprendizaje
Habilidades intelectuales Consideradas como la forma más clara de descubrir la
preparación del estudiante. Estas habilidades están
comprometidas en la aplicación de situaciones del mundo real; es
como saber hacer algo. Por ejemplo, distinguir notas musicales o
hacer cálculos matemáticos.
Información verbal Se da cuando el estudiante puede declarar lo que ha aprendido en
el pasado. En esta categoría la información previa ayuda al
aprendizaje de nueva información. Así, en clase de geografía, un
niño puede recordar cuales son los seis países que conforman la
ex Yugoslavia.
Estrategias cognitivas Son las que permiten que los estudiantes puedan hacer uso de
estilos personales de aprender, pensar, guiar, y actuar. Pongamos
por caso una persona que idea un plan corporativo para mejorar
la relación con los clientes.
Actitudes Es la actitud que afecta la acción del sujeto hacia algo o hacia
alguien. Se aplica el aprendizaje de acuerdo a un punto de vista
sobre algo. Pongamos por caso un adolescente que decide iniciar
una rutina de ejercicios para perder peso.
Habilidades motrices Implica el uso de músculos y como el estudiante realiza los pasos
de un procedimiento motor en el orden apropiado. Por ejemplo,
realizar una rutina de nado sincronizado.
Fuente: Elaboración propia a partir de Gagné (1985).
36
A su vez, cada una de estas cinco categorías de aprendizaje precisa de un tipo específico
de instrucción.
Los procesos de aprendizaje.
Gagné (1985) comprende el proceso de aprendizaje desde la apreciación de un estímulo,
hasta su acción resultante. Sin embargo, independientemente de las categorías de
aprendizaje, se considera que el enseñante debe seguir un proceso tomando en cuenta
nueve diferentes eventos de instrucción para así obtener la adquisición de conocimiento.
Tabla 3
Eventos de la instrucción
Eventos de la instrucción
Ganar la atención del estudiante Esta es la etapa en la que el docente atrae el interés del
estudiante.
Informar al aprendiz acerca del
objetivo del aprendizaje
Informar al estudiante lo que el aprenderá o será capaz de hacer
al finalizar la sesión.
Estimular el recuerdo de los
aprendizajes previos
El docente construyen nueva información tomando como base
lo que el estudiante ya sabe.
Presentación del estimulo Se trata de involucrar al estudiante. Es por ello que la creatividad
es clave.
Guiar el aprendizaje El docente trabaja a la par con el estudiante para poner en
práctica y reforzar el conocimiento.
Elicitar la conducta Trabajar conjuntamente para poner en práctica las habilidades y
reforzar el conocimiento. El docente observa el desempeño del
estudiante y confirma el aprendizaje de habilidades.
Proporcionar retroalimentación Hacer uso de las observaciones hechas y dar retroalimentación
especifica al estudiante de manera constructiva.
Evaluar la ejecución Evaluar el desempeño del estudiante para así ser capaz de tomar
decisiones sobre el aprendizaje siguiente. De esta manera se
verifica la ejecución del aprendizaje y se descarta la
memorización.
Mejorar la retención y la
transferencia
El docente se asegura de transferir el aprendizaje del aula al
mundo real. En esta etapa, la clave es mejorar la aplicación del
aprendizaje.
Fuente: Elaboración propia a partir de Gagné (1985).
37
Desarrollo cognitivo y Educación
Habiendo revisado las teorías cognitivas de aprendizaje y como se atribuye un rol
protagónico al estudiante en la construcción del aprendizaje, se debe tomar en cuenta las
características cognitivas en distintas etapas del desarrollo humano. Desarrollar, entender
y aprender sobre el mundo que nos rodea es un proceso que comienza desde el
nacimiento. El proceso de adquirir este conocimiento se denomina desarrollo cognitivo,
el cual es un proceso mental y percepción sensorial que se va desarrollando a medida que
el sujeto se desarrolla en su espacio haciendo uso de sus cinco sentidos además de la
interacción social para así maximizar el desarrollo cognitivo.
En ese sentido, los investigadores más representantes del desarrollo cognitivo son
Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
Según Piaget (1952), los seres humanos pasan por distintas etapas de desarrollo cognitivo
y crecimiento intelectual. Tomando en cuenta esa premisa, él diseñó la teoría de cuatro
etapas de desarrollo cognitivo que describen como aprendemos en diferentes fases de
nuestras vidas.
Etapa sensoriomotriz.
Esta etapa comienza en el nacimiento y continúa hasta la edad de dos años. Así mismo se
caracteriza por que la adquisición de esquemas se centra principalmente en el área
sensoriomotora; el infante se asocia con el mundo por medio su cuerpo basándose en las
impresiones sensoriales. Este es el periodo en el que el infante experimenta el mundo a
través de sus sentidos y acciones tocando, viendo, escuchando y poniendo cosas en sus
bocas.
38
Etapa preoperacional.
Esta etapa abarca desde los dos hasta los siete años de edad y está caracterizada por el
egocentrismo del niño, lo que impulsa la mayor parte de lo que este dice y piensa. Existe
dificultad para imaginar o entender el punto de vista de otra persona. Aunque en la
segunda mitad de esta etapa, se comienza a desarrollar la habilidad para entender los
sentimientos y pensamientos de otras personas. Por otro lado, se llega a desarrollar una
gran capacidad de poder de convencimiento. Adicionalmente, en esta fase sobresale la
habilidad mental del niño para representar objetos y eventos mediante símbolos. Por
ejemplo, un niño puede jugar a la comidita y pretender que unas ramas son cucharas y los
platos son hojas de un árbol, o tal vez amarrarse una sábana en el cuello y pretender que
es un súper héroe y puede volar.
Etapas de operaciones concretas.
Se extiende desde los siete a los doce años de edad. En esta etapa, el niño desarrolla su
pensamiento lógico ante objetos físicos, lo cual permite llevar a cabo problemas mentales
de clasificación, numeración, seriación, etc. El niño comienza a pensar de manera lógica
sobre eventos concretos los cuales experimentó y comienza a ver más allá del aspecto de
un objeto o problema. Así, el niño puede comprender y explicar como 500 ml. de agua
son los mismos sin importar en que recipiente se encuentren. Sin embargo, aún tiene
dificultades con respecto al pensamiento abstracto. Además, se comienza a desarrollar su
actividad social, lo cual implica la reducción del egocentrismo.
Etapa de las orientaciones formales.
Comienza a los doce años y continúa hasta el resto de nuestras vidas. Es en esta etapa
donde nuestro razonamiento se expande e incluye habilidades para razonar, pensamiento
abstracto, solución de problemas, preguntas hipotéticas, etc. Se presentan preocupaciones
sobre la identidad social.
39
El modelo presentado por Piaget fue criticado por sobre simplificar las cosas y por
ser demasiado rígido con respecto a cómo clasifica ciertas habilidades por edad, ya que
se han detectado estas fases en edades más tempranas que las que Piaget lo hizo.
Asimismo, se le criticó por representa el desarrollo como una serie de escalones,
cuando es más un proceso continuo variable. Pero Piaget no era el único investigador
analizando el desarrollo cognitivo. Su contemporáneo, el psicólogo bielorruso Lev
Vygotsky, tuvo algunas teorías que desarrolló. Mientras Piaget se enfoca en la
construcción individual del conocimiento, y en como la mente de un niño crece por medio
de la interacción con su entorno físico, Vygotsky enfatiza el desarrollo cognitivo de
acuerdo al entorno social.
Vygotsky y la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Vygotsky (1930) describe la estructura en la cual el sujeto desarrolla su capacidad
conceptual, tomando en cuenta los soportes o andamios de su entorno de aprendizaje.
Así mismo, se enfatiza la construcción social del conocimiento y se destaca que
los niños adquieren funciones cognitivas superiores interaccionando con el entorno que
lo rodea. De esta manera, su aprendizaje se va formado por la cultura en la cual se
desarrollan y su aprendizaje se obtiene a través de la interacción con otros niños o adultos
quienes son más experimentados dentro de su cultura. Vygotsky presta mayor atención al
lenguaje ya que es una herramienta fundamental de la interacción humana. El andamiaje
es un criterio importante en esta teoría, el cual se refiere al proceso por el cual otros niños
o adultos apoyan la tarea del aprendiz, ofreciendo sugerencias o completando partes de
información restantes, hasta que el aprendiz pueda realizar una tarea de manera
independiente.
40
Por ejemplo, un infante al intentar alcanzar una de las muchas cosas que se
encuentran sobre una repisa, recibe apoyo de su madre, quien coge un juguete y pregunta
“¿Quieres tu camioncito?” entonces el infante asentara con la cabeza y la madre lo
levantará para que él pueda coger el juguete. Por lo tanto, la madre provee el andamiaje
que permite que el infante se comunique y obtenga lo que necesita.
Asimismo, Vygotsky (1930) explica como parte de su teoría de socio
constructivismo la zona de desarrollo próximo, en la cual describe como los niños
adquieren funciones cognitivas superiores a través de la interacción con el entorno que
los rodea a través de herramientas. Es decir, cualquier actividad que un niño no puede
realizar por sí solo, pero si con ayuda de alguien más.
Volviendo al ejemplo anterior, el infante no es capaz de comunicar sus
necesidades por medio del lenguaje, pero con la ayuda de su madre él logra conseguir lo
que no podía hacer por sí mismo. Aunque con el pasar del tiempo, el infante será capaz
de decir “camioncito” y trepar el estante cuando lo necesite. Tomando en cuenta este
ejemplo, podemos decir que el suelo por donde el infante puede caminar, saltar, etc. y
desenvolverse sin ayuda de terceros es el nivel de desarrollo real ya que es un área que
el infante domina; con la ayuda de la madre el infante llega hasta un punto específico
donde puede alcanzar el juguete este punto vendría a ser el nivel de desarrollo potencial
que es el punto hasta dónde puede llegar el infante con la ayuda de su madre.
Por último, la zona que existe entre el nivel de desarrollo real y nivel de desarrollo
potencial, se denomina zona de desarrollo próximo, esta es la zona en la que el infante
puede actuar con ayuda del adulto y que progresivamente dominará.
Es importante tomar en cuenta estos aspectos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, ya que el enseñante al momento de impartir conocimientos debe considerar
la zona de desarrollo real del niño, es decir que es lo que el aprendiz ya sabe. Así mismo,
41
el enseñante debe evitar conocimientos que estén por encima del desarrollo potencial del
niño ya que eso está por encima de sus posibilidades.
Ausubel y el aprendizaje significativo
Concepto de aprendizaje.
En el sentido pedagógico de nuestro conocimiento, consideramos que el aprendizaje es
una experiencia cotidiana que en el contexto sociocultural se va adquiriendo a través del
sistema educativo que nos entrega la escuela. Todas las personas aprenden cosas nuevas
cada día en el proceso teórico y práctico de la enseñanza-aprendizaje, desde el momento
en el que nace. Así, se aprende a caminar, escribir, conducir, cocinar, hablar un idioma
extranjero, etc.
La mayoría de las acciones que realizamos son el resultado de un aprendizaje
pasado; no obstante, el aprendizaje sigue siendo considerado como una actividad
elaborada en un entorno educativo.
Existen muchas definiciones de aprendizaje desde un punto de vista de la
psicología educativa y la mayoría coincide en que es un proceso continuo que comienza
al nacer y continúa hasta la muerte.
En ese sentido, Piaget (1956) considera que “el aprendizaje no es una
manifestación espontánea de formas aisladas, sino que es una actividad indivisible
conformada por los procesos de asimilación y acomodación, el equilibrio resultante le
permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual constituye un fin último
del aprendizaje” (p.78). Es decir, el aprendizaje es un proceso en el cual el sujeto utiliza
conocimientos previos para darle sentido a la nueva información que recibe, adapta su
propio modelo mental para encajar nueva información y finalmente, alcanza un equilibrio
entre la estabilidad y el cambio cognitivo.
42
Asimismo, Ausubel (1978) indica que “el aprendizaje significa la organización e
integración de información en la estructura cognoscitiva del individuo” (p. 91). De tal
manera podemos inferir que el aprendizaje es acumulativo a medida que se va
incorporando a la información previa.
Aprendizaje significativo.
De acuerdo con Ausubel (1963), el aprendizaje significativo se lleva a cabo cuando el
nuevo conocimiento del estudiante adquiere significado y usa como base sus
conocimientos previos.
En tal sentido, podemos interpretar que esto sucede cuando los nuevos conceptos
se suman a la estructura del estudiante, para lo cual es necesario que la nueva información
se organice de manera lógica; además, de conectarse con los conocimientos previos del
alumno, para que pueda relacionar los conceptos y sentirse atraído al nuevo aprendizaje
logrando que el estudiante se convierta en el principal protagonista de la clase; se parte
de la noción que el docente conoce a sus estudiantes, con sus fortalezas, capacidades y
debilidades, para desarrollar una sesión de enseñanza aprendizaje en torno a sus
necesidades e intereses.
Con respecto a la psicología educativa estudiada por Ausubel (1983) agrega el
siguiente pensamiento: “Si tuviese que reducir toda la psicología a un solo principio,
enunciaría este: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüense esto y enséñese consecuentemente” (p. 1). De ese modo, se puede
apreciar el grado de importancia que le atribuye a los conocimientos previos y a la
responsabilidad que recae sobre el docente, pues es él quien tiene que identificar los
conocimientos previos.
43
Sin embargo, también es importante anotar lo que sostiene Ballestern (2011) al
referir que el aprendizaje es la formación de conocimiento donde los elementos se ajustan
de manera consistente de la misma manera que lo hace un engranaje. Es por ello que para
que se lleve a cabo un aprendizaje real, es esencial enlazar la estrategia didáctica del
docente con los conocimientos previos de los estudiantes, exponiendo la información de
modo coherente.
Significatividad conceptual
La naturaleza del significado.
El aprendizaje significativo y la adquisición de nuevos significados coexisten y se
complementan. La adquisición de nuevos significados es el resultado del proceso del
aprendizaje significativo, el cual se refiere a la capacidad cognoscitiva de los estudiantes.
La naturaleza del proceso de aprendizaje significativo radica en que las ideas
interpretadas de manera simbólica se relacionan de manera sustancial con los
conocimientos previos del estudiante. El aprendizaje significativo, reconoce que el
estudiante expresa una postura con respecto al aprendizaje significativo ya que este tiene
la habilidad para relacionar de manera intencional y sustancial los nuevos conocimientos
con su estructura cognoscitiva; en cambio, si la intención del estudiante es memorizar
información al pie de la letra y de manera literal, el proceso de aprendizaje será mecánico
y no tendrá significado (Ausubel, 1976).
La relación del significado con el aprendizaje significativo.
De acuerdo con Ausubel (1976), el significado es el resultado que se obtiene del proceso
de aprendizaje significativo. En ese sentido, se hace referencia a la capacidad
cognoscitiva del estudiante en la cual se trae a la memoria un símbolo. Es decir, desde el
44
inicio de un aprendizaje, el estudiante empieza con una manifestación simbólica con
significado potencial para el estudiante. Posteriormente, dicha manifestación es vinculada
de manera sustancial con los conocimientos previos de su estructura cognoscitiva y ejerce
una interacción con ella.
La importancia del aprendizaje significativo en la adquisición del conocimiento
Conforme a Ausubel (1976), “El aprendizaje significativo es muy importante en el
proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y
almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo
del conocimiento.” (p. 78).
En otras palabras, el aprendizaje significativo es el proceso y mecanismo de
adquisición de información más efectivo. Sus principales cualidades son la
intencionalidad y sustancialidad (no literal) de la relación entre la tarea de aprendizaje
con la estructura cognoscitiva. Así, un estudiante almacena ideas o grupos de ideas que
adquieren claridad, sobresalen y se articulan con la conciencia (significativo).
El uso de conceptos.
Según Ausubel (1976), “El hombre vive en un mundo de conceptos en lugar de objetos,
acontecimientos y situaciones. La realidad que experimenta psicológicamente se
relaciona sólo de modo indirecto con las propiedades físicas de su ambiente y con sus
correlatos sensoriales” (p. 577). En tal sentido, los conceptos llevan a cabo cuantiosas
funciones en la práctica cognoscitiva, una de las más importantes es simplificar la
adquisición de nuevos conceptos, más aun con respecto a la asimilación de conceptos que
en el de la formación de ellos.
Gracias a la influencia de conceptos que se encuentran en la capacidad
cognoscitiva del sujeto, este vive una representación consciente de lo que es real,
45
simplificado, esquemático, selectivo y generalizado; de lo contrario, tendría una imagen
completa y sensorialmente confiada de esta.
Tipos de aprendizaje significativo
Ausubel (1976) fundamenta tres tipos de aprendizaje significativo: representacional, de
conceptos y proposicional.
Aprendizaje de representaciones.
El aprendizaje de representaciones, es considerado como el aprendizaje significativo más
fundamental, ya que los otros dos tipos dependen de este. Consiste en establecer
significados. El individuo identifica símbolos (típicamente palabras) con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos).
De esta manera, los símbolos representan para el estudiante lo que significan sus
referentes. Frecuentemente, se puede apreciar este tipo de aprendizaje en los niños, ya
que son ellos quienes están en constante descubriendo del significado del lenguaje. Por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra “caramelo” se lleva acabo cuando el significado de
este símbolo (palabra) se convierte en equivalente al caramelo (referente) que el niño
observa. Por ende, el niño conecta símbolos y referentes de manera sustantiva y no
arbitraria.
El aprendizaje de conceptos.
En contraste, el aprendizaje de conceptos conforma un aprendizaje representacional
debido a que los conceptos son representados por categorías o símbolos específicos los
cuales simbolizan abstracciones de características fundamentales de los referentes. En
base a ello, se puede concluir que es un aprendizaje de representaciones.
46
El sujeto adquiere conceptos por medio del proceso de formación y asimilación.
En la formación de conceptos, las características de criterio del concepto de obtienen por
medio de la experiencia directa, en fases continuas de formulación y prueba de hipótesis.
Con respecto al ejemplo previo, se puede indicar que el niño obtiene el significado
de la palabra “caramelo” gracias al símbolo y referentes, se obtiene un concepto cultural.
Así, el sujeto, constituye una equivalencia entre el símbolo y sus atributos.
El aprendizaje de proposiciones.
Para este modelo de aprendizaje, el objetivo es aprender lo que significan las ideas
expresadas en forma de proposiciones. En este aprendizaje, se fusionan y relacionan
diferentes palabras, las cuales representan un referente unitario. Posteriormente, estas se
combinan dando como resultado un nuevo significado que es incorporado a su estructura
cognoscitiva.
Fases del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo es todo un proceso; para poder conseguirlo es necesario tomar
en cuenta diferentes etapas. Con respecto a ello, Díaz y Hernández (2012) señalan que el
proceso de aprendizaje está dividido en tres fases.
Fase inicial del aprendizaje, en esta fase, el estudiante recibe una cantidad
limitada de información o información aislada y hace lo que es más lógico, memorizar
información y acceder a conocimientos ya existentes, para así poder descifrar la nueva
información para hacer comparaciones entre ellas.
Fase intermedia de aprendizaje, en este punto, el estudiante expande sus
conocimientos adhiriéndolos a nuevas situaciones y aprende haciendo. La información
que se recibió en la primera fase, es utilizada como para solucionar nuevos problemas.
47
Como en un rompecabezas, el estudiante hace uso de la información aislada de la primera
fase va encajando gradualmente en su sistema cognitivo.
Fase terminal de aprendizaje, finalmente en esta fase, la estructura de
conocimientos y los conceptos que se formaron durante la fase intermedia se unen y se
activan de manera independiente. En esta fase, el estudiante tiene la capacidad de resolver
problemas sin mucho esfuerzo, ya que las ideas emergen de manera natural y automática.
Adquisición de significados: el aprendizaje de otra lengua
Tomando en cuenta lo aprendido por Ausubel, podemos inferir que el proceso de
aprendizaje de una segunda lengua se basa en la adquisición de un nuevo grupo de
símbolos teniendo como base el mecanismo de su lengua materna, el cual se encuentra
adherido en su pensamiento y habla.
La técnica linguafónica.
Esta técnica se enfoca en el aspecto de comprensión oral y la habilidad para hablar una
segunda lengua asemejándose a la forma natural en la que los niños aprenden, mientras
que las técnicas tradicionales se centran únicamente en la lectura, traducción y
composición del idioma.
Hoy en día, existen muchas creencias en cuanto a la capacidad de aprender que
existe entre niños y adultos. Sin embargo, según Ausubel (1976), es bastante complejo
sustanciar el hecho de que un niño al aprender una segunda lengua, es efectivamente
superior en comparación a un adolescente o adulto. Sin embargo, eso no sería una razón
para esperar que los mismos métodos que funcionan para los niños funcionen para los
adultos.
48
Por consiguiente, la edad no es un indicador definitivo en cuanto al aprendizaje
de una segunda lengua, aunque se debe tomar en cuenta que los métodos deben de ser
dirigidos tomando en cuenta la falta de madurez de la estructura cognoscitiva y capacidad
intelectual del niño. Por lo tanto, existen técnicas que son más eficaces para niños y
personas mayores independientemente.
Sin embargo, la naturalidad no es aplicable de manera general, ya que lo que un
grupo puede considerar natural no necesariamente lo será para otro. En ese sentido,
Ausubel (1964) identifica en la técnica linguafónica características psicológicamente
incompatibles con el desarrollo del aprendizaje de los adultos. Entre esas características
se encuentran el aprendizaje directo, el cual se refiere a los significados y las funciones
sintácticas de la otra lengua donde se elude la función intermediaria de la lengua materna;
el aprendizaje por repetición de frase; el aprendizaje inductivo en vez de deductivo de las
generalizaciones gramaticales; presentación de la forma hablada del idioma antes que la
forma escrita; e insistencia en exponer al principiante a la velocidad natural de traducción
del lenguaje hablado.
Exclusión de la lengua materna.
Es primordial aceptar que en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, se hace
uso de la lengua materna como referencia para deducir las semejanzas y las diferencias
que existen con respecto a la segunda lengua. Sin embargo, el método linguafónico
intenta eludir en lo posible la función mediadora de la lengua materna durante el
aprendizaje de una segunda lengua, ya que se busca evitar el aprendizaje mecánico y
promover el aprendizaje de la segunda lengua en sus propios términos evitando la mala
costumbre de traducir.
49
Uno de los motivos principales por lo cual se busca evitar el uso de la función
mediadora de la lengua materna al momento de aprender una segunda lengua, es que las
personas que en efecto son bilingües, analizan y procesan información automáticamente
en el otro lenguaje dejando de lado la traducción considerada por ser mecánica, con falta
de significado. (Ausubel, 1976)
Aprendizaje repetitivo de frases.
Con respecto a los estudiantes mayores y el aprendizaje de una segunda lengua, se lleva
a cabo una relación entre la estructura gramatical de la lengua materna y la segunda lengua
por lo que el aprendizaje significativo representa una manifestación primordial que se
debe realizar al enseñar.
Además, se debe tomar en cuenta que los niños muy pequeños desconocen
abiertamente la estructura gramatical de su lengua, es por ello que sus capacidades
lingüísticas se basan en hábitos verbales; aunque la capacidad para comprender y formar
oraciones conlleva a un proceso de aprendizaje significativo en el cual existe cierto grado
de conocimiento implícito de las contribuciones de la estructura gramatical, de las
palabras que aportan al significado total de la oración.
No obstante, el enfoque linguafónico, se inclina a creer que el aprendizaje de una
lengua extranjera es en su mayoría un proceso de aprendizaje verbal repetitivo no solo en
niños, sino que también en adultos. Se considera que en la práctica de patrones
lingüísticos así como en el dialogo memorizado, no existe conocimiento de significado
de la frase, es por ello que el estudiante no comprende la sintáctica de las palabras o la
contribución de las palabras individuales al significado integro de la frase. Es imposible
prescindir de la práctica de patrones lingüísticos, por lo que el enseñante debe enfocarse
en hacer que estos sean significativos. (Ausubel, 1976).
50
Aprendizaje inductivo de las reglas gramaticales.
En este aspecto, el objetivo es reproducir el proceso por el cual se aprende la estructura
gramatical de la lengua materna en el aprendizaje de otra lengua utilizando patrones
lingüísticos y así conseguir la comprensión intuitiva y funcional de la sintaxis de la misma
manera como lo hacen los niños al aprender su lengua materna.
Tomando en cuenta la necesidad del estudiante de otro idioma, se considera que
el uso deductivo de las generalizaciones gramaticales es el más eficiente ya que no
requiere demasiado tiempo además de que la generalización y experiencia de su
aplicación son transferibles a partir del momento en que se inicia la práctica.
Presentación previa de materiales en forma hablada.
Ya que el enfoque linguafónico pretende imitar el proceso en el que los niños aprenden
su lengua materna, uno de sus principios fundamentales es presentar al estudiante el
material de aprendizaje hablado previo al material de aprendizaje escrita; asimismo, se
debe lograr desarrollar las habilidades de habla y escucha antes que las habilidades de
lectura y escritura. De esta manera, se procura seguir el orden natural en el que los niños
adquieren su lengua materna, ya que ellos aprenden y producen su lengua materna en base
a lo que escuchan y hablan.
Alguno de los motivos que respaldan este particular orden del desarrollo de
habilidades es que la forma escrita de otra lengua puede crear confusión fonológica
derivada de la lengua materna. Además, es muy probable que este orden conlleve a la
lectura directa de otra lengua debido a que cuando una persona puede hablar y entender
información en otro idioma, también se puede leer sin necesidad de preparación previa.
51
Interpretación a la velocidad natural del lenguaje hablado.
De acuerdo al enfoque linguafónico, los estudiantes deben de incluir en sus prácticas, la
interpretación a velocidad natural de su lengua materna para que de esta manera se
familiaricen con el ritmo natural del idioma que deseen aprender.
Se entiende que el estudiante produce verbalmente lo que escucha, entonces, si la
velocidad de lo que oye es muy rápida, no habrá una comprensión ni producción deseable
ya que no se podrá identificar los patrones estructurales.
Significatividad procedimental
Rol del docente.
Es deber del docente identificar los conocimientos previos del alumno, así como sus
intereses y necesidades. Así, el docente utilizará esa información como base y sobre ella
podrá desarrollar nuevos conceptos con los cuales el estudiante se verá relacionado y
motivado por aprender para finalmente lograr la construcción de nuevos saberes.
