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outubro de 2014 Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida UMinho|2014 Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida Universidade do Minho Instituto de Educação A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira
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outubro de 2014
Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida
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A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira
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Relatório de Estágio Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
Trabalho realizado sob orientação da
Doutora Maria Alfredo Moreira
e do
Doutor Carlos Pazos Justo
Universidade do MinhoInstituto de Educação
outubro de 2014
Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida
A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira
DECLARAÇÃO
Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida
C.C.: 11363006
Título do Relatório: A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita em Língua Estrangeira.
Orientadores:
Doutora Maria Alfredo Moreira
Doutor Carlos Pazos Justo
Ano de conclusão: 2014
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino
Secundário.
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO APENAS PARA EFEITOS DE
INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO QUE A TAL SE
COMPROMETE.
Universidade do Minho, 31 de outubro de 2014
Assinatura: ______________________________________________________________
Aos meus pais
v
AGRADECIMENTOS
Com este relatório chega ao fim mais uma etapa da minha vida e não poderia, de forma
alguma, terminá-la sem agradecer a algumas pessoas que contribuíram direta ou indiretamente
para a finalização deste relatório.
Começo, assim, por agradecer aos meus pais, porque sem eles esta etapa teria sido
muito mais dura. Apesar de todas as dificuldades que surgiram ao longo destes anos na
vossa/nossa vida, estivestes sempre aí, dando-me força para continuar. A eles, que são a luz
dos meus dias, um obrigado muito especial. Agradeço também a Deus por me ter dado o alento
necessário para continuar, mesmo quando achava que não teria forças para tal.
Aos meus supervisores, a Doutora Maria Alfredo Moreira e o Doutor Carlos Pazos Justo,
agradeço os conselhos, a disponibilidade manifestada, a ajuda e a confiança que me
transmitiram ao longo deste processo.
Às orientadoras cooperantes, Madalena e Cristina, agradeço as horas disponibilizadas,
os conselhos sempre úteis e, acima de tudo, a amizade e carinho que sempre demonstraram.
Foi um prazer ter trabalhado com elas e espero que nos possamos cruzar em breve, agora como
colegas de trabalho. Neste agradecimento não poderia deixar de incluir a comunidade escolar, a
quem agradeço pela receção que tive. Desde o primeiro momento que me senti em casa. Aos
alunos, um obrigado muito especial por terem participado deste projeto com paciência e
dedicação.
Agradeço à minha colega de estágio, Lídia Cunha, pela amizade e disponibilidade
demonstradas, cuja ajuda mútua foi muito importante para levar a cabo este projeto. Foi uma
boa surpresa ao longo deste ano. Espero que a amizade seja duradoira. Agradeço também à
minha colega de Mestrado, Madalena Silva, pela amizade, pela disponibilidade e pelo carinho
demonstrado ao longo deste percurso. Obrigada por todo o apoio e ajuda disponibilizada.
Também espero que a amizade perdure para além deste Mestrado. Não poderia deixar de
agradecer à minha amiga de longa data e colega de Mestrado, Sónia Antunes, pelo apoio e por
ter “aturado” as minhas infindáveis lamentações. Este percurso não foi nada fácil e perdemos
muito pelo caminho. Espero que ainda possamos recuperar algo do que perdemos.
A todas aquelas pessoas que, apesar de não terem o seu nome aqui referido, são
importantes na minha vida e ajudaram a tornar este processo mais fácil.
A todos e a cada um em particular o meu muito obrigado.
vii
A Banda Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita em Língua Estrangeira
Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida
Relatório de Estágio
Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário
Universidade do Minho – 2014
Resumo
O presente relatório encontra-se integrado no âmbito do Estágio Profissional do Mestrado
em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo e no Ensino Secundário e documenta o
desenvolvimento e análise de um projeto de investigação-ação levado a cabo em duas turmas de
10º ano.
O projeto tinha como tema a utilização da Banda Desenhada como recurso didático e
pretendia contribuir para o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita dos alunos
das turmas em estudo. Estabeleceram-se como objetivos pedagógicos e de investigação: i)
determinar as necessidades e interesses dos alunos relativamente às competências de leitura e
de escrita; ii) desenvolver e avaliar atividades de leitura e de escrita através da Banda Desenhada
que promovam a autonomia dos alunos; iii) desenvolver e avaliar atividades de leitura e de
escrita através da Banda Desenhada que promovam a aprendizagem de saberes socioculturais,
linguísticos e pragmáticos; e, iv) aferir os resultados obtidos e refletir sobre as estratégias
utilizadas e as dificuldades encontradas.
De modo a dar cumprimento a estes objetivos foram delineadas estratégias e
instrumentos didáticos e de investigação que permitiram a recolha de dados: questionários,
observação de aulas, fichas de autorregulação, elaboração de tarefas e criação de materiais
didáticos relacionados com a Banda Desenhada que culminaram na realização de textos
criativos, que foram analisados de modo a constatar o impacto da implementação do projeto.
Os resultados recolhidos permitem avaliar positivamente a utilização da Banda
Desenhada como recurso didático mas sinalizam também algumas limitações que surgiram
durante a implementação do projeto.
Palavras-chave: Banda Desenhada, leitura, escrita, processo de ensino-aprendizagem do Inglês e
do Espanhol.
ix
The use of comics in the foreign language classroom as a didactical resource for the
development of reading and writing skills
Estela Maria Cerqueira Silva de Almeida
Practicum Report
Master of English and Spanish Language Teaching in Basic and Secondary Education
University of Minho – 2014
Abstract
This report is carried out within the scope of the Master´s degree in English and Spanish
Teaching in Basic and Secondary Education, and aims at documenting the analysis and
development of research / intervention project that took place in two tenth grade classes.
The theme of this project was the use of Comics as a teaching resource and it intended
to contribute for the development of reading and writing skills. The following educational and
research objectives were established: i) to determine the needs and interests of students
regarding reading and writing skills; ii) to develop and assess reading and writing activities
through Comics that will promote learners´ autonomy; iii) to develop and to evaluate reading and
writing activities through Comics that promote the learning of socio-cultural, linguistic and
pragmatic knowledge; and iv) to assess the results and to reflect on the strategies used and
difficulties encountered.
In order to comply with these objectives the following strategies and teaching and
research tools for data collection were outlined: questionnaires, classroom observation, self-
regulation worksheets, drafting tasks and creation of educational materials related to comics
culminating in the realization of creative texts that were analyzed in order to observe the impact
of the project.
The results collected allowed us to state the positive impact of the use of Comics as a
teaching resource, but also some limitations inherent to the implementation of this project.
Key-words: Comics, reading skill, writing skill, English and Spanish language teaching and
learning.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I – ANÁLISE DO CONTEXTO E ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ........................................ 5 1.1. Análise do contexto ................................................................................................................. 5
1.1.1.Caraterização da escola……………………………………………………………………………….…………10 1.1.2.As turmas……………………………………………………………………………………………………….……11 1.1.2.1.Turma de Inglês …………………………………………………………………………………………………11 1.1.2.2.Turma de Espanhol………………………………………………………………………………………….….14
CAPÍTULO II – DA ANÁLISE DO CONTEXTO AO DESENHO DO PLANO DE INTERVENÇÃO .................... 19 2.1. A Banda Desenhada na aula de LE ......................................................................................... 19 2.2. A Banda Desenhada como recurso didático para trabalhar as competências de leitura e de escrita na aula de LE……………. ............................................................................................................... 24 2.3. A Banda Desenhada ao serviço de uma Pedagogia para a Autonomia ....................................... 26 2.4. A Banda Desenhada e os documentos reguladores do ensino de Línguas Estrangeiras……. ........ 28 2.5. Abordagem Comunicativa e Enfoque por Tarefas ......................................................................... 30
2.6. Plano geral de intervenção .......................................................................................................... 32
2.6.1. Tema e Objetivos .......................................................................................................... 32 2.6.2. Estratégias ................................................................................................................... 34
CAPÍTULO III – INTERVENÇÃO ........................................................................................................ 37 3.1. Atividades e competências de leitura e de escrita..................................................................... 37
3.1.1. Atividades no âmbito da disciplina de Inglês ........................................................................ 42 3.1.2. Atividades no âmbito da disciplina de Espanhol ................................................................... 47
3.2. Instrumentos de autorregulação (descrição e análise) .................................................................. 51 3.2.1. Questionários de autorregulação (Inglês) ......................................................................... 52 3.2.2. Questionário de autorregulação (Espanhol) ..................................................................... 56
3.3. Análise dos trabalhos realizados pelos alunos .............................................................................. 61
CAPÍTULO IV – PÓS-INTERVENÇÃO ................................................................................................. 65 4.1. Descrição e análise dos questionários finais ................................................................................ 65 4.2. Expressando opiniões em formato de BD..................................................................................... 69 4.3. Limitações encontradas .............................................................................................................. 72
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................ 75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................................... 79
xii
ANEXOS ........................................................................................................................................ 86 Anexo 1 - Grelha de Observação de Aulas ........................................................................................... 89 Anexo 2- Questionário Inicial ............................................................................................................... 90 Anexo 3 – Questionário de Autorregulação (Inglês) .............................................................................. 94 Anexo 4 - Questionário de Autorregulação (Espanhol) .......................................................................... 95 Anexo 5 - Questionário Final ............................................................................................................... 96 Anexo 6 - Grelha de correção de textos (Inglês) ................................................................................... 98 Anexo 7 - Grelha de correção de textos (Espanhol) ............................................................................100 Anexo 8 - Atividade de escrita com o Asterix ....................................................................................102 Anexo 9 – Atividade de escrita com os “The Simpsons” ....................................................................103 Anexo 10 – Atividade de escrita: “Write a comic strip about a Cyberfriendship” .................................104 Anexo 11 – Atividade de escrita “Create your own Superhero” ..........................................................105 Anexo 12 – Reading/Writing activity (Grammar) ................................................................................107 Anexo 13 - Writing activity (Grammar) ...............................................................................................109 Anexo 14 - Pre-Reading activity .........................................................................................................110 Anexo 15 - Post-Reading activity ......................................................................................................111 Anexo 16 – Trabalhos realizados pelos alunos (Inglês) ......................................................................112 Anexo 17 – Atividade de leitura “Las familias Cebolleta y Trapisonda” ..............................................113 Anexo 18 –Atividade de leitura: Mafalda: “Cuestiones de lengua” .....................................................115 Anexo 19 – Atividade de escrita: “Crea tu propio malentendido” – Trabalhos realizados pelos alunos 116 Anexo 20 – Atividades de leitura e de escrita com D. Quijote ............................................................117 Anexo 21 – Trabalhos realizados pelos alunos (Día a Día) .................................................................120 Anexo 22 – Trabalhos realizados pelos alunos (D. Quijote) ................................................................121
xiii
- ÍNDICE DE TABELAS, FIGURAS E GRÁFICOS –
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Fundamentação do questionário inicial apresentado aos alunos ............................................... 8 Tabela 2: Adequação dos alunos ao nível de língua ...............................................................................11 Tabela 3: Dificuldades dos alunos de Inglês nas competências de aprendizagem ...................................12 Tabela 4: Adequação dos alunos ao nível de língua (Espanhol) ..............................................................15 Tabela 5: Dificuldades dos alunos de Espanhol nas competências de aprendizagem ..............................16 Tabela 6: Quadro síntese das estratégias de intervenção .......................................................................35 Tabela 7: Critérios de seleção dos textos de Banda Desenhada .............................................................38 Tabela 8: Principais competências trabalhadas em aula (Inglês) ............................................................42 Tabela 9: Principais competências trabalhadas em aula (Espanhol) .......................................................47 Tabela 10: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas .........................................52 Tabela 11: Recetividade dos alunos de Inglês às atividades de escrita ...................................................54 Tabela 12: Dificuldades sentidas pelos alunos de Inglês durante as aulas ..............................................55 Tabela 13: Perceção dos alunos de Inglês sobre a sua participação durante as aulas ............................56 Tabela 14: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as atividades implementadas ....................................57 Tabela 15: Evolução dos alunos de Espanhol nas atividades de leitura ...................................................58 Tabela 16: Dificuldades sentidas pelos alunos de Espanhol durante as aulas .........................................59 Tabela 17: Perceção dos alunos de Espanhol sobre a participação durante as aulas ..............................60 Tabela 18: Percentagens de respostas obtidas à primeira pergunta dos questionários finais (Inglês e Espanhol) .............................................................................................................................................65
xv
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 : Tira de Banda Desenhada .....................................................................................................22 Figura 2: Tipos de Balões de Banda Desenhada ....................................................................................23 Figura 3 : Vinheta de Banda Desenhada ................................................................................................23 Figura 4: Legenda de Banda Desenhada ...............................................................................................23 Figura 5: Ficha em formato de BD para expressar opiniões (Espanhol) ..................................................69 Figura 6: Ficha em formato de BD para expressar opiniões (Inglês) .......................................................69
xvii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Estratégias de leitura utilizadas pelos alunos de Inglês (questionário inicial) ...........................13 Gráfico 2: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Inglês (questionário inicial) ...........................13 Gráfico 3: Estratégias de leitura utilizadas pelos alunos de Espanhol (questionário inicial) ......................17 Gráfico 4: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Espanhol (questionário inicial) ......................17 Gráfico 5: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas (questionário final) .............67 Gráfico 6: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as atividades implementadas (questionário final) ........67 Gráfico 7: Opinião final dos alunos de Inglês sobre a Banda Desenhada ................................................68 Gráfico 8: Língua em que os alunos de Inglês leem a Banda Desenhada................................................68 Gráfico 9: Opinião final dos alunos de Espanhol sobre a Banda Desenhada ...........................................68 Gráfico 10: Língua em que os alunos de Espanhol leem a Banda Desenhada ........................................68
1
Introdução
O valor educacional da Banda Desenhada, tal como Cary (2004) menciona, tem
suscitado preocupações e, como consequência, poucos professores terão visto este tipo de texto
a ser utilizado em sala de aula, devidamente lido, discutido e escrito pelos alunos. Morrison,
Bryan e Chilcoat (2002) referem o facto de este material ser pouco explorado nas escolas, o que
faz com que alguns professores se sintam relutantes na utilização de filmes, tiras de Banda
Desenhada, música contemporânea e outro tipo de popular media na sala de aula, enquanto
outros dão as boas-vindas a este tipo de cultura, de modo a diminuir a disparidade existente
entre a vida das crianças/adolescentes dentro e fora da mesma.
Por vezes, pensamos em professores a confiscar revistas de Banda Desenhada de
alunos que estão a tentar lê-las em segredo na sala de aula; no entanto, é possível aproveitar o
influente poder deste tipo de texto e obter um impacto positivo na aprendizagem de muitos
alunos (Smith, 2006). De facto, no mundo de hoje, a Banda Desenhada pode ser um poderoso
mediador entre a literatura e o entretenimento visual (op. cit.). Este tipo de texto pode ter
inúmeras potencialidades no que concerne à aprendizagem de Línguas Estrangeiras. A própria
linguagem coloquial que o mesmo apresenta contribui para aumentar a proximidade dos alunos
com a língua e a cultura da LE. Tendo em conta que a língua falada difere em determinados
aspetos da língua escrita, este fator permite, por um lado, que os alunos, através da leitura,
melhorem a sua expressão e compreensão oral e, por outro lado, contribui para uma maior
implicação dos alunos no processo de escrita, se os colocarmos na posição de escreventes, o
que, por sua vez, levará à aprendizagem em simultâneo destas duas competências: “They must
read like a writer, in order to learn how to write like a writer. There is no other way in which the
intricate complexity of a writer’s knowledge can be acquired” (Smith, 1983: 562).
Neste contexto surge este relatório que se encontra integrado no âmbito do Estágio
Profissional do Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º ciclo do Ensino Básico e no
Ensino Secundário e tem por objetivo abordar as potencialidades da Banda Desenhada como
recurso didático para facilitar o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita. Este
trabalho pretende contribuir para demonstrar as potencialidades que a Banda Desenhada pode
ter em contexto educativo. Como professores necessitamos de todos os recursos que
consigamos encontrar como meio para ensinar da forma mais efetiva possível (Smith, 2006).
2
Esta temática já havia sido trabalhada por mim no ano letivo anterior nas unidades
curriculares de Metodologia do Ensino de Espanhol e de Língua e Cultura Espanholas. Nessas
duas unidades tive a oportunidade, juntamente com duas colegas de grupo, de trabalhar a
Banda Desenhada como recurso didático. Essa primeira aproximação ao tema motivou-me e
levou-me a escolhê-lo como tema do meu projeto de intervenção. Contudo, faltava a parte mais
importante, constatar a viabilidade e aplicabilidade do tema num contexto específico, uma vez
que no ano transato, a sequência didática tinha sido criada para uma turma fictícia.
Desde o primeiro momento vi neste tipo de textos todo um potencial formativo e
educativo que não deveria ser ignorado. É construtivo dar ao aluno “os instrumentos que lhe
permitam dissecar a Banda Desenhada, compreendê-la e, depois possibilitar que (…) a julgue
quanto ao seu valor” (Ferro, 1987: 17), de modo a “facilitar um processo de compreensão
crítico e de análise” (op. cit.). Segundo o autor, este tipo de narrativa pode ajudar a desenvolver
um conjunto de fatores: i) o gosto pela leitura; ii) o gosto pela arte e; iii) o sentido de observação
(idem), devido à junção de texto e imagem.
O presente relatório encontra-se dividido em quatro capítulos, sendo que os mesmos
seguem uma sequência lógica, desde a primeira aproximação à escola até ao momento final de
avaliação. Assim, o capítulo I pretende caraterizar o contexto em que o projeto foi implementado
nas suas diversas variantes (escola, turmas, alunos), aludindo aos instrumentos e técnicas
utilizados na recolha de informação para caraterizar esse mesmo contexto.