En ese sentido, el docente debe promover el pensamiento crítico, la libertad e
iniciativa del estudiante por aprender, pues lo que se busca es que los estudiantes se vean
envueltos activamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es necesario que para ello, el docente haga uso de conceptos pertinentes con
respecto al estudiante; coherentes, tomando en cuenta los saberes previos, y organizados.
Además, se deberá hacer uso de herramientas que atraigan la atención del alumno, pues,
si no hay interés de parte del alumno, no se podrá llevar a cabo la adquisición del
conocimiento. (Ausubel, 1983)
52
Rol del estudiante.
Este proceso de aprendizaje está centrado en el estudiante, pues es el principal
protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje al intervenir de manera autónoma y
activa en todo el proceso educativo. De tal modo que los conceptos que recibe, son
relacionados armoniosamente a sus conocimientos previos y se deja de lado el aprendizaje
mecánico, el cual es lo opuesto al aprendizaje significativo, pues los nuevos
conocimientos son almacenados de manera insustancial.
Para ilustrar este punto, podemos mencionar la memorización conceptos, en la
cual, los conocimientos carecen de importancia y son perecederos, pues no se relacionan
con los conocimientos previos. En ese sentido, Ausubel (1976) indica: “El alumno carece
de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje
sea potencialmente significativa” (p.37).
Significatividad actitudinal
Factores motivacionales del aprendizaje.
Los efectos de las actitudes en el aprendizaje y la retención significativos.
Las actitudes pueden alterar cada aspecto en la vida de una persona, incluyendo su
educación. En el caso de los estudiantes en relación con su aprendizaje, las actitudes
determinan su habilidad y voluntad de aprender.
Con respecto a los efectos que tienen las actitudes en el aprendizaje, Ausubel
(1976) sostiene que existen variable motivacionales y cognoscitivas que pueden
intervenir en los resultados del aprendizaje. Cuando las actitudes de los estudiantes hacia
la información son favorables, los estudiantes están concentrados y muy motivados por
aprender. Asimismo, como el componente cognoscitivo de las actitudes del estudiante
están bien constituido, los estudiantes disponen opiniones bastante definidas y pertinentes
53
a las cuales pueden agregar la nueva información. No obstante, cuando las actitudes con
respecto a la información son adversas, todos elementos actúan de en dirección opuesta.
Así, la actitud tiene uno de los mayores impactos en el desarrollo educativo de un
estudiante. Aquel estudiante que posee buena actitud, ganas de aprender y participar, lleva
consigo una energía positiva y una predisposición que hace que sea más fácil aprender.
Pues las personas responden mejor cuando se encuentran en un entorno positivo. Es por
ello que si las actitudes negativas no son modificadas, existe poca probabilidad de que un
estudiante continúe con su educación más allá de lo requerido.
El cambio de las actitudes negativas de los estudiantes hacia el aprendizaje es un
proceso que implica determinar los factores que impulsan la actitud y utilizar esta
información para provocar el cambio.
Asimismo, también existe una relación entre las actitudes y la retención ya que
una actitud positiva ejerce una influencia facilitadora con respecto a la retención.
En ese sentido, Ausubel (1976) indica que el proceso cognoscitivo que media los
resultados de la actitud en la retención de la información es el complejo de ideas que
unido a diversos elementos afectivos, define la estructura de todas las actitudes.
La motivación: Conceptualización y enfoques
Según su origen etimológico, la palabra motivación proviene del latín motivus que
significa movimiento y el sufijo –ción que significa acción y efecto. Por otro lado,
Maslow (1977) define la motivación de la siguiente manera: “la motivación es el proceso
de estimular a un individuo para que se realice una acción que satisfaga alguna de sus
necesidades y alcance alguna meta deseada para el motivador” (s/n)
No se puede negar que el factor de la motivación juega un rol muy importante en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el caso del aprendizaje significativo, este no solo
54
está limitado por factores intelectuales o cognitivos; además, precisa que el estudiante
tenga el deseo de aprender. De lo contrario, todo intento de enseñanza sería en vano.
Es bastante común ver estudiantes que no tienen el deseo de aprender una materia.
Por ejemplo, existen muchos estudiantes de inglés que deciden estudiar la materia porque
es un pre requisito y se ven forzados a hacerlo. Muchos de estos estudiantes solo buscan
aprobar la materia sin esforzarse y usualmente terminan desaprobados y con una gran
frustración. Es probable que muchos docentes consideren una tarea difícil o tal vez
imposible motivar a sus estudiantes; sin embargo, no es así. El docente juega un papel
muy importante en la motivación del estudiante y tiene la capacidad de influenciar en la
motivación de sus estudiantes.
Resulta difícil deducir con exactitud cuál es el estímulo que impulsa la conducta
humana. Sin embargo, se han realizado diversas investigaciones al respecto, siendo tres
los aspectos motivacionales que más han trascendido en el ámbito de la educación, los
cuales son: el conductismo, el humanismo, y el cognitivismo. A continuación, se
desarrollan brevemente cada uno de ellos. (Diaz y Hérnandez, 2002).
Desde un enfoque conductista, la motivación a menudo es el resultado de estados
internos causados por la falta de algo necesario para un funcionamiento óptimo. Aquila
motivación se ve influenciada por estímulos externos y se considera que la motivacion se
puede activar por medio de castigos y recompensas. Las consecuencias del
comportamiento (refuerzo y castigo) son efectivas solo en medida en que aumentan o
disminuyen al estado de conducción del estudiante.
Por otro lado, el enfoque humanista se opone a que enfoque conductista describa
las conductas de la persona como el resultado en gran parte de factores externos. El
enfoque humanista considera que la persona tiene dentro de sí un gran potencial de
crecimiento psicológico y continuamente se esfuerzan por alcanzar ese potencial. Cuando
55
existe un ambiente solidario y comprensivo, los seres humanos se esfuerzan por
comprenderse a sí mismos, mejorar sus habilidades y comportarse de manera que
beneficien tanto a ellos mismos como a los demás y busca conseguir la autorrealización
personal. En ese sentido, la jerarquía de las necesidades humanas de Maslow se asocia
más a la perspectiva humanista de la motivación.
En el enfoque del cognitivismo, se enfatiza la importancia de la autoeficiencia,
donde la persona se cree capaz de realizar con éxito ciertos comportamientos o alcanzar
ciertos objetivos en la motivación. Asimismo, este enfoque esta típicamente dirigido a los
objetivos, proporcionando así una base para la teoría de los objetivos.
Factores que influyen en la motivación del estudiante
Motivar a los estudiantes puede ser una de las labores más complejas y retadoras con las
que tiene que lidiar un docente. Tomemos en cuenta la diversidad de estudiantes y los
variados intereses personales que el docente debe considerar. La conducta del docente, y
los tipos de actividades pueden afectar la motivación de los estudiantes.
Antes que nada es importante entender cómo funciona la motivación en el salón
de clases de acuerdo a los estudiantes y docentes tomando en cuenta factores como el
comportamiento, la comunicación, las actividades que se realizan en clase, etc. Según
Díaz y Hérnandez (2012), la motivación en el aula depende ciertos factores, tal como lo
especifica la siguiente tabla.
56
Tabla 4
Motivación y aprendizaje: factores involucrados
Motivación y aprendizaje: factores involucrados
Factores relacionados con el alumno Tipos de metas que establece
Perspectiva asumida ante el estudio
Expectativa de logro
Atribuciones de éxito y fracaso
Habilidades de estudio, planeación y auto
monitoreo
Manejo de la ansiedad
Autoeficacia
Factores relacionados con el profesor Actuación pedagógica
Manejo interpersonal
Mensajes y retroalimentación con los alumnos
Expectativas y representaciones
Organización de la clase
Comportamiento que modela
Formas en que recompensa y sanciona a los
alumnos
Factores contextuales Valores y prácticas de la comunidad educativa
Proyecto educativo y currículo
Clima de aula
Influencias familiares y culturales
La aplicación de principios motivacionales para
diseñar la enseñanza y la evaluación
Fuente: Díaz y Hérnandez (2002, p. 72).
57
El incremento de la motivación en el salón de clase
Es necesario que en el salón de clase exista una disposición subjetiva así como una actitud
beneficiosa para el aprendizaje de parte del estudiante. En ese sentido, es necesario
considerar que la motivación representa no solo un efecto sino que también una causa del
aprendizaje.
Así, Ausubel (1976) sostiene que existen consecuencias prácticas para
incrementar la motivación en el salón de clase y precisa ocho con exactitud.
La primera, indica que la motivación no es solo un efecto, sino que también una
causa de aprendizaje; por lo tanto, es necesario que el estudiante se encuentre
comprometido en un proceso de aprendizaje para que a partir de ahí la motivación se
pueda desarrollar. Segunda, es necesario que el docente trace metas concretas y explicitas.
Tercera, el docente debe de recurrir a los intereses y motivaciones de sus estudiantes; sin
embargo, no debe de dejar que estos lo restrinjan. Cuarta, desarrollar lo más posible el
estímulo del impulso cognoscitivo activando la curiosidad intelectual de los estudiantes,
haciendo uso de herramientas que llamen la atención y organizar las sesiones de clase a
modo que se pueda llevar a cabo un aprendizaje exitoso. Quinta, designar tareas que
vayan de acuerdo con el nivel de capacidad de cada estudiante, ya que las tareas de nivel
superior pueden crear un sentimiento de frustración y desilusión. Sexta, el docente debe
de apoyar a sus estudiantes constantemente e impulsar a que tracen metas que estén a su
alcance. Además, el docente debe inducir a que los estudiantes evalúen su progreso, y
aportar con reportes de su avance y su cercanía al objetivo trazado. Séptima, estar al tanto
a los cambios que pueda sufrir la motivación de los estudiantes, ya que debido a su
conducta, esta pueda cambiar. Octava, hacer uso de las motivaciones extrínsecas y
aversivas de manera cautelosa. (Ausubel, 1976).
58
Recompensa y castigo
La efectividad del castigo versus la recompensa en el manejo del aula es un problema
continuo para los docentes. Ambas tácticas brindan a los docentes cierto control cuando
trabajan con estudiantes disruptivos y motivados. Antes de decidir si motivar a los
estudiantes con recompensas o administrar con consecuencias, se debe explorar ambas
opciones.
La recompensa y el castigo motivan el comportamiento del estudiante, sin
embargo no está claro exactamente cómo afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje y
si su efecto varía de acuerdo a las habilidades de cada estudiante. De acuerdo con Ausubel
(1976), las recompensas influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de tres maneras
generales. Primero, como incentivo ayudando a plantear un problema significativo y
relacionando una secuencia específica con un objetivo concreto, ya que cuando el docente
facilita información con respecto al éxito o fracaso de una respuesta, enfatiza
notablemente en los aspectos críticos de selección simplificando la decisión del estudiante
con respecto a los indicios procedentes e improcedentes. Segundo, la recepción real de
recompensas tiende a aumentar las motivaciones que han sido promovidas desde un inicio
para estimular las recompensas establecidas por el docente.
De esa manera, se satisfacen las motivaciones de los estudiantes y las recompensas
se consolidan. Tercero, las recompensas conllevan al incremento de una recurrencia a la
respuesta haciendo que el estudiante tome conciencia de la forma en la que selecciona
específicas respuestas las cuales conllevan a obtener la recompensa satisfaciendo la
motivación.
Por otro lado, el castigo (en el sentido de no recompensa o fracaso en obtenerla)
contribuye a organizar un problema de manera significativa atribuyendo dirección
59
Proceso de la metacognición
La metacognición.
Según Flavell (1979), la metacognición se refiere a la capacidad de un estudiante para ser
consciente de lo que está pensando y así poder elegir un proceso de pensamiento
beneficioso para su aprendizaje. El estudiante que practica el proceso de metacognición,
analiza cómo piensa, tiene una gran conciencia de sí mismos y el control de sus
pensamientos, elige una estrategia apropiada y útil para una tarea en cuestión.
Asimismo, se puntualiza tres tipos de conocimiento metacognitivo.
Primeramente, la conciencia del conocimiento que significa comprender lo que uno sabe,
no sabe, y lo que desea saber. Luego, la conciencia de pensar, la cual se refiere a
entendimiento de las tareas que cognitivas y la naturaleza de lo que se necesita para
completarlas. Finalmente, La comprensión la cual se relaciona con la aproximación al
aprendizaje directo (Flavell, 1979).
Conocimiento metacognitivo.
Se refiere al proceso cognitivo de uno mismo y comprender como regular dichos procesos
para así maximizar el aprendizaje. Este aspecto incluye tres puntos importantes. Primero,
el conocimiento que el estudiante tiene de su propia habilidad cognitiva. Por ejemplo,
tomar conciencia de que existe una dificultad para recordar fechas importantes. Segundo,
el conocimiento que tiene el estudiante con respecto a específicas tareas. Por ejemplo, un
estudiante de inglés nivel 3 que se da cuenta que un libro de inglés nivel 4 será difícil de
entender. Finalmente, el conocimiento de que el estudiante tiene con respecto a las
diferentes estrategias además de cuando usarlas. Por ejemplo, cuando un estudiante nota
que le es más fácil comprender una lectura si realiza mapas conceptuales. (Brown, 1987;
Flavell, 1979).
60
Regulación metacognitiva.
Se refiere a cómo un estudiante monitorea y controla su proceso cognitivo y experiencias
de aprendizaje a través de actividades que ayudan a controlar su aprendizaje. Por ejemplo,
darse cuenta que memorizar palabras aisladas en Inglés no funciona e intentar aprender
utilizando una nueva estrategia. (Nelson y Nares, 1990).
Figura 1. Modelo de metacognición.
Fuente: Nelson y Naren (1990, p. 126).
De acuerdo con Ormrod (2007), la metacognición abarca conocimientos y
habilidades como se muestra en el siguiente cuadro.
METACOGNICIÓN
COGNICIÓN
Monitorear
Por ejemplo,
verificando que se
haya entendido lo
que se está
leyendo
Controlar
Por ejemplo,
volviendo a leer un
párrafo o leyendo
más lento para para
asegurar una mejor comprensión
61
Tabla 5
Conocimientos y habilidades metacognitivas
Conocimientos y habilidades metacognitivas
Ser consciente de cuáles son las propias capacidades de aprendizaje y de
memoria y de qué tareas de aprendizaje puede realizar uno siendo realista.
(por ejemplo, reconocer que seguramente no es posible aprender las 200
páginas del material para un examen en una tarde)
Sabe qué estrategias de aprendizaje son efectivas y cuáles no. (darse cuenta
de que aprendizaje significativo es más efectivo que el aprendizaje
memorístico a largo plazo)
Planificar una tarea de aprendizaje de forma que se pueda tener éxito (por
ejemplo, elegir un lugar para estudiar donde se tenga pocas distracciones)
Usar estrategias de aprendizajes efectivas (como tomar apuntes detallados
cuando el materia de clase a va ser difícil de recordar)
Supervisar el propio estado de conocimiento actual (por ejemplo reconocer
cuando se ha aprendido algo bien y cuándo no)
Conocer estrategias efectivas para recuperar información previamente
almacenada (por ejemplo, pensar sobre el contexto en que se ha aprendido
determinada información)
Fuente: Omrod (2007, p. 367).
La metacognición podría resultar algo compleja, sin embargo es una habilidad beneficiosa
para el estudiante ya que puede fomentar su aprendizaje, es por ello la importancia de que
el docente considere estrategias para fomentar la metacognición en los estudiantes.
62
Estrategia Didáctica
Concepto de estrategia.
El termino estrategia es bastante usado en diferentes campos tales como el militar,
administrativo, político, educación, etc. Sin embargo, el concepto de estrategia proviene
del campo militar. El origen de la palabra proviene de strategos, que en griego significa
general.
Según Contreras (2013):
La estrategia se constituye en un aspecto muy importante en las decisiones
que deben tomar las personas que tienen a cargo la gestión de una
organización, en la que hay recursos de todo tipo que deben ser utilizados
en forma óptima para cumplir con las políticas y metas trazadas. (p. 3)
La estrategia responde a la pregunta de ¿Cómo debemos enseñar? En ese sentido se deben
de considerar diferentes aspectos, de tal manera que se cubra la necesidad de todos los
estudiantes.
Concepto de didáctica.
El origen de la palabra proviene de didaskein en griego que significa enseñar, y tekne que
significa arte. Tomando en cuenta este análisis etimológico, podemos concluir que la
didáctica es el arte de enseñar.
En ese sentido, Barrientos (2010) manifiesta que “la didáctica está considerada
como una ciencia que estudia los componentes tanto humanos como materiales que
intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje para establecer funciones e
interrelaciones y dinamizar la acción docente-alumno” (p. 11)
Por otro lado, Medida y Salvador (2009), sostienen que:
La didáctica es una disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las
finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos
63
los seres humanos, mediante la comprensión y transformación permanente
de los procesos socio-comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado
del proceso de enseñanza-aprendizaje. (p. 7).
Estrategia didáctica
La aplicación de estrategias didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje es de suma
importancia y se debe desarrollar tomando en cuenta la enseñanza y el aprendizaje y crear
un ambiente óptimo diseñado para ofrecer a todos los estudiantes la oportunidad de
conseguir un objetivo de aprendizaje.
Mas, cual es el concepto de estrategia didáctica en el campo de la educación? A
continuación, se muestran algunas definiciones.
Con respecto a ello, Tobón (2008) sostiene que “las estrategias didácticas son
procedimientos dirigidos a alcanzar una determinada meta de aprendizaje mediante
técnicas y actividades.” (p. 201).
Por otro lado, Feo (2010) indica:
Las estrategias didácticas se definen como los procedimientos (métodos,
técnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan
las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas
e imprevistas en el proceso enseñanza y aprendizaje, adaptándose a las
necesidades de los participantes de manera significativa. (p. 222)
Asimismo, el autor propone que las estrategias se clasifican en cuatro, como se
muestra a continuación:
Estrategias de enseñanza, se refiere a la función del docente que junto al
estudiante comienzan a interactuar y el docente se encarga de usar un dialogo didáctico
64
a modo de llamar la atención del estudiante y motivarlo a aprender. Es importante que el
docente tome en cuenta las necesidades del alumno.
Estrategias instruccionales, se basan en las herramientas que usa el docente para
llegar al estudiante y poder crear una comunicación didáctica. Un ejemplo de ello son los
posters o el uso de presentación en Power Point.
Estrategias de aprendizaje, son los procedimientos o técnicas de estudio que el
estudiante realiza de manera independiente y deliberada para poder comprender o estudiar
un tema; es decir, lograr un objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, crear mapas
conceptuales, hacer resúmenes, etc.
Estrategias de Evaluación, son los métodos utilizados por el cual se obtienen una
visión clara del progreso del estudiante y así conocer que pasos se debe seguir para llegar
a alcanzar los conocimientos deseados.
Asimismo, Feo (2010) señala que la clasificación de la estrategia didáctica es como se
muestra a continuación:
Figura 2. Estrategia didáctica.
Fuente: Feo R. (2010, p.223).
65
Proceso de enseñanza-aprendizaje
La enseñanza.
Con respecto a su significado, Skinner (1968) manifiesta que:
La enseñanza es la disposición de las contingencias de refuerzo bajo las
cuales los estudiantes aprenden. Aprenden sin enseñar en sus entornos
naturales, pero los maestros organizan contingencias especiales que
aceleran el aprendizaje, acelerando la aparición de comportamientos que
de otro modo se adquirirían lentamente o asegurándose de la aparición de
conducta que de otro modo nunca podrían ocurrir (p. 64)
La enseñanza es un proceso social donde se intercambia conocimiento y
experiencia, el cual se encuentra organizado dentro de una disciplina. Por medio de la
enseñanza, se busca el crecimiento intelectual y psicológico de una persona.
Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo
Las estrategias para conseguir un aprendizaje significativo son variadas y se utilizan de
acuerdo a la necesidad del estudiante y a los conceptos que se quieren impartir. Según
Díaz y Hernández (2002), las estrategias y los efectos esperados en el proceso de
aprendizaje del alumno para activar conocimientos previos son los siguientes.
66
Tabla 6
Estrategia de enseñanza y sus efectos
Estrategias de
enseñanza
Efectos esperados en el alumno
Objetivos
Dan a conocer la finalidad y alcance del material y cómo
manejarlo. El alumno sabe qué se espera de él al terminar de
revisar el material. Ayudan a contextualizar sus aprendizajes y
a darles sentido.
Actividades que generan y
activan información previa
Activan sus conocimientos previos. Crean un marco de
referencia común.
Ilustraciones Facilitan la codificación visual de la información
Preguntas intercaladas Permiten que practique y consolide lo que ha aprendido. Mejora
la codificación de la información relevante. El alumno se
autoevalúa gradualmente.
Señalizaciones Le orientan y guían en su atención y aprendizaje. Identifican la
información principal; mejoran la codificación selectiva.
Resúmenes Facilitan que recuerde y comprenda la información relevante
del contenido por aprender.
Organizadores previos Hacen más accesible y familiar el contenido. Con ellos se
elabora una visión global y contextual.
Analogías Sirven para comprender información abstracta. Se traslada lo
aprendido a otros ámbitos.
Mapas y redes conceptuales Son útiles para realizar una codificación visual y semántica de
conceptos, proposiciones, explicaciones. Contextualizan las
relaciones entre conceptos y proposiciones.
Organizadores textuales Facilitan el recuerdo y la comprensión de las partes más
importantes del discurso.
Fuente: Díaz F. y Hernández G. (2002, p. 148).
Asimismo, los autores sostienen que existen variadas estrategias de enseñanza, las
cuales se pueden aplicar al iniciar (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) y al
final (postinstruccionales) de una sesión de clase.
67
Estrategias preinstruccionales.
Se realizan al inicio de la sesión de clase, comúnmente previenen y disponen al alumno
con respecto a los temas y circunstancias en las que aprenderá; principalmente procuran
repercutir en la activación de conocimientos previos relevantes al objeto de aprendizaje.
Además ayudan a que el estudiante pueda orientarse y ubicarse en el contexto conceptual
adecuado para así generar conocimiento.
Entre las estrategias preinstruccionales más comunes se encuentran los objetivos
(enunciados que determinan el estado, la naturaleza de la actividad, y el tipo de evaluación
del estudiante) y organizadores previos (información preliminar que busaca vincular la
información nueva y la información previa.)
Estrategias coinstruccionales.
Se llevan a cabo durante la sesión de clase y son aquellas que ayudan a los contenidos
curriculares mientras se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordan
actividades para que el estudiante optimice su concentración e identifique los datos de
más importancia, interprete y conceptualice la información, estructure y vincule los
conceptos principales.
Esta estrategia tiene que ver con actividades vinculadas a la adquisición de un
aprendizaje. Asimismo, dentro de esta estrategia se pueden incluir otras tales como mapas
conceptuales, redes, ilustraciones, etc.
Estrategias postinstruccionales
Estas estrategias se desarrollan al final de una sesión de clase y posibilitan que el
estudiante pueda construir una perspectiva general e integradora y además, le permite
evaluar y analizar la información. Entre las estrategias postinstruccionales se encuentran
los organizadores gráficos, mapas conceptuales, resúmenes, etc.
68
Materiales didácticos
Hoy en día los estudiantes pueden aprender inglés de muchas maneras gracias a que los
docentes tenemos acceso a diferentes herramientas tecnológicas. Por ejemplo, el
retroproyector, acceso a internet, equipo de audio, etc. Asimismo, es responsabilidad del
docente seleccionar y usar dichas herramientas de la manera más eficiente. De acuerdo
con Barrientos (2010), los principales medios y materiales son los medios visuales,
sonoros, audiovisuales y las nuevas tecnologías.
Medios visuales
La visión es considerada como uno de los sentidos más dominantes, con respecto a ellos,
el Dr. Politzer (2008) indica que la visión es el proceso de originar significado en base a
lo que se ve. Es un conjunto de elementos aprendido y estimulado de tareas que abarcan
un gran número de habilidades. Asimismo fundamenta que entre el ochenta y ochenta y
cinco por ciento la percepción, aprendizaje, cognición y actividades están mediadas por
la visión.
En base ello podemos inferir que el aprendizaje visual es el más efectivo y
conlleva a que los estudiantes puedan clarificar su pensamiento y reforzar su
comprensión.
Seguidamente, se indican alguno de los medios visuales más importantes.
La pizarra.
A pesar de que la pizarra es una de las herramientas más antiguas, aún funciona y es uno
de los recursos más populares en el salón de clases. Sin embargo, es necesario que los
docentes aprendan a usar la pizarra de manera correcta para evitar caer en el aburrimiento
y recordar que debe evitar su uso excesivo.
Así, la pizarra puede llegar a convertirse en el mejor amigo del profesor en el
proceso de enseñanza.
69
Equipos de proyección.
Por este medio, los docentes pueden presentar información a sus estudiantes de manera
eficiente beneficiando a los estudiantes con una mayor retención de aprendizaje como
resultado. Entre muchos de los beneficios del uso de esta herramienta podemos
mencionar: presentaciones interactivas que captan la atención del estudiante, se hace un
mejor uso del tiempo en el salón, los estudiantes toman notas de manera más eficiente.
Especímenes.
Los especímenes son material usados como ejemplos del objeto de la clase. Por ejemplo,
si en una clase de inglés se pretende enseñar vocabulario sobre frutas y verduras, el
docente puede llevar una variedad de frutas y verduras que utilizara como material visual
para respaldar su enseñanza. Los especímenes tienen gran potencial para potenciar la
imaginación y conllevan a prolongación del aprendizaje y a que la clase sea más
memorable.
Modelos.
Son representaciones tridimensionales de objetos que se presentan en el aula cuando el
realismos es fundamental para la instrucción. Por ejemplo, en una clase de enfermería, el
uso de un maniquí para demostrar cómo actuar en caso de que una persona se atore. En
el caso de una clase de inglés, una maqueta de la boca y garganta para demostrar la manera
correcta de pronunciación.
Medios impresos
La información impresa es de gran ayuda para los estudiantes y se debe de usar de acuerdo
a la capacidad de entendimiento del estudiante con pertinencia al objeto de estudio.
Algunos de los medios impresos más populares incluyen: libros, revistas, periódicos,
separatas, folletos, etc.
70
Medios sonoros
La voz es uno de los medios más poderosos para transmitir conocimientos, es por eso que
su uso en el salón de clases es de suma importancia. Existen diferentes medios sonoros;
se mencionan algunos a continuación.
Radios, grabaciones sonoras y teléfono.
Estos son algunas de las herramientas sonoras más conocidas.
Aunque el uso de la radio en el campo educativo no es tan popular en nuestro país,
es de mucha ayuda, ya que ofrece una experiencia auditiva diferente. Por ejemplo, existen
universidades que tienen su propia radio y crean programas educativos e informativos,
con datos de interés para los universitarios. Además, en el caso de los estudiantes de una
segunda lengua, se puede recomendar a los estudiantes radios que transmitan información
en el idioma que se desea aprender. Así, un estudiante de inglés se beneficiaría
escuchando la Radio BBC de Londres.
Por otro lado, las grabaciones son de mucha ayuda, sobre todo para los estudiantes
de idiomas, ya que ellos pueden grabarse a sí mismos y a partir de ahí el docente puede
realizar una evaluación. Asimismo, promueve el proceso de metacognición del
estudiante, ya que este se puede autoevaluar y reflexionar al respecto. Además es posible
realizar hacer entrevistas o grabaciones en vez de tomar notas, ahorrando así tiempo.
Es imposible no mencionar al teléfono como una herramienta de aprendizaje.
Recordamos que hace algunos años se prohibía su uso en el aula, sin embargo ahora los
estudiantes no pueden apartarse de ellos y es labor del docente la supervisión respectiva
para que su uso sea en beneficio del estudiante. El teléfono se puede utilizar para dar
tutoría a estudiantes que toman cursos a distancia, o para realizar teleconferencias.
71
Medios Audiovisuales
Estos medios combinan el sonido y la imagen así, entre los más sobresalientes se
encuentran la televisión, el cine y el video.
La televisión.
Es de mucho uso cuando se quiere enseñar demostraciones, documentales o películas. Es
importante evitar utilizar este medio para brindar información que es primordialmente
verbal, ya que así, su uso pierde sentido.
Cine.
La eficiencia de esta herramienta dependerá de si el docente sabe cómo hacer uso de ella,
pues es necesario que el contenido de la película tenga una conexión con el tema en
discusión para así lograr los objetivos deseados. Por ejemplo, en una clase de historia, se
puede asignar a los estudiantes que vean la película La lista de Schindler, indicando
puntos de interés a modo de captar su atención, luego en clase se comenta sobre la película
y su relación con el curso. El docente debe de asegurarse de guiar la discusión por el
sentido correcto y motivar a que los estudiantes expresen su opinión.
El video.
Algunos profesores piensan que ver videos es más un entretenimiento en lugar de
educación. Sin embargo, si el docente sabe cómo hacer uso de el, puede capturar y
mantener la atención de los alumnos y a la vez enseñar. Se debe considerar que nuestros
estudiantes están acostumbrados a ver videos, y nosotros los profesores podemos usar eso
para nuestro beneficio; especialmente ahora que tenemos acceso a videos más que nunca.
Gracias a los videos, el docente puede llevar el mundo exterior al aula, involucrar
a los estudiantes, proporciona una sustancial fuente de información, etc.
72
Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC)
Materiales computarizados.
La tecnología de hoy puede brindar tanto a docentes como a estudiantes una mayor
oportunidad para llevar información a los estudiantes. Los materiales computarizados se
refieren a las herramientas electrónicas tales como la computadora, las tabletas, el
software, el hardware, etc.
Las computadoras han cambiado la forma en que la sociedad funciona. De ahí la
importancia de su aplicación en clases y del conocimiento en su uso. Es necesario que el
docente tenga conocimientos básicos de computación para que así se pueda potenciar la
experiencia de aprendizaje.
Los sistemas multimedia.
Estas herramientas comprenden la integración de textos, imágenes, animaciones, sonidos,
clips, etc. Por medio de estas herramientas, se involucra directamente a los estudiantes en
su uso para construir y transmitir conocimiento. Por ejemplo, los estudiantes pueden
realizar una presentación de power point para explicar un tema específico en clase.
El hipertexto.
Esta es una muy útil y particular manera de aprender. Se trata de una herramienta de
software, un sistema de organización y presentación de información con estructura no
secuencial que se fundamenta a través de la selección de información seleccionada en un
texto. Así el estudiante puede tener acceso a la información y ampliarla, haciendo que sus
conocimientos de profundicen.
Es importante introducir al estudiante al hipertexto por medio de una
demostración en clase antes de su tarea de lectura. La mejor opción es realizar la clase en
un laboratorio de computo con una copia de hipertexto en cada maquina
73
Redes.
Posibilita a los estudiantes contactarse con personas de cualquier parte del mundo y
obtener información con tan solo un click. Esta es una plataforma ideal para que los
estudiantes puedan preparar clases, documentar asignaciones, crear y editar páginas web,
etc.
La información que se encuentra en las redes es de mucha ayuda, aunque muy
variada, es por ello que es labor del docente dirigir y supervisar que los estudiantes hagan
buen uso de esta herramienta.
El e-mail o correo electrónico.
Una ventaja del correo electrónico es que combina la rapidez y el control de decidir si
lees o contestas el contenido. Los e-mails contienen información que es muy fácil de
organizar y pueden servir de mucho en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los e-mails se
pueden usar para enviar mensajes a todo un grupo de estudiantes, asignar y enviar tareas,
crear discusiones, etc. Además este medio permite conocer más a los estudiantes con los
que solo tenemos clase una vez por semana. En el caso de estudiantes de una segunda
lengua, es posible conocer un amigo en line e intercambiar mensajes para así practicar y
mejorar el uso del idioma que se desea aprender.
La World Wide Web.
Es información basada en tecnología de hipertexto, la cual se presenta en forma de texto,
video, imágenes, etc. organizados en forma no lineal. La cantidad de información a la que
se tiene acceso es casi infinita
Además, se dice que la world wide web tiene la capacidad de liberar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los límites físicos del aula y la limitación de tiempo de los
horarios de clase.
74
Herramientas, técnicas y actividades para la enseñanza de inglés
Según Scrivener (2011), existe una gran variedad de materiales que se pueden utilizar en
el salón de clase para promover el aprendizaje del idioma Inglés de una manera didáctica
e interactiva.
Es esencial que el docente sea muy claro al momento de dar las instrucciones de
cada actividad, por lo cual debe de utilizar un lenguaje bastante simple, ser breve, dar un
ejemplo de cómo se debe realizar la actividad, y finalmente preguntar a los estudiantes
que es lo que tienen que hacer a modo de verificar si las instrucciones fueron
comprendidas.
A continuación se mencionan algunas ideas, las cuales deben de ser utilizadas de
manera variada para sorprender a los estudiantes con diferentes actividades.
Flashcards.
Existen cuantiosas ventajas al usar flashcards o tarjetas en clase. Por ejemplo, al iniciar
la clase como calentamiento o revisión de una clase pasada para activar conocimientos
previos; para obtener, practicar, repasar o reciclar vocabulario así como estructuras
gramaticales.
Cabe resaltar que los flashcards pueden contener información escrita, símbolos o
graficos.
Picture stories.
Los picture stories o historias en dibujos se pueden presentar de diferentes formas; en un
libro, folleto, dibujados en la pizarra, posters, papelotes, PPTs, etc. El gran beneficio de
los picture stories es que se puede utilizar para desarrollar el aprendizaje del vocabulario,
lectura, escritura, pero sobre todo es bastante popular en la gramática durante la práctica
de los tiempos: presente, pasado y futuro. Por este motivo, los picture stories tienen la
75
capacidad de desarrollar habilidades lingüísticas, inspirar el pensamiento visual y hacer
que una clase sea más entretenida.
Storytelling.
Uno de los objetivos en una clase de inglés es reducir al máximo el tiempo que el docente
habla, ya que se espera que sea el estudiante quien utilice el idioma. Una técnica muy útil
que ayuda a ese objetivo, es realizar actividades de storytelling o narración de cuentos en
clase.
Muchos docentes utilizan la narración de cuentos como un puente a la gramática
y reforzar la comprensión de lectura con imágenes. Es importante considerar que esta es
una actividad corta que se puede utilizar al final de una lección y tiene como objetivo que
el estudiante sienta satisfacción por comprender la historia la cual incluye aspectos
estudiados en clase.
Canciones y música.
Canciones en video, grabación, o tocadas en guitarra en clase, son usualmente usadas para
cambiar el ánimo de los estudiantes así como repasar habilidades comunicativas. Con esta
actividad se puede practicar comprensión auditiva, pronunciación, y vocabulario.
Usualmente la canción va acompañada de una actividad en la que los estudiantes
producen su entendimiento. Por ejemplo, oraciones incompletas, karaoke, lectura y
comprensión auditiva, dictado musical, rompecabezas musical, escuchar y discutir el
mensaje de la canción, etc.
Es importante tomar en cuenta las edades de los estudiantes al momento de elegir
la canción con la que se trabajara. Además, se debe considerar si la canción es apropiada
y posee el vocabulario o aspecto gramatical que se quiere enfatizar durante la sesión de
clase.
76
Fillers.
La mayoría de docentes tiene una pequeña colección de actividades de fillers o “rellenos”
los cuales son pequeñas actividades utilizadas cuando los docentes ya no tienen más
material o tal vez terminaron una actividad antes de lo esperado.
Algunos de los fillers más comunes son la revisión de dictado, yes no questions o
preguntas cerradas, memory game o juego de memoria, ordenar la historia en el orden
correcto, etc.
Juegos léxicos.
Existen muchos juegos de palabras que pueden ser utilizados en clase para promover el
uso del lenguaje. Alguno de los juegos son los que se presentan a continuación:
Back to the board.
Es una actividad que consiste en dividir la clase en dos grupos, cada grupo selecciona un
participante, el cual se sienta dando la espalda a la pizarra donde el docente debe escribir
palabras las cuales deben ser descritas por sus compañeros sin utilizas la palabra escrita.
El grupo que es capaz de describir la mayor cantidad de palabras es el ganador.
Category list.
Es un juego en el que el docente lentamente lee una lista de diez palabras, mientras los
grupos deben de adivinar cual es el título de la lista basándose en la conexión en la que
los objetos guardan entre sí. Los participantes inician con diez puntos por grupo a los
cuales se les va restando un punto por cada respuesta incorrecta.
Este juego es bastante útil para reforzar vocabulario y el grado de dificultad se
puede adaptar a los niveles de inglés, desde básico a avanzado.
Fictionary.
Es un desafío el que los estudiantes participan en equipos. Cada equipo recibe una lista
de cinco palabras, por cada palabra, ellos deben buscar la definición correcta en el
77
diccionario, pero deben de incluir dos definiciones incorrectas. Cuando están listos, los
equipos se unen y deben de identificar cuáles son las palabras que tienen el significado
correcto.
Wordseeds.
En esta actividad, el docente dicta una lista de alrededor veinte palabras mientras los
estudiantes escriben cada una de ellas. Luego, los estudiantes trabajan en grupos para
poder crear una historia que incluya las veinte palabras en el exacto orden en el que fueron
dictadas. Finalmente cada grupo comparte su historia con la clase.
Esta es una actividad que se puede realizar de manera oral o escrita, y es bastante
interesante ver la participación de cada uno de los estudiantes y la creatividad que puede
emanar de cada uno de ellos.
Word dominoes.
Es un desafío en el que los estudiantes reciben un grupo de tarjetas con diferentes dibujos.
Una vez que la primera tarjeta es puesta sobre la mesa, el juego comienza y un estudiante
debe de poner otra tarjeta al costado de la primera justificando la posible relación que
pueda existir entre las dos imágenes.
El juego continua hasta que todos los jugadores hayan usado sus cartas. La idea
principal en esta actividad es promover la creatividad de los estudiantes en el uso de
vocabulario.
Dictation
Dictado tradicional donde el docente lee y los estudiantes deben de escribir. Aunque esta
actividad es bastante tradicional, es posible hacer algunas variaciones como se indica a
continuación.
78
The wild dicattion.
Es el tipo de dictado donde el docente dicta una lista de descripción de palabras. Por
ejemplo, adjectives that describe a person, days of the week, animales that live in the
ocean, etc. y el estudiante además de escribir lo que dicta el docente, debe de incluir dos
o tres palabras por cada indicación ro (beautiful, Monday, whale, etc.). Este tipo de
dictado representa un reto para el estudiante ya que además de escribir lo dictado, debe
de escribir palabras adicionales.
Wall dictation.
Es una actividad divertida en la que el docente coloca textos impresos en la pared del
salón, se dividen a los competidores en parejas, de las cuales se designan escritores y
lectores y se inicia el dictado. El lector debe de leer el texto ubicado en un extremo del
salo y el escritor ubicado al otro extremo debe tomar nota de lo dictado, es necesario
trabajar coordinadamente para obtener resultados positivos.
Aquella pareja que termine primero y con el texto escrito correctamente gana. Esta
actividad implica lectura, pronunciación, escritura y habla; por lo que es bastante
completa.
Bad cold dictation.
Es un tipo de dictado donde el docente explica que esta resfriado y comienza con el
dictado. Por ejemplo, I am very hungry, I want to at a… (el dicente tose) y los estudiantes
deben completar la oración con una palabra apropiada (por ejemplo banana, fruit salad)
Poetry.
La poesía estimula, brinda una nueva perspectiva de las cosas, y promueve la creatividad
de los estudiantes. Es por eso la importancia de incluirla en el salón de clase.
Las razones para usar la poesía son similares a las de usar canciones y muchas de
las actividades que se realizan con las canciones se pueden adaptar a la poesía.
79
Cualquier material auténtico expone a los estudiantes a cierto "inglés real" y puede
ser muy motivador para sus estudiantes, siempre que se les apoye durante toda la tarea.
La otra gran cosa acerca de los poemas es que los estudiantes tengan la oportunidad de
ver el trabajo del lenguaje de manera creativa y libre.
Los poemas se pueden usar para actividades de escritura y lectura principalmente.
Drama.
Los seis tipos de drama más populares en los salones de inglés son:
Role play.
Donde los estudiantes actúan pequeñas escenas haciendo uso de sus propias ideas o de
tarjetas distribuidas por el docente con indicaciones específicas.
Simulation.
Es un juego de rol en gran escala. Usualmente se utilizan tarjetas de roles y hay un
trasfondo en el tema de conversación. La intención es crear una realidad en la que se debe
de interactuar de acuerdo a cada situación.
Drama games.
Son pequeños juegos donde usualmente se incluye imaginación y movimiento; uno de los
más populares son las charadas.
Guided improvisation.
Se trata del docente improvisando una escena y los estudiantes se van uniendo uno a uno
en un personaje, hasta que la escena toma vida propia.
Acting play scripts.
Son pequeños sketches o escenas escritas y actuadas por los estudiantes.
Prepared improvised drama.
Requiere que los estudiantes trabajen en pequeños grupos e inventen y ensayen una
pequeña escena o historia que luego presentan para el resto de la clase.
80
Projects o proyectos.
Son una manera muy útil de promover el trabajo en equipo con un objetivo en común.
Usualmente los proyectos se presentan al final de un ciclo, y así se puede apreciar el
producto de lo aprendido durante el periodo.
La mayoría de proyectos funciona mejor si se trabajan en grupos pequeños de tres
o cuatro participantes ya que trabajar juntos provee apoyo mutuo y una amplia gama de
ideas. Los proyectos individuales son posibles, aunque el estudiante se puede llegar aislar
y perder motivación y el enfoque.
Para determinar el proyecto el docente debe decidir qué tipo de proyecto se
asignara; algunas opciones son la investigación de algún tema, realizar una composición,
diseñar algo, realizar una presentación de un tema específico, visitar algún lugar público
y haciendo uso del idioma, realizar una entrevista o conversación con nativos del idioma
inglés, etc.
Es importante que el docente verifique que cada uno de los integrantes defina su
rol dentro del grupo y que todos participen de manera organizada y equitativa. Vale
recalcar que lo más recomendable es realizar una evaluación personal y no de manera
grupal.
Getting to know a new class.
Es una actividad en la cual el docente coordina con el docente para que dos grupos se
encuentren e intercambien información utilizando el idioma inglés. Es importante
recalcar las reglas. Por ejemplo, que el español está prohibido, se debe de hablar con todos
los integrantes del grupo opuesto, hacer y responder preguntas, aprender sus nombres y
un poco de información personal sobre ellos, etc.
81
TV, DVD and video son buenos para salir de la rutina, pero es importante
seleccionar material breve ya que los estudiantes fácilmente se aburren y sobrecargan de
información con amplio material.
Esta actividad se puede acompañar con actividades posteriores para verificar la
comprensión de la información. Por ejemplo, el docente puede pausar el video y pedir a
los estudiantes que predigan lo que creen que sucederá, los estudiantes pueden contestar
preguntas referentes a lo observado, discutir en grupos sobre una situación similar,
contrastar realidades, etc.
Métodos de la enseñanza del idioma inglés
A través de los años se han desarrollado diferentes métodos, cada uno diferente del otro
y se pueden utilizar de acuerdo a cada tipo de estudiantes.
Algunos de los métodos de enseñanza más reconocidos según Scrivener (2011)
son los siguientes:
El método natural.
Es aquel donde el proceso de aprendizaje trata de imitar el proceso por el cual se adquirió
la lengua materna. El enfoque principal es la habilidad verbal, se hace uso de la repetición
y la gramática se aprende de forma inductiva, por lo que los estudiantes tienen que inferir
las normas gramaticales.
El método de traducción gramatical.
Así como su nombre lo dice, este método se basa en la traducción y a pesar de ser
considerado como una manera tradicional de aprender idiomas, aún es empleado
regularmente en los salones de clase, sobre todo en aquellos en los que se aprende
traducción y literatura inglesa.
82
El método de respuesta física total.
Se enfoca en que el estudiante aprenda haciendo a través de comandos y acciones
repetitivas para lo cual la comprensión auditiva es de suma importancia. Por ejemplo, el
docente indica “stand up” y los estudiantes deben levantarse “go to page 82” y los
estudiantes deben ir a la página 82.
El método silencioso.
Procura que el docente limite su intervención oral para que así los estudiantes sean
quienes tienen mayor participación y puedan tomar el control de su aprendizaje. Por tal
motivo, la pronunciación y vocabulario son de gran importancia, por lo que una gran parte
de la sesión de clase se enfoca en esos aspectos.
Durante este proceso, el docente monitorea y evalúa a los estudiantes de manera
minuciosa y promueve la autocorrección. El método enfatiza la independencia del
estudiante mientras que el docente actúa como facilitador que procura impulsar la
participación activa del estudiante durante el proceso de aprendizaje.
El método audio lingual.
Tiene como enfoque principal la enseñanza gramatical de temas específicos. Asimismo,
está basado en la idea de que es posible conseguir el aprendizaje por medio del refuerzo
constante a través de modelos de dialogo y repetición, pero con poca o ninguna
explicación del docente.
El método sugestopedia.
Procura ofrecer una atmosfera y un entorno físico que transmita comodidad y seguridad
a los estudiantes. Además, diferentes opciones lo cual lo ayuda a ser más responsable y
activos en su aprendizaje.
Bajo este método, el rol principal del docente es el de crear situaciones en las que
los estudiantes puedan estar receptivos para luego presentar el tema de estudio para que
83
así exista mayor retención de parte del estudiante. Por otro lado, el estudiante toma una
posición pasiva y activa. El estudiante es pasivo debido a que no se espera que investigue
o estudie específico material y es activo en momentos específicos de la sesión de clase
donde se promueve su participación.
El método communicative language teaching (CLT).
Está basado en la creencia de que los estudiantes aprenderán mejor si participa de una
comunicación significativa. En este método la interacción se convierte tanto en el método
como en la meta de la enseñanza. Uno de los enfoques principales es ayudar a los
estudiantes a comunicarse de manera más eficaz y apropiada en situaciones realistas en
las que se puedan encontrar.
84
Capítulo II
Diagnóstico o trabajo de campo
Diagnóstico
Como parte de esta investigación, y con el propósito de verificar la situación existente del
objeto investigado bajo el título: Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje
significativo en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro universitario
privado de Lima, se llevó a cabo el diagnóstico de campo para comprobar el estado actual
del objeto investigado en la práctica pedagógica.
Siguiendo este propósito y considerando el criterio para seleccionar y elaborar el
instrumento se consideró la naturaleza de la investigación, así como el tipo de datos que
se desea obtener. Para tal efecto, se diseñaron y validaron técnicas e instrumentos por el
método de criterio de expertos, los cuales fueron aplicados a una muestra seleccionada
por el criterio no probabilístico conformado por 70 estudiantes y cuatro docentes de la ya
mencionada institución educativa.
Las técnicas diseñadas, validadas y aplicadas en esta investigación, son los que
se presentan a continuación:
Técnica de la observación.
Con el propósito de recolectar información correspondiente a la interacción dentro del
salón de clase, se hizo uso de la técnica de la observación y como instrumento, la guía
observacional. En este aspecto, Cisterna (2007) indica que la observación es una
herramienta de suma importancia que permite recoger datos en las investigaciones
cualitativas debido a que facilita el análisis de los hechos en su contexto natural. Además,
sirve como fuente para el proceso de triangulación.
85
Conforme a esto, se realizó la observación a cuatro clases de inglés básico de un
centro universitario privado de Lima con el objetivo de describir y explicar los
comportamientos basados en datos idóneos y fiables correspondientes a las conductas y
situaciones durante la sesión de clase.
Técnica de la entrevista.
Otra de las técnicas utilizadas con el propósito de recoger información es la entrevista, la
cual fue semi-estructurada. En ese sentido, Cisterna (2007) indica:
Son aquellas en las que si bien es cierto las preguntas ya están definidas
por el investigador, éste puede cambiar la forma en que las realiza,
alterando su forma, pero no su sentido, a fin de que resulten más
accesibles o comprensibles para el entrevistado. (p.46)
En este aspecto, se aplicó la entrevista semi-estructurada a cuatro profesores de
inglés con el propósito de verificar los conocimientos teóricos y didácticos que poseen en
relación con las estrategias didácticas para desarrollar el aprendizaje significativo de los
estudiantes.
Técnica de la encuesta.
Para esta investigación, se hizo uso de la técnica de la encuesta y como instrumento, el
cuestionario. En ese sentido, Hernández (2010) señala que “El cuestionario tal vez sea el
instrumento más utilizado para recolectar los datos, consiste en un conjunto de preguntas
respecto de una o más variables a medir.” (p. 217).
Así, con el propósito de conocer la perspectiva de los estudiantes sobre el
desarrollo de clase con respecto a la aplicación de estrategias didácticas que desarrollan
el aprendizaje significativo, se procedió a realizar los respectivos cuestionarios.
Luego del diseño y creación de los instrumentos, se llevó a cabo su revisión por
medio del método de criterio de expertos, en el cual un conjunto de especialistas, quienes
86
basados en sus conocimientos y experiencia validan la propuesta de acuerdo a su
pertinencia y eficacia con respecto al tema de investigación. Dichos especialistas,
cumplen con los requisitos requeridos como se muestra a continuación:
Los instrumentos aplicados durante la investigación son los siguientes:
Guía de observación.
Para así contemplar la interacción entre docentes y estudiantes. Con respecto a los
docentes se espera examinar su actuación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
analizando diferentes aspectos tales como el dominio que poseen en el aula, su
comunicación verbal y no verbal, así como el conocimiento teórico, metodológico y
didáctico que ofrecen con respecto al aprendizaje significativo de los estudiantes. En
relación con los estudiantes, se espera analizar su conducta, participación, interés por los
temas de clase, etc.
Los datos obtenidos en la observación servirán de ayuda para poder contrastar la
información obtenida de los instrumentos del cuestionario y la guía de entrevista.
Guía de entrevista semiestructurada.
Dirigida a los profesores con el fin de analizar y verificar sus capacidades y
conocimientos pedagógicos con respecto a las categorías investigadas.
Guía del cuestionario a los estudiantes.
Aplicada a los estudiantes de Inglés nivel Básico con el objetivo de descubrir cuál es su
nivel de satisfacción y motivación por el proceso de enseñanza- aprendizaje de la
asignatura de inglés.
87
Validación de los instrumentos de la investigación por el método de criterio de
expertos
Posteriormente al diseño y creación de los instrumentos, se llevó a cabo la respectiva
revisión por medio del método de criterio de expertos, en el cual los especialistas basados
en sus conocimientos y experiencia validan la propuesta de acuerdo a su pertinencia y
eficacia con respecto al tema de investigación.
Dichos especialistas cumplen con los requisitos como se muestra a continuación.
Tabla 7
Requisitos de los expertos seleccionados para validar los instrumentos
Nombres y
Apellidos
Grado
Académico
Especialidad
profesional
Ocupación
Muñoz Salazar
José Manuel
Doctor Doctor en ciencias de
la educación
Docente de la
Universidad San
Ignacio de Loyola
Miriam
Encarnación
Velázquez
Tejeda
Doctora Doctora en educación Docente de la
Universidad San
Ignacio de Loyola
Montes de Oca
Serpa Jesús
Hugo
Doctor Doctor en educación Docente de la
Universidad San
Ignacio de Loyola
Fuente: Elaboración propia a partir de documentos de elaboración de tesis USIL (2018).
Análisis, interpretación y discusión de resultados
Para este capítulo, se realizó la descripción y análisis de los resultados obtenidos en la
aplicación de los instrumentos seleccionados para la recolección de datos como se explica
a continuación.
88
Una guía de entrevista semiestructurada, la cual estuvo dirigida a 4 docentes del
idioma Inglés de un centro universitario privado de Lima, con el fin de analizar y verificar
las capacidades y conocimientos pedagógicos que estos poseen para desarrollar el
aprendizaje significativo.
Una guía de observación en clase, aplicada a cuatro docentes de un centro
universitario privado de Lima, con el propósito de examinar su actuación durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje en donde se analizaron aspectos, como dominio de la
clase, comunicación verbal y no verbal, además el conocimiento teórico, metodológico y
didáctico que poseen un respecto al aprendizaje significativo.
Un cuestionario aplicado a 70 estudiantes del nivel Básico del curso de Inglés I
de un centro universitario privado de Lima, cuyo objetivo fue determinar el nivel de
satisfacción y motivación del proceso de enseñanza – aprendizaje que imparte el docente
en clase, así como también determinar la aplicación del aprendizaje significativo.