O capítulo II, por sua vez, faz a “ponte” entre a caraterização do contexto e a delineação
do projeto. Assim, começa por contextualizar o tema da Banda Desenhada como recurso
didático, bem como, explicar o seu contributo para trabalhar as competências de leitura e de
escrita e ao serviço de uma pedagogia para a autonomia, não esquecendo a abordagem dos
documentos reguladores/orientadores. Posteriormente, apresenta o projeto de intervenção com
os respetivos objetivos e estratégias.
O capítulo III remete para a intervenção e faz uma ligação entre a prática e a teoria, de
modo a justificar as diferentes escolhas tomadas ao longo da intervenção, bem como, as
sequências/atividades didáticas implementadas ao longo da mesma. Apresenta, também, os
resultados obtidos nos questionários de autorregulação preenchidos pelos alunos, fazendo uma
análise crítica dos mesmos, justificando, sempre que necessário, com recurso à literatura. Por
fim, faz uma análise dos textos de Banda Desenhada escritos/criados pelos alunos durante este
ano letivo.
3
O capítulo IV tem por objetivo abordar os resultados da avaliação do projeto desenvolvido
através dos questionários finais e dos comentários escritos pelos alunos sobre as aulas, sobre as
atividades e sobre o meu desempenho enquanto professora. Tendo em conta que o estágio é um
processo formativo, a opinião dos alunos é de extrema importância para nos indicar se estamos
no bom caminho e se há algo a melhorar/mudar. Para além disso, faz alusão às limitações
encontradas e respetivas soluções.
Por fim, teço considerações finais relativamente a este trabalho, sem esquecer a
menção aos objetivos delineados e aos resultados obtidos para cada um deles. Aproveito,
também, para abordar a questão relativa à minha formação como docente, referindo em que
medida este trabalho de investigação contribuiu para a minha evolução profissional. Este é um
ponto importante, uma vez que, “all education involves change and therefore progression”
(Stern, 1995: 100), de todos os seus agentes.
5
CAPÍTULO I – ANÁLISE DO CONTEXTO E ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL
Uma vez que a caraterização do contexto esteve dependente de uma recolha prévia de
dados, procedo, num primeiro momento, à explicação e apresentação dos métodos utilizados
para o efeito e apenas, posteriormente e, com todos os elementos necessários para uma
caraterização detalhada da Escola e das Turmas apresento os resultados. No que concerne às
turmas, essa caraterização expõe também a relação dos alunos com o tema do projeto, de modo
a elucidar o leitor acerca dos motivos pelos quais decidi levar avante este projeto e os motivos
que me levaram a escolher as turmas em questão em detrimento de outras.
1.1. Análise do contexto
Com o objetivo de estudar o contexto em que a intervenção teria lugar e, assim, facilitar
o desenho do projeto que iria ser implementado, foram utilizadas técnicas/ estratégias/
instrumentos diversos para recolha de informação. Vários são os métodos que podemos utilizar
(entrevista, entrevista semiestruturada, questionário, inquérito, observação...); contudo, na
elaboração deste projeto de investigação-ação a escolha recaiu sobre o questionário e a
observação de aulas. Tendo em conta que ambos se complementam em termos de recolha de
dados, verifica-se que se trata de um método de investigação misto. Um método que se foca em
recolher, analisar e comparar informação qualitativa (observação de aulas) com quantitativa
(questionário) (Creswell & Clark, 2007).
A observação foi o primeiro método a ser utilizado para a recolha de dados. Antes de
iniciar a intervenção as orientadoras cooperantes deram a possibilidade de escolher as turmas
nas quais gostaria de implementar o meu projeto. Desse modo, iniciei o estágio com a
observação de duas turmas de Inglês e, posteriormente, observei duas turmas de Espanhol. No
entanto, em função dos horários das turmas, das aulas de Mestrado e do meu trabalho a
escolha recaiu nas turmas 10º A (Espanhol) e 10º B (Inglês). No total, observei catorze aulas de
Inglês e dezasseis aulas de Espanhol, sendo que cinco das aulas observadas no âmbito das
turmas de Espanhol foram lecionadas pela minha colega de estágio. A observação permitiu
constatar a diversidade de turmas que, enquanto professores, iremos encontrar. Nenhuma
turma é igual a outra. Cada uma tem as suas particularidades e com cada uma delas temos algo
a aprender e interiorizar para nos ajudar a evoluir enquanto professores.
6
Com o objetivo de facilitar esta recolha de informação elaborei uma grelha (v. Anexo 1)
para registar a informação inerente à observação de aulas das orientadoras cooperantes. O
objetivo era determinar as necessidades e interesses dos alunos relativamente às competências
de leitura e de escrita mas, ao mesmo tempo, observar os métodos de ensino das orientadoras
cooperantes e extrair estratégias que pudessem ajudar na intervenção. Através da observação
das aulas implementadas pelas orientadoras cooperantes constatei que estas se centraram
numa abordagem comunicativa, com o intuito de facilitar o envolvimento dos alunos no seu
próprio processo de ensino-aprendizagem, transformando-os no centro desse mesmo processo.
Incluído no método de observação e com o objetivo de recolher informação sobre a
reação dos alunos à implementação do tema do meu projeto e fazer uma primeira
aproximação às turmas, decidi, antes de iniciar a intervenção pedagógica supervisionada,
lecionar uma aula prévia em cada turma. Nesse sentido planifiquei duas aulas (uma para
Inglês e outra para Espanhol) tendo por base a Banda Desenhada de modo a constatar a
recetividade dos alunos a atividades de leitura e de escrita utilizando a Banda Desenhada como
recurso didático.
A aula zero de espanhol teve por base a Banda Desenhada Mafalda (Quino, 1964) que
já era do conhecimento dos alunos e foi inserida na unidade três “En el Instituto”. Assim,
com recurso às personagens da BD em questão foi introduzido léxico relacionado com a
escola (materiais e disciplinas). A aula iniciava com a projeção de um vídeo com os
personagens de Mafalda de modo a elucidar os alunos acerca do tema que iria ser
trabalhado, bem como acerca da Banda Desenhada que iria ser utilizada. Posteriormente foi
projetado outro vídeo com o objetivo de trabalhar a compreensão oral e a expressão escrita
(enquanto visualizavam o vídeo, os alunos tinham que retirar informação relativa ao mesmo).
A tarefa final consistia na realização do decálogo do bom estudante em formato de Balões de
Banda Desenhada.
No que concerne à turma de Inglês, a aula zero tinha como tema base a unidade dois
do manual (a world of many languages), sendo utilizada a Banda Desenhada “Asterix e
Obelix” (René Goscinny, 1959) para introduzir o tema. Isto prendeu-se com o facto desta
Banda Desenhada se encontrar traduzida em várias línguas. Desse modo, os alunos
entrariam em contacto com o tema da unidade, ao mesmo tempo que os motivaria para a
aprendizagem dos conteúdos. Para além disso, utilizou-se o Jogo “Quem quer ser
7
milionário?” para introduzir questões alusivas ao tema em questão, sendo que essas
questões faziam parte do manual utilizado pelos alunos. Procurei, assim, transformar as
perguntas do manual em algo mais motivador e divertido. A tarefa final consistia na criação
de um diálogo em formato de Banda Desenhada com personagens da BD em questão
(Asterix, Obelix e Ideafix).
No que diz respeito ao questionário aplicado e alvo de análise, este foi um questionário
específico sobre a aprendizagem da língua estrangeira, uma vez que, a informação geral das
turmas tinha sido recolhida através dos Diretores de Turma e dos respetivos Planos Curriculares.
O questionário aplicado visava atingir os seguintes objetivos: i) conhecer a relação dos alunos
com a disciplina; ii) identificar as atividades que os alunos mais apreciam no âmbito das LE; iii)
determinar as necessidades e interesses dos alunos em relação às competências de leitura e de
escrita; iv) caraterizar a opinião dos alunos sobre a Banda Desenhada. Isto prendia-se, tal como
referido anteriormente, com a necessidade de verificar a adequação de utilização da Banda
Desenhada como recurso facilitador do processo de ensino aprendizagem da leitura e da escrita.
Após a definição do tema e das dimensões de análise, era necessário definir as
perguntas e as respostas, bem como as escalas que seriam utilizadas na elaboração do
questionário. Neste sentido, foi elaborada uma fundamentação do mesmo, de modo a que, para
cada objetivo, fossem explicitadas as dimensões de análise e categorias correspondentes. Para o
efeito foi elaborada uma tabela exemplificativa (v. Tabela 1):
8
Objetivo Geral Dimensões de análise Categorias Perguntas Diagnosticar as necessidades e interesses dos alunos na aprendizagem da LE
Relação com a LE
Desempenho Grupo I – 1,2
Dificuldades Grupo I – 3 Motivação Grupo I – 4
a),c), Constrangimentos Grupo I – 4 b),
d), e), f), g), h), i), j), k), l), m), n), o)
Atividades Atividades facilitadoras
Grupo II – 1, 2, 3
Hábitos de leitura/ Opinião dos alunos sobre a Banda Desenhada
Relação com a leitura Grupo III – 1
Estratégias Grupo III– 2
Tipologia de livros Grupo III – 3, 4, 6
Opinião sobre tema Grupo III – 5, 8
Língua de leitura Grupo III - 7
Hábitos de Escrita
Relação com a escrita Grupo IV - 1
Estratégias Grupo IV – 2 Tipologia de textos Grupo IV - 3
Tabela 1: Fundamentação do questionário inicial apresentado aos alunos
O questionário encontra-se dividido em quatro secções:
I – Eu e o Espanhol/Inglês;
II - Atividades na aula de LE;
III – Hábitos de Leitura;
IV – Hábitos de Escrita.
No início do questionário foi feita uma pequena introdução, de modo a explicar o seu
objetivo; no entanto, teve-se o cuidado de não colocar o título do projeto, de modo a não
influenciar as respostas dos alunos (v. Anexo 2). Para facilitar a compreensão, o questionário foi
redigido na língua materna. Isso prendeu-se com o facto da turma de Espanhol ser de nível A1
(iniciação) e com o facto de alguns alunos da turma de Inglês não possuírem nível de
compreensão avançada da língua inglesa. O que se pretendia era que os resultados não fossem
comprometidos pelas limitações dos alunos ao nível de domínio linguístico.
9
A elaboração do questionário teve como base alguns documentos orientadores
referenciados no questionário e na bibliografia, sendo que, a pergunta 2 do Grupo I do
questionário inicial foi baseada no QCERL (Conselho da Europa, 2001). O que se pretendia
nessa pergunta era saber se os alunos reuniam as competências do nível de aprendizagem da
língua em que se encontravam. Devido ao facto dos questionários implementados nas duas
disciplinas terem apenas uma pergunta diferente, relativa à capacidade de compreensão da
Língua, apenas um dos questionários é disponibilizado em anexo. Contudo a questão dois do
Grupo I aplicada na disciplina de Espanhol também foi incluída no questionário em anexo, de
modo a elucidar o leitor acerca do que foi implementado.
Relativamente à natureza das perguntas, estas são de natureza mista (fechadas,
semifechadas e abertas), nomeadamente: i) perguntas de identificação (sexo e idade); ii)
perguntas com escalas de valoração (escala de intensidade crescente ou decrescente); iii)
perguntas dicotómicas (duas possibilidades de respostas); iv) perguntas semifechadas
(perguntas com a opção outros); v) perguntas abertas (com linhas para escrever a resposta). O
questionário é constituído, maioritariamente, por perguntas fechadas. Procedeu-se à sua
aplicação na penúltima semana do primeiro período, em aulas de 90 minutos.
Os resultados deste questionário foram apresentados aos alunos no início do segundo
período, sendo que, no âmbito da disciplina de Inglês a apresentação foi integrada na unidade
dois do manual “A world of many languages”, nomeadamente no ponto 2.3. “Statistics”. Assim,
foi pedido aos alunos que interpretassem alguns gráficos à medida que estes iam sendo
apresentados, utilizando expressões como “a half”, “a quarter”, “a third”, “about a half”, “less
than a fifth”, “more than a third”, etc.
Tendo em conta a informação recolhida através dos diversos métodos de recolha de
dados foi possível elaborar uma caraterização mais detalhada das turmas: a nível socio familiar,
ao nível dos pontos fortes e fracos e ao nível da sua relação com o tipo de narrativa que eu
pretendia introduzir em sala de aula: a Banda Desenhada.
10
1.1.1. Caraterização da escola
A Escola Secundária/3 encontra-se integrada no Alto Minho, mais precisamente, no
distrito de Viana do Castelo e acolhia, segundo o relatório de avaliação externa (2010), uma
totalidade de 1346 alunos. Contudo, segundo o projeto educativo, o número de turmas de 3º
ciclo e cursos CEF diminuiu ao longo dos anos, sendo o ensino secundário o ciclo de estudos
com maior expansão. No básico, havia nove turmas no ensino regular e duas nos cursos de
educação e formação (CEF). No entanto, o ensino secundário era constituído por vinte e nove
turmas em cursos científico-humanísticos, duas de educação e formação de adultos (EFA) e o
mesmo número no ensino recorrente. De facto, aqui reside um dos seus pontos fortes: a oferta
educativa/formativa ajustada tanto ao desenvolvimento integral do aluno como às expetativas da
comunidade. Para além disso, a Escola tem excelentes taxas de transição e de conclusão e
evidencia bons resultados nos exames e não possuiu abandono escolar.
Atualmente, a sua oferta formativa é constituída por grupos de 3º ciclo, cursos de
Educação - Formação (CEF), todos os cursos científico-humanísticos de ensino secundário
(Ciência e Tecnologia; Artes Visuais, Ciências Socioeconómicas e Línguas e Humanidades), bem
como diversos cursos profissionais de formação de Metalurgia e Metalomecânica, Energia e
Eletricidade, Gestão e Administração, Comércio, Ação Social e Ambiente. A formação de adultos
faz parte, também, a sua oferta educativa (Ensino Recorrente por Módulos Capitalizáveis, cursos
EFA [Educação e Formação de Adultos] de nível básico e Secundário e formações modulares).
Igualmente dispõe de um Centro de Novas Oportunidades.
As suas instalações são constituídas por: i) um bloco administrativo (bloco principal); ii)
três blocos secundários (A, B, C); iii) um bloco oficinal e iv) um pavilhão gimnodesportivo. Esta
composição iria ser alterada com intervenção da empresa Parque Escolar, que a requalificaria e
lhe permitiria eliminar alguns dos problemas que enfrenta atualmente. No entanto, esta
intervenção já não se processará, por motivos sobejamente conhecidos do país.
Salienta-se o facto de a Escola não possuir os adequados recursos tecnológicos para
facilitar a implementação de aulas diversificadas. De facto, são vários os problemas que os
escassos recursos tecnológicos da Escola possibilitam: desde a dificuldade na sua requisição,
até problemas de ligação. Poucas são as salas que possuem recursos tecnológicos incorporados
(data shows e telas), sem contar com a internet que, simplesmente, não tem ligação nas salas
de aula. Na aula prévia que lecionei, na aula de Espanhol, constatei essas dificuldades ao
11
projetar os vídeos na aula. Foi necessário fazê-lo na parede, uma vez que a sala em questão não
possuía nenhum recurso tecnológico incorporado. Para além disso, a observação de aulas
permitiu constatar os inúmeros problemas que surgiam devido à utilização das TIC (ex.: colunas
que não funcionavam, vídeos que ficavam mudos, projeções que não se visualizavam em
condições).
1.1.2. As turmas
1.1.2.1. Turma de Inglês
A turma de Inglês era constituída por catorze elementos (todos do sexo masculino),
sendo que apenas treze frequentaram as aulas durante o ano letivo de 2013/2014 (um dos
alunos não frequentou a escola devido a problemas de saúde). O grupo pertencia a um nível de
continuação (nível 6, B1+, seguindo os níveis de domínio linguístico do QECRL - Conselho da
Europa, 2001) do curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologias; contudo, confrontando
as respostas dadas pelos alunos à pergunta 2 do Grupo I do questionário inicial (v. Tabela 2)
com os dados recolhidos durante a observação, constatei que alguns elementos da turma
encontravam-se abaixo do pretendido para o nível em questão e, outros havia que, se situavam
acima da média. Nesse sentido, estamos perante uma turma heterogénea que possuía níveis
distintos de língua.
Sou capaz de… 1 2 3 4 5
a) Compreender discursos extensos sempre que o tema seja conhecido.
0 0 6 1 6
b) Compreender a ideia principal de notícias de televisão, programas sobre temas atuais e filmes.
0 0 4 3 6
c) Ler e compreender textos relativos a problemas atuais.
0 0 4 3 6
d) Participar numa conversa sobre temas quotidianos.
1 0 6 0 6
e) Explicar e justificar brevemente as minhas opiniões e projetos.
0 3 3 1 6
f) Construir frases de forma simples para descrever experiências, sonhos, esperanças e ambições.
0 3 3 0 7
g) Escrever textos sobre temas simples e conhecidos ou de interesse pessoal.
0 1 4 2 6
1 (muito fraca); 2 (fraca); 3 (razoável); 4 (boa); 5 (muito boa)
Tabela 2: Adequação dos alunos ao nível de língua
12
No que concerne à caraterização sociofamiliar, apenas três alunos da turma possuem
pais com formação superior, ao nível de licenciatura, mestrado e doutoramento. Uma grande
parte dos alunos possui pais com formação ao nível do 3º ciclo.
Através da observação das aulas da orientadora cooperante constatei que a turma
demonstrava um bom nível de participação oral durante as aulas, com exceção de alguns alunos
que recorriam com frequência ao uso da língua materna e/ou tinham receio em participar. A
fraca participação desses alunos devia-se, sobretudo, a lacunas de nível linguístico e pragmático
que os impedia e/ou inibia de participar durante as aulas. Apesar dessas dificuldades, no que
diz respeito à competência de leitura, apenas dois alunos manifestaram ter muitas dificuldades.