Resultados de la entrevista a los docentes.
Se diseñó una guía de entrevista compuesta de 20 preguntas concernientes a las categorías
y subcategorías de la investigación. La entrevista se aplicó a cuatro docentes, de los cuales
se pudo concluir lo siguiente.
Acerca de facilitar un ambiente académico donde el estudiante pueda desarrollar
el proceso de aprendizaje significativo del idioma Inglés, la docente uno resaltó la
importancia de la tecnología en el salón, debido a que gracias a ella, el estudiante entra
en contacto auditivo y visual con el idioma. Además, agregó, la importancia del número
de estudiantes ya que se dificulta la obtención del perfil del estudiante cuando el número
del grupo es demasiado grande, ya que se entorpece la labor debido a que se proporciona
89
el material académico en base al perfil del estudiante. Por otro lado, la docente dos indicó
que considera de importancia la introducción, preguntas, canciones, opiniones para
facilitar con imágenes; igualmente, señaló el valor de realizar contrastes con las lecciones
pasadas para así activar la memoria. Desde otro punto de vista, la docente tres se asegura
de propiciar el idioma Inglés por medio del vocabulario haciendo uso de imágenes y
gesticulando. Adicionalmente, indicó la importancia de considerar las inteligencias
múltiples de los estudiantes. Por último, la docente número cuatro aseguró que para crear
un ambiente académico en el cual se desarrolle en aprendizaje significativo, lo más
importante es reforzar los temas y agrupar a los estudiantes para que intercambien ideas
y respuestas.
En referencia a la importancia para estimular el aprendizaje significativo del
idioma Inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje; las docentes uno, dos y tres
consideran que este aspecto es importante, dado que desde ahí se inicia la inquietud del
alumno por aprender y comprender el idioma, conectando el conocimiento previo con el
nuevo y profundizando el idioma, creando además el concepto de la palabra o estructura
mentalmente y desarrollándolo de forma natural; siendo el docente quien tiene que
realizar la estimulación y ayudar al alumno para producir el aprendizaje significativo,
como también proveer las facilidades y herramientas educativas necesarias.
No obstante, la cuarta docente manifiesta que la estimulación de aprendizaje
significativo no es importante, dado que los alumnos en su clase solo quieren aprobar el
curso, sin presentar necesariamente un interés en el idioma, sin embargo, aun cuando la
docente se esfuerza para que aprendan, estos llegan cansados por actividades que
realizaron con anterioridad, desligándose de la responsabilidad.
90
Con respecto a su opinión sobre cómo creen que debería ser una sesión de clase
que promueve el aprendizaje significativo; la docente uno indicó que es necesario seguir
el lesson plan (plan de la lección), hacer uso de material para reforzar los temas, disponer
de un número de estudiantes entre 15 a 18 y ampliar el tiempo ya que 72 horas por ciclo
no son suficientes; la docente dos considera que lo ideal sería que los estudiantes
participen más y se preparen en casa, tener acceso a herramientas y ampliar las horas de
clase; de acuerdo con esto, la docente tres indica que es importante que el docente
involucre al estudiante con nuevo vocabulario, adaptándolo al tema para que así el
estudiante pueda situarse dentro del contexto de aprendizaje; finalmente, la docente
número cuatro prioriza el reforzar las clases, realizar una introducción interesante del
tema y terminar con una práctica que permita verificar el aprendizaje. Asimismo, la
docente cuatro considera que todos los docentes utilizan las mismas características para
promover un aprendizaje significativo.
Sobre la motivación de la identificación y activación de los conocimientos previos
en los estudiantes, las cuatro docentes coincidieron con que para este propósito, utilizan
las preguntas en relación a los temas tratados en clase o con experiencias que los
estudiantes hayan tenido, como también haciendo que estos recuerden lo que han ido
aprendiendo a través de su proceso enseñanza aprendizaje, sea en la escuela, clases
anteriores o por otros medios, corroborando si recepcionan la información. Además de
ello, la docente uno comentó que hace uso de una lista de palabras comunes, las cuales
tienen un significado fácil de inferir debido a su parecido con el español, para que de esta
manera los estudiantes se den cuenta que hay mucho en común entre el inglés y el español.
Acerca de las estrategias didácticas utilizadas para que los estudiantes relacionen
sus nuevos conceptos con la estructura cognoscitiva existente; el docente uno prefiere
repasar la clase pasada y haciendo uso de hojas de ejercicios y realizando preguntas
91
verbales; la docente dos opta por que los estudiantes le brinden ejercicios que incluyan la
estructura aprendida en la clase anterior; la docente tres, se basa en el mayor porcentaje
de inteligencias múltiples y en base a ello selecciona una estrategia apropiada; la docente
cuatro por otro lado, hace uso de diapositivas, internet y hojas de ejercicios.
En referencia a procesos pedagógicos que consoliden conocimientos en la práctica
de la enseñanza aprendizaje en la sesión de clase; la docente uno, se enfoca en
vocabulario, y mucho más cuando se trata de los niveles uno y dos de inglés debido a que
el vocabulario es el primer contacto que los estudiantes tienen con el idioma. Por otro
lado, la docente dos opta por realizar un repaso diario recordando la estructura haciendo
uso de hojas de práctica. La docente tres sin embargo, considera que los procesos cambian
de acuerdo a los estudiantes, pero usualmente la estructura de su clase está conformada
por realiza una presentación, proceso y práctica. No obstante, la docente resalta la
importancia de variar la estructura para evitar caer en la rutina. Finalmente, la docente
cuatro prefiere realizar más práctica que teoría porque considera que es así como los
estudiantes retienen mejor la información.
En relación a fomentar la participación individual y grupal de los estudiantes en
la sesión de clase, todos los docentes recalcaron la importancia que hay en que los
estudiantes trabajen con otros estudiantes. En ese sentido, la docente uno indica que se
asegura de realizar actividades donde los estudiantes deban trabajar en parejas o de
manera grupal. La segunda docente señala que además de agrupar a los estudiantes,
también se asegura de agruparlos en una manera divertida. Por ejemplo, designar una
tarjeta a cada estudiante y para descubrir quién será su pareja de trabajo, ellos deben de
realizar preguntas en inglés. Otra actividad que realiza es hacer uso de una pelota, la cual
los estudiantes se pasan unos a otros mientras suena una canción, cuando la canción se
detiene, el estudiante que tiene la pelota consigo es quien debe contestar la pregunta. La
92
docente tres, manifiesta que realiza debates por medio de temas controversiales, los cuales
motivan a que os estudiantes expresen su punto de vista. Adicionalmente, la docente
cuatro opta por realizar preguntas o ubicar a los estudiantes con más conocimientos con
aquellos que tienen dificultades de entendimiento o estudiantes habladores con
estudiantes tímidos para generar un balance.
Acerca de incentivar la curiosidad científica en la enseñanza aprendizaje de los
estudiantes en la sesión de clase, la docente uno proporciona links donde los estudiantes
pueden buscar información extra y los motiva al autoestudio. La docente dos prefiere
designar tareas con respecto a su realidad. Por ejemplo, para las eliminatorias del mundial,
designo a diferentes tareas como crear rimas, vocabulario relacionado al futbol, investigar
sobre la historia del futbol, etc. Por otro lado, la docente tres, opta por los debates juegos,
el factor sorpresa para que los estudiantes puedan descubrir información por sí mismos.
Finalmente, la docente cuatro realiza preguntas para que los estudiantes puedan deducir
las respuestas.
Con respecto a realizar actividades académicas y didácticas en las que se evidencie
la transferencia de los nuevos conocimientos en la vida cotidiana, la docente uno se
asegura de contextualizar los ejercicios y actividades para que sean referente a los
estudiantes. Asimismo, la docente dos opta por la personalización de la clase además de
designar actividades relacionadas a su vida personal. De igual modo, la docente tres
proporciona situaciones vivenciales y realiza actividades que los estudiantes relaciones
con su vida cotidiana. En contraste con las demás docentes, la docente cuatro no realiza
actividades con este propósito, pero indica que ella podría llegar a realizar la pregunta
“¿Y tú qué harías?”
93
En relación al desarrollo del pensamiento inferencial en los estudiantes, los
docentes mencionaron cuales son las actividades que prefieren realizar para desarrollar
este aspecto. Así, la docente uno señala que hace uso de imágenes; la docente dos sin
embargo, prefiere exponer el tema y realizar comparaciones por medio de material visual;
por otro lado, la docente tres hace uso de silogismos, sinónimos, expresiones paralelas u
opuestas; por otro lado, la docente cuatro escribe oraciones en la pizarra y pide a los
estudiantes que identifiquen cuales son oraciones correctas e incorrectas.
En referencia a cómo desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes y cómo
lo evaluarlo, la docente uno indica que lo hace a través de preguntas y ejercicios
desarrollados en clase. La docente dos señala que no evalúa ese aspecto porque la
asignación no lo pide; sin embargo, se asegura de que los estudiantes tengan un tiempo
de pausa para que puedan reflexionar y antes de responder a las preguntas. Asimismo, la
docente tres indica que opta por designar preguntas para que los estudiantes analicen
sobre las respuestas. Por otro lado, la docente cuatro, incentiva a que los estudiantes le
hagan preguntas a ella y les advierte que si los estudiantes no realizan las preguntas, es
ella quien realizara las preguntas, obteniendo de acuerdo a la docente, resultados
positivos, ya que la mayoría de estudiantes realiza preguntas sobre el tema de clase.
Acerca de los aspectos que los docentes consideran al elegir una estrategia
didáctica de enseñanza aprendizaje que sea la más adecuada para sus estudiantes, la
docente uno asegura que los aspectos más elementales son los conocimientos previos, el
número de estudiantes y sus respectivas edades. La docente dos sin embargo, señala que
considera las necesidades y variedad de estudiantes, ya que es importante que la
información les atraiga y conocer sus estilos de aprendizaje. En contraste, la docente tres
enfatiza las inteligencias múltiples como principal aspecto ya que en base a eso prepara
su clase. Por otro lado, la docente cuatro manifiesta que considera el monitoreo para
94
verificar si los estudiantes comprenden, además pide la participación de los estudiantes
para que salgan a la pizarra a desarrollar ejercicios.
Con respecto a las técnicas didácticas utilizadas para promover el aprendizaje
significativo del idioma Inglés durante la sesión de clase, la docente uno elige designar
trabajos grupales o en parejas para que los estudiantes se apoyen entre ellos. No obstante,
la docente dos prefiere realizar una presentación del tema seguida de una práctica y
finalmente termina con la producción donde los estudiantes realizan una conversación
basada en el tema aprendido. Por otro lado, la docente tres, toma en consideración los
temas a desarrollar, por ejemplo, si el enfoque es lectura, utiliza herramientas visuales
como el Book Box que es sitio en YouTube con diversos videos de cuentos en inglés.
Finalmente, la docente cuatro manifiesta que hace uso del libro del curso, material extra
de gramática y la retroalimentación.
En relación a evaluar a los estudiantes de manera continua e integral, la docente
uno sostiene que se asegura de realizar evaluaciones continuas y la complementa con la
retroalimentación para que el estudiante sepa que es lo que debe mejorar. En ese sentido,
la docente dos afirma que evalúa por medio de tareas, sobre todo tareas de redacción y la
revisión del tema por medio de ejercicios debido a que los estudiantes no suelen estudiar
o revisar los temas en casa. En este aspecto, la docente tres indica que considera la
participación de los estudiantes, razón por la cual se asegura de motivar a sus estudiantes
a que participen de manera constante. Por último, la docente cuatro, evalúa de manera
constante por medio de preguntas y observa la participación de los estudiantes.
En referencia al uso de material didáctico motivador y pertinente con el tema a
tratar en la sesión de clase, la docente uno señala que principalmente hace uso del internet
ya que ahí encuentra todo, además hace uso de las hojas de ejercicios a modo de revisar
95
la clase anterior. En ese sentido, la docente dos afirma el mayor reto es el tiempo ya que
este tipo de material requiere de tiempo, el cual es bastante limitado en el centro de
idiomas, sin embargo, utiliza PPT´s, tarjetas, juegos de mesa, mapas, banderas, fotos. La
docente tres, por otro lado, indica que hace uso de la plataforma virtual del libro ya que
es bastante completo y está bien organizado de acuerdo al nivel de los estudiantes. Así,
la docente cuatro indica que no siempre hace uso de material didáctico ya que eso está
más relacionado a juegos, no obstante, prefiere hacer uso de PPT´s y hojas de práctica.
Acerca del uso de las tecnologías de la información y comunicación en el aula
durante la sesión de clase, los docentes indicaron la importancia de este aspecto. Así, la
docente uno indica que hace uso de videos, audios e internet, siendo el video más utilizado
debido a que considera que sus estudiantes son más visuales. De igual manera la docente
dos prefiere los el uso de los videos, ya que los estudiantes pueden practicar más
habilidades, pero además utiliza el internet y juegos en línea. La docente tres afirma que
emplea videos de cuentos en inglés, Kahoot, el cual es una aplicación y una manera
divertida de evaluación, además del Booky voice que es una plataforma que permite crear
personajes que interactúan en inglés. El docente cuatro en cambio, hace uso de videos y
PPT’s.
Con respecto a los recursos didácticos que los docentes aplican para promover el
aprendizaje significativo del idioma Inglés en los estudiantes, la docente uno indica que
emplea el libro del curso, hojas de práctica, las cuales son bastante completas porque
tienen ejercicios de gramática, vocabulario, y canciones. La docente dos señala una
variedad más amplia de recursos didácticos en comparación a las otras docentes, ya que
utiliza la pizarra, libros, papelotes, tarjetas, pelotas, PPTs, canciones. La docente tres por
otro lado, además de usar las tecnologías de la información, también hace uso de métodos
convencionales como designar tareas a los estudiantes. De manera similar, la docente
96
cuatro prefiere hacer uso de las hojas de práctica y papelógrafos, haciendo que los
estudiantes trabajen de manera grupal.
En referencia a la promoción de la comunicación abierta y directa con los
estudiantes en la sesión de clase, la docente uno asegura que siempre deja en claro a los
estudiantes que deben perder la vergüenza para aprender un idioma y al momento de la
participación acertada de los estudiantes, resalta y reconoce el hecho. En caso de que un
estudiante responda de manera incorrecta en su participación lo motiva para que se
comunique libremente. La docente dos afirma tomar una actitud amigable además usa
canciones y videos que muestran sensibilidad y que la conozcan y se cree esa confianza,
además hace bromas para romper el hielo. La docente tres, se asegura de aprender los
nombres de los estudiantes para así personalizar los ejemplos y además hace bromas. En
contraste, la docente cuatro señala que hace preguntas y deja que le hagan preguntas,
aunque no le importa si le hacen preguntas, no tienen ningún problema con ello. Sin
embargo, la docente cuatro ha notado que cuando monitorea y se acerca a los estudiantes,
estos sienten más confianza a hacerle preguntas.
Acerca de fomentar el aprendizaje significativo del idioma Inglés como un
propósito académico para el desarrollo profesional y formación general de los estudiantes,
la docente uno y dos afirman que hablan mucho de los certificados internacionales, sus
beneficios para su carrera, ya que un certificado internacional es un plus para su
currículum. Por otra parte, la docente tres indica que hace uso de los intereses de los
estudiantes. Por ejemplo, si hay estudiantes de administración, utiliza palabras como
management, leader, meeting, los cuales son anglicismos y los hablan sin saber. Por otro
lado, la docente cuatro considera que todo depende de cada estudiante porque si ellos no
estudian y no participan, aunque sea ella la mejor profesora del mundo, no aprenderán ya
que no tienen voluntad.
97
Con respecto a establecer un sistema de recompensas e incentivos académicos
para motivar el aprendizaje significativo y participación activa de los estudiantes, las
docentes uno y dos indican que elogian e incentivan la participación de sus estudiantes
ya que considera que todos quieren ser reconocidos. Por otro lado, la docente tres
manifiesta que es bueno decir que los estudiantes ganaran un punto extra, que van a salir
más pronto al break o realiza competencia entre hombres y mujeres o fila A y fila B.
Finalmente, la docente cuatro otorga un punto extra por participación, ya que considera
que la mejor manera de incentivar a un estudiantes es por medio de las notas.
Resultados de la guía de observación
La guía de observación de clase se realizó a 4 docentes, denotando algunas coincidencias
y diferencias entre estos en el proceso de enseñanza – aprendizaje que se imparte para
motivar al estudiante, por consiguiente:
Se observó en la mayoría de docentes que no proyectan actividades académicas
para que los estudiantes desarrollen el proceso de aprendizaje significativo del idioma
inglés en una sesión de clase. Si bien es cierto, se observó en distintas oportunidades que
existe una predisposición de parte de los docentes para realizar dichas actividades, sin
embargo la aplicación de estas no fue la más efectiva, evitando así desarrollar el
aprendizaje significativo. Además, se observó que solo dos de los docentes promuevan la
participación activa del estudiante en la sesión de clase de manera individual y grupal
haciendo uso de actividades lúdicas o mostrando una conducta amigable permitiendo que
el estudiante sienta la confianza de participar.
Adicionalmente, la mayoría de docentes desarrolla técnicas y recursos didácticos,
sin embargo estos no cumplen el objetivo de promover el aprendizaje significativo en los
98
estudiantes, ya que la aplicación de dichos procedimientos no es adecuada con respecto
al perfil del estudiante. Por otro lado, se observó que la totalidad de los docentes evalúa
a los estudiantes de manera continua e integral, aunque este aspecto podría mejorar, ya
que se pudo notar que en la mayoría de las sesiones, es el mismo grupo de estudiantes
que participa, haciendo de lado a un gran número de estudiantes. Es probable que ello
esté relacionado con el hecho de que solo el 50% de docentes establece un sistema de
recompensas e incentivos para motivar el aprendizaje significativo del idioma Inglés y
participación activa de los estudiantes; solo en el docente 2 se observó que se realizó esta
proyección de actividades académicas, promoviendo la participación y estableciendo un
sistema de recompensas e incentivos. Aunque dichas actividades pueden dicho proceso
puede ser maximizado para poder alcanzar la participación de todos los estudiantes y no
solo un grupo limitado.
Por otro lado, se observó que ninguno de los 4 docentes fomentó el aprendizaje
significativo del idioma Inglés como un propósito académico para el desarrollo
profesional y formación general de los estudiantes y tampoco fomentaron el pensamiento
crítico en el estudiante durante la sesión de clase, aunque se pudo notar que dos de los
docentes constantemente buscaban incentivar la curiosidad del estudiante por medio de
ejercicios gramaticales.
Ahora bien, se observó que la mayoría de estudiantes realiza actividades
académicas que consolidan sus conocimientos con la práctica pedagógica y que la
mayoría de los docentes hacen uso de tecnologías de la información y comunicación de
manera eficiente con el propósito de promover el aprendizaje significativo del idioma
inglés en los estudiantes. No obstante, se pudo notar que en muchos casos el uso de las
TIC no fue apropiado. Por ejemplo, uno de los docentes presentó un video de YouTube
de más de seis minutos, el cual tenía un nivel de inglés mayor al que los estudiantes
99
poseían. Por tal motivo, muchos de los estudiantes perdieron interés en la actividad y
comenzaron a revisar sus teléfonos, conversar y bostezar en clase.
Por otro lado, otro docente presentó un video musical en el cual figuraba la letra
de la canción, la cual los estudiantes debían cantar. Sin embargo, la canción era del año
1983, de un artista poco conocido por la nueva generación. Además, el vocabulario era
algo complejo y no se realizó una actividad previa para que los estudiantes puedan
comprender el significado de la canción. Como resultado, la actividad fue insustancial
para los estudiantes, su participación fue mínima al momento de cantar la canción,
haciendo que la docente termine cantando sola.
En la mayoría de docentes se observó que el desarrollo del pensamiento
inferencial del estudiante en la sesión de clase es mínima así como el uso de estrategias
didácticas de enseñanza aprendizaje de acuerdo a los niveles de conocimiento de los
estudiantes. Sin embargo, sí se pudo apreciar que la mayoría de docentes aplica
procedimientos organizados y coherentes durante la sesión de clase, ya que las clases se
desarrollan siguiendo la estructura del libro que se utiliza en clases.
Respecto a la docente 4, esta fue la única que no promovió una comunicación
abierta y directa entre los estudiantes durante la sesión de clases, ya que su conducta era
algo intimidante. Algunos ejemplos de ello son comentarios como “Tú solo vienes a
dormir” o seleccionando al mismo estudiante para obtener una respuesta correcta, actitud
que muestra cierta preferencia hacia dicho alumno. No obstante, se observó que en las
clases de los demás docentes sí existió una comunicación más abierta y directa con sus
estudiantes, debido a que los docentes mostraron una conducta más accesible y tolerante.
En las clases de las docentes 1 y 2, se observó que de alguna manera el estudiante
si identifica y activa sus conocimientos previos en la sesión de clase, como también que
100
los docentes aplican recursos didácticos que promueven el aprendizaje del idioma inglés
de los estudiantes en la sesión de clases, aunque estos podrían ser mejorados para
maximizar los resultados; en contraste, en las clases de los docentes 3 y 4 no se observó
que el estudiante identifique y active sus conocimientos previos, como tampoco que los
docentes apliquen recursos didácticos pertinentes con respecto al nivel de inglés u
objetivos del tema en discusión.
En cuanto a las clases de los docentes 1 y 2, se observó que el estudiante relaciona
nuevos conceptos con la estructura cognoscitiva desarrollada en el proceso de enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés, lo cual no se observó en las clases de los docentes 3 y 4.
Resultados de la encuesta a estudiantes
En la aplicación de las encuestas, a 70 estudiantes del básico de inglés de un centro
universitario privado de Lima, se obtuvieron los siguientes resultados.
Un 54% indicó que el docente si identifica y activa los conocimientos previos de
los estudiantes en la sesión de clase, mientras que un 13% manifestó que algunas veces
lo hace y un 3% restante que no identifica ni lo activan.
El 53% de los estudiantes manifestó que el docente si relaciona nuevos conceptos
con los conceptos ya conocidos reajustando y reconstruyendo ambas informaciones para
lograr un aprendizaje significativo del idioma inglés, otro 15% manifestó que algunas
veces lo realiza y solo un 2% restante indico que no los relaciona.
Un 54% de estudiantes reconoció que el docente si realiza actividades académicas
que consolidan el conocimiento con la práctica académica de sus estudiantes, mientras
que un 13% indico que algunas veces el docente lo realiza y solo un 3% denoto que el
docente que no realiza estas actividades.
101
El 53% de los estudiantes manifestó que el docente si realiza actividades
didácticas que promueven la participación activa de los estudiantes en la sesión de
clase de manera individual y grupal, otro 12% indico que no el docente a veces las
realiza y un 5% restante que el docente no las realiza.
Un 47% de estudiantes índico que el docente si promueve la transferencia de los
aprendizajes a situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes, mientras que un 20%
manifestó que el docente a veces las promueve y solo un 3% que índico que el docente
no las promueve.
El 44% de estudiantes indico que el docente si realiza actividades para desarrollar
el pensamiento crítico en los estudiantes en su sesión de clase, otro 21% manifestó que
algunas veces el docente lo realiza y otro 5% que no las realiza.
Un 50% manifestó que el docente si desarrolla la clase de manera organizada y
coherente facilitando así la comprensión de los temas tratados en la sesión de clase,
mientras que un 17% índico que el docente alunas veces la desarrolla y un 3% que
demarcó que el docente no las desarrolla.
El 45% de los estudiantes indico que el docente si utiliza técnicas y recursos
didácticos que promueven el aprendizaje significativo de los estudiantes en la sesión
de clase; mientras que el 21% manifestó que el docente algunas veces utiliza estas
técnicas y recursos y un 4% restante indico que el docente no las utiliza.
Un 45% de encuestados manifestó que el docente si evalúa a los estudiantes de
manera continua e integral, mientras que un 21% indico que algunas veces el docente
realiza este tipo de evaluación y solo un 7% que indico que el docente no realiza esta
evaluación.
102
El 48% de los estudiantes, remarco que el docente si hace uso de material didáctico
motivador y pertinente con el tema a tratar en la sesión de clase, mientras que el 15%
índico que el docente algunas veces hace uso de este material didáctico motivador y
solo un 7% manifestó que el docente no lo utiliza.
Un 56% de encuestados manifestó que el docente si hace uso de las tecnologías
de información y comunicación (audios, videos, plataformas virtuales, etc.). Facilitando
así la comprensión de los temas desarrollados en la sesión de clase, mientras que un 9%
índico que el docente algunas veces las usa y solo un 5% índico el docente no las usa.
El 58% de los estudiantes, manifestó que el docente si promueve una
comunicación directa y abierta con los estudiantes en la sesión de clase, mientras que el
7% índico que algunas veces lo promueve y solo un 5% manifestó que el docente no lo
promueve.
Un 52% índico que el docente si fomenta el aprendizaje significativo del idioma
inglés como un propósito académico para su desarrollo profesional y formación general;
mientras que un 14% índico que algunas veces lo fomenta y otro 4% denoto que el
docente no fomenta el aprendizaje significativo.
El 28% de encuestados indico que el docente si establece recompensas e
incentivos académicos para motivar el aprendizaje significativo del idioma inglés de los
estudiantes; otro 19% manifestó que el docente algunas veces establece recompensas e
incentivos y un 23% indico que el docente no establece recompensas ni incentivos.
103
Presentación de los resultados según las categorías emergentes
En la aplicación de los datos cuantitativos y cualitativos, se realizó la codificación de las
categorías apriorísticas y emergentes observadas generalmente, en las respuestas de los
especialistas, mediante el proceso de codificación en el software Atlas Ti, en el cual se
obtuvo lo siguiente:
Las categorías alternativas fueron diez como resultado de la codificación en el
Atlas ti. Estas fueron la (a) Significatividad conceptual, (b) Significatividad
procedimental, (c) Significatividad actitudinal, (d) Proceso de metacognición, (e)
Métodos didácticos, (g) Técnicas y recursos didácticos, (h) Actividades didácticas, (i)
Socio-afectivo, (j) Problemas cognitivos del alumno y (k) Factores influyentes en la
aplicación de la estrategia.
Las cinco categorías que se relacionan con el aprendizaje significativo, son la
significatividad conceptual, la significatividad procedimental, la significatividad
actitudinal, el proceso de metacognición y los problemas cognitivos del alumno.
Figura 3. Categorías relacionadas al aprendizaje significativo.
Fuente: Elaboración propia (2018).
104
Por otro lado, hay cinco categorías que guardan relación con la estrategia
didáctica, entrelazando, los métodos didácticos, las técnicas y recursos didácticos, las
actividades didácticas, el socio – afectivo y los factores influyentes en la aplicación de
la estrategia.
Figura 4. Categorías relacionadas a la estrategia didáctica.
Fuente: Elaboración propia (2018).
De todas las categorías resultantes, solo dos son emergentes, las cuales son; los
Problemas cognitivos del alumno y los Factores influyentes en la aplicación de la
estrategia.
Estas categorías emergentes son parte de las características más observadas y
subrayadas por los especialistas en la aplicación de los instrumentos.
105
Figura 5. La categoría eje, las categorías emergentes y los memos.
Fuente: Elaboración propia (2018).
106
Subcategoría significatividad conceptual.
En la significatividad conceptual, los alumnos identifican y activan los conocimientos
previos, cuando se involucran con el vocabulario nuevo y lo entrelazan con el
conocimiento previo, formando así estructuras nuevas, para ello el docente debe realizar
actividades académicas considerando el perfil del alumno y las habilidades que estos
poseen. Estos ejemplos radican en mostrarles imágenes a los alumnos y pedir que den
ejemplos en base a lo que se acuerdan ya sea en grupos o de forma individual, permitiendo
que con estas actividades el docente se anticipe a los problemas que enfrentan los alumnos
en el proceso de aprendizaje, permitiendo a su vez que lo alumnos gesticulen palabras
nuevas.
Es importante para ello, los conocimientos previos del estudiante, como antesala
de los nuevos aprendizajes, representaciones conceptuales y psicomotores, lo que
conlleva a la búsqueda de dilucidar el que, cuando y como interrelacionan estos
conocimientos, dado que cuando el estudiante se enfrenta a un nuevo contenido a
aprender, lo hace siempre armado de una serie de conceptos, representaciones y
conocimientos que este ha adquirido previamente. (Rivera, 2000).
Lo que ayuda A los estudiantes a reforzar la parte conceptual y relacionar lo
nuevos contenidos en clase, son las actividades en relación a listas de common words
(palabra común), en la cual el docente al realizar un contraste entre el inglés y el español,
hace que el alumno relacione este conocimiento con los conceptos previos y adquiriendo
nuevos conceptos en base a ello; lo cual también lo realizo un docente a través del lesson
plan (plan de la lección) flexible reciclando material anterior, organizándolo y
preparándolo para el alumno.
107
Esta identificación y activación de los conocimientos previos, como bien indican
los docentes, realizada a través de las actividades académicas en el aula; sin embargo, es
importante que el alumno posea una buena base a fin de lograr relacionar los nuevos
conocimientos producto del aprendizaje, con los impartidos en la escuela o en diversas
situaciones.
Figura 6. Categoría significatividad conceptual.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Subcategoría significatividad procedimental.
En la significatividad procedimental, los docentes para consolidar el conocimiento de los
alumnos con la práctica pedagógica, realizan el repaso y reforzamiento de las sesiones
anteriores, a fin de preparar a los estudiantes, refrescar su memoria y absolver las dudas
que se quedaron en anteriores clases, y que estos estén preparados para el comienzo de
un nuevo tema, por lo cual se les da un warm up (calentamiento) en la introducción,
108
siendo este procedimiento conveniente para mantener al estudiante enganchado con el
tema que se está tratando y así relacionarlo con el libro.
Por otro lado también realizan como procedimiento, la identificación de las de las
inteligencias múltiple de los alumnos de forma individual y a nivel de clase, dado que en
función a ello, los docentes pueden realizar actividades académicas para consolidar el
conocimiento con la práctica pedagógica y después evaluarlas al final de la clase, estas
actividades se relacionan con; casos reales de la vida cotidiana los cuales pueden ser
abordados en grupos y realizar una improvisación; asimismo, Chamorro & González
(2008) mencionaron que la construcción colectiva del conocimiento dentro de la práctica
pedagógica a nivel procedimental, es estructural, dado que busca superar el proceso de
transmisión de conocimientos y constituir a los sujetos del proceso de enseñanza y
aprendizaje en agentes activos y dinámicos en la construcción de sí mismos y del
conocimiento.
Ahora bien, para relacionar estos conceptos con la estructura cognoscitiva de la
clase, los docentes realizan una estructura a nivel procedimental, siguiendo primero con
la presentación, la práctica, proceso y práctica, agregando también otro tipo de
estructuras como clichés para sorprender al alumno y cambiar la rutina de forma que este
no les aburra; sirviendo estas actividades como procedimiento para conectar el
conocimiento previo con el nuevo y profundizar el aprendizaje del idioma; siendo un gran
problema en clase, el poco tiempo de duración de las clase y la escasez de recursos que
le provee la institución para desarrollar esta significatividad procedimental, por lo cual
estas actividades deben cumplir con su objetivo en el menor tiempo posible, a fin de que
los alumnos puedan relacionar este conocimiento adquirido.
109
Figura 7. Categoría significatividad procedimental.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Subcategoría significatividad actitudinal.
En la significatividad actitudinal, los docentes mediante diferentes actividades, motivan
a los estudiantes a poner en práctica su curiosidad y la adquisición de nuevos
conocimientos a fin de que aprendan el idioma y los estudiantes se desenvuelvan
libremente; para ello los docentes realizan diferentes actividades, como la de mostrar
imágenes de colores en los cuales el alumno tiene que describir la tonalidad según su
percepción, mediante palabras en la pizarra para que pronuncien correctamente, a través
de participaciones al azar, en competencia de grupos o por parejas; con preguntas abiertas
en las cuales, el alumno converse sobre sus ambiciones y de esta forma se transfiera el
nuevo conocimiento a la vida cotidiana; además de desarrollar ejercicios en el libro y
110
fomentar la investigación en los alumnos sobre temas actuales que sean de su interés,
ampliando su conocimiento y siendo un reto para ellos cuando no estén con el docente.
Por otro lado, las actitudes negativas en el aprendizaje, en el caso de los
estudiantes se origina debido a la falta de interés hacia el estudio en general o hacia una
materia en particular; mientras que, en el caso de docentes, afluyen en el clima emocional
del alumno e inhibe, en el potencial del aprendizaje de estos (Romero & Utrilla, 2014).
Estas actividades que los docentes realizaron en clase, influyeron en el aprendizaje
de los estudiantes, dado que estimularon el interés y generaron la motivación de los
estudiantes, mediante el reforzamiento y la adquisición de nuevos conocimientos.
Es por ello, que la actitud de los estudiantes en relación al proceso de aprendizaje
depende en parte como desarrolle la clase el docente y el interés que genere en el
estudiante a fin de que este se motive y relacione el conocimiento aprendido con los
saberes previos y desarrolle el aprendizaje significativo; no obstante, una actitud distante
del docente hace que el alumno se inhiba, lo cual se traduce en desconfianza de su
conocimiento y timidez a participar por ello.
111
Figura 8. Categoría Significatividad Actitudinal.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Subcategoría proceso de la metacognición.
Para el proceso de metacognición, los alumnos deben reflexionar sobre su proceso de
aprendizaje y desarrollar un pensamiento inferencial y crítico, por lo cual, el docente
debe realizar ejemplos en el cual los alumnos puedan inferir la respuesta en base a la
enseñanza previa, empleando silogismos, similitudes, sinónimos, expresiones paralelas y
opuestas, como también adjetivos comparativos, superlativos; además de utilizar
imágenes, preguntas con opciones y preguntas abiertas; por otro lado para desarrollar el
pensamiento crítico a través de las preguntas y ejercicios por parte del docente, realizando
un análisis y reflexión en la que puedan preguntarse el porqué de las cosas y lleguen a
comprenderlas.
En la educación universitaria, los programas académicos fomentan las
competencias genéricas y las habilidades en los estudiantes; por lo cual, el objetivo es que
112
los docentes se enfoquen en generar en los estudiantes una postura crítica y reflexiva,
relacionándola con la motivación hacia el pensamiento crítico. (Alejo, 2017). En el
proceso de la metacognición, el docente debe permitir que el estudiante asimile el nuevo
conocimiento mediante su propio proceso cognitivo, en el cual el docente y las
actividades que este realiza, solo sirvan de ayuda, permitiendo que el mismo estudiante
se esfuerce y aprenda.
El desarrollo del pensamiento crítico e inferencial en el alumno, permite que este
pueda hacer uso de sus conocimientos previos para dar respuesta a una incógnita, de la
misma forma permite que su nivel del idioma aumente, reflexionando y asimilando el
conocimiento nuevo a partir de la inferencia y el cuestionamiento.
Figura 9. Categoría proceso de la metacognición.
Fuente: Elaboración propia (2018).
113
Subcategoría problemas cognitivos del alumno.
Los problemas cognitivos del alumno, catalogado en esa investigación como categoría
emergente, se tomó en cuenta por la consideración del docente en el aprendizaje del
estudiante, desbloqueando el pensamiento del estudiante por el aprendizaje significativo
y a su vez, potenciando su nivel de aprendizaje, de tal forma que los alumnos puedan
llegar a aprender por sus propios medios cuando no necesariamente el docente este en
clase, siendo este un problema del alumno, que cuando solo está en el aula práctica y
refuerza el idioma a aprender.
Por ende se le debe involucrar al alumno en reforzar el nuevo vocabulario,
logrando que lo adapte a nuevas estructuras gramaticales, de tal forma que construya su
estructura cognitiva bajo estos aspectos, y a su vez reconozca la importancia del idioma
y de su aprendizaje.
Todos los alumnos llegan con saberes previos, ya sea en menor o mayor nivel
respecto al conocimiento de un idioma, lo cuales ha sido inculcados en la escuela o en
otros medios a través de una estructura cognitiva diferente, en la cual creen que aprenden,
por obligación o porque es un requisito para pasar o en definitiva solo por el momento,
lo cual se traduce en el desinterés que estos ostentan en la clase y su desmotivación; sin
embargo, hay otros que estudian el inglés para alcanzar un propósito profesional
académico, la cual es la postura que los docentes pretenden lograr con los estudiantes,
denotando gran relevancia en ello al tratar estos problemas cognitivos del estudiante,
respecto a la estructura ya sea procedimental, actitudinal y conceptual, referente al
aprendizaje del idioma.
Casas (2014), plantea que el conocimientos de la estructura cognitiva del alumno
es relevante para realizar la evaluación de como se viene desarrollando el proceso de
114
adquisición de conocimiento y los problemas cognitivos; obteniendo en parte una
representación de esta estructura cognitiva del alumno en base a un tema, siendo un buen
principio para que, mediante la interacción en clase, se llegue a un buen conocimiento del
contenido y se transmita a los demás alumnos; además de ello se detectan las debilidades
del estudiante como también las similitudes entre sus compañeros y el docente,
reforzando las debilidades y fortaleciendo las similitudes.
Figura 10. Categoría Estructura cognitiva del alumno.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Subcategoría métodos didácticos.
En relación a los métodos didácticos que emplean los docentes, estos son el debate, los
juegos y el factor sorpresa para que el alumno descubra y asocie con detenimiento el
vocabulario ya aprendido, el background knowledge (conocimiento de fondo) en el cual
se desarrollan cualquier tipo de actividades dependiendo del nivel de conocimiento que
posean los estudiantes, además de tarjetas en las cuales se reparten los verbos en tiempo
115
presente, pasado y pasado participo, de tal forma que el docente fomenta el trabajo grupal
de acuerdo al verbo.
Otros métodos didácticos están en función de las necesidades del alumno, sus
estilos de aprendizaje o según la teoría de Howar Gardner, el cual menciona a la
inteligencias múltiples; estos métodos conllevan un procedimiento en el proceso de
enseñanza – aprendizaje para lo cual deben ser coherentes de acuerdo al nivel del
estudiante y organizados en base a la estructura de la clase; por último, se realiza un
monitoreo para verificar si entienden lo que el docente trata de explicar.
Nérici (1973), considera que es importante añadir que los docentes al emplear los
métodos didácticos deben orientar su enseñanza de la mejor manera que se adapte a él y
a sus estudiantes, atendiendo a los aspectos de resolución de los problemas y la dificulta
en el aprendizaje de los estudiantes, además de la libertad del pensamiento,
desarrollándose la actividad en un ambiente idóneo, motivando al estudiante a la
participación mediante el interés del método didáctico.
Por tanto, el método didáctico que empleen los docentes debe estar relacionado a
las habilidades de los estudiantes, como también del docente, generando que esta se centre
en un tema de interés para los dos partes, a fin de que los alumnos se sientan motivados,
participen, y aprendan; y el docente se desenvuelva de una mejor forma ostentado una
actitud de compromiso e interés que contagie a la clase y permita que se dé un aprendizaje
significativo.
116
Figura 11. Categoría Métodos didácticos.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Subcategoría técnicas y recursos didácticos.
Las técnicas empleadas por los docentes son diversas y diferentes según el estilo de
enseñanza aprendizaje del docente, las cuales son; la evaluación continua realizada en
cada clase, la evaluación individual, el grammar, los worksheet que son ejercicios donde
los estudiantes aplican la información recepcionando, actividades para desarrollarse en
grupo y en pareja juntando a los alumnos tímidos con alumnos que se desenvuelven más
para que los dos puedan aprender al mismo nivel, a través del Presentation, Practice and
Production enfocando en lo que se ha presentado, mediante diapositivas y el uso de
internet para despejar dudas; asimismo mediante la aplicación de las TIC, como el Book
Box conteniendo herramientas visuales en la que el alumno las lee y capta las ideas, el
117
Booky voice midiendo la creatividad de los alumnos y creando un personaje online en el
cual se puede interactuar en el idioma aprendido, a través de la red social educativa
EdModo con foros para subir videos y donde los alumnos puedan expresarse de diversas
formas, el Class Tools Net en el cual se ingresanlos nombres en una ruleta, generando
expectativa y emoción en los estudiantes, el Task based learning, el cual se basa en
promover la conversación entre alumnos; todas estas técnicas y recursos didácticos
motivan al estudiante y promueven el aprendizaje significativo, no obstante los más
usados y los cuales predominan son los videos, siendo estos más apropiados para el
proceso de enseñanza del estudiante.
Los recursos didácticos han variado con el paso del tiempo, pasando de emplear
lo tradicional a lo tecnológico por medio de las TIC, sin embargo, es importante distinguir
este cambio, desde el punto de vista metodológico, ya que se debe capacitar a los
estudiantes a realizar estas actividades de forma colaborativa, realizando cambios entre
lo físico y digital (Sánchez, 2012). Lo que indica el autor se traduce en que el estudiante
deba estar tan preparado como el docente en la aplicación de estos recursos, siendo
capaces en teoría y práctica de optar tanto por leer un libro como usar una aplicación de
internet y cuando alternar entre estos para fortalecer el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
118
Figura 12. Categoría Técnicas.
Fuente: Elaboración propia (2018).
Subcategoría actividades didácticas.
En relación a las actividades didácticas, que emplean los docentes en el aula, estas se
basan en la vida cotidiana de los estudiantes, a fin de hacer que estos desarrollen el
aprendizaje del idioma relacionándolo con la aplicación del conocimiento impartido en
situaciones cotidianas, para lo cual estas pueden ser realizadas a través de canciones,
libros, ejercicios en pizarra, papelotes, worksheets, warm up, PPT, flashcard de manera
virtual, board games, ludo, mapas mentales, entre otro tipo de actividades que requieran
trabajo grupal y de participación constante; siendo estas posee el estudiante; además los
docentes pueden recurrir a utilizar la plataforma virtual siendo esta completa y
organizada, programando actividades de acuerdo al nivel de los estudiantes.
119
No obstante, otros docentes insisten en que no es tan importante realizar
actividades académicas y didácticas, centrándose más en la teoría, por lo cual hacen que
el alumno pierda el interés por el idioma, al desarrollar la clase de forma monótona,
dejando de lado los aportes y las dudas emergentes que tuvieran los alumnos al contenido.
En base a ello, Mansilla & Beltrán (2013) plantean que el conocimiento de los
profesores y sus creencias respecto a la formulación de estrategias didácticas y las
actividades que la conformen e imparten en las clases, son importantes hasta el punto en
que estos influyen no solamente en sus planificaciones y las conductas en la interacción
de los estudiantes, sino también en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo este punto
las actividades didácticas son importantes, dado que condicionan el comportamiento y
aprendizaje del alumno, y hace que los estudiantes lleguen a interesarse por estas
actividades y aprendan en el proceso.
Figura 13. Categoría Actividades didácticas.
Fuente: Elaboración propia (2018).
120
Subcategoría socio – afectivo.
En la parte socio afectiva del aprendizaje significativo en los estudiantes, se identificó a
dos docentes que prefieren no otorgar recompensas e incentivos, como también docentes
que incentivan a los alumnos de diferentes formas, formulando preguntas para que
resuelvan sus dudas de un determinado tema, generando confianza en ellos al aprenderse
sus nombres, mostrando una actitud amigable colocando canciones alegres y videos de
sensibilidad, así como también felicitándolos cuando responden bien a una pregunta,
diciéndoles bien hecho o excelente, elevando de esta forma su autoestima; otra forma es
sacándolos voluntariamente a la pizarra y luego que estos elijan cual compañero saldrá,
ofreciendo puntos extra por la realización de cierta actividad, o dejándolos salir a break
temprano, motivándolos de igual manera a través de competencias grupales por género y
aceptando todo tipo de respuestas, siendo el caso, en el que se responda mal, se motiva al
estudiante a que mejore.
Además, algunos de los docentes dan a sus estudiantes un propósito adicional para
generar el interés en el aprendizaje, siendo este el desarrollo profesional, como las
certificaciones de Cambridge para que el alumno garantice el dominio del idioma,
permitiendo que se desenvuelva y la clase sea más amena y relacionando el idioma con
la carrera que estudian al introducir nuevos términos según su especialidad; por ultimo
realizando actividades fuera de clase como complemento.
Por otro lado, en relación a la comunicación abierta, los docentes en algunos casos
se anticipan a los alumnos preguntándoles en caso estos tengan dudas o no entiendan; sin
embargo, hay otros docentes que no promueven esta comunicación, desarrollando una
clase monótona y solo dan un tiempo breve para las preguntas, generando que el
estudiante se inhiba en clase y tenga timidez para preguntar o responder.
121
La comunicación afectiva con el estudiante permite que el docente a través de sus
habilidades comunicativas denote eficacia y seguridad en las clases, creando un clima
favorable y motive a los alumnos, permitiendo que estos expresen sus emociones e ideas
y de forma adecuada. (Delgado & Cruz, 2016). Emplear una comunicación afectiva y
abierta con los estudiantes hace que estos pierdan el miedo a hablar en público y se
expresen con mayor desenvolvimiento en el aula, cuestionando al docente hasta en lo más
mínimo, que no comprendan del contenido; no obstante, esto también depende de la
paciencia del docente en y con la clase.
Figura 14. Categoría socio-afectivo.
Fuente: Elaboración propia (2018).
122
Subcategoría factores que influyen en la aplicación de la estrategia.
La categoría emergente, factores influyentes en la aplicación de la estrategia, es una
categoría importante para la investigación, dado que los docentes, a fin de considerar la
formulación de la estrategia didáctica, plantean ciertos criterios considerados apropiados
para el desarrollo de la clase y el aprendizaje de los estudiantes.
Dichos criterios se basan en diferentes aspectos tales como el número de alumnos,
el nivel de educación, la edad, el perfil del alumno, la cantidad siendo primordial contar
con 15 o 18 alumnos por clase, la parte emocional considerando que el estudiante puede
motivarse o tener interés de un tema según el estado emocional en el que se encuentre en
clase, la tecnología que los conecta y les gusta dado que la mayoría está a la vanguardia,
la voluntad de estos por aprender, el pensamiento crítico, el uso de su creatividad para las
actividades en las que se desarrolla un debate, el acercamiento y la confianza que tengan
con el docente considerando la comunicación afectiva, el ambiente, y por último la actitud
con la que realicen las actividades ya que algunos llegan cansados o desganados al aula.
Es allí en donde recae la mayor responsabilidad del docente en la búsqueda del
material necesario para elaborar y de las estrategias didácticas acordes al tema a tratar,
dado que este se siente comprometido a impartir los conocimientos requeridos para lograr
la formación integral del estudiante (Lizarago, 2016).
Por ello estos factores deben ser considerados en la elaboración de la estrategia,
dado que no todos los estudiantes son los mismos ni poseen el mismo ritmo de
aprendizaje; adicional a ello Raya (2001), mencionó que para que el aprendizaje sea
significativo se debe considerar el conocimiento que posee el alumno, siendo necesario
que la información que se imparte sea lógica y favorezca los vínculos entre lo que el
123
alumno conoce y lo que aprenderá, modificando de esta forma sus esquemas de
conocimiento.
Ante ello, los factores que influyen en la aplicación de la estrategia, también
convergen en el desarrollo del aprendizaje significativo, para lo cual en la consideración
de todos estos, el alumno podrá desarrollar su aprendizaje, bajo condiciones realmente
favorables que harán que active sus conocimientos previos.
Figura 15. Categoría factores influyentes en la aplicación de la estrategia.
Fuente: Elaboración propia (2018).
124
Conclusiones
En relación a lo observado en el presente capitulo y con el producto de la aplicación de
los instrumentos formulados, se apreció que, en el Análisis de la estrategia didáctica para
desarrollar el aprendizaje significativo, una parte de los estudiantes no realiza actividades
que consoliden sus conocimientos previos, esto se evidencia en que muchos de estos no
tienen una comunicación abierta con los docentes, sintiéndose desmotivados, tímidos e
inhibidos, lo que causa una pérdida del interés por el tema de enseñanza; como también
hay otros que se sienten motivados en el aula , son participativos, tienen interés, realizan
actividades didácticas con el docente y se inclinan por desarrollar un aprendizaje
significativo, por lo cual este factor radica en el tipo de docente, ya que se demostró que
los docentes 1, 2 y 3 poseen un trato amigable con los estudiantes, generando confianza
en ellos y subiéndoles la autoestima.
En el desarrollo de la clase de los docentes se observó que la mayoría no proyecta
actividades académicas que promueven la participación activa de los estudiantes de
manera individual y/o grupal. Si bien, se demostró disposición de parte de dos docentes
para incentivar la participación de los estudiantes, se observó que los estudiantes que
participaban era el mismo, dejando a un lado a un gran número de estudiantes que por
timidez, inseguridad o no tener conocimiento de las respuestas, no participaban.
Asimismo, se observó que no se brinda la debida importancia al desarrollo del
pensamiento inferencial y pensamiento crítico en los estudiantes y las técnicas y recursos
didácticos que se aplican en el salón de clase, no tienen el impacto esperado debido a que
hay una deficiencia en su aplicación, evitando así obtener un aprendizaje significativo,
aunque los docentes hayan mencionado en las entrevistas que consiguen aplicar el
aprendizaje significativo por esos medios.
125
Otro factor observado es que la mayoría de los docentes no establece un sistema
de recompensas e incentivos que motive a los estudiantes a la participación durante clase.
Si bien, la mayoría de docentes afirma que incentiva la participación de los estudiantes
de manera verbal por medio de felicitación al alumno cuando realiza correctamente una
actividad o de con la respuesta correcta, como también subiendo el autoestima de los
estudiantes cuando estos dan respuestas incorrectas, a fin de que no pierdan la motivación
por el aprendizaje y sigan intentando.
Sin embargo, durante la observación, se pudo notar que los incentivos por la
participación no son tan personales. Por ejemplo, cuando un estudiante contesta
correctamente, el docente atina a decir que la respuesta es correcta, pero no resalta al autor
de la respuesta. De ahí la importancia de conocer los nombres de cada uno de los
estudiantes y elogiarlos públicamente al momento de una participación atinada y
haciendo que la relación sea más personal, y es que hay una gran diferencia entre “Muy
bien” y “Muy bien Samuel”
En cuanto a los docentes, se observó que algunos prefieren recurrir a los métodos
tradicionales como el uso de la pizarra y otros a los métodos digitales, utilizando las TIC,
como aplicaciones educativas, internet, entre otros. No obstante, hay quienes prefieren
dejar de lado las actividades didácticas para concentrarse en la teoría, tentando a que la
clase se haga aburrida para los alumnos y sea parte más de una estrategia rutinaria que
didáctica.
A pesar de que los docentes afirmaron emplear diferentes recursos, técnicas,
métodos y actividades didácticas para desarrollar el aprendizaje significativo, se
comprobó que, en el intento se cometen ciertos errores en la aplicación y el proceso. Por
ejemplo, el uso de material con un contenido por encima del nivel de los estudiantes, uso
126
actividades anticuadas con las que los estudiantes no se sienten asociados, falta de
monitoreo durante las sesiones de clase, etc.
Es necesario considerar diferentes aspectos en la aplicación de la estrategia, ya
que estos ayudaran a la efectividad y obtención de objetivos.
Por otro lado, todos los docentes manifestaron que tratan de motivar al estudiante
a aprender el idioma, insertando temas y criterios que fomente su desarrollo profesional,
pero afirmaron que este aspecto depende de los alumnos, que estos lo valoren y sean de
su interés, ya que hay algunos que solo quieren aprobar el curso, sin considerarlo
importante; como también hay otros que son conscientes de la importancia del inglés para
su desarrollo profesional, es por ello que los docentes hacen que los alumnos realicen
actividades en relación con la vida cotidiana, para lo cual estos se desenvuelven a través
del idioma en casos donde denoten la importancia del inglés.
En relación a las categorías resultantes, se catalogaron dos como emergentes, las
cuales se originan en base a la información obtenida del análisis de los instrumentos,
resultando como categorías emergentes los problemas cognitivos del alumno y los
factores influyentes en la aplicación de la estrategia.
Con los datos obtenidos de los instrumentos, se pudo concluir con respecto a la
categoría de problemas cognitivos del alumno, que en varios estudiantes existe una falta
de atención, ya que el estado de observación y de alerta que les permite tomar conciencia
de lo que ocurre en su entorno se veía interrumpido por diferentes aspectos tales como
sus celulares, aburrimiento, sueño, etc.