Os restantes liam com relativa facilidade e desinibição. Relativamente ao comportamento, alguns
alunos da turma necessitavam ser constantemente chamados à atenção, uma vez que se
distraiam com facilidade e/ou tinham conversas que nada tinham a ver com a aula. Contudo,
“os alunos não são todos iguais; são, (…) pessoas diversas e singulares” (Bordenave & Pereira,
1978: 60) e, como professores, devemos ter em conta essas diferenças e adaptar-nos a cada
realidade.
Para além disso, os resultados obtidos no questionário inicial permitiram aferir a relação
que os alunos mantinham com a Língua, nomeadamente, no que dizia respeito às competências
de uma Língua e à gramática (v. Tabela 3).
Muito difícil Difícil Razoável Fácil Muito fácil
Audição 0 0 2 6 5
Oralidade 0 2 4 2 5
Leitura 0 0 6 1 6
Escrita 0 2 4 2 5
Gramática 0 0 4 6 2
Tabela 3: Dificuldades dos alunos de Inglês
Como se pode observar na Tabela 3, dois alunos manifestaram dificuldades nas
competências de expressão oral e escrita, enquanto nas restantes competências nenhum dos
alunos manifestou sentir dificuldades, o que está algo longe da realidade, se confrontarmos os
13
resultados obtidos no questionário com os dados recolhidos na observação que permitiram
conferir que o número de alunos que apresentava dificuldades, principalmente, ao nível da
oralidade e da escrita era superior a dois.
Para além disso, quando questionados acerca da sua relação com a leitura, mais de
metade da turma manifestou o seu desinteresse. Apenas seis alunos manifestaram gostar de ler
e apenas quatro alunos referiram fazê-lo habitualmente. De igual modo, um número considerável
de alunos manifestou gostar “pouco” ou “nada” de escrever. A maioria dos alunos referiu
escrever pouco ou nada de forma habitual. Isto demonstra uma fraca relação da turma com a
leitura e com a escrita.
No que concerne às estratégias que utilizavam para ler e escrever, podemos visualizá-las
nos gráficos 1 e 2.
Como podemos ver nos gráficos, a maior parte dos alunos assinalou, no questionário,
como estratégia de leitura mais utilizada, “deduzo o significado de uma palavra pelo contexto”, e
como segunda opção “recorro a outras pessoas para pedir ajuda”, sendo que o maior número
de alunos assinalou como última opção “sublinho as palavras que não entendo”. A opção
“continuo a ler o texto sem me importar com o significado da palavra” aparece numa quarta
posição. O que se pode depreender destas respostas é que os alunos dão valor à compreensão
íntegra do texto. Isto prende-se com o facto de darem preferência a deduzir o significado das
palavras que não entendem pelo contexto em que se encontram inseridas, ao invés de
continuarem a ler o texto sem se importarem com o significado das mesmas. A opção “Outros”
Gráfico 2: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Inglês (questionário inicial)
Gráfico 1: Estratégias de leitura utilizadas pelos alunos de Inglês (questionário inicial)
14
também não foi assinalada pelos alunos. Relativamente às estratégias utilizadas na escrita, a
maior parte dos alunos manifestou estruturar mentalmente o que vai dizer antes de escrever e
elaborar uma chuva de ideias antes de redigir um texto. No entanto, o que foi verificado através
da observação de aulas é que os alunos não utilizam a chuva de ideias como estratégia própria
mas com a ajuda da professora. A análise dos gráficos permite, igualmente, constatar que os
alunos dizem utilizar com relativa frequência a estratégia de “Escrever sem pensar”.
Neste questionário foi, igualmente, de grande importância constatar a opinião dos alunos
sobre a Banda Desenhada, sendo que, a maioria dos alunos manifestou gostar deste género.
Apenas dois alunos assinalaram as opções: “nem gosto, nem desgosto” e “detesto”. Para além
disso, a observação de aulas inerente à aula prévia permitiu constatar o entusiasmo dos alunos
pelas atividades relacionadas com a BD, sendo que apenas um aluno manifestou desagrado. O
facto de algumas atividades implementadas nessa aula terem como base os personagens de BD
Asterix e Obelix contribuiu para isso, uma vez que os alunos referiram no questionário inicial ser
a BD que mais leem. Para além disso, foi possível constatar no questionário que a BD faz parte
das preferências de leitura dos alunos, tanto dentro, como fora da sala de aula, sendo que a
língua de leitura é, preferencialmente, o Português, seguida do Inglês. Apenas dois alunos
referiram ler em Espanhol e em Francês. Quando questionados acerca dos géneros literários que
gostariam de ver abordados em sala de aula, verificou-se que a “Banda Desenhada” era
colocada em um destacado segundo lugar, o que solidificou a ideia de utilização da Banda
Desenhada como recurso facilitador das competências de leitura e de escrita.
1.1.2.2. Turma de Espanhol
A turma de Espanhol era, inicialmente, constituída por vinte e oito elementos e
maioritariamente feminina (apenas seis elementos da turma eram do sexo masculino). No
entanto, no início do ano letivo, um dos alunos da turma solicitou transferência de curso,
passando a turma a ser constituída por vinte e dois elementos do sexo feminino e cinco
elementos do sexo masculino.
O grupo pertencia a um nível de iniciação (A1, seguindo os níveis de domínio linguístico
do QCERL, 2001) do Curso Científico-humanístico de Ciências e Tecnologias, embora, não
podemos esquecer que, devido à proximidade entre Portugal e Espanha, os alunos portugueses
são considerados falsos principiantes (Instituto Cervantes, 2006b), o que faz com que possuam
15
conhecimentos prévios da língua espanhola ao nível linguístico e pragmático (v. Tabela 4). Desse
modo, não poderemos falar de um nível A1 na sua totalidade.
Na tabela podemos ver que uma grande parte dos alunos manifestou possuir
conhecimentos acerca da língua, inclusive de conteúdos que ainda não tinham sido lecionados
até à data de implementação do questionário.
Sou capaz de… 1 2 3 4 5 a) Compreender e utilizar expressões quotidianas de uso muito frequente.
0 0 4 20 2
b) Apresentar-me a mim mesmo e aos outros.
0 0 3 13 10
c) Pedir e dar informação básica sobre o domicílio, os meus pertences e pessoas que conheço.
0 4 10 11 1
d) Participar numa conversa de forma simples.
0 1 7 15 3
e) Perguntar e responder a perguntas simples sobre temas do dia-a-dia.
0 0 7 15 4
f) Escrever postais e cartas curtas, por exemplo para enviar felicitações.
0 2 7 11 6
g) Preencher formulários com dados pessoais.
0 0 5 11 10
1 (muito fraca); 2 (fraca); 3 (razoável); 4 (boa); 5 (muito boa)
Tabela 4: Adequação dos alunos ao nível de língua
No que diz respeito à caracterização sociofamiliar da turma, a maioria dos alunos
possuem pais com formação ao nível do ensino secundário e do ensino superior (12ª ano,
Bacharelato, licenciatura, Mestrado, Pós-graduação).
Através da observação constatei que a turma era muito séria, pouco ou nada
participativa e com um comportamento exemplar. Os alunos demonstraram ter uma “obsessão”
pelas notas, principalmente as notas referentes às disciplinas da componente específica
(Ciências Físico-Químicas, Matemática, Biologia). Contudo, “o excessivo valor posto na
importância da nota é motivo de preocupação” (Bordenave & Pereira, 1978: 18). Isto prende-se
com o facto de os alunos poderem “valorizar excessivamente as notas e diplomas e muito
menos o aprender” (op. cit.), que pode passar para um segundo plano. Para além disso, podem
tornar-se excessivamente competitivos, o que também poderá ser motivo de preocupação.
16
Relativamente à disciplina de Espanhol, os alunos demonstraram sentir muito receio na
participação oral. Enquanto nas disciplinas científicas, o silêncio deles é uma mais-valia, uma vez
que as aulas centram-se na realização de exercícios. Nas aulas de letras (Português, Espanhol e
Filosofia) o silêncio não lhes facilita a obtenção das notas que tanto ambicionam. Até para ler, os
alunos manifestavam dificuldades. Não gostavam de se expor. Eram alunos fechados, que se
isolavam e, de certa forma, viviam num mundo só deles, onde silêncio era sinónimo de bom
comportamento. Na aula prévia à intervenção pude confirmar a apatia da turma e a dificuldade
em conseguir obter dos alunos respostas. São alunos exigentes com eles próprios, ao ponto de
não admitirem o seu próprio erro. De facto, a sua busca incessante por boas notas, faz com que
bom comportamento seja para eles sinonimo de silêncio. Essa primeira aproximação fez com
que me questionasse acerca das melhores estratégias para obter um maior feedback dos
alunos. Verifiquei nessa aula que uma boa estratégia era fazê-los rir, ou seja, “brincar” com eles
para, assim, levá-los a uma maior descontração. Nesse sentido, ao iniciar a minha intervenção
procurei criar atividades com a Banda Desenhada que pudessem contribuir para essa
desinibição e à vontade dos alunos. Não foi possível, nessa aula prévia, chegar à tarefa final,
uma vez que, algumas atividades se prolongaram no tempo, devido à personalidade dos alunos
mas, também, devido à planificação que demonstrou ser demasiado extensa para a aula em
questão. Os alunos referiram que os vídeos apresentados não se visualizavam em condições e
que tinham dificuldades em entender o que diziam os personagens, devido a falarem muito
rápido e a não terem uma boa qualidade de imagem. O que denota que os vídeos escolhidos
não foram uma boa opção.
Na Tabela 5 podemos visualizar as dificuldades manifestadas pelos alunos no
questionário inicial.
Muito difícil Difícil Razoável Fácil Muito fácil
Audição 0 0 10 12 4
Oralidade 0 2 9 15 0
Leitura 0 0 6 16 4
Escrita 0 0 8 17 1
Gramática 0 0 7 15 4
Tabela 5: Dificuldades dos alunos de Espanhol nas competências de aprendizagem
17
Assim, foi possível constatar que os alunos manifestavam dificuldades apenas na
oralidade, o que está justificado pela fraca participação que a turma manifestava durante as
aulas. De todos modos, não deixa de ser curioso o facto da maioria dos alunos ter assinalado a
opção “Fácil”. Talvez o tenham feito porque a acham, de facto, fácil, no entanto, sentem
constrangimentos na hora de intervir. Os alunos manifestaram, também, algumas dificuldades
na compreensão auditiva (dez dos alunos assinalaram a opção razoável). Por sua vez, na leitura,
na escrita e na gramática, os alunos manifestaram não ter grandes dificuldades. Contudo, a
observação de aulas comprova, por um lado, que o grupo tem algumas dificuldades na leitura,
no que concerne à pronúncia e à leitura expressiva e, por outro lado, que a falta de vocabulário
limita os alunos na hora da escrita.
Relativamente à leitura, os alunos manifestaram, na sua maioria, gosto pela leitura.
Apenas três alunos referiram gostar “pouco” de ler. No entanto, quando questionados acerca
dos seus hábitos de leitura verifica-se um decréscimo das respostas “bastante” e “muito”, ou
seja, apesar dos alunos terem exteriorizado o seu gosto pela leitura, não o costumam fazer
habitualmente. Apenas cinco alunos referiram ler “muito”. No que diz respeito à escrita, um
número considerável de alunos manifestou gostar “pouco” ou “nada” de escrever. E, de igual
modo, que na competência de leitura, verifica-se um decréscimo do número de alunos que
costumam escrever habitualmente e um aumento do número de alunos que o fazem “pouco” ou
“nada”. Isto demonstra que um grande número de alunos tem uma fraca relação com a escrita.
O que contrasta com a relação que os alunos têm com a leitura.
Nos gráficos 3 e 4 podemos visualizar as estratégias de leitura e de escrita mais
utilizadas pelos alunos:
Gráfico 4: Estratégias de escrita utilizadas pelos alunos de Espanhol (questionário inicial)
Gráfico 3: Estratégias de leitura utilizadas pelos alunos de Espanhol (questionário inicial)
18
Os alunos assinalaram como estratégia de leitura mais utilizada “Deduzo o significado
de uma palavra pelo contexto” e como segunda opção “Sublinho as palavras que não entendo”,
sendo que o maior número de alunos assinalou como última opção “Recorro ao dicionário”,
apesar de alguns alunos trazerem para as aulas dicionários tipo “pocket” e estes terem sido
utilizados em sala de aula. A resposta “continuo a ler o texto sem me importar com o significado
da palavra” aparece numa terceira posição, seguido de pedir ajuda a outras pessoas (professora,
colegas). O que se pode depreender destas respostas é que os alunos dão valor à compreensão
íntegra do texto. Isto prende-se com o facto de darem preferência a sublinhar as palavras que
não entendem e a deduzir o significado de uma determinada palavra pelo contexto em que se
encontra inserida, ao invés de continuarem a ler o texto sem se importarem com o significado
das mesmas. A opção “Outros” não foi assinalada pelos alunos, o que indica que os alunos não
utilizam outras estratégias para além das referidas no questionário. No que concerne às
estratégias utilizadas na escrita, a maior parte dos alunos estruturava mentalmente o que vai
dizer antes de escrever e que elabora uma chuva de ideias antes de redigir um texto. No
entanto, o que foi verificado através da observação de aulas é que os alunos não utilizam a
chuva de ideias como estratégia própria mas com a ajuda da professora.
No que concerne à relação com a Banda Desenhada uma grande parte dos alunos
manifestou gostar deste género: seis alunos assinalaram a opção “gosto muito” e nove
assinalaram a opção “gosto”. Dez alunos referiram não gostar, nem desgostar. Apenas um aluno
manifestou desagrado por esta tipologia de livros. Da mesma forma que os alunos de Inglês, os
alunos de Espanhol também colocaram este tipo de texto em segundo lugar nas suas
preferências dentro da sala de aula, o que contribuiu para solidificar, ainda mais, a ideia de
utilização deste tipo de texto em sala de aula. Contudo, ao contrário dos alunos de Inglês, mais
alunos referiram ler em Espanhol e em Francês, embora a preferência se mantenha nas línguas
portuguesa e inglesa.
19
CAPÍTULO II – DA ANÁLISE DO CONTEXTO AO DESENHO DO PLANO DE INTERVENÇÃO
Após a análise do contexto procedi à delineação do projeto de intervenção, tendo em
conta todas as variantes recolhidas durante o processo de pré-intervenção e os objetivos que
pretendia alcançar. Para além disso procedi ao enquadramento teórico do tema, fator de
relevância para uma melhor compreensão do trabalho de projeto, bem como para o seu
enquadramento.
2.1. A Banda Desenhada na aula de LE
A Banda Desenhada é um fenómeno social, não apenas pelo número de leitores, mas
também pelo lugar que ocupa no sistema cultural da nossa sociedade (Renard, 1978). Por isso,
é um elemento importante a ser introduzido na aula de Língua Estrangeira (LE), uma vez que
engloba um conjunto de fatores socioculturais que constituem um significativo input que não
pode e não deve ser ignorado. Nesse conjunto de fatores podemos incluir os balões de fala que
permitem aceder ao discurso direto das personagens e que integram interjeições, palavras
coloquiais e expressões (Snauwaert, 2011) e, também, a partilha de hábitos e costumes da
sociedade onde determinada Banda Desenhada se encontra inserida, bem como opções
filosóficas, políticas e sociais dos seus autores (Rénard, 1978) e que espelham uma época. Tal
como Ares López, 2005: 5) refere “el tipo de input proporcionado por los cómics permitirá al
estudiante comprender y usar unidades léxicas coloquiales, muy utilizadas por los nativos en
situaciones ordinarias de conversación, asociándolas claramente a determinados contextos de
uso”.
O uso didático da Banda Desenhada tem, de facto, grande valor porque permite integrar
os aspetos formais da língua e os aspetos culturais. A incorporação deste tipo de textos no
ensino das Línguas é justificada pela necessidade de estudar formas de comunicação de uso
quotidiano para os falantes da Língua (Sá, 1996). A linguagem coloquial característica da Banda
Desenhada aproxima-se da realidade dos nossos alunos e é uma amostra sociolinguística
autêntica. Além disso, a Banda Desenhada está ligada à sociedade moderna, estando presente
em múltiplas manifestações da vida social (desde o cinema até à publicidade, desde a
linguagem até à pintura) e muitas das suas personagens formam parte da nossa mitologia
coletiva (Paz cit. in Alonso, 2010). A partir das historietas e das suas personagens pode-se
20
ensinar e perceber a sociedade e a cultura de uma forma não tradicional e bastante motivadora.
A utilização deste recurso em sala de aula propicia o desenvolvimento da competência
intercultural dos alunos, visto que em toda a banda desenhada há uma ideologia, uma maneira
de ver o mundo, que pode ser mais ou menos subliminal (op. cit.).
É necessário criar um ambiente natural para a aprendizagem da LE (Jiménez Raya,
Lamb & Vieira, 2007) sendo que a Banda Desenhada descreve a linguagem coloquial usada no
país de origem, o que a torna um instrumento didático extremamente rico em termos de
conteúdos socioculturais e aprendizagem da língua em contexto real. “Hoje em dia, ao
considerar-se a BD como literatura infantil, realçam-se os aspetos benéficos que ela pode
protagonizar, nomeadamente como auxiliar no estudo de diversas disciplinas” (Ferro, 1987: 15),
entre as quais podemos incluir as LE.