Asimismo, se observó que había alumnos que no podían recordar información de
clases pasadas, es decir problemas de memoria con respecto al almacenamiento y
recuperación de información. Además, se pudo apreciar que, en relación con el
127
pensamiento, los estudiantes tienen conflictos para elaborar lo que sucede en el salón,
poniendo en juego los cocientitos previos y la comprensión.
Finalmente, se observó que varios estudiantes mostraron problemas de
asimilación al tener problemas de comprensión de lo que se aprende en clase o
incorporación a conocimientos previos.
En relación con la categoría de factores que influyen en la aplicación de la
estrategia, se ha tomado en cuenta todos los factores considerados apropiados para que el
estudiante pueda desarrollar un aprendizaje significativo a partir de la formulación de una
estrategia didáctica acorde a la clase y a las características del estudiante.
Después de haber recogido la información de los instrumentos se pudo identificar
como categoría emergente a los Factores influyentes en la aplicación de la estrategia. Esto
debido a que es necesario considerar diferentes factores al momento de aplicar una
estrategia. Los factores que se deben considerar son la aplicación de novedosas
metodologías de enseñanza de inglés, herramientas, técnicas y actividades que sorprendan
a los estudiantes y promuevan su participación.
Asimismo, el contenido de los temas y ejercicios no solo debe de estar de acorde
con el nivel de los estudiantes, sino que también debe de ser relevante, novedoso y
pertinente a la realidad de los estudiantes. Además, el clima de aprendizaje, ya que la
enseñanza se debe de realizar en un ambiente propicio a alcanzar los objetivos educativos,
con los materiales necesarios que cubran las necesidades de los estudiantes y
estableciendo reglas de acuerdo con su nivel de desarrollo cognitivo, social y moral.
Incluso se debe de considerar aspectos fisiológicos como la edad. Finalmente, la
evaluación debe ser constante desde el primer día de clase hasta el último y no se debe de
limita a una evaluación sumativa.
128
Todos estos factores son imperativos para el desarrollo del aprendizaje
significativo del alumno, ya que se debe formar al estudiante a partir de sus saberes
previos, para que estos se entrelacen con los nuevos y el estudiante posea una estructura
cognitiva diferente y para poder alcanzar este objetivo, es necesario aplicar una estrategia
considerando diferentes factores relevantes a las necesidades de los estudiantes durante
el proceso.
129
Capítulo III
Modelación y validación de la propuesta
PROPUESTA
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo
en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un centro
universitario privado de Lima
130
Maestría en Educación con mención en Docencia en Educación
Superior
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Autora: Diana Antonia Pineda Somoza
2018
131
Como resultado del proceso de investigación, se diseña la estrategia didáctica para
desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel Básico de Inglés de un
centro universitario privado de Lima. Dicha estrategia se propone en base a los
fundamentos teóricos, los resultados que se obtuvieron en la aplicación de instrumentos,
los reglamentos internos del centro universitario y las indicaciones establecidas por la
Superintendencia Nacional de Educación Superior (Sunedu, 2014).
La propuesta diseñada se establece tomando en cuenta dos principios
fundamentales, los cuales son las carencias existentes y la mejora de la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje (situación real). De tal modo, se espera aportar con la mejora
del aprendizaje de inglés en estudiantes de la institución ya mencionada (situación ideal).
El objetivo de la estrategia didáctica que se propone tiene como finalidad contribuir al
desarrollo del aprendizaje significativo de los estudiantes de nivel Básico de Inglés de la
universidad ya referida.
De esta manera, se busca aportar a la mejora del desempeño, formación y
desarrollo integral de los estudiantes. Se espera que la propuesta cause impacto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje porque se fundamenta en investigaciones científicas y
en los resultados del diagnóstico integral aplicado.
Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje
significativo
Propósito de la propuesta
132
Para el diseño de esta propuesta, se han tomado en cuenta los fundamentos socio-
educativos, psicológicos, filosóficos, pedagógicos, lingüísticos y curriculares, los cuales
servirán de sustento para las bases teóricas de la propuesta. En seguida, se presentan cada
una de los fundamentos.
La propuesta de la estrategia didáctica está dirigida a los estudiantes de nivel Básico de
Inglés de una universidad privada ubicada estratégicamente en el distrito de Los Olivos,
provincia de Lima.
La universidad fue fundada en 1991 y ofrece 26 carreras de pregrado además de
diversos programas de postgrado en maestría y doctorado, los cuales se ofrecen de
acuerdo a la ubicación de las sedes universitarias.
Con el pasar de los años, la universidad ha crecido de manera considerable,
llegando a contar con un número significativo de estudiantes, los cuales provienen de
diversas clases sociales así como de diferentes partes de la ciudad de Lima además de
diferentes departamentos del Perú.
Dentro de este contexto, se espera desarrollar el aprendizaje de los estudiantes
como un proceso altamente influenciado por la sociedad y cultura que la rodea, ya que la
interacción social juega un rol fundamental en el desarrollo de la cognición de las
personas tal como lo afirma Vygotsky (1979), quien considera que todo se aprende en
dos niveles. Primero, a través de la interacción con otras personas y luego se integra a la
estructura socio cultural del estudiante.
Fundamentación socioeducativa
Fundamentos científicos de la propuesta
133
La estrategia que se plantea se fundamenta en la necesidad de mejorar el
aprendizaje del idioma Inglés, siendo este una habilidad necesaria para que los estudiantes
puedan desarrollarse profesional, social y culturalmente ya que este idioma tiene la
capacidad de abrir muchas puertas en el ámbito laboral, además de ser considerado lengua
franca de hoy. De esta manera, se espera causar un impacto no solo en la educación, sino
también en el desarrollo social.
Los aspectos básicos considerados con respecto a los estudiantes son su nivel de inglés,
ya que todos los estudiantes que participaron en esta investigación pertenecen al nivel
Básico del idioma. Adicionalmente, se tomó en cuenta su formación académica, puesto
que todos los estudiantes del curso de inglés provienen de diferentes carreras
profesionales y poseen una diferente formación académica. Asimismo, se consideró que
la mayoría de los estudiantes trabaja además de estudiar, lo cual combinado a la
modalidad intensiva del curso, es decir con un horario de lunes a viernes, cada sesión
compuesta por tres horas y cuarenta y cinco minutos.
Este aspecto es muy importante, ya que la combinación de actividades y el
extenso horario fácilmente conllevan a la fatiga del estudiante. Además, se tomó en
consideración el hecho de que las clases estaban compuestas por adultos jóvenes con
edades de entre los diecisiete a cuarenta años, varios de los cuales se encuentran aún en
una etapa de desarrollo psicológico, social, físico y biológico de tu personalidad.
Finalmente, se tomó en cuenta el principal motivo por el cual los estudiantes
deciden llevar el curso de Inglés, el cual es el de cumplir con las exigencias de la malla
curricular que requiere cada una de sus carreras. Este último aspecto es de suma
Fundamentación psicológica
134
importancia, ya que representa una necesidad y la razón por la cual los estudiantes toman
la decisión de estudiar inglés.
En este sentido, la propuesta considera la jerarquía de necesidades de Maslow
(1977) como una teoría motivacional en psicología que comprende un modelo de
necesidades humanas compuesto de cinco niveles jerárquicos, los cuales se representan
en una pirámide ubicando en su base a las necesidades fisiológicas, seguida de las
necesidades de seguridad, necesidades sociales, necesidades de estima/reconocimiento y
necesidades de autorrealización
Pirámide de las necesidades de Maslow
Figura 16. Piramide de las necesidades de Maslow.
Fuente: Psicología online (2018).
135
El rol del docente es fundamental en el proceso educativo, y es necesario que su
desempeño esté asociado con el objetivo educativo, considerando los logros que se
esperan alcanzar en cada una de las sesiones de clase. Es por ello que el docente debe
asumir una postura en la cual desarrolle un perfil que permita mejorar la calidad de la
enseñanza y así cubrir las necesidades de los estudiantes y de la sociedad.
Freire (1970), considera que los fenómenos pedagógicos son fenómenos sociales
e indica que existen dos etapas con respecto a su famosa pedagogía del oprimido. La
primera etapa donde el individuo descubre su realidad toma conciencia de ella y es
oprimido y sometido a los cambios y decisiones que disponen los opresores. En la
segunda etapa, los oprimidos se revelan y luchan para emanciparse de los opresores por
un intento de independencia.
Siguiendo ese pensamiento, es necesario que la educación mantenga un
parámetro donde los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico y reciban una
formación que los guie a buscar soluciones. Por tanto, es elemental que los profesores
adopten una filosofía que permita desarrollar una ideología que conlleve al progreso de
la sociedad y el bienestar de los ciudadanos.
La estrategia didáctica que se presenta tiene como objetivo aportar al desempeño de los
docentes de Inglés y así poder desarrollar el aprendizaje significativo de los estudiantes
por medio de una estrategia didáctica.
Fundamentación filosófica
Fundamentación pedagógica
136
La estrategia didáctica se fundamenta en objetivos específicos y un sistema de
métodos, técnicas, actividades didácticas y considerando el aspecto socio afectivo
aplicado al proceso de enseñanza-aprendizaje para capacitar al docente y mejorar su
desempeño. Asimismo, se propone causar impacto en el docente y llevarlo a la reflexión
y análisis de su desempeño, considerando cuáles son sus fortalezas y debilidades además
del impacto que su labor causa en los estudiantes y la sociedad.
Se espera realizar la aplicación de esta estrategia didáctica por medio de un trabajo
en equipo conjuntamente con los docentes de inglés, el área administrativa de la
institución educativa y un experto en el tema por medio de talleres, clases modelo,
observaciones a clases y juntas pedagógicas con el objetivo de compartir las experiencias
adquiridas con la aplicación de la estrategia didáctica a modo de perfeccionar de
maximizar la práctica pedagógica.
Con respecto a la concepción de aprendizaje, se han tomado en cuenta los
fundamentos del aprendizaje significativo de Ausubel (1983) en la cual se considera
importante que el estudiante construya conocimiento a través del aprendizaje, haciendo
una conexión entre el conocimiento previo y la nueva información. Se espera alcanzar
este tipo de aprendizaje por medio de una estrategia didáctica que toma en cuenta la
realidad y necesidades de los estudiantes del centro universitario.
Con respecto al concepto de lingüística, Chomsky afirma que las lenguas no se aprenden,
sino que se adquieren. Además, indica que “Lenguaje no son solo palabras. Es una
cultura, una tradición, una unificación de comunidad, toda una tradición que crea lo que
es una comunidad. Es todo encarnado en un lenguaje” Chomsky (s/f).
Fundamentación lingüística
137
Por otro lado, Vygotsky (1979) indica que el lenguaje es un concepto social que
se desarrolla a través de la interacción el social y enfatiza la integración de elementos
sociales culturales y biológicos en los procesos de aprendizaje y cuando esto sucede, los
niños construyen y desarrollan su aprendizaje tanto como sus habilidades de
comprensión. Es por ello la importancia que tienen la interacción social y el aprendizaje
cooperativo, los cuales son fundamentales para construir imágenes cognitivas y
emocionales de la realidad. Por lo tanto, el aprendizaje se produce como resultado de
experiencias compartidas dentro de un entorno social.
Por lo tanto, se parte de la concepción de que el lenguaje es social por naturaleza
y por lo tanto esta inseparablemente conectado con las personas que son sus creadores y
usuarios; crece y se evoluciona junto con el desarrollo de la sociedad. Por lo cual es
importante comprender que el aprendizaje de un idioma no se limita al conocimiento y
comprensión de los verbos y reglas gramaticales, es necesario sumergirse en la cultura
que representa, tratar de conocer más del país, e intentar hablar con nativos para
conectarse verdaderamente con la belleza de conocer una cultura por medio de su idioma.
En ese sentido, la Ley Universitaria Nº 30220 (Minedu, Sunedu, 2014) indica en el
capítulo cinco, artículo 45 que para la obtención de grados y títulos, es necesario que el
estudiante tenga conocimiento de un idioma extranjero, de preferencia inglés o lengua
nativa.
Con respecto a las exigencias curriculares, el centro universitario en el cual se
realizó la investigación establece la asignación de Inglés como prerrequisito de acuerdo
al ciclo de estudios profesionales. Por consiguiente, es necesario aprobar los cursos del
Fundamentación curricular
138
idioma Inglés de acuerdo a como se estipula en el plan curricular de cada facultad para
poder obtener el grado de bachiller al finalizar sus estudios tal como se indica a
continuación en el siguiente cuadro.
Tabla 8
Plan curricular de cada facultad para obtener el grado de bachiller
ESCUELA Ciclos académicos
I II III IV V VI VII VIII IX X
Administración EI EII EIII EIV EV EVI
Administración en turismo y hotelería EI EII EIII EIV EV EVI
Arquitectura EI EII EIII EIV EV EVI
Artes y diseño gráfico empresarial EI EII EIII EIV EV EVI
Ciencias de la comunicación EI EII EIII EIV EV EVI
Contabilidad EI EII EIII EIV EV EVI
Derecho EI EII EIII EIV EV EVI
Economía EI EII EIII EIV EV EVI
Educación inicial EI EII EIII EIV EV EVI
Educación primaria EI EII EIII EIV EV EVI
Enfermería EI EII EIII EIV EV EVI
Ingeniería ambiental EI EII EIII EIV EV EVI
Ingeniería civil EI EII EIII EIV EV EVI
Ingeniería de sistemas EI EII EIII EIV EV EVI
Ingeniería empresarial EI EII EIII EIV EV EVI
Ingeniería industrial EI EII EIII EIV EV EVI
Ingeniería multimedia EI EII EIII EIV EV EVI
Marketing y dirección de empresas EI EII EIII EIV EV EVI
Negocios internacionales EI EII EIII EIV EV EVI
Psicología EI EII EIII EIV
Fuente: Centro universitario privado de Lima (2018).
Cabe resaltar que la institución educativa brinda cursos de inglés durante todo el
año, de lunes a domingo en los horarios de mañana tarde y noche, con la modalidad
presencial y semipresencial.
139
De acuerdo al Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), se
establece un standard internacional para determinar las habilidades que un estudiante de
idiomas tiene. El objetivo es validar las habilidades y conocimientos de un idioma
extranjero. Los seis niveles establecidos son A1. A2, B1, B2, C1 y C2. Las habilidades
de cada nivel se explican a continuación.
En este nivel, aunque de manera limitada, se espera que el estudiante pueda comprender
y usar expresiones muy básicas para satisfacer necesidades concretas, presentarse a uno
mismo y hacer preguntas personales, interactuar con otra persona siempre y cuando esta
hable lenta y claramente.
Este es un nivel en el cual el estudiante tiene la capacidad de completar tareas que
involucran un intercambio directo de información, describir asuntos de necesidad
inmediata en términos simples, comprender expresiones frecuentemente usadas en
diferentes escenarios y contextos como centros educativos, comerciales, la familia,
restaurantes, etc.
Es el nivel en el que los estudiantes pueden entender los puntos relacionados con la
familia, el trabajo, la escuela o temas relacionados con el ocio; tratar con la mayoría de
las situaciones de viaje en las áreas donde se habla el idioma; crear textos sencillos sobre
A1 Beginner
A2 Elementary
B1 Intermediate
140
temas de interés personal; describir experiencias, eventos, sueños y ambiciones, así como
opiniones o planes breves.
Este es el nivel donde los estudiantes tienen la capacidad de comprender las ideas
principales de un texto complejo, como una pieza técnica relacionada con su campo;
interactuar de forma espontánea sin demasiada tensión ni para el alumno ni para el
hablante nativo; producir un texto detallado sobre una amplia gama de temas.
En este nivel el estudiante puede comprender una amplia gama de textos o conversaciones
más largas y exigentes; expresar ideas sin mucha búsqueda; utilizar efectivamente el
lenguaje para situaciones sociales, académicas o profesionales; crear textos bien
estructurados y detallados sobre temas complejos.
Es el nivel más alto y se espera que a este punto, el estudiante pueda comprender casi
todo lo que lee y escucha con facilidad; resumir la información de una variedad de fuentes
en una presentación coherente; expresarse usando un significado preciso en escenarios
complejos.
B2 Upper intermediate
C1 Advanced
C2 Proficiency
141
Tabla 9
Common European Framework (Marco común europeo)
Fuente: English in the Castelli romani (2019).
Siguiendo la estrategia didáctica, se espera que los estudiantes puedan alcanzar
las habilidades requeridas en cada uno de los niveles tal como lo establece el Marco
Común Europeo.
Finalmente, con respecto al fundamento curricular, se toma en cuenta las
competencias que los estudiantes puedan desarrollar. En ese sentido, Peñaloza (2002)
señala la importancia de promover un currículo integral que desarrolle las competencias
factuales, comunicacionales y sociales de los estudiantes lo cual se espera alcanzar con la
aplicación de la propuesta.
142
La propuesta de la estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los
estudiantes del nivel Básico de inglés de un centro universitario privado de Lima ha sido
diseñada en base a los fundamentos teóricos y metodológicos que dirigen la práctica
pedagógica con el fin de desarrollar el desempeño de los docentes y así mejorar la calidad
educativa.
A continuación, se presenta de manera gráfica el esquema de la propuesta, la cual
representa el funcionamiento interno de la estrategia didáctica para desarrollar el
aprendizaje significativo en los estudiantes de inglés.
Diseño de la propuesta
Esquema gráfico teórico funcional
143
Etapa de desarrollo
Etapa de cierre
Etapa de
inicio
Propuesta didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en estudiantes de nivel
Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima
Estudiante
Estrategia didáctica y aprendizaje significativo
Docente
Problema de investigación
Diagnóstico Situación real
Proceso de enseñanza-aprendizaje Logros esperados Solución
¿Cómo
contribuir al
desarrollo
del
aprendizaje
significativo
en
estudiantes
del nivel
Básico del
idioma
inglés en un
centro
universitario
privado de
Lima?
Objetivo
general
Diseñar una
estrategia
didáctica
que
contribuya
al
aprendizaje
significativo
del idioma
inglés
Situación real
◦ Problemas cognitivos del alumno
◦ Factores influyentes en la aplicación de la estrategia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Situación ideal
◦ Crear actividades didácticas que permitan que el estudiante asocie de manera sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas. ◦ Construir una metodología pedagógica que considere la realidad y necesidades de los estudiantes y a la vez promueva el aprendizaje significativo.
Fundamentos científicos
Fundamentación socio-educativa
(Vygotsky, 1979)
Fundamentación psicológica
(Maslow, 1977)
Fundamentación filosófica
(Freire, 1970)
Fundamentación pedagógica
(Ausubel, 1983)
Fundamentación lingüística
(Vygotsky, 1979)
Fundamentación curricular
(Peñaloza, 2002)
144
El diseño de esta propuesta se ha realizado tomando en cuenta los fundamentos de
diferentes autores y aunque se ha diseñado con el propósito de desarrollar el aprendizaje
significativo en estudiantes del idioma inglés para una población específica, también
puede ser utilizado en salones de clase donde se requiera mejorar el aprendizaje del
idioma inglés.
Con respecto a la secuencia didáctica, Feo (2010), la define como “aquellos
procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante
dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales
orientados al desarrollo de habilidades sociales sobre la base en las reflexiones
metacognitivas” (p.229).
De tal manera, se ha diseñado la propuesta tomando en cuenta una secuencia
didáctica, la cual está basada en la visión de Smith y Ragan (1999), quienes consideran
que son cuatro los procedimientos esenciales de la secuencia didáctica: inicio, desarrollo,
cierre y evaluación.
El diseño de la estrategia didáctica contempla esta etapa como el momento en el que el
docente busca despertar la curiosidad e interés del estudiante, por lo que debe de ser
bastante creativo y mostrar una actitud positiva, estableciendo un clima apropiado para
iniciar las actividades educativas. Es el momento preliminar en el que se busca orientar y
alertar al estudiante sobre lo que se aprenderá en la sesión de clase, y se espera que poco
a poco el estudiante tenga una perspectiva general del tema que va a aprender, para lo
cual hace uso de su pensamiento crítico, realiza analogías, establece inferencias, etc.
Desarrollo de la propuesta
Etapa de inicio
145
Es necesario que el docente haga uso de información novedosa que a la vez esté
conectada con información reciclada con el objetivo de activar conocimientos previos
haciendo que el estudiante se sienta cómodo y familiarizado con la información y sea
capaz de construir conocimientos sobre ella.
Es necesario que durante esta etapa el docente considere diferentes criterios tales
como crear un ambiente que disponga de los recursos necesarios en función a los
aprendizajes y que propicie confianza y respeto entre los estudiantes; estimar cuáles son
los conocimientos y experiencias que los estudiantes ya poseen; informar cuales son los
objetivos que se esperan alcanzar al final de la clase.
Para alcanzar el objetivo deseado durante esta etapa, se puede hacer uso de
diversas estrategias como ilustraciones, redes semánticas, videos, presentar un problema,
historietas, etc.
En esta parte, el docente presenta el tema del día de manera más amplia y minuciosa
haciendo uso de diversas estrategias tales como mapas conceptuales, analogías, redes
semánticas, etc. Se busca que el estudiante reflexione y comience a descubrir una
conexión con la información aislada, procesándola de manera más profunda.
Durante esta fase el docente brinda momentos para que el estudiante pueda
reflexionar, monitorea el desempeño del estudiante y sirve de orientador en todo
momento, ya que el estudiante todavía no tiene la autonomía para desenvolverse
independientemente.
Para desarrollar esta etapa con mayor efectividad, es necesario que el docente
posea amplio conocimiento de las didácticas y contenidos que se desarrollaran en clase,
Etapa de desarrollo
146
las cuales deben de ser apropiadas y significativas para los alumnos. Además, se debe
determinar normas sólidas y una atmosfera organizada de trabajo donde los estudiantes
se sientan motivados a participar. Asimismo, es necesario que el docente evalúe de
manera constante la actuación y participación de los estudiantes.
El objetivo durante esta etapa es que el estudiante pueda llegar a pensar de una
manera más abstracta, haciendo sus conocimientos aplicables a diferentes circunstancias.
Durante esta fase, el docente hace un breve resumen de las ideas primordiales que se
revisaron en clase. Adicionalmente, se aplica estrategias que permitan que el estudiante
ponga en práctica y haga uso de la nueva información impartida por el docente. Para este
fin, el docente puede realizar actividades grupales en las que se promueve la discusión y
reflexión para que así los estudiantes puedan crear una conceptualización que contribuya
a recordar y retener la información y el proceso que se siguió de manera que los
conocimientos llegan a ser más integrados y el estudiante expone sus ideas con una mayor
autonomía.
Durante este proceso, el docente debe de asegurarse de que las estrategias que
utilice, estén acorde con las metas de aprendizaje. Asimismo, es necesario que el docente
observe la actuación de los estudiantes y se enfoque en la ejecución de las tareas a medida
que verifica si se ha logrado el aprendizaje significativo, para lo cual deber realizar
actividades así como preguntas y respuestas, solución de problemas, etc.
Se espera que en este punto el estudiante pueda pensar de manera crítica, basándose
en la información impartida en clase y logre expresar por qué una respuesta es correcta o
no fundamentando sus ideas.
Etapa de cierre
147
Finalmente, se logra un cierre cuando los propósitos y principios fundamentales
de la actividad se consideran aprendidos de manera tal que sea posible relacionar el nuevo
conocimiento con el que ya se poseía
La evaluación es un proceso constante que controla la enseñanza, por lo tanto no tiene un
momento determinado durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; de modo que el
docente debe monitorear la actividad y desempeño del estudiante, verificar y obtener
evidencia de su progreso y brindar retroalimentación necesaria y oportuna a los
estudiantes de manera continua e integral durante la etapa de inicio, desarrollo y cierre
con el objetivo de mejorar la ejecución futura del estudiante.
Es necesario que el docente considere la modalidad de evaluación, así como los
instrumentos que se aplicarán, los cuales deben de estar adaptados a la singularidad de
los estudiantes y sus necesidades.
En ese sentido, Díaz y Hernández (2002), consideran que “La evaluación permite
al docente revisar diversos aspectos de su propia enseñanza, como la naturaleza y
adecuación de la relación docente-alumno” (p.364).
Es de importancia diferenciar los diferentes tipos de evaluación y lo que cada uno
de ellos implica. De acuerdo con esto, Orozco (2006) indica tres tipos de evaluación, las
cuales son: diagnóstica, formativa y sumativa.
Es aquella donde el docente define las capacidades y habilidades con las que cuenta el
estudiante, es decir los conocimientos previos. Con esta evaluación, el docente puede
La evaluación
Evaluación diagnóstica
148
definir si el estudiante tiene alguna dificultad de aprendizaje, determinar cuáles son los
motivos y planificar como brindar apoyo a los estudiantes que lo necesiten. Esta
evaluación se puede realizar tanto al inicio del curso, así como al inicio de cada sesión.
Es la que implica cualquier forma de interacción en el aula que genere información sobre
el aprendizaje de los estudiantes, dicha información es luego utilizada por profesores y
estudiantes para ajustar sus estrategias de enseñanza y aprendizaje, respectivamente,
durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es cualquier método de evaluación que se lleva a cabo al final de un periodo, los
resultados permiten al docente determinar la comprensión de los estudiantes basándose
en criterios estandarizados, por lo que el docente debe de establecer expectativas
razonables y claras y determinar plazos para que así los estudiantes tengan una mejor
oportunidad de cumplir con los objetivos.
Finalmente, el diseño de esta estrategia contempla a la secuencia didáctica como
un grupo de actividades establecidas con el objetivo de alcanzar un objetivo. Dichas
actividades deben de seguir una distribución y organización pertinente. Es decir, cada una
de las actividades tiene un propósito y a la vez todas trabajan conjuntamente para poder
alcanzar un objetivo mayor.
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
149
Figura 18. Modelo de secuencia didáctica.
Fuente: Alfonso (2003).
El diseño de la estrategia se realiza en base al modelo que presenta Feo (2010), quien
indica que “es importante considerar elementos comunes que convienen estar presentes
en la estrategia didáctica y de esta manera lograr aprendizajes pertinentes a contextos
reales” (p.223). Los elementos básicos que indica el autor se muestran en el siguiente
cuadro.
150
Figura 19. Diseño de estrategia didáctica.
Fuente: Feo (2010).
A continuación se explica de manera detallada cada uno de los elementos del diseño de
estrategia didáctica establecida por Feo (2010).