Hughes (cit. in Jiménez Raya et al, 2007: 7) refere que se deve ter em linha de conta os
seguintes aspetos para criar um ambiente natural em sala de aula: i) integração de capacidades
linguísticas; ii) contextualização da linguagem; iii) relação da linguagem com o aluno; iv) ligação
da linguagem à ação imediata e visível; v) uso da linguagem verbal e não-verbal; vi) uso de
linguagem que seja significativamente repetitiva no quotidiano; vii) uso de linguagem que seja
vasta em quantidade e ocorra por um período de tempo prolongado.
Tudo o que foi referido anteriormente faz deste tipo de texto um recurso extremamente
útil e rico para ser utilizado em contexto de sala de aula. Dessa forma, a Banda Desenhada é
hoje introduzida com muita frequência em manuais escolares ou obras didáticas (Snauwaert,
2011), precisamente pelo seu carácter educativo. Por um lado, Wright e Sherman (1999 cit. in
Williams, 2008) referem que há, pelo menos, três motivos que explicam porquê a Banda
Desenhada é um instrumento de ensino útil: i) há um grande número de estudantes
interessados neste género; ii) são baratos e, iii) o vocabulário não é difícil, o que os torna fácil de
ler. Por outro lado, Dony (2009) enumera diversas outras razões para utilizar a BD como
ferramenta pedagógica na sala de aula:
i) Serve para explorar uma variedade de tópicos;
ii) Constitui o ponto de partida de um debate ou discussão na aula;
iii) Gera gramática útil e exercícios de vocabulário;
iv) Providencia um escape humorístico e familiar para os alunos e ajuda-os a desenvolver
as suas competências de leitura e de escrita;
21
v) Contribui para refletir sobre a linguagem autêntica e sobre aspetos socioculturais,
idiossincrasias humanas, estereótipos, conflitos quotidianos, etc;
vi) Facilita a análise de personagens e argumentos;
vii) Leva a situações de jogos de simulação fáceis e divertidos;
viii) Estimula a criação de exercícios de escrita de histórias.
Para além disso, segundo Acuña (2008), este género literário constitui um interessante
recurso didático no processo de ensino-aprendizagem como forma de facilitar a leitura e a
compreensão dos alunos. A autora refere o facto de se ter comprovado que a Banda Desenhada,
devido à atrativa combinação de imagens e texto, motiva, diverte, estimula a criatividade e
favorece a aprendizagem. Ao tentarmos encontrar uma definição adequada para este tipo de
texto, podemos dizer que é “uma história desenhada e impressa” cujo “encadeamento dos
acontecimentos vai-se exprimir numa sequência de cenas desenhadas (Renard, 1978: 11).
A BD contribui, modesta mas verdadeiramente, para o desenvolvimento da
personalidade pelo que o leitor se enriquece com a leitura deste tipo de narrativa (Renard,
1978). A combinação de imagens e texto torna este tipo de narrativa duplamente rica, sendo
que, as imagens têm grande importância no processo de aprendizagem de uma língua
estrangeira, uma vez que contribuem para a implicação do aluno e para uma maior assimilação
da língua objeto (Alonso, 2010). Isto se justifica pelo facto da imagem na BD ter um sentido
visual, enquanto nos livros de texto as imagens são meras ilustrações (Eisner, 1985). O visual
substitui o texto, enquanto a ilustração apenas tem a função de repetir, ampliar, criar uma
atmosfera ou, simplesmente decorar (op. cit.). Na BD a imagem tem um poder, digamos, quase
textual, uma vez que a imagem contribui para facilitar a compreensão da narrativa, o que faz
deste tipo de texto uma mais-valia na aquisição de conteúdos linguísticos, pragmáticos e
socioculturais. O aluno, através da imagem, consegue ampliar o seu leque de conhecimentos ao
nível da língua de forma mais fácil, uma vez que a própria imagem lhe indica o sentido do texto.
Para além disso, é um texto que os alunos podem realizar em sala de aula ou, fora dela,
de forma autónoma.
De todos los medios narrativos basados en la imagen, la historieta es el que requiere menos aparatosidad técnica tanto para su producción como para su reproducción. Para realizar una historieta sólo se necesita papel y utensilios de dibujo o ahora un programa informático de dibujo. Para publicarla sólo hace falta un sencillo sistema de impresión. Es decir que una propuesta de trabajo creativo en
22
este terreno (hacer una historieta) resultará sencillo y económico (Altarriba, 2003: 4).
Ainda assim, “Comics are at best, misunderstood, and at worst, frequently stereotyped”
(Smith, 2006: 2). E estes estereótipos incluem ideias tais como “comics are required to be
humorous, or that only ‘uncool’, teenage boys read comics, or that comics only contain stories of
super heroes” (op. cit.). Contrariamente, a todas as vantagens enumeradas, a utilização da
Banda Desenhada em sala de aula também possui as suas desvantagens. Tal como Snauwaert
(2011: 4) refere, apesar da Banda Desenhada permitir trabalhar as quatro competências, a
compreensão oral apenas se realiza pela metade, uma vez que a Banda Desenhada não permite
comprovar o entendimento de “una cadena de palabras efectivamente pronunciadas”.
No que concerne à estrutura deste tipo de narrativa, podemos dizer que “a primeira
coisa que notamos numa BD é o seu aspeto físico” (Vives, 1991: 17). Esse aspeto físico traduz-
se em diferentes aspetos: tira, vinheta, balões de fala, legenda. Por tira (Figura 1), entende-se
“uma franja horizontal ou vertical composta algumas vezes, por três ou quatro vinhetas que nos
narram um fragmento de uma longa história, quase sempre séria e de aventuras” (op. cit.).
Figura 1 : Tira de Banda Desenhada
Por sua vez, os balões (Figura 2) podem ser de vários tipos de fala, de pensamento, de
grito, de cochicho, de choro, de diálogo, etc.
23
A vinheta, segundo Vives (1991), é o principal elemento da Banda Desenhada; apesar de
por si só representar uma simples ilustração, uma sequência de vinhetas permite narrar uma
história (Figura 3). A legenda também é um fator importante na estrutura da Banda Desenhada,
uma vez que permite explicações, introduções e esclarecimentos fora do diálogo, colocando-se,
normalmente, dentro da vinheta, na parte superior (op. cit.) (Figura 4).
Figura 3: Vinheta de Banda Desenhada Figura 4: Legenda de Banda Desenhada
Figura 2: Tipos de Balões de Banda Desenhada
24
Tendo em conta estas características, conclui-se que a BD se apresenta como “um texto
misto, que combina elementos verbais, elementos não verbais e outros situados a meio
caminho entre os dois” (Sá, 1996: 19). Para além disso, é um género textual que foi
influenciado por outras formas de expressão: i) a literatura, no que diz respeito às técnicas
narrativas; ii) a pintura, no que concerne ao uso da cor e ao grau de realismo na representação
dos referentes; iii) o cinema, no que se refere ao dinamismo da imagem e ao uso dos planos
(op. cit.).
2.2. A Banda Desenhada como recurso didático para trabalhar as competências de leitura e de
escrita na aula de LE
Acredita-se que a Banda Desenhada é um material de leitura pobre ou que terá um
impacto negativo nas competências de leitura; contudo, este material pode transformar-se num
excelente recurso para alunos que lutam para desenvolver as suas competências de leitura ou
que apresentam falta de motivação (Smith, 2006).
A leitura de qualquer gênero textual é uma atividade considerada complexa, visto que
exige a interação de processos cognitivos, associados ao conhecimento prévio que cada leitor
traz consigo (Brauer, Nascimento, Bertó & Carvalho, 2008: 2). Antes de iniciar a leitura de um
texto, os aprendizes de uma língua já contam com toda uma séria de estratégias na sua língua
materna. Antes de começar a leitura, o aluno já começa a formar uma ideia sobre o texto,
servindo-se, por uma parte, das características do mesmo (tipografia, formato, lugar em que se
encontra o texto, etc.) e, por outra, dos seus conhecimentos do mundo, especialmente do tema
que aborda o texto (Cortés Moreno, 2000).
El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después, acaba con la vida. La comprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos niveles de comprensión y siempre se puede comprender mejor, más extensa y profundamente. Por eso, la enseñanza de la comprensión lectora debe ser tarea general del currículum general y debe abarcar a todos los niveles y a todas las
materias” (Cassany et. al., 1998: 208).
É importante realçar que o domínio do léxico e da gramática não garantem, por si sós,
a compreensão de um texto em L2, inclusive quando há uma grande similitude entre L1 e L2,
pois o problema mais evidente é de carácter linguístico e verifica-se em distintos níveis: i)
25
obstáculos derivados das diferenças enquanto à escrita; ii) deficiências ou falta de vocabulário;
iii) falta de reconhecimento da sintaxe e das relações semânticas; iv) questões de ordem
pragmático e conotativo, que levam, também, a problemas derivados de possíveis
interferências da L1 que obstaculizam a compreensão da L2 (Acquaroni, 2004).
Não podemos, nem devemos ignorar a leitura de imagens durante o processo de leitura
de um texto de Banda Desenhada. A imagem é extremamente apelativa e significativa durante a
leitura deste tipo de textos. A BD não é portadora de uma única mensagem e manifesta-se
através de inúmeros géneros, tendências, estilos e tons e é necessário ter em conta que se trata
de uma configuração artística com autores e criadores que merecem ser valorizados (Rey
Cabero, 2013). De facto, o leque de autores e de obras de BD existentes fazem parte da cultura
literária de um país, muitos dos quais são (re)conhecidos pelo mundo fora. Quem não se lembra
da Mafalda e as suas constantes preocupações com a Humanidade e a paz mundial? E do
Asterix e do povo gaulês ou dos The Simpsons (também em BD, apesar de inicialmente ser uma
série de TV) e a sua paródia ao estilo de vida da classe média americana? São personagens de
BD que são do conhecimento popular. Para além disso, existem grandes obras, como por
exemplo D. Quijote de la Mancha, em formato de BD, o que torna a leitura da história muito
mais apelativa para crianças e jovens. O facto de grandes obras terem sido também publicadas
em formato de BD, pode levar a reconhecer o valor educacional deste tipo de texto, não só em
sala de aula mas, inclusive, fora da mesma. E através da leitura os alunos podem desenvolver as
competências de escrita, uma vez que, aprendem sem dar por isso (Smith, 1983).
The learning is unconscious, effortless, incidental, vicarious and essentially collaborative. It is incidental because we learn when learning is not our primary intention, vicarious because we learn from what someone else does, and collaborative because we learn through others helping us to achieve our own ends (op. cit.: 561).
Porém, durante muito tempo escrever foi considerado como uma união de grafias e
palavras que formavam frases gramaticalmente corretas, ou seja, um sistema de signos ao
serviço da oralidade, o que fazia com que as atividades realizadas fossem insuficientes para
desenvolver a competência comunicativa através da escrita (Bruno Galván, González &
Fernández, 2009). Porém, “a palavra escrita assume no mundo de hoje uma importância
decisiva, visto a comunicação se ter transformado, mais do que em qualquer outro tempo, num
fator determinante de progresso e de aproximação cultural e tecnológica entre os cidadãos e
26
entre os povos” (Sousa, 2004: 7). Assim, escrever implica mais do que a mera junção de
palavras. Escrever requer conhecimentos gramaticais, processos cognitivos, recursos técnicos e
estilísticos, através dos quais se possam ativar estratégias comunicativas (Bruno Galván et al.,
2009). Na realidade, através da leitura de Banda Desenhada, os alunos aprendem a desenvolver
competências de leitura e de escrita que de outra forma não fariam.
Para que el aluno desarrolle sus propias estrategias, es necesario proporcionarle un input, normalmente la lectura, que posibilita la interiorización de algunas
características de la organización del texto (Bruno Galván et al., 2009: 7).
Não obstante, para desenvolver e programar as atividades de expressão escrita, tendo
por base uma abordagem comunicativa, são necessários os seguintes critérios: i)
contextualização; ii) finalidade do escrito; iii) motivação e, iv) integração com outras
competências (op. cit.).
A BD pode ser um material extremamente rico para a aprendizagem de LE, sendo que,
não se trata apenas de um material artístico e extremamente inovador, motivador e familiar ao
aluno mas, para além disso, a função indicial-ilustrativa da imagem proporciona um apoio
extralinguístico que facilita a expressão escrita (Rey Cabero, 2013).
2.3. A Banda Desenhada ao serviço de uma Pedagogia para a Autonomia
A autonomia dos alunos tem sido um tema-chave ao longo dos últimos trinta anos;
contudo, apenas um espaço limitado na extensa literatura tem abordado este tema (Borg & Al-
Busaidi, 2012). A própria integração de uma pedagogia para a autonomia em sala de aula é algo
que ainda não atingiu os patamares desejados. Os próprios professores, por vezes, podem
sentir-se apreensivos e inseguros perante mudanças, temendo fracassos e situações difíceis de
trabalho como resultado de mudanças na prática e no processo de ensino-aprendizagem
(Gjørven, 1997). E a realidade é que uma pedagogia para autonomia engloba benefícios mas
também dificuldades, que podem surgir na implementação da mesma, por parte de docentes
e/ou alunos. Neste trabalho, é entendida como
uma competência para se desenvolver como participante autodeterminado, socialmente responsável e criticamente consciente em (e para além de) ambientes
27
educativos, por referência a uma visão da educação como espaço de emancipação
(inter)pessoal e transformação social (Jiménez Raya et al., 2007:2).
Tendo em conta esta definição, podemos constatar que se trata de uma competência
que deve ser desenvolvida ao longo do tempo, de forma progressiva, responsável e crítica,
dentro e fora do contexto escolar, de modo a contribuir para a emancipação dos aprendizes e a
promover um “interesse colectivo” (Jiménez Raya et al., 2007:3). Vieira e Moreira (1993:15)
aludem ao facto da Escola de hoje preparar os alunos, também, para a sua vida social,
“proporcionando uma educação global das suas capacidades, atitudes e valores”.
No desenho do plano de intervenção tive em conta estes pressupostos e procurei criar
aulas diversificadas em que o aluno pudesse expressar-se livremente e desenvolvesse uma
aprendizagem autónoma. Contudo, é necessário que haja um compromisso por parte dos alunos
no seu envolvimento nas atividades e na sua realização dentro e fora da sala de aula. Esse
compromisso depende de vários fatores: i) idade dos alunos; ii) grau de maturidade; iii)
expetativas em relação às notas e iv) responsabilidade.
Os alunos iriam desenvolver, ao longo das atividades/sequências, o seu pensamento
crítico, que “corresponde ao processo intelectualmente disciplinado de conceptualizar, aplicar,
analisar, sintetizar e/ou avaliar ativa e competentemente informação reunida através da, ou
gerada pela, observação, experiencia, reflexão ponderação, ou comunicação como orientação
para a crença e a ação” (Jiménez Raya et al., 2007). Para além das competências linguísticas e
críticas, os alunos também desenvolveriam a parte criativa, uma vez que, tal como Nascimento e
Pinto (2003:22) referem “a língua não é apenas tradição e rotina; é, também, espaço de
criatividade e inovação”. Estes autores descrevem a criatividade como “a capacidade dos
falantes/escreventes de uma língua para produzirem e interpretarem enunciados novos” (op.
cit., 2003:23).
O trabalho de pares e a cooperação também são importantes para uma aprendizagem
autónoma. Isto ajuda a criar alunos “socialmente responsáveis” (Jiménez Raya et al., 2007: 2-
3), de forma a respeitar as diferenças e a desenvolver o espírito de entreajuda e cooperação. O
trabalho colaborativo e a negociação de ideias, bem como os modos de trabalho, têm como
objetivo promover a reflexão sobre o conteúdo e o processo da aprendizagem, de modo a que os
alunos associem conceitos e ideias. A autoavaliação através de questões de reflexão e auto
classificação em níveis de desempenho permite que os alunos ganhem consciência das suas
capacidades e limitações.
28
As sequências/atividades implementadas permitiriam que os alunos recorressem a
fontes de apoio, nomeadamente, o manual, dicionários e pesquisas online, para os trabalhos
realizados fora da aula, uma vez que a escola não possuía recursos para utilizar essa fonte de
apoio em contexto de sala de aula. Teriam, igualmente, como foco o desenvolvimento da
competência intercultural. Pretendia que os alunos, ao criarem a sua própria Banda Desenhada,
aumentassem o conhecimento e a compreensão da cultura relevante, acabassem com o
preconceito e desenvolvessem a capacidade de ver semelhanças e diferenças entre países
(Jiménez Raya et al., 2007).
São muitas as vantagens que derivam da utilização da BD nas aulas de LE, ao serviço da
de uma pedagogia para a autonomia, uma vez que através deste tipo de narrativa podemos
estimular a imaginação, o humor e a espontaneidade que são elementos fundamentais para
fomentar uma aprendizagem que favoreça a autonomia do aluno (Alonso, 2010). O
desenvolvimento de uma pedagogia para a autonomia implica “o uso da informação por parte
dos alunos no planeamento, na implementação, na monitorização e na avaliação dos programas
de língua ora pelo envolvimento dos alunos no processo de tomada de decisões, ou na própria
fase de implementação do ensino” (Nunan, 1988, cit. in Jiménez Raya et al., 2007), algo que foi
tido em conta no desenvolvimento do projeto.
2.4. A Banda Desenhada e os documentos reguladores do ensino de Línguas Estrangeiras
No desenho do projeto de investigação foi de crucial importância a análise dos
documentos reguladores do ensino de Línguas Estrangeiras. Assim, procedi à análise dos
programas do Ministério da Educação e Ciência (Espanhol 10º ano – nível de iniciação e Inglês
10º ano – nível de continuação), bem como do Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas (Conselho da Europa, 2001) e do Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006a), que
apesar de não fazer parte das orientações nacionais para o ensino das Línguas, é um
documento importante a ser analisado, uma vez que é um instrumento útil na orientação das
práticas do ensino do Espanhol.
Por um lado, o programa de Espanhol (10º ano – iniciação) alude à importância da
leitura de diferentes tipos de texto adaptados à idade, aos interesses e, obviamente, aos diversos
níveis de domínio da língua espanhola dos alunos. Nesse tipo de textos é incluída a Banda
Desenhada. Por outro lado, o Programa de Inglês (10º ano – continuação) visa “expor o aluno a
29
uma variedade alargada de textos para que lhe seja possível comparar as formas como as
mensagens são apresentadas” (Moreira, Moreira, Roberto, Howcroft & Almeida, 2001:15). Este
programa também inclui no seu leque de textos, a Banda Desenhada.
No que concerne à competência de leitura, os Programas Nacionais destacam, como
objetivos de aprendizagem, a leitura individual de “textos com apoio visual” (Fernández,
2001:33), como por exemplo a Banda Desenhada, a publicidade, cartazes e anúncios e a
compreensão de diversos tipos de texto, recorrendo de forma adequada, à informação visual
disponível (Moreira et al., 2001: 10). Relativamente à escrita, os alunos devem ser capazes de
“redigir mensagens breves e cartas adequadas à situação de comunicação, sobre temas
conhecidos, visando as normas básicas de comunicação escrita” (Fernández, 2001: 33) e
elaborar “textos claros e variados, de modo estruturado, atendendo à sua função e destinatário,
dentro dos tópicos abordados nos domínios de referência (…)” (Moreira et al., 2001: 10).
O QECRL também faz referência ao uso lúdico e estético da língua, dizendo que, por um
lado, o uso da língua para fins lúdicos desempenha um papel importante na aprendizagem e no
desenvolvimento da língua, uma vez que os usos imaginativos e artísticos da língua são
importantes tanto no campo educativo como em si mesmos (Conselho da Europa, 2001). Por
outro lado, as atividades estéticas podem ser de expressão, de compreensão, interativas ou de
mediação e podem ser orais ou escritas (op. cit.). Neste tipo de atividades o QECRL inclui as
historietas.
O PCIC (Plan Curricular del Instituto Cervantes, 2006a) alude à utilização deste tipo de
textos no ponto que diz respeito aos “Géneros orales y escritos”, nomeadamente no nível C1 nos
“Géneros de transmisión escrita - Tiras cómicas y cómics”. É, contudo, estranho verificar que
este documento não sugere a utilização deste tipo de narrativa para níveis mais elementares.
Todavia, como vimos no ponto 2.1., a BD representa um recurso relevante para trabalhar com
diferentes níveis de língua, pois os estudantes podem encontrar expressões linguísticas e léxico
próprio do registo coloquial (Alonso, 2010).
Não poderia terminar esta análise sem abordar os manuais adotados na escola e que
constituem um elemento central no processo de ensino-aprendizagem. No ponto 2.1. e, tendo
em conta as palavras de, Snauwaert (2001), refiro que a Banda Desenhada é introduzida com
muita frequência em manuais escolares; contudo, muitas vezes as atividades relacionadas com
este tipo de narrativa não são suficiente e convenientemente exploradas em sala de aula.
Constatei isso na prática ao analisar os manuais adotados. Por um lado, no manual de Espanhol
30
(Endirecto.com 1) os textos apresentavam uma estrutura similar. Não eram, na minha opinião,
muito apelativos e motivadores e, apesar do manual possuir algumas atividades relacionadas
com a Banda Desenhada, estas eram relegadas para segundo plano, não dando o devido valor à
importância sociocultural que alguns destes personagens têm na cultura espanhola. Por outro
lado, no manual de Inglês (Link Up to You), a Banda Desenhada não era explorada como recurso
didático, apenas dois cartoons apareciam ao longo do manual, mais especificamente, na
unidade 4 (A world of technology).
Tendo em conta os resultados obtidos nestas breves análises decidi optar por dois
critérios distintos para a criação de materiais didáticos. No caso das aulas de Espanhol optei por
criar as minhas próprias sequências didáticas, aproveitando algumas das tiras de Banda
Desenhada presentes no manual e explorando-as de forma diferente. Para além disso
transformei em formato de BD alguns dos textos que o manual apresentava, utilizando para o
efeito personagens recorrentes da cultura espanhola. No caso de Inglês, não foi possível
aproveitar tiras de Banda Desenhada presentes no manual devido à escassez das mesmas; não
obstante, utilizei algumas atividades que o manual apresentava como suporte às
atividades/sequências que iam sendo implementadas.
2.5. Abordagem Comunicativa e Enfoque por Tarefas
Durante o desenho do plano de intervenção também foi necessário definir a metodologia
a adotar para a planificação de aulas e para o desenho dos materiais. A escolha recaiu numa
abordagem comunicativa, tendo por base um “enfoque por tareas/learning by tasks”. O QECRL
(Conselho da Europa, 2001: 217) refere que “a execução de uma tarefa (…) envolve a activação
estratégica de competências específicas, de modo a realizar um conjunto de acções
significativas num determinado domínio, com uma finalidade claramente definida e um produto
(output) específico”. As aulas foram, assim, planificadas de modo a orientar os alunos para a
realização de uma tarefa final, relacionada com o tema programático em que cada aula se
inseria. As tarefas finais em questão tiveram em linha de conta a competência de escrita, uma
vez que, tal como Bruno Galván et al. (2009: 6-7) referem “el enfoque comunicativo rechaza la
utilización del texto como pretexto y reivindica la finalidad comunicativa de la escritura”.
Como o próprio nome indica, uma abordagem comunicativa implica comunicação, que é
precisamente o propósito inicial de uma língua; contudo, a aprendizagem de uma LE não
31
engloba apenas a língua, mas também a cultura. Comunicar é um dos atos mais naturais que
existe. Mas não comunicamos apenas através de palavras, também o fazemos através de
gestos, ações e até mesmo através das nossas próprias expressões faciais. A comunicação não
é um mero produto, senão um processo que se leva a cabo com um propósito concreto, numa
situação concreta, entre interlocutores concretos (Cortés Moreno, 2000). Não é suficiente
“asimilar un cúmulo de datos – vocabulario, reglas, funciones…; es imprescindible, además,
saber utilizar esos conocimientos para negociar el significado” (op. cit., 2000: 264).
O QECRL (Conselho da Europa, 2001:29) também defende uma abordagem
comunicativa, “na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma
língua como actores sociais, que têm que cumprir tarefas (que não estão apenas relacionadas
com a língua) em circunstâncias e ambientes determinados, num domínio de actuação
específico”. Assim, durante a criação das atividades, seria necessário definir previamente: i) os
campos semânticos e áreas temáticas sobre os quais versaria a comunicação; ii) as situações
em que a comunicação se iria desenvolver; iii) as funções concretas que se deviam realizar; e iv)
os registos linguísticos (estruturas, léxico, gramática) implicados pelo uso de tais funções (v.
Sánchez Pérez, 1997). Para além disso, durante a planificação das atividades comunicativas se
teria em linha de conta os seguintes elementos identificadores: i) fundamentação prioritária na
transmissão de conteúdo relevante para os interlocutores; ii) subordinação da forma (aspetos
formais da língua, gramática) ao conteúdo (mensagem que se deseja transmitir); iii) participação
(envolvimento dos elementos); e iv) desenvolvimento de uma ação concreta (ex: resolver um
problema comunicativo), não abstrata (explicar uma regra do código gramatical, etc.) (v. Sánchez
Pérez, 1997).
As atividades/sequências integradas na minha intervenção seriam programadas por
tarefas, uma vez que um ensino da língua onde esta não é o “enfoque primeiro da instrução”, é
particularmente apropriado no sentido de evitar tentativas de impor um programa linguístico
externo aos alunos, facilitando condições para um input que esteja, pelo menos, harmonizado
com a sua capacidade de processamento num dado momento da aprendizagem (Jiménez Raya,
et al., 2007: 13). O que se pretende com este enfoque por tarefas é levar os alunos a
desenvolver as suas competências e a refletirem sobre a sua aprendizagem, de um modo mais
autêntico. As tarefas envolvem o uso de uma linguagem comunicativa em que os utilizadores se
focam no significado em vez de na estrutura linguística (Nunan, 1989). A sala de aula deve ser
concebida de modo a promover experiências de aprendizagem ricas que geram uma
32
comunicação realisticamente motivada e permitam aos alunos falar por si mesmos, criar textos
autênticos e encontrar soluções para problemas relevantes (Jiménez Raya et al., 2007). Com a
Banda Desenhada podemos desenvolver a imaginação e a criatividade dos alunos, além de
favorecer a comunicação, a integração e a coesão grupal. De facto, o estudante passa, assim, a
ser um elemento ativo do processo de aprendizagem, transformando-se em protagonista (Alonso,
2010).
2.6. Plano geral de intervenção
A investigação-ação implica que haja uma conexão entre teoria e prática, sendo que,
uma boa pesquisa é aquela que incorpora ambas, o que ajudará a criar professores cada vez
mais eficazes (Stern, 1995). Assim, um projeto deste tipo deve incluir, não apenas, a pesquisa
mas o desenvolvimento da ação, ou seja, demonstrar a aplicabilidade do tema, de modo a que
possa ser utilizado no futuro (op. cit.).
2.6.1. Tema e Objetivos
Tendo em conta os resultados obtidos através da observação e do questionário inicial
implementado aos alunos numa aula prévia à intervenção, decidi enveredar pela utilização da
Banda Desenhada como recurso facilitador da aquisição das competências de leitura e de
escrita, na medida em que os textos em formato de diálogo facilitariam a leitura expressiva, ao
mesmo tempo que ajudariam os alunos a exprimir-se mais facilmente através da escrita de
diálogos. Adicionalmente, nas atividades implementadas foram integradas as componentes
linguísticas, comunicativas e socioculturais. Para além disso, o projeto versou, também, a parte
criativa (v. ponto 2.3.).
Este projeto visou, ainda, que os alunos se enquadrassem nas três grandes dimensões
do Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006a): o aluno como agente social, conhecedor dos
elementos que constituem o sistema de língua, o aluno como falante intercultural, capaz de
identificar aspetos relevantes da cultura alvo e de estabelecer pontes entre ela e a sua cultura
de origem e, o aluno como aprendente autónomo, ou seja, responsável pelo seu próprio
processo de aprendizagem. A base do projeto foi uma abordagem comunicativa orientada para
a autonomia do aluno, focando-se, não só no aluno como sujeito que aprende mas, também,
na competência de comunicação dos alunos, na sua competência de aprendizagem, na
33
dimensão experimental da aprendizagem da língua e na sua dimensão reflexiva (Vieira &
Moreira, 1993).
Uma questão com que os professores se deparam atualmente é com a falta de
motivação apresentada pelos alunos, o que dificulta, de certa forma, o processo de ensino-
aprendizagem. Enquanto docente, já me deparei com turmas desmotivadas, sem o mínimo
interesse pela escola e para as quais ler e escrever era uma tarefa árdua, até na sua língua
materna, quanto mais numa língua estrangeira. Desta forma, decidi orientar a minha intervenção
no sentido de responder às seguintes questões de investigação:
a) Quais são as dificuldades na leitura e na escrita que apresentam os alunos das turmas-alvo?
b) De que forma a BD poderá funcionar como recurso motivador e facilitador do processo de
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita?
c) Como se pode utilizar a Banda Desenhada para colmatar dificuldades a nível da leitura e da
escrita?
d) Qual o impacto do uso da Banda Desenhada nas aulas de Línguas Estrangeiras?
Partindo destas questões iniciais e tendo como base os documentos orientadores do
Ensino de Línguas Estrangeiras, referidos anteriormente, o meu projeto de intervenção visou
atingir os seguintes objetivos:
1) Determinar as necessidades e interesses dos alunos relativamente às competências de
leitura e de escrita;
2) Desenvolver e avaliar atividades de leitura e de escrita, através da Banda Desenhada, que
promovam a autonomia dos alunos;
3) Desenvolver e avaliar atividades de leitura e de escrita, através da Banda Desenhada, que
promovam a aprendizagem de saberes socioculturais, linguísticos e pragmáticos;
4) Aferir os resultados obtidos e refletir sobre as estratégias utilizadas e as dificuldades
encontradas.
34
2.6.2. Estratégias
Com o objetivo de responder aos objetivos delineados, foram implementadas algumas
estratégias de intervenção pedagógica que resultam de práticas investigativas e reflexivas que
estão relacionadas com a motivação dos alunos, de forma a desenvolver a sua autonomia,
nomeadamente nas competências de leitura e de escrita. Aqui não posso deixar de concordar
com o comentário de Stern (1995:35): “(…) the great magic of teaching is setting up situations
in which pupils are trying to learn: it is the pupils who make a fine lesson”. De facto, o
importante é que os alunos se involucrem no processo de ensino-aprendizagem, de modo a
ganharem gosto por aprender e tomarem consciência das suas dificuldades e capacidades.
Assim, os alunos poderiam aprender a ultrapassar as primeiras e a valorizar as segundas.
As estratégias aqui delineadas pretendem dar aos alunos os meios necessários para
expandirem as suas capacidades e vencerem os obstáculos à sua aprendizagem, de forma
autónoma, responsável e motivada, para além de lhes permitirem aprender conteúdos
socioculturais, pragmáticos e linguísticos.
Na Tabela 6 apresento as estratégias utilizadas à luz dos objetivos delineados, sendo que
para cada um dos objetivos foram desenhadas as respetivas estratégias e apontada a
informação que seria necessário recolher.
35
Quadro síntese das Estratégias de Intervenção
Objetivos Estratégias/Atividades Informação a recolher 1) Determinar as
necessidades e interesses dos alunos relativamente às competências de leitura e de escrita;
Observação de aulas; Questionário inicial e tratamento de dados;
Caraterização dos grupos alvo. Identificação das principais dificuldades dos alunos no processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Identificação das preferências e interesses dos alunos na aprendizagem da LE.
2) e 3) Desenvolver e avaliar atividades de leitura e de escrita através da Banda Desenhada que promovam a aprendizagem de saberes socioculturais, linguísticos e pragmáticos, bem como a autonomia dos alunos;
Observação de aulas; Criação de materiais didáticos relacionados com a Banda Desenhada; Atividades de desenvolvimento das competências linguísticas e de aprendizagem; Fichas de avaliação processual e de desempenho.
Aprendizagens realizadas (conteúdos socioculturais, linguísticos e pragmáticos) Opinião dos alunos sobre as atividades desenvolvidas.
4) Aferir os resultados obtidos e refletir sobre as estratégias utilizadas e as dificuldades encontradas.
Observação e registo dos resultados obtidos pelos alunos; Avaliação dos resultados.
Reflexão sobre os resultados do Projeto (aprendizagem dos alunos e desenvolvimento profissional da mestranda).
Tabela 6: Quadro síntese das estratégias de intervenção
37
CAPÍTULO III – INTERVENÇÃO
Este capítulo pretende abordar o desenvolvimento da intervenção pedagógica, de forma
a explorar as potencialidades da BD: i) como recurso motivador e facilitador do processo de
ensino-aprendizagem da leitura e da escrita ii) como recurso para colmatar dificuldades a nível
da leitura e da escrita e, iii) como recurso a utilizar nas aulas de Línguas Estrangeiras. Será um
ponto onde farei uma conexão entre teoria e prática, de modo a elucidar o leitor acerca do
desenvolvimento da minha prática pedagógica.
O período de intervenção decorreu de janeiro a junho, sendo que as aulas das duas
disciplinas foram espaçadas no tempo, de modo a contribuir para uma melhor preparação das
mesmas e dos respetivos materiais. Para além disso, a intervenção incluiu, também, a co-
docência no âmbito da disciplina de Inglês e um concurso de Banda Desenhada no âmbito da
disciplina de Espanhol, que teve lugar no final do ano letivo.
O concurso de Banda Desenhada realizado no âmbito da disciplina de Espanhol será
abordado no ponto referente às atividades de leitura e de escrita e no ponto que diz respeito à
avaliação dos trabalhos realizados pelos alunos. A co-docência será abordada nas considerações
finais, de forma a destacar o seu contributo para a minha formação enquanto docente.
3.1. Atividades e competências de leitura e de escrita
Ao longo da minha prática pedagógica procurei utilizar a Banda Desenhada em todas as
minhas intervenções. Assim, as atividades desenvolvidas no âmbito deste projeto tiveram em
linha de conta o aperfeiçoamento das competências de leitura e de escrita. No entanto, uma
vez que estas competências não estão dissociadas das competências de compreensão e
expressão oral (audição e oralidade), houve a preocupação de trabalhar as quatro
competências, bem como, a gramática. Cassany et al. (1998) referem que “una primera
aproximación a la lectura debe notar que (…) no se trata de una capacidad homogénea y
única, sino de un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la
situación.”
Na nossa língua materna “ouvir e falar foram as primeiras competências linguísticas que
adquirimos” (Nascimento & Pinto, 2003: 24); no entanto, na aprendizagem de uma língua em
âmbito escolar as competências vão sendo adquiridas em simultâneo. Desse modo, apesar do
tema do projeto ser de grande especificidade (a Banda Desenhada), procurei não isolar a
38
competência de leitura das outras competências, mas integrá-las, tal como Cortés Moreno,
(2000) refere.
O mesmo autor (op. cit.) alude ao facto de que o texto a introduzir em sala de aula deve
ser interessante tanto para os alunos como para o professor. Professores motivados serão
mais capazes de motivar os seus alunos. Deste modo, durante a planificação das aulas tive,
por um lado, a preocupação de introduzir algo novo, dinâmico e capaz de despertar o interesse
e a motivação dos alunos e, por outro lado, facilitar aos alunos a aprendizagem das
competências da língua, com foco na leitura e na escrita.