Es importante designar un nombre a la estrategia, ya que esto favorece a que el docente
pueda personalizar los contenidos y procedimientos que esta presenta. De esta manera,
las personas podrán identificar la estrategia y sentirse familiarizados con su desarrollo.
Nombre de la estrategia
Diseño de estrategia didáctica
151
Es elemental que los docentes identifiquen el contexto en el que se llevará a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, saber cuáles son las cualidades sociales y
físicas que crean la experiencia pedagógica tanto de los estudiantes como la de los
docentes.
Este aspecto se refiere a la suma total de tiempo que tome cada una de las actividades
(método, técnica y actividad) utilizadas. De esta manera se podrá estimar el tiempo total
que tome el desarrollo de la estrategia y considerarlo en un futuro cuando sea necesario
tomar decisiones. En ese sentido, Feo (2010) resalta la importancia de no limitar las
actividades a un tiempo específico, pues el tiempo puede variar de acuerdo a cada
circunstancia y el medirlo es solo a modo de referencia.
Es necesario que el docente deje en claro cuáles son las metas de aprendizaje que se
esperan alcanzar, se definen en base a la evaluación diagnostica previamente realizada
por el docente, la necesidad de los estudiantes, el contexto social, y los recursos
educativos.
Los objetivos de aprendizaje deben ser específicos, medibles y ser de
conocimiento de los estudiantes. En ese sentido, las competencias definen las habilidades
y los conocimientos aplicados que permiten a las personas realizar con éxito su trabajo,
mientras que los objetivos de aprendizaje son específicos de un curso de instrucción. Las
Contexto
Duración total
Objetivos o competencias
152
competencias son relevantes para las responsabilidades de un individuo, roles y
capacidades, son una forma de verificar que un alumno, de hecho, ha aprendido lo que
estaba destinado en los objetivos de aprendizaje. Los objetivos de aprendizaje describen
lo que el alumno debe ser capaz de lograr al final de un período de aprendizaje. En
definitiva, los objetivos son lo que queremos que los estudiantes sepan y las competencias
dicen cómo podemos estar seguros de que lo saben.
Los objetivos de aprendizaje definen el resultado de aprendizaje deseado de su instrucción
al aclarar las habilidades y el conocimiento que se espera que los estudiantes adquieran y
puedan usar al final de la experiencia de aprendizaje. A su vez, los objetivos de
aprendizaje lo guían a desarrollar experiencias y recursos de aprendizaje apropiados para
sus alumnos, y establecen las bases para determinar si los estudiantes han los objetivos
de aprendizaje.
Como ya se mencionó, los objetivos de definen entorno al estudiante y sus
necesidades y deben de ser observables, cuantificables y evaluables. Por ejemplo:
1. El estudiante construirá oraciones usando el pasado simple.
2. El estudiante hará uso de diferentes expresiones de tiempo.
3. El estudiante Reconocerá la diferenciará el tiempo presente del tiempo pasado.
De acuerdo a Feo (2010) para establecer competencias, es necesario realizar las siguientes
preguntas:
¿Qué tiene que saber el estudiante, para poseer los conocimientos teóricos?
Redacción de objetivos
Construcción de competencias
153
¿Qué procedimientos debe hacer el estudiante para poseer los conocimientos prácticos
necesarios?
¿Cómo debe ser, actuar y estar el estudiante, para poseer actitudes y valores?
Además, el autor resalta tres elementos básicos de competencia que ayudaran a
definir las competencias. Primero; se debe de hacer uso de verbos evaluables a través de
acciones para lo cual es importante utilizar verbos como identificar, escribir, construir,
organizar, etc. Segundo; se debe identificar el objeto de estudio, el cual está vinculado
con los contenidos disciplinarios y el contenido verificable. Tercero; considerar la
condición o calidad de contexto, en la cual se detallan los elementos que se consideran en
el logro de la competencia, por ejemplo, recursos, herramientas, tiempo, etc.
Algunos ejemplos de redacción de competencias son los siguientes:
1. El estudiante expresa cuál es su comida favorita.
2. El estudiante clasifica los diferentes tipos de comida.
3. El estudiante cuenta de uno a mil de manera independiente.
Este aspecto es concerniente a la orientación del aprendizaje que el docente toma con
respecto al proceso pedagógico, el enfoque de aprendizaje que el docente decide aplicar
(conductista, cognitivista y constructivista) o tal vez alguna otra base teórica relevante al
proceso educativo.
Es primordial que el docente establezca una sustentación teórica al momento de
definir la estrategia didáctica, ya que esta servirá para analizar la conducta de los
estudiantes y reforzar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Sustentación teórica
154
Con respecto a los contenidos Feo (2010) señala que “el profesor al diseñar una estrategia,
específicamente en la secuencia didáctica, debe orientar los procedimientos (métodos,
técnicas y actividades) al logro y comprensión de los contenidos” (p.228)
Así, los objetivos y competencias son los que guían los procedimientos de la
secuencia didáctica, dándole sentido coherente al desarrollo de la clase y facilitando la
compresión de los estudiantes. Es necesario considerar contenidos curriculares que
promuevan el aprendizaje significativo. En este caso, se consideran tres, los cuales se
explican a continuación.
Los contenidos curriculares
Puede ser
comprende comprende comprende
Figura 20. Los contenidos curriculares.
Fuente: Díaz y Hernández (2002).
CONTENIDO CURRICULAR
DECLARATIVO
“Saber qué”
PROCEDIMENTAL
“Saber hacer”
ACTITUDINAL
“Saber ser”
Hechos conceptos y principios
Procedimientos, estrategias,
técnicas, destrezas, métodos, etc.
Actitudes, valores, ética personal y profesional, etc.
Contenidos
155
De acuerdo a Díaz y Hernández (2002), estos contenidos se refieren al saber qué, son
memorísticos por lo que requieren del recuerdo y su contenido literal sobre el
conocimiento de conceptos, datos, y principios. Se le conoce como declarativos porque
su conocimiento se expresa por medio del lenguaje. Estos contenidos representan uno de
los más elementales. Sin embargo, a través de los años, se ha utilizado de manera
equivocada excediendo su uso en los salones de clase, llegando a caer en el aprendizaje
memorístico.
Estos contenidos representan la base para los demás contenidos, debido a que
abarcan no solo lo factual (hechos y datos), sino que también lo conceptual (implica
abstracción, elaboración mental de conceptos y solución de problemas)
Estos contenidos se refieren al saber hacer y responden a la interrogante de ¿cómo
aprender? Son las herramientas que se utilizan durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje para que el estudiante pueda acumular datos, jerarquizarlos, inferirlos,
comprenderlos, etc. Dichos contenidos además precisan de acciones repetidas que dirijan
a que los estudiantes por medio de la práctica puedan dominar la habilidad y aprender de
manera significativa.
Los contenidos procedimentales establecen acciones que permiten el logro de un
objetivo trazado. Durante este proceso, el estudiante podrá desarrollar su habilidad
para saber hacer ya que se considera el conocimiento de cómo realizar las acciones
interiorizadas.
Contenidos declarativos (factuales y conceptuales)
Contenidos procedimentales
156
Estos contenidos están relacionados con el saber ser y están compuestos por aspectos
axiológicos y éticos destinados al equilibrio del individuo, así como a la convivencia
social, y guardan relación con el logro de conocimientos, así como, de las experiencias
desde donde los estudiantes podrán reflexionar en su accionar. Estos contenidos están
orientados a la formación de una conducta positiva y un accionar que sea de beneficio
tanto para el individuo como para la sociedad. Es en base a los contenidos que el cambio
de actitud del estudiante aparecerá de manera gradual dependiendo de qué tan
significativo o pertinente sean estos.
La secuencia didáctica es un grupo de actividades creadas y aplicadas de manera
deliberadas con el propósito de poder alcanzar un objetivo. Dichas actividades deben de
seguir un orden y una organización estratégica, lo cual implica que cada una de las
actividades tiene un propósito y todas trabajan juntas para alcanzar un objetivo más
grande. En ese sentido, Díaz y Hernández (2002), consideran que los tipos de estrategias
para la enseñanza pueden aplicarse según su desarrollo en una secuencia de enseñanza.
Tienen como objetivo activar el conocimiento previo del estudiante con respecto al tema
de la sesión así como advertirlo de qué y cómo aprenderá. Estás estrategias ayudan a que
el estudiante pueda posicionarse dentro del contexto conceptual, lo cual originará
expectativas en los estudiantes y les da una idea de hacia dónde dirigirse con la
Contenidos actitudinales
Secuencia didáctica
Las estrategias pre-instruccionales
157
información que recibirán. Los objetivos y organizadores previos son algunas de las
estrategias pre-instruccionales más reconocidas.
Están dirigidas a la expansión de las competencias de los estudiantes durante el proceso
pedagógico. Estás estrategias “cubren funciones como las siguientes: detección de la
información principal, conceptualización de contenidos y mantenimiento de la atención
y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas,
mapas conceptuales y analogías, entre otras.” (Díaz y Hernández, 2002).
Se llevan a cabo después de haber finalizado el contenido de una unidad o una actividad
determinada y procuran que los estudiantes refuercen su enfoque de manera integradora
y critica con respecto a las diferentes circunstancias vividas durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los resúmenes finales, organizadores gráficos, redes y mapas
conceptuales; son algunas de las estrategias post-instruccionales más utilizadas.
Representan las diferentes vías para alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos ya
que orientan al estudiante hacia una meta de aprendizaje, haciendo que participen de
manera activa durante el proceso de su formación. Son considerados un gran incentivo
para los estudiantes, ya que atraen su interés y los motivan a aprender.
Es importante que el docente diseñe o seleccione los recursos y medios de manera
estratégica y acuerdo a las necesidades, intereses y entorno de los estudiantes.
Las estrategias co-instruccionales
Las estrategias post-instruccionales
Recursos y medios
158
Son los procedimientos establecidos con respecto a la estimación de las metas alcanzadas
por los estudiantes, sirven para recolectar información sobre las habilidades y cuanto
saben los estudiantes, comparando resultados actuales con resultados esperados y tomar
acciones correctivas para alcanzar metas específicas.
Con respecto a la evaluación, Feo (2010) indica que los componentes de la
estrategia de evaluación son como se presentan en el siguiente cuadro.
Figura 21. Componentes de la estrategia de evaluación.
Fuente: Feo (2010).
Estrategias de evaluación
Componentes de la estrategia de evaluación
159
Asimismo, Feo (2010) resalta una lista de diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación.
Tabla 10. Técnicas y sus instrumentos evaluativos
TÉCNICAS
INSTRUMENTOS
Observación Lista de cotejo
Escala valorativa
Registro anecdótico
Escala de actitudes
Guía de observación
Escalas de frecuencias
El portafolio Guías para evaluar portafolios
Mapas conceptuales Listas de cotejo
Escala valorativa
Entrevista Guion de entrevistas
Cuestionario
Diario
Encuesta Encuesta
Pruebas Ensayo
Prácticas
Orales
Objetivas
Estudio de casos Registro de notas
Diario
Informes Escala de estimación
Hoja de análisis de tareas
Descripciones
Tareas Lista de cotejo
Observación documental Cuadro de matices de registro
Fuente: Feo (2010).
Considerando el diseño de estrategia didáctica, la realidad y necesidades de los
estudiantes, se crearon dos clases modelos del curso de inglés nivel Básico, los cuales se
muestran a continuación.
Clases modelo
160
Diseño de estrategia didáctica
Asignatura Inglés I Grupo: 35 .
Docente: Demetrio Romero Fecha: 26 / 03 / 2019
Nombre de la propuesta: Estrategia didáctica para desarrollar el
aprendizaje significativo Contexto:
Tema:
My favorite food
Objetivo y/o competencia:
1. Al final de la clase, los estudiantes
podrán identificar diferentes tipos de
comida y decir que cual de ellas es su
favorita.
2. Los estudiantes podrán hacer uso de
verbos como: eat, like, don’t like
Sustentación teórica:
Enfoque constructivista, basado
en el aprendizaje significativo
de David Ausubel.
Contenidos:
Conceptuales: En es te punto los estudiantes ya deben de tener conocimiento de los pronombres
demostrativos, pronombres personales, su conjugación con el verbo be y la habilidad para hacer uso de ellos
de manera escrita y verbal. Dicha información permitirá que el estudiante comprenda mejor los hechos y
conceptos de los nuevos aprendizajes.
Procedimentales: Los estudiantes tienen la capacidad de identificar diferentes tipos de comidas y definen
cuál es su favorita, cual les gusta o no les gusta. Esto se logrará por medio del aprendizaje de la conjugación
de diferentes verbos así como eat, like, don’t like, etc. además del nuevo vocabulario que incluyen diferentes
tipos de comidas. Por medio de la practica el estudiante aprende a hacer uso de la información recibida.
Actitudinales: Los estudiantes sienten curiosidad por el aprendizaje, buscan expresar sus preferencias
personales y opinar con respecto a deferentes tipos de comidas haciendo uso de información impartida por el
docente.
Secuencia didáctica: Recursos y
medios
Evaluación
Momento de inicio – Eventos
● Mostrar un breve video sobre una dinámica relacionada al
tema para activar la atención de los estudiantes y establecer un
propósito con respecto a lo que aprenderán durante la sesión.
● Colocar una imagen en la carpeta de cada estudiante de un
tipo de comida así como pollo, una manzana, brócoli, leche, etc.
Esto incrementará el interés y la curiosidad del estudiante.
Además, servirá como visión preliminar de la lección.
● Se espera que los estudiantes ya conozcan algunos tipos de
comida por lo que el docente puede hacer preguntas referente a
ello haciendo uso de las imágenes. Por ejemplo What is this?
What are these? Es bastante probable que los estudiantes ya
tengan conocimiento de algunas palabras y que tomen la
iniciativa de buscar el significado de las palabras que no
conocen haciendo uso de sus celulares o diccionarios.
Momento de desarrollo – Eventos
● El docente comienza a desarrollar la sesión con vocabulario, para lo cual presenta un PPT con los diferentes tipos de comidas con sus respectivos nombres en inglés. ● La definición de las palabras se infiere por medio de las imágenes y la pronunciación se repasa por medio de escuchar y repetir al docente.
● Video
● Imágenes
coloridas tamaño
A4.
● PPT ● Pizarra ● Audio
Técnica de evaluación
informal:
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente durante la
sesión de clase.
Técnica de evaluación
informal:
Observación de las
actividades realizadas
por los estudiantes.
Monitoreo permanente.
161
Tabla 11.
Clase modelo Nº1
Fuente: Elaboración propia a partir de Feo (2019).
● Una vez que los estudiantes tienen claro el significado de las palabras, el docente escribe en la pizarra las siguientes frases I like strawberries / I don’t like broccoli Es necesario que el docente haga uso de lenguaje corporal y utilice ademanes para transmitir el significado. Por ejemplo cuando dice I like… el docente puede mostrar su dedo pulgar hacia arriba y hacer un gesto de satisfacción. Esta dinámica se realiza de manera repetitiva con diferentes tipos de comida y conjugado los verbos con los diferentes pronombres hasta que el docente determine que los estudiantes tienen en claro la información. ● El docente designa una actividad de conversación donde los estudiantes trabajan en parejas haciendo uso del nuevo vocabulario, expresando que es lo que les gusta o no les gusta. La interacción debe ser en inglés. ● Al final de la conversación los estudiantes deben reportar que lo que a su compañero le gusta o no le gusta. Por ejemplo, Susan likes tomatoes, but she doesn’t like broccoli. Momento de cierre – Eventos
● Estudiantes trabajan en grupos de tres para realizar organizadores gráficos con las comidas de su preferencia clasificándolas de manera coherente y haciendo uso del vocabulario y estructura gramatical aprendida en clase. Eventualmente, los estudiantes hacen una pequeña presentación para la clase.
● Paleógrafo ● Plumones ● Limpia tipo
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente
Técnica de evaluación
informal:
Observación de las
actividades realizadas
por los estudiantes..
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente
Efectos obtenidos/esperados:
● El estudiante será capaza de comprender vocabulario relacionado a comidas y podrá expresar sus gustos en cuanto ellas.
Observaciones:
162
Diseño de estrategia didáctica
Asignatura Inglés II Grupo: 33 .
Docente: Antonia Rodríguez Fecha: 03 / 04 / 2019
Nombre de la propuesta: Estrategia didáctica para desarrollar el
aprendizaje significativo Contexto:
Tema:
Pasado simple
Objetivo y/o competencia: 1. Al final de la clase, los estudiantes
podrán definir el tiempo pasado del
verbo.
2. Los estudiantes podrán diferenciar
entre verbos regulares e irregulares.
3. Los estudiantes harán uso correcto
de los verbos en pasado simple en
contexto.
4. Escribir oraciones que describen
eventos en el pasado
Sustentación teórica:
Enfoque constructivista, basado
en el aprendizaje significativo
de David Ausubel.
Contenidos:
Conceptuales: Es necesario que los estudiantes tengan conocimiento de la estructura del presente simple así
como de verbos principales. Dicho conocimiento permitirá que el estudiante comprenda mejor los hechos y
conceptos de los nuevos aprendizajes.
Procedimentales: Los estudiantes tienen la capacidad de identificar las diferencias entre el presente simple y
pasado simple, así como la diferencia entre los verbos regulares e irregulares del pasado simple. Esto se
logrará por medio del uso de la estructura del tiempo dentro de un contexto. Para esto, es necesario realizar
ejemplos y ejercicios.
Actitudinales: Los estudiantes notan la diferencia entre los tiempos y muestran interés por aprender, buscan
expresar eventos pasados haciendo uso de información impartida en clase y siguiendo la dirección del
docente.
Secuencia didáctica: Recursos y
medios
Evaluación
Momento de inicio – Eventos
● La docente muestra un PPT con imágenes en las cuales
aparece ella en distintos lugares de Cusco. Cada imagen aparece
con una oración describiendo la acción en el pasado simple. Los
verbos que se utilizan, forman parte de un vocabulario ya
aprendido en previas clases, pero esta vez en el pasado simple.
Es necesario que la docente resalte la variación en los verbos,
por ejemplo: I visited Machu Picchu in July. De esta manera, el
estudiante se enfoca en la variante y hace el contraste con lo que
aprendió previamente (I visit my family)
Momento de desarrollo – Eventos
● El docente comienza a desarrollar la sesión con la lectura: A
memorable event (un evento memorable). En el texto trata de
tres personas y sus eventos memorables haciendo uso del
pasado simple.
● Seguidamente, los estudiantes desarrollan ejercicios basados
en la lectura. Una vez que terminan, comparan sus respuestas en
parejas para posteriormente participar de las preguntas que la
docente realice en clase.
● En este punto, la docente indica a los estudiantes que vuelvan
a revisar el texto y subrayen los verbos en el pasado.
● Luego, la docente pide la participación de los estudiantes para
que estos le digan cuales son los verbos en tiempo pasado que
● PPT
● Texto ● Pizarra ● Plumones
Técnica de evaluación
informal:
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente durante la
sesión de clase.
Técnica de evaluación
informal:
Observación de las
actividades realizadas
por los estudiantes.
Monitoreo permanente.
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente
163
Tabla 12. Clase modelo Nº2
Fuente: Elaboración propia a partir de Feo (2019).
identificaron. Estos verbos se enlistan en la pizarra y se resalta
la diferencia entre verbos regulares e irregulares en el pasado.
● La docente dibuja una tabla en la pizarra donde se muestra
una lista de verbos, los cuales deben ser ubicados en la columna
de verbos regulares e irregulares. Para lo cual, se espera la
participación de los estudiantes.
Simple past
Regular
verbs
Cook
Give
Wash
Drink
Eat
Walk
Plan
Run
Irregular
verbs
Cooked
Gave
● La docente escribe una lista de oraciones en el pasado
haciendo uso de los verbos que los estudiantes clasificaron y
enfatiza la estructura (Sujeto+Verbo+Complemento)
● Una vez que los estudiantes tienen clara la estructura de la
gramática, la docente proyecta ejercicios en la pizarra. En este
punto, los estudiantes pueden trabajar de manera individual,
luego pueden comparar las respuestas con sus compañeros para
posteriormente participar saliendo a la pizarra a resolver los
ejercicios. De esta manera se les da tiempo de debatir sus
respuestas previo a la participación.
● Una vez que los estudiantes terminan con los ejercicios, estos
Se revisan, analizan y corrigen por toda la clase.
Momento de cierre – Eventos
● se realiza una actividad de story telling, donde la docente
utiliza imágenes suyas con actividades que realizó durante sus
últimas vacaciones y donde los estudiantes deben narrar las
acciones secuenciales haciendo uso del pasado simple (you
went to Cusco, you visited a museun, etc.)
● La docente brinda a los estuantes un tiempo para que ellos
puedan trabajar de manera individual y hacer una lista de
actividades que realizaron en sus últimas vacaciones (I went to
Trujillo, I ate ceviche, I took potos, etc).
● Seguidamente los estudiantes comparten con un compañero
sobre las actividades que realizaron en sus últimas vacaciones.
● Finalmente, se pide voluntarios para leer sus actividades a la
clase.
● Pizarra
● PPT
Técnica de evaluación
informal:
Observación de las
actividades realizadas
por los estudiantes..
Exploración por medio
de preguntas
formuladas por el
docente
Efectos obtenidos/esperados:
El estudiante puede hacer uso del pasado simple de manera coherente e independiente.
Observaciones:
164
Validación de la propuesta por juicio de expertos
Para validar la propuesta que pretende mejorar el estado actual en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con respecto al aprendizaje significativo, se empleó el método de
validación por juicio de expertos y así poder determinar los aspectos internos y externos
de la propuesta. Este método implica ciertas condiciones para su aplicación; asimismo,
requiere de expertos seleccionados por sus competencias y experiencia en el área de
educación.
Características de los expertos
Los expertos seleccionados para avalar la propuesta son profesionales cuentan con los
grados requeridos y además cuentan con gran trayectoria en el campo de la educación, lo
cual les brinda la autoridad para valorar la propuesta de la tesis.
Tabla 13.
Datos de expertos
Nombre y
apellido
Grado
académico
Especialidad
profesional
Ocupación Años de
experiencia
Alejandro
Cruzata
Martinez
Doctor en
educación
Licenciado en
educación
Director Académico
de la Escuela de
Postgrado de la
Universidad San
Ignacio de Loyola
28 años
Miriam
Velásquez
Tejeda
Doctora en
educación
Licenciada en
educación
Docente de la
Universidad San
Ignacio de Loyola
28 años
Fernando
Goñi Cruz
Doctor en
educación
Licenciado en
educación
Docente de la
Universidad San
Ignacio de Loyola
16 años
Fuente: Elaboración propia a partir de documentos de elaboración de tesis USIL (2019).
Valoración interna y externa
Para realizar la validación de las fichas interna y externa, se han considerado diez criterios
de valoración además de indicadores cualitativos y cuantitativos. Cada criterio
165
comprende una puntuación que se distribuye de la siguiente manera: deficiente (puntaje
1), bajo (puntaje 2), regular (puntaje 3), buena (puntaje 4), muy buena (puntaje 5).
Tabla 14
Tabla de valoración
Deficiente 0 – 25
Baja 26 – 50
Regular 51 - 70
Buena 71 – 85
Muy buena 86 - 100
Fuente: Documentos de elaboración de tesis USIL (2019)
Con respecto al análisis de la dimensión cualitativa, los expertos realizaron una
evaluación crítica tomando en cuenta las dimensiones: positivos, negativos y sugerencias.
Se presentaron dos fichas de valoración, siendo la primera ficha de valoración interna y
la segunda ficha de valoraciones externas; ambas fichas con diversos aspectos valorables.
Posteriormente a la revisión, los expertos concluyeron con las puntuaciones que
se muestran a continuación.
Tabla 15
Puntuación y promedio
Nombre Grado
académico
Valoración
interna
Valoración
externa
Valoración
final
Alejandro
Cruzata
Martinez
Doctor 50 50 100
Miriam
Velásquez
Tejada
Doctor 50 50 100
Fernando
Goñi Cruz
Doctor 50 50 100
Fuente: Elaboración propia a partir de documento de elaboración de tesis USIL (2019).
166
Después de obtener el resultado, se pudo concluir que la propuesta obtuvo una
valoración muy buena. De esta manera, se concluye que la propuesta de estrategia
didáctica puede ser empleada en instituciones educativas con el objetivo de mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque en el aprendizaje significativo.
167
Conclusiones
Habiendo concluido con el proceso de investigación, con el planteamiento de la teoría y
la modelación, se desarrolla la propuesta de una estrategia didáctica para desarrollar el
aprendizaje significativo en los estudiantes de nivel Básico de inglés, se llegó a las
siguientes conclusiones:
Primera
Se consiguió realizar el objetivo general de crear una estrategia didáctica para desarrollar
el aprendizaje significativo en los estudiantes de nivel Básico de Inglés, identificando la
situación real y la situación ideal de la población, dando así solución al problema
científico de la investigación. Así, el diseño de estrategia didáctica procura desarrollar el
aprendizaje significativo para que los estudiantes asimilen de manera más eficiente la
información impartida en clase.
Segunda
Se pudo comprobar las necesidades y limitaciones que presenta el sujeto de investigación
con respecto al aprendizaje significativo en estudiantes de nivel Básico de Inglés. Dicha
verificación, se llevó a cabo gracias al diagnóstico, el cual se pudo determinar por medio
del análisis del problema en estudio, derivado del trabajo de campo, la aplicación de
técnicas e instrumentos además de considerar fundamentos teóricos.
Tercera
En base al análisis de los datos obtenidos durante el trabajo de campo además de los
fundamentos teóricos, se determina que la estrategia didáctica que se presenta, impulsará
el aprendizaje significativo de los estudiantes además de promover la planificación y
organización de los docentes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
Inglés.
168
Cuarta
Se pudieron identificar las categorías emergentes por medio del análisis de datos
obtenidos en la aplicación de técnicas e instrumentos y un proceso de codificación y
triangulación. Dichas categorías emergentes, se utilizaron para determinar la situación
ideal del sujeto y diseñar una estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje
significativo del idioma Inglés y trabajar la modelación de la propuesta.