Contudo, ao selecionar textos escritos devemos ter em mente algumas considerações
que podem ajudar o aluno no seu processo de compreensão (Giovanni, Martín, Rodríguez &
Simón, 1996). A Banda Desenhada pode ser um material didático idóneo para desenvolver a
competência comunicativa do aluno, sempre e quando se selecionem em função de critérios
adequados e se utilizem convenientemente (Ares López, 2005).
Nesse contexto e de modo a facilitar a escolha das Bandas Desenhadas mais adequadas
para cada planificação, elaborei uma grelha de seleção (Tabela 7). Essa grelha pretendia que
os textos de Banda Desenhada não fossem desenquadrados dos objetivos do projeto, da faixa
etária dos alunos e do programa/temas abrangidos em ambas disciplinas. A grelha era
constituída por sete critérios de seleção e para cada critério foram atribuídos cinco níveis
(inexistente, suficiente, razoável, bom e muito bom), sendo que, os dois primeiros níveis
indicavam que a Banda Desenhada em análise não possuía as características necessárias para
ser utilizada em sala de aula.
1 (inexistente); 2(insuficiente); 3(razoável); 4 (bom); 5 (muito bom)
Nível
Critérios de Seleção 1 2 3 4 5 1. Adequação ao nível de língua
2. Ajustamento à faixa etária 3. Motivação do público-alvo 4. Potencialidade de desenvolvimento das diferentes competências
5. Conformidade com o tema da unidade
6. Possibilidade de exploração de conteúdos socioculturais, funcionais, lexicais e linguísticos
7. Fomentação da criatividade e da autonomia
Tabela 7: Critérios de seleção dos textos de Banda Desenhada
39
Ao longo da minha intervenção realizei várias atividades e com cada uma delas
procurei, não só fornecer aos meus alunos meios necessários para a aprendizagem da língua,
mas também, levá-los à criatividade, ou seja, a conceber algo novo, a expressar-se e a
comunicar através da Banda Desenhada. O processo criativo começa na preparação, que inclui
leitura ativa, imitação, pesquisa, jogo e reflexão, todas ações conscienciosas (Morley, 2007).
Estas ações foram tidas em conta ao longo da minha intervenção.
Nas atividades de leitura procurei que os alunos experimentassem vários tipos de leitura
(skimming, scanning, leitura silenciosa, leitura em voz alta, leitura expressiva) (Cassany, et al.,
1998). Pretendi que os alunos de Espanhol se desinibissem com a leitura expressiva e com a
leitura em voz alta e a verdade é que durante as atividades de leitura, os alunos, apesar da
reticência inicial, começaram a participar e a oferecer-se para ler, embora alguns deles fossem
mais reservados. No que concerne aos alunos de Inglês, aqueles que manifestavam maior
timidez começaram também a oferecer-se como voluntários para ler, com exceção de dois
alunos, que mantiveram a mesma postura em todas as aulas: uma atitude de introspeção.
Os alunos experimentaram diversas atividades (verdadeiro ou falso, procura das ideias
principais do texto, jogos linguísticos, reconstruir textos, escolha múltipla, interpretações de
imagens e ligações de sentido entre imagem e texto, reconhecimento de formas linguísticas,
realização de resumos e títulos, identificação de palavras ou frases-chave, reconhecimento da
organização do texto, captação das ideias centrais, hierarquia e relacionamento de informação,
predição do que se ia ler através de conhecimentos prévios, etc.) (Cassany et al, 1998; Barbeiro
& Pereira, 2007). Tudo isto permitiu que os alunos experimentassem diferentes estratégias:
planificar/organizar, usar conhecimentos prévios, inferir, fazer predições, transferir informação
da L1 para a L2, substituir/parafrasear, usar imagens e sons, aplicar regras, classificar/
sequenciar, tirar notas, usar organizadores gráficos (tabelas), resumir, usar a atenção seletiva e
aceder a fontes de informação (dicionários, manuais) (Cassany et al., 1998, Chamot & Robbins,
2005), que os ajudariam na interpretação de mensagens, fossem estas, orais ou escritas. As
atividades/sequências delineadas ao longo da intervenção também tiveram em linha de conta a
adequação ao tema e a aquisição de conhecimentos socioculturais. Para que se compreenda
uma mensagem escrita é necessário “conocimientos del sistema y conocimientos
socioculturales, (…) el conocimiento del mundo/del tema por parte de los alumnos (Giovanni et
al., 1996: 27). A compreensão do texto alcança-se a partir da inter-relação entre aquilo que o
leitor lê e aquilo que o leitor sabe sobre o tema (Cassany et al., 1998). Para isso utilizei diversos
40
tipos de atividades que serviram para ajudar os alunos a desenvolver esta competência: i)
compreensão global de um texto escrito; ii) compreensão de detalhes particulares do texto; iii)
ativação conjunta de todos os processos implicados na atividade de compreensão de leitura; iv)
particular atenção a alguns destes processos; v) atenção às estratégias de compreensão de
leitura (op. cit.). Constatei ao longo do ano que alguns alunos mais tímidos se iam desinibindo e
participando nas atividades de leitura com interesse e empenho.
No que concerne às atividades de escrita, a turma de Espanhol revelou-se mais reticente
na realização destas tarefas, do que a turma de Inglês. Isto prendeu-se, maioritariamente, pela
apatia e falta de motivação que a turma apresentava. Por isso, ao longo do ano letivo, procurei
criar atividades diversificadas que pudessem motivar a turma e levá-los a sair dessa apatia que
tanto os caraterizava. Nesse sentido, servi-me da Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard
Gardner que expõe que existem diferentes inteligências e que estas são “relativamente
independentes umas das outras e que podem ser modeladas e combinadas numa multiplicidade
de maneiras adaptativas por indivíduos e culturas” (Gardner, 1994:7). Segundo Gardner
(2000:13), a Teoria das Inteligências Múltiplas é uma “visão pluralista da mente que reconhece
muitas facetas diferentes e separadas da cognição” e “as pessoas têm forças cognitivas
diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes”. Criei, então, algumas atividades relacionadas
com o tipo de Inteligência manifestada pela turma em geral (a lógico-matemática). Isso levou-me
à elaboração de um jogo de lógica que obteve um feedback bastante positivo por parte dos
alunos, que manifestaram ser muito bons na sua realização.
Um objetivo importante da aula de Língua deve ser que o aluno descubra o interesse, o
prazer e os benefícios que lhe proporcionará a expressão escrita: o poder dos signos gráficos, a
criação de contos e de histórias (a imaginação, o humor, a diversão, etc.), a possibilidade de
comunicar-se à distância, etc. (Cassany et al, 1998).
Para suprir as lacunas de falta de vocabulário utilizei algumas estratégias como
brainstorming, uso de dicionários e utilização de sinónimos. A atividade final estava quase
sempre relacionada com a Banda Desenhada, no entanto procurei diversificar o tipo de atividade
(criação de Banda Desenhada, preenchimento de balões de diálogo, apresentação de uma
fotografia cómica de família, criação de um super-herói, etc.). As atividades tiveram sempre em
linha de conta os conhecimentos prévios dos alunos, promovendo a autonomia e a criatividade
e, inclusive, a sua memória. Tal como O’ Connor e Seymour (cit. in Alonso, 2010) mencionam,
recordamos 90% do que fazemos, 10% do que lemos, 20% do que ouvimos e 30% do que vemos.
41
Tendo em conta este pressuposto, tive, também, em linha de conta uma escrita
colaborativa, na medida em que, a consideração da perspetiva e do conhecimento dos outros
pode ocorrer durante o processo, o que transforma a colaboração num instrumento de
aprendizagem (Barbeiro & Pereira, 2007).
De facto a interação que ocorre durante a escrita colaborativa permite: i) apresentar
propostas; ii) obter reações; iii) confrontar opiniões, iv) procurar alternativas; v) solicitar
explicações; vi) apresentar argumentos, vii) tomar decisões em conjunto e viii) quando ocorre
entre pares, permite colocar em relação, no interior do processo de escrita, alunos com
desempenhos diferenciados, o que possibilita a observação de como os colegas resolvem os
problemas que vão surgindo (op. cit.).
As atividades realizadas nas duas disciplinas (Inglês e Espanhol) apesar de partirem de
um ponto comum, a Banda Desenhada, foram exploradas e planificadas de forma diferente,
uma vez que as turmas de estágio pertenciam a níveis de aprendizagem diferentes. Para a
turma de Espanhol as atividades foram mais básicas, no sentido de ajudar os alunos a
adquirirem o máximo de vocabulário possível e a aplicarem o vocabulário aprendido ao longo
das aulas. No caso de Inglês, procurei que os alunos expandissem o seu vocabulário e se
sentissem mais à vontade no uso da língua. Uma vez que a turma possui alguns alunos com
dificuldades na língua, principalmente ao nível da expressão oral e escrita, as atividades
implementadas pretendiam ajudar na expansão de vocabulário, bem como, facilitar a expressão
escrita.
As atividades de escrita tiveram por base uma escrita criativa, de modo a que os alunos
dessem largas à imaginação e fossem aumentando a sua autonomia na realização das tarefas.
Para além disso, não podemos esquecer que, “a escrita dá origem a um produto autónomo
(texto) que, registando o conhecimento, permanece para além da situação em que foi escrito,
podendo ser consultado e alvo de novas etapas de reescrita (Barbeiro & Pereira, 2007:13).
Passarei, de seguida, à explicitação das atividades desenvolvidas em cada turma.
42
3.1.1. Atividades no âmbito da disciplina de Inglês
As aulas foram planificadas de modo a trabalhar várias competências. No entanto, o
foco principal foram as competências de leitura e de escrita, com exceção da aula quatro que
teve como foco todas as competências. Desse modo, apresento uma síntese (Tabela 8) das
principais competências trabalhadas em cada aula.
Aula Competência em foco
1 Compreensão escrita (leitura)
2 Expressão escrita
3 Expressão escrita
4 Compreensão e expressão oral e escrita.
5 Gramática e expressão escrita
6 Compreensão escrita (leitura)
7 Compreensão escrita (leitura)
Tabela 8: Principais competências trabalhadas em aula (Inglês)
Assim, na primeira aula que lecionei no âmbito da disciplina e, de modo a trabalhar a
compreensão escrita, introduzi alguns personagens de Banda Desenhada (“Calvin and Hobbes”
[Bill Watterson, 1985]; “Asterix and Obelix” [Uderzo & Goscinny, 1959], “The Simpsons” [Matt
Groening, 1997]; “Garfield” [Jim Davis, 1978]), que já eram do conhecimento da maioria dos
alunos. O objetivo era que os alunos praticassem uma leitura mais expressiva e ao mesmo
tempo entrassem em contato com léxico relacionado com este tipo de narrativa (comic strip,
comic page, speech balloon, captions…), de modo a trabalhar atividades com Banda Desenhada
nas aulas seguintes. Aproveitei para demonstrar a linguagem coloquial que é utilizada neste tipo
de textos, através de exemplos que apareciam nas Bandas Desenhadas em questão. Os alunos
acolheram positivamente as atividades realizadas, mostrando-se entusiasmados, recetivos e
participativos. No entanto, alguns alunos apresentaram dificuldades na participação, uns porque
não tinham domínio suficiente da língua e outros porque se sentiam inibidos, uma vez que
tinham tido pouco contato prévio com a docente. As atividades tinham um grau de dificuldade
gradual (give a title, put panels in order, comic jigsaw, add a panel), sendo que a última atividade
43
era de escrita. Pedi à turma que terminasse a história, acrescentando um novo “panel” (v. Anexo
9). No que concerne às estratégias de leitura, de modo a suprir as suas dificuldades, alguns
alunos mudaram de código linguístico, recorrendo à língua materna durante as atividades de
compreensão de leitura, o que não considero um problema, na medida em que o aspeto mais
importante da leitura é a compreensão (Cassany et al., 1998).
Os alunos também recorreram à ajuda dos colegas, uma vez que as atividades foram
realizadas em pares. Constatei que os alunos com um melhor domínio linguístico ajudavam os
alunos com maiores dificuldades. Para além da estratégia de cooperação, utilizei a exploração de
imagens. O objetivo final era levar os alunos a criar a sua BD sobre “Varieties of English”; no
entanto acabou por ser uma aula muito extensa e, desse modo, foi cortada, o que fez com que
perdesse a sua contextualização programática. Apesar disso, o objetivo de trabalhar a
competência de leitura foi alcançado.
A aula seguinte teve como tema “Cyberfriendship”. Nesta aula utilizei uma temática
que consta do programa da disciplina para levar os alunos a criar uma Banda Desenhada.
Nesse intuito, após a exploração do tema, pedi aos alunos que elaborassem uma Banda
Desenhada sobre o tema em questão (v. Anexo 10). Para isso, dei aos alunos algumas
indicações de modo a orientá-los na realização desta tarefa. Essas indicações constavam de
uma ficha de trabalho que apresentava opções de escolha para: i) o tema do diálogo entre os
personagens, ii) os personagens envolvidos no mesmo e, iii) o país de origem do amigo virtual.
Porém, antes de iniciarem a elaboração da Banda Desenhada propriamente dita solicitei que
escrevessem o argumento, ou seja, o que se iria passar na pequena história que iriam criar. Os
alunos manifestaram entusiamo e empenho na realização da tarefa. Até um aluno que sempre
manifestou o seu desagrado por este tipo de texto, estava empenhado e entusiasmado na
realização da atividade. O objetivo era que os alunos se divertissem no ato de escrita, sem se
preocuparem com aspetos formais, uma vez que uma preocupação excessiva pela gramática
deixa de lado aspetos de coerência, coesão e originalidade do texto escrito, que podem ser
mais divertidos para o aluno (Cassany, et al., 1998). Para além disso, uma linguagem formal e
complexa pressupõe acrescentar dificuldades ao ato de escrever e, no final, pode conduzir à
frustração e ao desinteresse (op. cit.). É importante que o professor crie aulas interativas
associadas a uma aprendizagem cooperativa e prática, de modo a: i) Encorajar a criatividade e
a descoberta do aluno; ii) permitir versatilidade e flexibilidade; iii) comprometer-se e apoiar-se
no currículo adotado; iv) criar oportunidades para que todos os alunos sejam bem-sucedidos; v)
44
ter a perceção das diferentes necessidades dos alunos e vi) associar as capacidades
linguísticas, as capacidades de raciocínio crítico e os conhecimento dos alunos (Tennessee ESL
Resource Guide1).
Na terceira aula centrei-me, mais uma vez, na expressão escrita, mas de uma forma
diferente. O tema pertencia à unidade três do manual, “Media and Global Communications” –
“The press” e, aproveitando o tema em questão, fiz uma introdução ao tema “Comics in The
press”, utilizando a Banda Desenhada “Calvin and Hobbes” como recurso didático. Levei os
alunos a constatar que uma das partes constituintes de um jornal são as tiras de Banda
Desenhada, sendo o “Calvin and Hobbes” personagens recorrentes neste tipo de imprensa. A
tira de Banda Desenhada escolhida fazia alusão aos super-heróis e, tendo em conta esse facto
e os interesses e motivações da turma, solicitei que criassem o seu super-herói e contassem
uma aventura desse personagem. Para o efeito elaborei um guia de orientação (v. Anexo 11).
Pretendi que os alunos escrevessem uma pequena narrativa convencional em vez de uma BD.
Reescrever uma história de Banda Desenhada sob a forma de uma narrativa convencional,
pode ser uma atividade de escrita extremamente rica, uma vez que tem a utilidade de levar os
alunos a notarem o funcionamento da narrativa em geral e das diferenças que separam estes
dois tipos de narrativa (Sá, 2000). Contudo, essa atividade não obteve o feedback esperado,
uma vez que alguns alunos tiveram muitas dificuldades em escrever a sua história devido,
essencialmente, à falta de vocabulário e falta de conhecimentos na língua. Mas,
principalmente, devido à ausência do suporte de imagem. Os alunos com mais dificuldades
não conseguiram concretizar a atividade. Limitaram-se a escrever algumas linhas com bastante
esforço. Nesta aula, conclui que a Banda Desenhada ajuda os alunos a sentirem-se algo mais
confiantes no ato de escrita, devido a poderem escrever pequenos diálogos e utilizarem a
imagem como suporte.
A quarta aula teve como título “Cartoons on TV: The Simpsons” e centrou-se,
principalmente, na expressão e compreensão oral, apesar de, também, ter incluído na
sequência atividades de compreensão e expressão escrita. Após a introdução de léxico
relacionado com os programas de televisão, pedi aos alunos que se focassem apenas nos
“cartoons” e mostrei-lhes um pequeno vídeo sobre “The Simpsons”. Após a visualização,
teriam que responder a algumas perguntas relacionadas com o vídeo e com o tema em
questão. Como atividade de escrita, pedi aos alunos que, em pares, criassem novos diálogos
1 V. http://suu.edu/ed/fso/resources/tennesee-esl-resource-center-strategies-for-esl-teachers.pdf
45
para os personagens. Dei aos alunos uma ficha de trabalho onde constavam algumas imagens
do vídeo e, para cada imagem, eles teriam que escrever os respetivos diálogos. Por fim,
coloquei o vídeo sem som e solicitei a cada par que desse voz aos personagens. O objetivo era
que os diálogos se revestissem de características de vivacidade e não, algo artificial que não
oferecesse credibilidade (v. Nascimento & Pinto, 2003).
A quinta aula teve como pano de fundo um conteúdo gramatical “The Reported Speech”.
De modo a trabalhar as competências de leitura e de escrita, recorri à criação de Banda
Desenhada disponível em http://www.pixton.com/br/. Pretendi que os alunos aprendessem o
conteúdo gramatical mas, ao mesmo tempo, entrassem em contacto com a realidade dos
“Comics on the internet” e trabalhassem as competências de leitura e de escrita (v. Anexo 12).
Desse modo, as duas atividades, que tiveram como pano de fundo a Banda Desenhada,
pretendiam que os alunos praticassem o conteúdo gramatical e ao mesmo tempo fossem
criativos. A BD permite, de uma forma diferente e motivadora, o estudo de alguns pontos de
gramática que estão diretamente relacionados com este tipo de texto (Sá, 2000). Procurei ao
longo da aula ativar conhecimentos prévios dos alunos, nomeadamente no que dizia respeito a
formas verbais e ao próprio item gramatical, uma vez que, no inicio da aula, perguntei aos
alunos se sabiam o que era o “Reported Speech” e se o sabiam distinguir do “Direct Speech”.
Utilizei o quadro para escrever a diferença entre ambos. A atividade inicial consistia num jogo de
“Matching” e para a realização do mesmo recorri a materiais diversos: data show, computador,
tela e cartões criados por mim para o efeito. A atividade final era uma atividade de escrita. Os
alunos tinham que preencher balões de BD (fala e pensamento), sendo que tinham que inserir o
discurso direto nos balões de fala e o indireto nos balões de pensamento (v. Anexo 13). Alguns
alunos manifestaram dificuldade nesta tarefa, devido a tratar-se da aplicação de um item
gramatical.
A penúltima aula foi uma aula de cultura inglesa e de compreensão de leitura,
integrada, igualmente, na unidade três do manual “Media and Global Communications”. Nesta
aula, a Banda Desenhada foi utilizada como tarefa de pós-leitura. Após a atividade motivadora
e de pré-leitura, em que os alunos tinham que adivinhar as celebridades a que a informação
inserida em balões de diálogo se referia (v. Anexo 14), os alunos tiveram que ler e interpretar
um texto sobre Diana de Gales. A atividade de pós-leitura (v. Anexo 15) era constituída por
duas páginas da Biografia da Diana de Gales em Banda Desenhada com as legendas em
branco. Pedi aos alunos que escrevessem o que se passava em cada uma das imagens, ou
46
seja, que legendassem a Banda Desenhada, recorrendo a informação retirada do texto. Através
da observação durante a aula, constatei que esta obteve um feedback extremamente positivo
por parte dos alunos, principalmente a tarefa motivadora de “Matching”. Presenciei um
entusiasmo muito grande na realização desta atividade e uma boa participação da turma nas
atividades seguintes, pois até um dos alunos que apresentava dificuldades participou em todas
as atividades de forma assertiva.
A última aula foi integrada na unidade quatro “The world of technology” e teve como
subtema “Inventors and Inventions”. Esta aula pretendia introduzir a unidade e, ao mesmo
tempo dar bases aos alunos para a apresentação oral que teriam que realizar para avaliação
no final do ano letivo. A atividade motivadora consistia em um “Matching”, onde lhes era
pedido que fizessem a ligação entre os inventores e as respetivas invenções. Posteriormente
tinham que ordenar as invenções por ordem cronológica. Os alunos mostraram-se
entusiasmados com esta atividade. A atividade de “listening” era um “cartoon” sobre Graham
Bell e a invenção do telefone. Os alunos tinham que responder a algumas perguntas sobre o
vídeo (verdadeiro/falso, escolha múltipla). A atividade final (pós-leitura) era uma página de
Banda Desenhada da Disney (“Gyro Gearloose”- Prof. Pardal, em português), cujo objetivo era
que os alunos contassem a história através das imagens e posteriormente comparassem a sua
história com a verdadeira. Foi constatado que, através da visualização das imagens, os alunos
eram capazes de contar uma história muito semelhante à original. Nesta aula foi explicado aos
alunos a importância da imagem na interpretação de enunciados escritos, na medida em que a
imagem é um “recurso deveras económico que chega, em certos casos, a substituir e/ou
dispensar o texto”, sendo que na BD texto e imagem se complementam e, é precisamente aí
que “reside a singularidade e a riqueza deste género” (Gomes, 2010: 44).
Esta aula foi implementada em outra turma de 10º ano do Curso Científico-Humanístico
de Artes, turma essa que já tinha sido observado por mim na fase de pré-intervenção e na qual
lecionei algumas aulas em co-docência com a orientadora cooperante. Contudo à data de
implementação desta aula a turma tinha tido ainda pouco contato comigo (apenas quatro aulas,
três de observação e uma de co-docência). Nesse sentido, a turma ainda estava um pouco
reticente em relação à minha presença. Apesar disso, a turma reagiu bem à aula e foram
realizando os exercícios propostos. Embora, em comparação com o 10º A, eu tenha notado uma
maior dificuldade na realização de algumas atividades, uma maioria dos alunos achou as
atividades implementadas interessantes e muito interessantes.
47
3.1.2. Atividades no âmbito da disciplina de Espanhol
Tal como nas atividades de Inglês, apresento de seguida uma síntese (Tabela 9) das
competências que tiveram maior foco em cada aula.
Aula Competência em foco
1 Compreensão escrita (leitura)
2 Compreensão e expressão escrita
3 Compreensão escrita (leitura)
4 Compreensão e expressão escrita
5 Expressão escrita
6 Expressão escrita
7 Compreensão e expressão escrita
Tabela 9: Principais competências trabalhadas em aula (Espanhol)
Saliento o facto das duas primeiras aulas terem constituído uma única sequência
didática. Em seminário com a orientadora cooperante ficou decidido, que introduziria nessas
aulas a Unidade quatro “Día a Día”. O que pesou nesta decisão foi o facto de um dos
conteúdos culturais abordados nessa unidade ser a Banda Desenhada “Mortadelo y Filemón”,
um dos ícones da cultura espanhola. Não poderia deixar passar a oportunidade de abordar
este conteúdo, tendo em conta a especificidade do meu tema e a importância desses
personagens de BD na história da literatura espanhola. Num primeiro momento da sequência
introduzi léxico relacionado com a unidade em questão de modo a que os alunos adquirissem
o vocabulário necessário para a realização da tarefa final. Para isso adaptei alguns textos
presentes no manual e transformei-os em discursos saídos da boca dos personagens da Banda
Desenhada em questão. Aproveitei a aula seguinte para introduzir, também, léxico relacionado
com a Banda Desenhada (“tebeo”, “bocadillo”, “onomatopeya”, etc.). Assim, nestas duas
aulas foram trabalhados conteúdos léxicos e culturais, a partir da leitura e da escrita. A tarefa
final consistiu na elaboração de uma Banda Desenhada, contando o Dia-a-dia de um
personagem à escolha (um ator/atriz, um futebolista, um cão de rua, entre outros).
48
Durante a aula procurei ativar conhecimentos prévios, ao mesmo tempo, que procurei
que todos os alunos participassem. Esta tarefa foi algo difícil, devido à apatia apresentada pela
turma, no entanto, vi essa apatia como um desafio. E, procurei promover a comunicação entre
professor/alunos e aluno/aluno. Apesar da apatia inicial, alguns alunos participaram mais
ativamente, enquanto outros só o fizeram ao ser interpelados. Constatei nessa aula que seria
necessário trabalhar mais a comunicação professora/alunos, uma vez que a turma
manifestava algum receio em questionar-me quando tinha dúvidas. Nesta sequência utillizei,
essencialmente, fichas de trabalho mas, também, recorri ao manual, ao data show e à tela. O
ideal seria ter utilizado mais as TIC, no entanto, procurei adaptar-me ao cenário que tinha pela
frente, visto a Escola possuir poucos recursos a nivel tecnológico. Introduzi, também, alguns
exercícios de ligação e ordenação, de modo a trabalhar a inteligência lógico-matemática, uma
vez que era o tipo de inteligência que a turma manifestava possuir.
Através da observação durante a aula constatei que as atividades relacionadas com a
Banda Desenhada agradaram à turma e eles divertiram-se com esta atividade, principalmente
com a ficha sobre as onomatopeias. A estratégia de “brincar” com eles e fazê-los rir, funcionou
muito bem. Contudo, nas atividades de escrita ainda havia um longo caminho a percorrer, uma
vez que os alunos não reagiram conforme o esperado à tarefa final. Mostraram-se relutantes e
manifestaram a falta de tempo para a realização da tarefa. Porém, a verdade é que a
aprendizagem da escrita exige tempo de maturação que permita uma integração plena do
conhecimento e sua mobilização face às exigências de gradual complexidade, nos vários anos
de um ciclo de ensino e ao longo de toda a escolaridade (Barbeiro & Pereira, 2007). Nesta
turma, a motivação era algo que tinha que ser muito trabalhada. Utilizar actividades lúdicas
que tinham como pano de fundo personagens/tiras de Banda Desenhada resultou bem nesta
aula, uma vez que a turma se desinibiu com mais facilidade.
A aula seguinte foi uma aula de leitura, onde tive a preocupação de realizar uma
atividade de pré-leitura e de motivação para os textos (v. Anexo 17) que iriam ser lidos de
seguida, mas também, uma atividade de pós-leitura, onde os alunos pudessem aplicar os
conhecimentos adquiridos, neste caso, relacionados com a unidade cinco “En familia”.
Pretendi, acima de tudo, motivar os alunos para a leitura e para a aprendizagem da língua
espanhola, ao mesmo tempo, que os situava no tema em estudo e permitia que ativassem os
conhecimentos prévios sobre o mesmo. O objetivo desta aula prendia-se com captar a atenção
do aluno, ajudando-o no processo de procura de informação e reconhecimento de alguns
49
elementos constituintes da Banda Desenhada, nomeadamente, onomatopeias e metáforas
visuais. A atividade de pré-leitura estava relacionada com a caracterização dos personagens
das Bandas Desenhadas em questão: “La familia Cebolleta” e “La familia Trapisonda”. Os
textos de leitura foram textos autênticos, na medida em que permitem genuinidade e
diversidade, apresentam-se com o seu aspeto físico real e introduzem a realidade social (temas
da atualidade, dados, etc.) (Cassany et al., 1998). Enquanto a atividade de pós-leitura estava
relacionada com a família dos alunos: apresentar uma fotografia cómica de família. A turma
mostrou-se um pouco apática no início, mas no fim acabaram por descontrair e entraram na
atividade com entusiasmo. A turma deu um feedback muito positivo às atividades
implementadas durante esta aula, sendo que, a atividade que os alunos mais gostaram e na
qual estiveram mais descontraídos foi a atividade de pós-leitura, apesar de timidez inicial de
alguns alunos em mostrar as fotografias que tinham trazido para a aula.
A Aula 4 foi integrada no âmbito da Unidade seis “Vamos a divertirnos” e tinha como
título “¡Vamos a divertirnos com las palabras!”. Com esta aula pretendi motivar o grupo-turma
para a aprendizagem de conteúdos lexicais. Para isso utilizei como tema os trocadilhos léxico-
semânticos, mais comumente conhecidos como falsos amigos, e como recurso didático, a
Banda Desenhada “Mafalda”. Assim, levei os alunos a alargar o seu vocabulário ao mesmo
tempo que se divertiam. A atividade motivadora consistia num vídeo do Estado de Graça “O
Médico Cubano” e pretendia que os alunos se ambientassem com o tema que ia ser tratado,
encontrando no vídeo palavras consideradas falsos amigos. Posteriormente, na atividade de
leitura, os alunos tinham que identificar nas tiras de Banda Desenhada de “Mafalda” alguns
destes trocadilhos (v. Anexo 18). Nesta aula, aproveitei para abordar alguns conteúdos
socioculturais relacionados com o espanhol de América Latina como el “vos”. A atividade
seguinte consistia em um jogo, onde foram distribuídos pelos alunos alguns cartões com frases
corretas e incorretas. Os alunos iam lendo as frases incorretas e o colega que tivesse o cartão
com a frase correta teria que levantar o braço e ler a sua frase. A atividade final de escrita (v.
Anexo 19), era constituída por tiras da “Mafalda” com os balões de diálogo em branco. Pedi
aos alunos que olhassem para as expressões dos personagens e criassem o seu próprio mal-
entendido. Como o texto a produzir exige a mobilização de conhecimentos prévios e a sua
seleção, foi necessário que os alunos tomassem decisões, quer quanto ao conteúdo, quer
quanto às palavras e à sua organização (Barbeiro & Pereira, 2007:13). Os alunos reagiram
50
bem às atividades implementadas, sendo que a tarefa que suscitou um maior entusiasmo por
parte dos alunos foi a atividade do jogo. A turma descontraiu e mostrou-se mais desinibida.
A Aula 5 teve como base a Unidade oito “¿Te cuidas?” e tinha como conteúdo principal
o conteúdo “Dar Consejos” e pretendia que os alunos fossem capazes de dar conselhos ao
final da aula, sendo que utilizei a Banda Desenhada “Doña Tecla Bisturín” como atividade de
leitura final. Ao início da aula dei aos alunos um jogo de lógica, tendo em linha de conta a
Teoria das Inteligências Múltiplas, explicada anteriormente e que pretendia trabalhar a
inteligência destes alunos, ao mesmo tempo que os motivava. Constatei durante a aula que o
jogo foi bem-sucedido no que concerne a motivação e interesse dos alunos. Ao longo da aula
pedi aos alunos que fossem dando conselhos a personagens, sendo que a atividade final era
uma conversa em Banda Desenhada entre médico e paciente. Os alunos tiveram que criar o
diálogo entre ambos, expressando conselhos. Nesta aula, os alunos estavam algo irrequietos
devido ao facto de na hora seguinte terem que realizar teste a outra disciplina. Porém,
executaram todas as atividades propostas, embora não com o empenho habitual, devido à
ansiedade que sentiam em relação ao teste. Eu entendi o estado de espirito da turma nesse
dia e acabei por relevar o seu comportamento algo irrequieto e a rapidez com que terminaram
algumas tarefas, no entanto, enquanto professores devemos procurar que os alunos elaborem
os seus textos, façam a respetiva revisão do mesmo, autocorrijam os seus erros e, que não
tenham pressa e façam as coisas bem (Cassany et al., 1998).
As Aulas 6 e 7 foram integradas na Unidade nove “Vamos de Compras” e constituíram,
também, uma única sequência didática. A sequência (aula 6) começava com a visualização de
um vídeo, cujo objetivo era que os alunos se familiarizassem com o tema e com o vocabulário
que estava em foco: “las compras/ropa”. Seguidamente, foram sendo introduzidas algumas
atividades relacionadas com o conteúdo em estudo, sendo que, se introduziu o conteúdo cultural
El Corte Inglés e as tribos urbanas utilizando a “Mortadelo” e a sua mania dos disfarces. Na
sequência desta atividade teve inicio a aula 7, na qual solicitei aos alunos que atribuíssem uma
tribo a “D. Quijote de la Mancha”. Posteriormente, levei os alunos a (re) conhecer a historia
desta personagem e a caracterizar as personagens centrais da mesma (v. Anexo 20). Como
atividade final, solicitei aos alunos que criassem um “Nuevo Quijote” que se adaptasse às
realidades do nosso tempo, ou seja “El Quijote del Siglo XXI”. Para o efeito, foram dadas aos
alunos algumas indicações do que teriam que mudar (v. Anexo 20). As Bandas Desenhadas
realizadas pelos alunos neste âmbito fizeram parte de um concurso que teve lugar no dia 3 de
51
junho de 2014, dia aberto, na Escola onde teve lugar o estágio. Tal como Barbeiro e Pereira
(2007:9) referem “para além da turma, a intervenção pode alargar-se à escola e à comunidade
envolvente, na forma de projetos de divulgação dos textos dos alunos”. Desse modo,
desenvolveriam a responsabilidade social, tomando consciência das necessidades do grupo e
tornando-se socialmente responsáveis, de modo a utilizar essa consciência para aperfeiçoar a
capacidade de viver e trabalhar em conjunto (Jiménez Raya et al, 2007).
3.2. Instrumentos de autorregulação (descrição e análise)
Ao longo da minha prática pedagógica utilizei instrumentos de avaliação processual e de
desempenho, nomeadamente, questionários de autorregulação e grelhas de correção dos
trabalhos realizados pelos alunos (Anexos 3, 4, 6 e 7). O objetivo foi constatar a recetividade dos
alunos às atividades que foram implementadas ao longo da intervenção e, ao mesmo tempo,
verificar a evolução dos alunos ao nível da leitura e da escrita e fazê-los ganhar consciência das
suas dificuldades e progressos, sendo que estes instrumentos foram sofrendo alterações ao
longo da intervenção. Contudo apenas é disponibilizada a versão final.
Relativamente aos questionários os resultados foram algo divergentes nas duas turmas,
devido sobretudo às características inerentes a cada uma delas. No entanto, no geral, foram
bastante satisfatórios, na medida em que houve perceção de evolução em ambas.
Saliento o facto de algumas questões dos questionários serem de caráter distinto devido,
essencialmente, ao nível de língua em que ambas turmas se inseriam. Por um lado, os
questionários apresentados à turma de Inglês apostavam mais na parte da escrita, uma vez que
era nesse âmbito que a maioria dos alunos apresentava maiores dificuldades. Por outro lado, os
questionários apresentados à turma de Espanhol tiveram em linha de conta ambas
competências, uma vez que os alunos, devido à inibição inicial e ao nível de língua em que se
encontravam, apresentavam lacunas em ambas. Para além disso constatei, ao longo da
intervenção, que os resultados obtidos através deste instrumento nem sempre eram fidedignos,
uma vez que os alunos respondiam aos questionários, aparentemente, consoante o seu estado
de espírito e dependendo do tempo que tinham para o fazer, o que levou a algumas
contradições entre respostas e entre os resultados dos questionários e a observação. Como os
questionários eram aplicados, geralmente, cinco minutos antes da aula terminar, os alunos
respondiam aos questionários de forma rápida. Tal fez com que eu adotasse a estratégia de os
52
deixar preencher o questionário em casa, o que também não se revelou uma boa opção, uma
vez que nem todos os questionários eram entregues no aula seguinte.