Quinta:
Se establece que los resultados positivos obtenidos en la valoración de la aplicación del
método de criterio de especialistas avalan que es factible la aplicación de la propuesta de
estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes del
nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
169
Recomendaciones
Primera
El aprendizaje significativo es una teoría que se encuentra en evolución y tiene mucho
futuro con las tecnologías de la información y la comunicación. Además, es una
herramienta educativa que aporta a la calidad educativa y puede ser utilizada como como
retrospección al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal motivo, es necesario continuar
con su investigación.
Segunda
El aprendizaje significativo es una herramienta pedagógica necesaria para continuar
desarrollando estrategias educativas y beneficiar la calidad educativa. Es por ello la
importancia de realizar actividades académicas que promuevan su aplicación en los
salones de clase.
Tercera
Es de gran importancia que los docentes se capaciten y actualicen sus conocimientos con
respecto al aprendizaje significativo ya que su aplicación desarrollará el aprendizaje de
los estudiantes, a un ambiente académico agradable tanto para los estudiantes como para
los docentes.
Cuarta
Aplicar la estrategia didáctica que se propone como resultado de la investigación,
realizando las adaptaciones respectivas de acuerdo al contexto y las necesidades de los
estudiantes para así desarrollar el aprendizaje significativo.
170
Referencias
Alejo, L. (2017). El pensamiento crítico en estudiantes de grado de maestro/a en
educación primaria desde la didáctica de las ciencias sociales. (Tesis de
Doctorado). España: Universidad de Málaga.
Alejo, R. (2015). La Orientación docente, los medios didácticos y la satisfacción de los
estudiantes del I ciclo en el curso Desarrollo del Pensamiento Matemático de la
escuela profesional de Educación de la Facultad de Educación de la UNMSM –
2015 (Tesis de maestría). Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima,
Perú.
Aleong, R. y Strong, D. (2011). Engaging Students in Meaningful Learning:
Understanding Student Perspectives of Engineering Design Education. Queen’s
University. Ontario, Canada. Recuperado de: https://www.researchgate.net
/publication/315974949_Engaging_Students_in_Meaningful _Learning_
Understanding_Student_Perspectives_of_Engineering_Design_Education
Alfonso, A. (2003). Estrategias instruccionales. Caracas. Recuperado de:
http://files.estrategias2010.webnode.es/200000041-
61b8e62b27/estrategias%20instruccionales%20alfonso.pdf
Arancibia, V. Herrera, P. Strasser, K. (2008). Psicología de la Educación. Santiago de
Chile: Universidad Católica de Chile.
Arbulú, C. (2016). Estrategias Didácticas y Expresion oral de los estudiantes del quinto
ciclo de la Universidad Simón Bolívar, Lima, 2015 (tesis de maestria).
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima, Perú
Arias, F. (2006). El proyecto de la investigación: introducción a la metodología
171
científica; Editorial Epíteme. 5ta edición Caracas -Venezuela.
Ausbel, D. (1964). Adults versus children in second-language learning: psychological
considerations. University of Illinois. Recuperado de:
Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa: Un Punto de vista cognoscitivo. México: Ed.
Trillas.
Ausubel, D. y Novak, H. (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
2° México: Ed.Trillas.
Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. (p.67) New York:
Grune & Stratton.
Ballester, A. (2011). Meanigful Learning in Practice (p.19). Palma de Mallorca: Institut
de Cincies del l’Educació. Recuperado de http://www.aprendizajesignificativo.es
/wp-content/uploads/2011/05/meaningful_learning_in_practice.pdf
Barrientos, E. (2010). Didáctica general. Recuperado de:
https://issuu.com/unmsm-prolex/docs/did__ctica_general
Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other
more mysterious mechanisms. In F. E. Weinert, & R. H. Kluwe (Eds.),
Metacognition, motivation and understanding (pp. 65–116). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Casas, L. (2014). El estudio de la estructura cognitiva de los alumnos a tráves de redes
asociativas Pathfinder. Aplicaciones y posibilidades en Geometría. (Tesis de
Doctorado). España: Universidad de Extremadura.
Cerezal, J. y Fiallo, J. (2002). Métodos científicos en las investigaciones pedagógicas.
Recuperado de: ///C:/Users/User/Downloads/Los%20M%C3%A 9todos%20 Ci
ent%C3%ADficos%20en%20las%20Investigaciones%20Pedag%C3%B3gicas%
20(1).pdf
172
Cerezal, J. y Fiallo, J. (2005). Como Investigar en Pedagogía. Recuperado de
https://es.slideshare.net/evmedranof/cmo-investigar-en-pedagoga
Cervantes, G. (2013). El aprendizaje significativo y el desarrollo de capacidades
comunicativas de textos narrativos. (tesis de maestria) Universidad San Martin
de Porres. Lima, Perú.
Chamorro, A., Gonzalez, M., y Gomez, A. (2008). Las prácticas pedagogicas que
construyen conocimiento colectivo en el aula con estudiantes de pregrado de tres
Universidades de Bogotá. (Tesis de Maestría). Colombia: Universidad de la Salle.
Cisterna, F. (2007). Manual de metodología de la investigación cualitativa para
educación y ciencias sociales, texto de apoyo a la docencia. Recuperado de
http://www.educacionpersonal.com/edupersonal/pluginfile.php/9125/mod_resou
rce/content/2/Francisco_Cisterna_Cabrera_-_UBB_-_Manual_metodologia_
investigacion_cualitativa.pdf
Cobo, E. (2008). Una propuesta para el aprendizaje significativo de los estudiantes de
la escuela San José La Salle, de la ciudad de Guayaquil. Universidad Andina
Simón Bolívar, Sede Ecuador.
Contreras, E. (2013). El concepto de estrategia como fundamento de la planeación
estratégica. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/646/64629832007.pdf
Common European Framework of Reference for Language (CEFR, 2001).
International language standards. Recuperado de:
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages
Delado, P., y Cruz, V. (2016). La comunicación afectiva en el aula. España: Scolartic.
De la Torre, S. y Violant, V. (2009). Estrategias creativas en la enseñanza
universitaria. Recuperado de: http://www.ub.edu/sentipensar/pdf/saturnino/
estrategias_creativas_universitaria.pdf
173
Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretación constructivista. México D.F.: McGraw-Hill
Interamericana.
Domínguez, R. (2015). Estrategias didácticas y rendimiento académico de los
estudiantes de educación secundaria de las instituciones educativas del distrito de
Taurija – La Libertad – 2013 Universidad Nacional de Educación Enrique
Guzmán y Valle. Lima, Perú
English in the castelli romani (2019). Common European framework. Recuperado de:
http://inglesenow.blogspot.com/p/common-european-framework.html
Eucation First English Poficiency Index (2018). Recuperado de:
https://www.ef.com.pe/__/~/media/centralefcom/epi/downloads/full-
reports/v8/ef-epi-2018-spanish-latam.pdf
El Peruano (2014). Normal legales – Ley universitaria, articulo 45. Recuperado de:
http://www.sunedu.gob.pe/wp-content/uploads/2017/04/Ley-universitaria-
30220.pdf
Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas.
Recuperado de: http://files.estrategias-educativas.webnode.es/200000006-
ec50ced49b/Documento%20estrategias%20pedagogicas%20y%20didacticas.pdf
Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación 5ta
Edición. México D.F.: McGraw Hill Companies, Inc. Recuperado de:
https://www.esup.edu.pe/descargas/dep_investigacion/Metodologia%20de%20la
%20investigaci%C3%B3n%205ta%20Edici%C3%B3n.pdf
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–
developmental inquiry. Recuperado de:
https://stacks.stanford.edu/file/druid:mg885pk5612/mg885pk5612.pdfHernández
174
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed New York: The continuum international
publishing group Inc. Recuperado de:
http://web.msu.ac.zw/elearning/material/1335344125freire_pedagogy_of_the_op
presed.pdf
Herrera, A. (2015). Uso de recursos educativos abiertos en el desarrollo de las
habilidades comunicativas en la enseñanza del idioma inglés del nivel
intermedio en un centro de idiomas de Lima Metropolitana. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.
Ibarra, Y. y Marrufo, M. (2012). Estrategias didácticas utilizadas para la formación de
estudiantes en Lic. En educación (Sin mención) de la Misión Sucre. 2011-2012.
Cumaná Estado Sucre. Universidad del Oriente. Cumaná, Venezuela.
INEI (2011). II Censo universitario 2010 (p.70). Recuperado de:
http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/865/503.%20II%2
0Censo%20Nacional%20Universitario%202010%20Principales%20resultados.p
df?sequence=1&isAllowed=y
Lizarago, C. (2016). La aplicación de estrategias didacticas para enseñar geografia en
espacios de frontera. Aldea Mundo, vol. 21, no. 41, pp. 47-57.
Mansilla, J. y Beltran, J. (2013). Coherencia entre las estrategias didacticas y las creencias
currriculares de los docentes de segundo ciclo. Perfiles educativos, vol. 35, no.
139, pp. 25-39.
Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper and
Row. Recuperado de: http://s-f-
walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/Motivation_and_Personality-Maslow.pdf
Maslow, A. (1977). La motivación. Recuperado de:http://motivaciongrupob.blogspot.pe
/2012/03/motivacion-segun-varios-autores.html
175
McLeod, S. (2018). Simply Psychology. Recuperado de:
https://www.simplypsychology.org/maslow.html
Medina, A. y Salvador, F. (2009). Didáctica General. Madrid: Pearson Educación.
Ministerio de Educación (Minedu, 2017). Inglés puertas al mundo. Recuperado de:
http://www.minedu.gob.pe/ingles-puertas-al-mundo/
Nelson, T. y Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new
findings. Psychology of Learning and Motivation, 26, 125–173. Recuperado de:
http://www.imbs.uci.edu/~lnarens/1990/Nelson&Narens_Book_Chapter_1990.pdf
Nérici, I. (1973). Hacia una didáctica general dinámica. Argentina: Kapelusz SA.
Ormrod, J. (2007). Aprendizaje humano. Madrid: Pearson education, S.A.
Orozco, M. (2006). La evaluacion diagnostica, formative y sumativa en la enseñanza de
traducción. Universidad Autónoma de Barcelona. Recuperado de:
https://www.researchgate.net/publication/235673317_La_evaluacion_diagnostic
a_formativa_y_sumativa_en_la_ensenanza_de_la_traduccion
Ortiz, P. (2017). Beneficial assessment for meanigful learning in CLIL. Universidad
Internacional de la Rioja. Barcelona, España.
Peñaloza, W. (2012). Currículo con competencias. Conocimientos, capacitación para el
trabajo, actitudes y vivencias valorativas en educación. Recuperado de:
https://librepenicmoncjose.blogspot.com/2012/04/curriculo-con-
competencias.html
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: International
Universities Press, Inc. Recuperado de:
http://www.pitt.edu/~strauss/origins_r.pdf
Politzer, T. (2008). Vision is our dominant sense. Recuperado de:
https://www.brainline.org/article/vision-our-dominant-sense
176
Psicología online (2018). Pirámide de Maslow. Recuperado de: https://www.psicologia-
online.com/piramide-de-maslow-ejemplos-practicos-de-cada-nivel-3832.html
Raya, E. (2001). Factores que intervienen en el aprendizaje. Temas para la educación,
Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7060.pdf. Extraído el
27 de octubre del 2018.
Rivera, D. (2000). Cuan importantes son los conocimientos previso como punto de
partida en el aprendizaje de habilidades psicomotrices en el subsector de
educación tecnologica. Horizontes educaciones, vol. 1, no. 5, pp. 75-80.
Romero, L., Utrilla, A., y Utrilla, V. (2014). Las actitudes positivas y negativas de los
estudiantes en el aprendizaje de las matematicas, su impacto en la reporbación y
la eficiencia terminal. RA XIMHAI, vol. 10, no. 5, pp. 291-319.
Sánchez, A. (2012). Medios y recursos didacticos en la era digital: Del papel a la tablet,
la evolucion de los medios y recursos didacticos. Recueprado de:
file:///C:/Users/Giovanni/Downloads/muestra_medi.pdf. Extraído el 30 d
eoctubre del 2018.
Scrivener, J. (2011). Learning teaching – The essential guide to English language
teaching. Oxford: Macmillan Education
Silva, A. (2011). Determinando la población y la muestra. Recuperado de
https://allanucatse.files.wordpress.com/2011/01/tipo-de-muestreo.pdf
Skinner, B. (1968). The technology of teaching. New York: Meredith Corporation p.64
Smith, P y Ragan, T. (1999). Instructional design. New York: Wiley.
Tobón, S. (2008) Formación basada en competencias. Bogotá: Eco Ediciones p.201
Van Der Sluys Veer, A. (2015). Aplicación de las estrategias de aprendizaje-enseñanza
177
por los profesores de matemáticas del nivel primario y secundario del colegio
Monte María, para lograr aprendizajes significativos. (Tesis maestría).
Guatemala, Guatemala.
Vygotsky, L. (1979). Mind in society. Cambridge MA: Harvard University Press.
Recuperado de: http://ouleft.org/wp-content/uploads/Vygotsky-Mind-in-
Society.pdf
http://www.unilibre.edu.co/bogota/pdfs/2016/mc16.p
Vygotsky, L. (1986). Thought and language. London: The MIT press Cambridge
Massachusetts. Recuperado de: http://s-f-
walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/Vygotsky_Thought_and_Language.pdf
178
179
MATRIZ DE CATEGORIZACION
ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA DESARROLLAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL BÁSICO DE INGLÉS DE UN CENTRO UNIVERSITARIO PRIVADO DE LIMA
AUTOR: PINEDA SOMOZA Diana Antonia
Problema de
investigación
Preguntas específicas Objetivo
principal
Objetivos específicos Categorías
principales
Subcategorías
apriorísticas por
categoría principal
Indicadores por subcategoría Paradigma,
método y
diseño
Población,
muestra y
muestreo
Técnica e
instrumentos
¿Cómo
contribuir al
desarrollo del
aprendizaje
significativo en
estudiantes del
nivel Básico
del idioma
Inglés de un
centro
universitario
privado de
Lima?
¿Cuál es el estado actual del
desarrollo del aprendizaje
significativo en estudiantes
del nivel Básico del idioma
Inglés de un centro
universitario privado de
Lima?
¿Cuáles son los
fundamentos teóricos del
aprendizaje significativo de
la enseñanza en estudiantes
del curso de nivel Básico
del idioma Inglés de un
centro universitario privado
de Lima?
¿Cuáles son los criterios a
tener en cuenta en la
modelación de una
estrategia didáctica para el
desarrollo del aprendizaje
significativo en estudiantes
del nivel Básico del idioma
Inglés de un centro
universitario privado de
Lima?
Diseñar
una
estrategia
didáctica
para
desarrollar
el
aprendizaj
e
significati
vo en
estudiante
s del nivel
Básico del
idioma
Inglés de
un centro
universitar
io privado
de Lima
Diagnosticar el estado actual
del desarrollo del
aprendizaje significativo en
estudiantes del nivel Básico
del idioma Inglés de un
centro universitario privado
de Lima
Sistematizar los
fundamentos teóricos del
aprendizaje significativo en
la enseñanza del idioma
inglés en estudiantes del
nivel Básico del idioma
inglés de un centro
universitario privado de
Lima, para desarrollar el
aprendizaje significativo.
Identificar los criterios a
tener en cuenta en la
modelación de una
estrategia didáctica
orientada al desarrollo del
aprendizaje significativo en
estudiantes del nivel Básico
del idioma Inglés de un
centro universitario privado
de Lima
Aprendizaje
significativo
Significatividad
Conceptual
- Realiza actividades académicas
que desarrollan el proceso de
aprendizaje significativo del
idioma Inglés
- Identifica y activa los
conocimientos previos
Paradigma:
Socio critico
interpretativ
o
Método:
Cualitativo
Diseño:
Aplicada
educacional
Método:
Empírico
Población:
Docentes y
estudiantes del
curso de inglés
de un centro
universitario
privado de
Lima
Muestra:
70 estudiantes
y 4 docentes
Muestreo: No
probabilístico
por
conveniencia
Técnica: La
observación
Instrumento:
Guía
observacional
Técnica: La
encuesta
Instrumento:
cuestionario
Técnica: La
entrevista
Instrumento:
Guía de
entrevista
Significatividad
procedimental
- Relaciona nuevos conceptos con
la estructura cognoscitiva
desarrollada en la sesión de clase
- Realiza actividades académicas
que consolidan conocimientos
con la práctica pedagógica
Significatividad
actitudinal
- Valora el respeto a la diversidad
- Participa activamente de manera
individual y grupal en la sesión
de clase
- Pone en práctica su curiosidad
haciendo que el aprendizaje se
convierta en un reto para adquirir
nuevos conocimientos
- Transfiere los nuevos
conocimientos a la vida cotidiana
Proceso de la
metacognición
- Desarrolla el pensamiento
inferencial
- Realiza practicas académicas
promueven el pensamiento critico
Estrategia
didáctica
Métodos didácticos - Aplica procedimientos
organizados y coherentes durante
la sesión de clase
180
¿Cómo validar una
estrategia didáctica para el
desarrollo del aprendizaje
significativo en estudiantes
del nivel Básico del idioma
Inglés de un centro
universitario privado de
Lima?
cuanto
Validación de la estrategia
didáctica para el desarrollo
del aprendizaje significativo
en estudiantes del nivel
Básico del idioma Inglés de
un centro universitario
privado de Lima
- Emplea estrategias didácticas de
enseñanza aprendizaje de acuerdo
a los niveles de conocimiento de
los estudiantes
Técnicas y recursos
didácticos
- Desarrolla técnicas que
promueven el aprendizaje
significativo del idioma Inglés en
los estudiantes
- Evalúa a los estudiantes de
manera continua e integral
- Hace uso de material didáctico
concreto y motivador que es
pertinente con el tema a tratar en
la sesión
- Hace uso de las TIC de manera
eficiente con el fin de lograr un
aprendizaje significativo del
idioma Inglés
Actividades
didácticas
- Aplica recursos didácticos que
promueven el aprendizaje
significativo del idioma Inglés en
los estudiantes
Socio – afectivo
- Promueve una comunicación
abierta y directa en la sesión de
clase
- Fomenta el aprendizaje
significativo del idioma Inglés
como un propósito académico
para el desarrollo profesional y
formación general
- Establece recompensas e
incentivos para motivar el
aprendizaje significativo del
idioma Inglés y participación
activa de los estudiantes en la
sesión de clase
181
ANEXO Nº 2
VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS DE INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
INFORMACIÓN
182
183
184
185
186
187
188
189
190
191
192
193
ANEXO Nº 3
Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes del
nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima
ENTREVISTA AL DOCENTE
Datos informativos:
Entrevistador : _______________________________________________________
Entrevistado : _______________________________________________________
Lugar y fecha : _______________________________________________________
Duración : _______________________________________________________
Objetivo: Identificar los conocimientos teóricos y prácticos que el docente tiene y aplica para
desarrollar el aprendizaje significativo en la enseñanza de inglés de un centro universitario privado
de Lima.
1. ¿Podría usted explicar cómo facilita un ambiente académico en el que los
estudiantes puedan desarrollar su proceso de aprendizaje significativo del idioma
Inglés?
2. ¿Cuál cree usted que es la importancia para estimular el aprendizaje significativo
del idioma Inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
3. ¿Cómo cree usted que debería ser una sesión de clase que promueve el
aprendizaje significativo del idioma Inglés de los estudiantes?
4. Usted ¿Cómo motiva la identificación y activación de los conocimientos previos
en los estudiantes en la sesión de clase?
5. ¿Qué estrategias didácticas utiliza usted para que los estudiantes relacionen sus
nuevos conceptos con la estructura cognoscitiva existente?
6. ¿Realiza usted procesos pedagógicos que consoliden conocimientos en la
práctica de la enseñanza aprendizaje en la sesión de clase?
7. ¿De qué manera fomenta usted la participación individual y grupal de los
estudiantes en la sesión de clase dentro del proceso enseñanza-aprendizaje?
8. ¿Cómo incentiva usted la curiosidad científica en la enseñanza aprendizaje de
los estudiantes en la sesión de clase?
194
9. ¿Realiza actividades académicas y didácticas en las que se evidencie la
transferencia de los nuevos conocimientos en la vida cotidiana? Explicar con
ejemplos
10. ¿De qué manera desarrolla usted el pensamiento inferencial en los estudiantes?
11. ¿Cómo desarrolla el pensamiento crítico en los estudiantes y cómo lo evalúa?
12. ¿Qué aspectos considera usted al elegir una estrategia didáctica de enseñanza
aprendizaje que sea la más adecuada para los estudiantes?
13. ¿Qué técnicas didácticas utiliza usted para promover el aprendizaje significativo
del idioma Inglés en estudiantes durante la sesión de clase?
14. ¿Evalúa usted a los estudiantes de manera continua e integral?
15. ¿Hace usted uso de material didáctico motivador y pertinente con el tema a tratar
en la sesión de clase? Explicar
16. ¿Hace usted uso de las tecnologías de la información y comunicación en el aula
durante la sesión de clase? ¿Cuál es la más apropiada para los fines de la
actividad académica?
17. ¿Qué recursos didácticos aplica usted para promover el aprendizaje significativo
del idioma Inglés en los estudiantes?
18. ¿Cómo promueve usted la comunicación abierta y directa con los estudiantes en
la sesión de clase?
19. ¿Fomenta usted el aprendizaje significativo del idioma Inglés como un propósito
académico para el desarrollo profesional y formación general de los estudiantes?
20. ¿Establece usted un sistema de recompensas e incentivos académicos para
motivar el aprendizaje significativo y participación activa de los estudiantes?
¿Cómo?
195
ANEXO Nº 4
Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes del
nivel Básico de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Datos informativos
Nombres y apellidos: _____________________________________________________
Institución educativa: _____________________________________________________
Curso: ______________________________ Fecha: ________________
Objetivo:
Determinar la aplicación de un aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en una sesión de inglés.
Estimado estudiante, la información que nos proveas en el siguiente cuestionario nos ayudara a mejorar la enseñanza del idioma
inglés, por lo que le pedimos que sus respuestas sean lo más sinceras posibles. Marca solo una de las alternativas de acuerdo a
la tabla adjunta.
Si Algunas veces No
1 2 3
Nº
INDICADORES PUNTAJE
1 2 3 1. El docente identifica y activa los conocimientos previos de los estudiantes en la sesión
de clase
2. El docente relaciona nuevos conceptos con los conceptos ya conocidos
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones para lograr un aprendizaje
significativo del idioma Inglés
3. El docente realiza actividades académicas que consolidan el conocimiento con la
práctica académica de sus estudiantes
4. El docente realiza actividades didácticas que promueven la participación
activa de los estudiantes en la sesión de clase de manera individual y grupal
5. El docente promueve la transferencia de los aprendizajes a situaciones de la
vida cotidiana de los estudiantes
6. El docente realiza actividades para desarrollar el pensamiento crítico en los
estudiantes en su sesión de clase
7. El docente desarrolla la clase de manera organizada y coherente facilitando así
la comprensión de los temas tratados en la sesión de clase
8. El docente utiliza técnicas y recursos didácticos que promueven el
aprendizaje significativo de los estudiantes en la sesión de clase
9. El docente evalúa a los estudiantes de manera continua e integral 10. El docente hace uso de material didáctico motivador y pertinente
con el tema a tratar en la sesión de clase
11. El docente hace uso de las tecnologías de información y comunicación (audios,
videos, plataformas virtuales, etc.) facilitando así la comprensión de los temas
desarrollados en la sesión de clase
12. El docente promueve una comunicación directa y abierta con los estudiantes en
la sesión de clase
13. El docente fomenta el aprendizaje significativo del idioma Inglés como un propósito
académico para su desarrollo profesional y formación general
14. El docente establece recompensas e incentivos académicos para motivar el
aprendizaje significativo del idioma Inglés de los estudiantes
196
ANEXO Nº 5
Estrategia didáctica para desarrollar el aprendizaje significativo en los estudiantes del nivel Básico
de Inglés de un centro universitario privado de Lima.
GUÍA DE OBSERVACIÓN
Datos generales:
Observador: __________________________________________________________
Observada: ___________________________________________________________
Asignatura: ___________________________________________________________
Tema de la actividad de aprendizaje observada: ______________________________
Duración: ____________________________________________________________
Lugar y fecha: ______________________________________ ________________
Nº INDICADORES A EVALUAR Si No
1. ¿Proyecta el docente actividades académicas para que los estudiantes desarrollen
el proceso de aprendizaje significativo del idioma Inglés en una sesión de clase?
2. ¿El estudiante identifica y activa sus conocimientos previos en la sesión de clase?
3. El estudiante relaciona nuevos conceptos con la estructura cognoscitiva
desarrollada en el proceso enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés
4. El estudiante realiza actividades académicas que consolidan sus conocimientos
con la practica pedagógica
5. Promueve el docente la participación activa del estudiante en la sesión de clase de
manera individual y grupal
6. Incentiva el docente la curiosidad haciendo que el aprendizaje se convierta en un
reto para adquirir nuevos conocimientos
7. Desarrolla el docente el pensamiento inferencial del estudiante en la sesión de
clase
8. Fomenta el docente el pensamiento crítico en el estudiante en la sesión de clase
9. El docente aplica procedimientos organizados y coherentes durante la sesión de
clase
10. Emplea estrategias didácticas de enseñanza aprendizaje de acuerdo a los niveles
de conocimiento de los estudiantes
11. Desarrolla técnicas y recursos didácticos que promueven el aprendizaje
significativo en los estudiantes
12. Evalúa a los estudiantes de manera continua e integral
13. El docente hace uso de las tecnologías de la información y comunicación de
manera eficiente con el propósito de promover el aprendizaje significativo del
idioma Inglés en los estudiantes
14. Aplica recursos didácticos que promueve el aprendizaje significativo del idioma
Inglés de los estudiantes en la sesión de clase.
15. El docente promueve una comunicación abierta y directa entre los estudiantes
durante la sesión de clase.
16. El docente fomenta el aprendizaje significativo del idioma Inglés como un
propósito académico para el desarrollo profesional y formación general de los
estudiantes
17. El docente establece un sistema de recompensas e incentivos para motivar el
aprendizaje significativo del idioma Inglés y participación activa de los
estudiantes
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
197
ANEXO Nº 6
VALIDACIÓN POR JUICIO DE EXPERTOS DE LAS FICHAS DE VALIDACIÓN
INTERNA Y EXTERNA
198
199
200
201
202
203
204
205