3.2.1. Questionários de autorregulação (Inglês)
Os resultados obtidos nos questionários (Anexo 3) foram bastante positivos. As
perguntas apresentadas nos mesmos consistiam em verificar o grau de satisfação dos alunos
em relação às atividades implementadas, bem como verificar as dificuldades sentidas durante a
realização das mesmas e durante as aulas. Para além disso o questionário tinha por objetivo
questionar os alunos acerca das dificuldades sentidas nas atividades de escrita, uma vez que era
nesta competência que os alunos demonstraram sentir mais dificuldades na fase de pré-
intervenção e ao longo das aulas. A tabela 10 apresenta os resultados do grau de satisfação
inerentes dos alunos face às atividades implementadas.
1 2 3 4 Watching videos 0 0 0 13 Worksheet on cartoon/comics analysis 0 0 9 4 Worksheet on planning for writing a comic strip (Cyberfriendship)
0 0 6 7
Reading comic strips 0 1 4 8 Reported speech game 0 2 8 3 Worksheet on Matching lines and Reading activity 0 0 10 3 Writing a comic strip using Reported Speech 0 3 7 3 Writing the story about the superhero 1 0 9 3 Activity: Do you know these celebrities? 0 1 4 6 Reading activitiy about Diana 0 5 4 2 Writing activity about Diana 0 4 5 2 Homework assignment – write a biography 1 5 4 1 Activity: Who invented what? 0 0 6 8 Listening activity about Graham Bell 0 1 6 6 Worksheet Gyro Gearloose comic page 0 2 7 4 Homework assignment – Gyro Gearloose 0 3 7 3
1 (no interesting) 2 (somewhat interesting) 3 (interesting) 4 (very interesting)
Tabela 10: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas
Como podemos ver, no que concerne às atividades de leitura relacionadas com a Banda
Desenhada, a maioria dos alunos da turma de Inglês achou as atividades interessantes, pois
apenas um aluno discordou. No entanto, ao detalhar as atividades, dois alunos acharam a
página de Banda Desenhada sobre “Gyro Gearloose” pouco interessante. O que se pode
53
justificar se tivermos em conta que, no questionário inicial, alguns alunos manifestaram um
maior interesse por outros personagens de Banda Desenhada, ou seja, dependendo da sua
familiaridade com os personagens, o interesse nas atividades de leitura é maior ou menor.
Saliento o facto da atividade de leitura sobre a Biografia de Diana de Gales ter obtido resposta
negativa de cinco alunos que a acharam “pouco interessante”, o que pode dever-se ao facto do
texto em questão ser um texto biográfico e extenso.
Relativamente às atividades de escrita, constata-se através da análise da tabela 10 que a
ficha de trabalho relacionada com a elaboração de uma Banda Desenhada sobre
“Ciberfriendship” obteve resposta positiva de todos os alunos. Aliás, podemos ver que apenas a
atividade relacionada com Diana de Gales obteve um maior desinteresse por parte dos alunos. O
que pode estar relacionado com o dito anteriormente sobre o texto de leitura. Ou seja, apesar da
tarefa de escrita ter sido um texto em formato de Banda Desenhada, o texto de leitura pode ter
desmotivado os alunos para a tarefa que se seguiu, o que confirmaria as palavras referidas no
ponto 3.1. por Cortés Moreno (2000): a importância do texto a introduzir em sala de aula ser
interessante. Também se pode notar que a atividade de escrita sobre o reported speech obteve
três respostas negativas, o que pode estar relacionado com a relutância manifestada por alguns
alunos pelas tarefas de gramática.
Não podemos esquecer que do ato da escrita dependem fatores como a motivação, o
interesse e, inclusive, o prazer ou o aborrecimento que o aluno possa sentir perante este ato, e
que estes fatores serão de facto tão importantes ou mais para o desenvolvimento desta
competência do que qualquer outro aspeto procedimental ou concetual (Cassany et al., 1998).
Os alunos também foram questionados acerca de como se sentiam em relação às
atividades de escrita em dois dos momentos da intervenção, de modo a detalhar a recetividade
dos alunos às mesmas (v. resultados na Tabela 11). Esses dois momentos tiveram lugar na aula
sobre “Reported Speech” e na aula sobre “Celebrities”.
54
Problems identified: March May a) Lack of Interest 0 5 b) Lack of attention/concentration 0 0 c) Lack of vocabulary 0 2 d) Difficulty in Writing in English 1 2 e) Lack of creativity 2 3 f) None 7 5
Tabela 11: Recetividade dos alunos de Inglês às atividades de escrita
No questionário relativo à aula do “Reported Speech” nenhum aluno manifestou ter
sentido desinteresse, apesar de, anteriormente, três alunos terem achado a atividade pouco
interessante (v. Tabela 10). As dificuldades centraram-se no inconveniente de escrever em
Inglês (1 aluno) e na falta de criatividade (2 alunos). De salientar que dois dos alunos optaram
por não responder a esta questão. No que concerne à aula sobre as Celebridades/Diana de
Gales, constata-se que cinco alunos manifestam desinteresse, o que confirma os dados
recolhidos anteriormente sobre a desmotivação por textos longos e afastados da sua vivência.
Relativamente às dificuldades sentidas pelos alunos ao longo da intervenção, podemos
visualizá-las na Tabela 12, nos diferentes momentos da intervenção pedagógica. Em março
foram aplicados dois questionários de autorregulação (Anexo 3). Por isso, a coluna referente a
mês de março se encontra dividida. Essa situação está relacionada com o facto de ter lecionado
apenas duas aulas nos meses de fevereiro e maio. De modo a não saturar os alunos com tantos
questionários, decidi recolher a informação de autorregulação a cada duas aulas.
55
February March May How often you felt difficulties…. 1 2
3
4
1
2
3 4
1
2
3
4
a)…in understanding the vocabulary used in the lesson.
8 3 2 0 5 3 4 0 5 4 2 1
5 3 4 1
b) …. in doing the reading activity. 8 2 3 0 5 2 5 0 5 6 0 1
5 1 7 0
c)…in doing the writing activity. 6 3 4 0 4 2 5 0 6 3 2 1
5 1 5 2
d) … in carrying out the activities. 8 2 1 2 5 2 4 0 5 4 3 1
5 2 5 1
e) … in understanding the teacher. 8 5 0 0 5 1 6 0 5 5 1 1
5 3 4 0 f) … in the sociocultural contents. 7 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 g) … in writing creatively and independently.
0 0 0 0 0 0 0 0 6 2 3 1
1(never) 2 (sometimes) 3 (often) 4 (always)
Tabela 12: Dificuldades sentidas pelos alunos de Inglês durante as aulas
Em fevereiro a tabela mostra, por um lado, que uma grande parte dos alunos revela não
sentir dificuldades na tarefa de leitura (8), pois apenas cinco alunos manifestaram ter sentido
algum tipo de dificuldade (“sometimes” – 2 e “often” – 3). Por outro lado, se tivermos em linha
de conta as dificuldades percecionadas na atividade de escrita, vemos que mais alunos
manifestam sentir dificuldades (7), sendo que três manifestaram sentir dificuldades “sometimes”
e quatro “often”.
À medida que avançava a intervenção pedagógica constatei que um maior número de
alunos manifestava sentir algum tipo de dificuldade, o que se pode justificar pela gradual
complexidade dos temas e conteúdos, sendo que a atividade de escrita sobre o super-herói é a
que apresenta um maior número de alunos com dificuldades, o que será analisado no ponto
seguinte (trabalhos realizados pelos alunos).
A Tabela 13 refere-se à participação dos alunos durante as aulas.
56
February March May During the class: Nr of Students who
answered often/always
Nr of Students who answered often/always
Nr of Students who answered often/always
All students had the chance to participate.
13 11 12
There has been interaction between students.
13 10 12
You have expressed your opinion when requested.
13 10 12
You took the initiative to speak. 11 10 9 You intervened appropriately. 13 12 12 You used appropriate strategies to solve the problems (applying alternative words, speaking in Portuguese, say what you wanted in another way, speaking in an audible tone…)
12 10 9
Tabela 13: Perceção dos alunos de Inglês sobre a sua participação durante as aulas
Podemos constatar, através da análise da Tabela 13, que à medida que a intervenção
avançava, os alunos ganharam uma maior consciência sobre a sua participação. No início da
intervenção quase todos os alunos referiram ter participado e ter tomado a iniciativa para falar,
quando isso não correspondia à verdade. Contudo, em avaliações posteriores o número de
alunos que referiu ter tomado a iniciativa para falar, diminuiu. Houve, de facto, uma evolução
gradual do autoconhecimento por parte dos alunos, daquilo que eles são capazes de fazer e do
seu nível de participação durante as aulas.
3.2.2. Questionário de autorregulação (Espanhol)
No que diz respeito às aulas de Espanhol, os resultados obtidos não foram tão
homogéneos como na turma de Inglês. Os questionários tiveram em linha de conta os mesmos
objetivos; contudo, procurei centrar-me nos progressos inerentes à competência de leitura
devido, essencialmente, às dificuldades manifestadas pelos alunos na participação oral.
57
1 2 3 4 Vídeos 0 8 9 7 Actividad de Lectura con Mortadelo y Filemón 0 4 13 8 Escritura de cómic: Día a Día 4 10 9 1 Audiciones 0 7 14 4 Actividad de prelectura: Conocer a los personajes 0 1 19 6 Lectura de las historietas 0 1 20 5 Actividad de postlectura: foto de familia 0 2 22 2 Juego con Mafalda 0 1 9 14 Actividad de lectura con Mafalda 0 2 17 5 Actividad de escritura: “Crea tu propio malentendido”.
1 5 13 5
Video sobre la historia de D.Quijote 1 7 12 4 Ficha de trabajo: “Las tribus urbanas” 0 4 17 3 Ficha de trabajo: “La tribu de D. Quijote” 0 9 13 1 Lectura de fragmentos de la historia de D. Quijote 1 11 11 1 Creación de “El Nuevo Quijote” 6 8 7 3
1 (nada interesante) 2 (poco interesante) 3 (interesante) 4 (muy interesante)
Tabela 14: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as atividades implementadas
É possível visualizar na Tabela 14 que algumas atividades de leitura obtiveram um maior
feedback positivo por parte dos alunos que outras. Através da análise da tabela constata-se que
a atividade de leitura com Mortadelo y Filemón agradou à maioria da turma, o que me indicou
que esse seria o caminho a seguir para motivar os alunos para as atividades de leitura. No geral,
a recetividade dos alunos às atividades de leitura foi maior que nas atividades de escrita. Os
alunos manifestaram alguma renitência nas tarefas de escrita, principalmente, naquelas em que
tiveram que elaborar a sua própria Banda Desenhada. Isto está relacionado, em grande medida,
ao elevado perfeccionismo que a turma apresentava na sua realização. O maior problema foi, de
facto, o seu perfeccionismo em todas as áreas, sendo que o escasso tempo que
disponibilizavam para as atividades não lhes era suficiente. No entanto, esse perfeccionismo
pode ser considerado um ponto positivo, na medida em que, quando os alunos trabalham o
perfeccionismo dos seus textos, veem de outra forma os trabalhos de leitura (Calkins, 1986).
Tornaram-se mais críticos em relação ao que leem e, por conseguinte, com mais vontade de
aprender. A tarefa de ajudar os alunos a perceber-se como autores é o princípio e, não o fim, de
um processo de escrita (op. cit.).
58
A tabela permite constatar que os alunos manifestaram uma grande recetividade pelas
atividades realizadas na aula de leitura sobre “La Familia Cebolleta” y “La Familia Trapisonda”.
A atividade de leitura com a Mafalda também obteve uma grande percentagem de respostas
positivas, ao contrário da leitura com o D.Quijote. Este último, apesar de ter sido apresentado
em formato de BD, apostava mais nas legendas do que nos diálogos.
No que concerne às capacidades dos alunos, na Tabela 15 é evidente a evolução que
os alunos apresentaram ao longo da intervenção. Nos meses de janeiro/fevereiro e abril/maio
foram lecionadas duas sequências didáticas, sendo que os questionários de autorregulação (v.
Anexo 4), apenas foram implementados no fim da sequência didática. Ou seja, cada sequência
(composta por duas aulas) teve o seu início no término dos meses de janeiro e abril e as
respostas dos alunos apenas foram recolhidos na aula seguinte (fim da sequência e inicio dos
meses seguintes).
enero/febrero marzo abril/mayo
a) Leer de forma independiente y comprender lo que leo.
12 20 24
b) Descubrir el significado de una palabra por el contexto.
9 17 23
c) Comprender el mensaje principal del texto a través de las imágenes.
11 19 17
d) Hacer las tareas de lectura sin problemas.
6 9 22
e) Leer el texto de forma expresiva. 3 8 15 f) Escribir diálogos sobre malentendidos.
0 12
g) Escribir de forma autónoma y creativa.
0 0 15
Tabela 15: Evolução dos alunos de Espanhol nas atividades de leitura
Como podemos ver na Tabela 15, inicialmente, apenas doze alunos se sentiam
capazes de ler de forma independente e compreender o que liam. No fim da intervenção, vinte
e quatro dos vinte e sete alunos da turma se sentem capazes de o fazer. Saliento o facto de
duas das alunas não terem respondido ao questionário, devido a não terem comparecido à
aula.
59
Relativamente às tarefas de escrita/leitura, podemos constatar, na Tabela 16, as
dificuldades sentidas ao longo da intervenção.
Janeiro/Fevereiro Março Abril/Maio a) Desinterés 1 3 4
b) Falta de atención/concentración 1 5 3 c) Falta de vocabulario/ Vocabulario
difícil. 8 10 10
d) Falta de creatividad 0 13 8 e) Dificultad en escribir en español 0 2 4 f) Dificultad en comprender el mensaje
global del texto. 8 0 0
g) Otra. Qual? Poca calidad del texto. 1 0 0 h) Ninguno 6 5 4
Tabela 16: Dificuldades sentidas pelos alunos de Espanhol durante as aulas
Podemos ver que, à medida que a intervenção avançava, os alunos deixaram de
manifestar dificuldades na compreensão global do texto. Em vez disso passaram a manifestar
maior dificuldade em escrever em espanhol e uma maior falta de vocabulário. O que se justifica
pela gradual complexidade dos conteúdos e pela consciência e responsabilidade que a escrita de
um texto implica. Além disso, o número de alunos que manifestou desinteresse teve um ligeiro
aumento, bem como a falta de atenção/concentração. Tendo em conta que os questionários
foram aplicados em momentos diferentes, que os alunos manifestaram uma elevada maturidade
para a idade deles e que têm uma “obsessão” pela obtenção de boas notas, pode-se justificar
essa situação com o facto de a maior parte das aulas terem sido lecionadas em quintas-feiras,
sendo que, a disciplina que tinham de seguida era Físico-Química (disciplina específica) e que os
deixava bastante nervosos e distraídos sempre que tinham avaliação à disciplina, o que
acontecia com relativa frequência.
No que concerne à interação e participação durante as aulas, os resultados foram
bastante similares ao longo do ano letivo em alguns pontos, sendo que os alunos foram tomando
consciência acerca da sua participação durante as aulas (Tabela 17).
60
Janeiro/Fevereiro Março Abril/Maio Durante la clase: Número de alumnos
que respondieron “siempre”, “casi siempre”
Número de alumnos que respondieron “siempre”, “casi siempre”
Número de alumnos que respondieron “siempre”, “casi siempre”
Todos los alumnos han tenido la oportunidad de participar.
24 25 18
Ha habido interacción entre los alumnos.
20 25 16
He sentido dificultad en participar durante las clases.
9 5 9
He expresado mi opinión cuando solicitada.
21 20 23
He tomado la palabra por mi propia iniciativa.
10 13 14
He intervenido de modo adecuado.
21 23 24
He usado las estrategias adecuadas para resolver dificultades (aplicar palabras alternativas, hablar en portugués, decir lo que querías de otra forma, hablar en tono audible….).
23 22 24
Tabela 17: Perceção dos alunos de Espanhol sobre a participação durante as aulas
Como podemos ver, na primeira afirmação “todos los alunos han tenido la posibilidad de
participar”, podemos constatar que no terceiro período houve um decréscimo de respostas, isto
prende-se com o facto de que à medida que a intervenção avançava mais alunos participavam
nas atividades de leitura e se ofereciam para ler, o que implicava que nem todos os alunos o
pudessem fazer. Relativamente à interação entre os alunos através da observação durante as
aulas (6 e 7) constatei que alguns alunos estavam mais apáticos e distraídos que o normal,
principalmente na aula sete, lecionada a seguir a um feriado às 8:30. O que de certa forma,
explica a apatia e distração de alguns alunos. E o questionário de autorregulação que
contemplava as aulas seis e sete foi, precisamente, preenchido nesse dia.
61
3.3. Análise dos trabalhos realizados pelos alunos
De modo a avaliar os trabalhos realizados pelos alunos, durante a minha intervenção
pedagógica elaborei duas grelhas de correção dos textos/BD (v. Anexos 6 e 7), uma para Inglês
e outra para Espanhol. Para o efeito tive por base as grelhas do Gave2, no que concerne às
competências linguística e pragmática, com as devidas alterações e adaptações, que se
prendem com dois fatores: i) as turmas em questão pertencem a turmas de 10º ano e os
critérios do Gave englobam os dois anos (10º e 11º); ii) os critérios de correcção do texto no
Gave não estão efetuados numa escala de 0 a 20. Para além disso, foram acrescentados às
grelhas dois novos parâmetros: i) originalidade/criatividade e ii) relação com o tema proposto. O
facto de se tratar de Banda Desenhada fez com que a criatividade/originalidade fosse um ponto
importante a avaliar.
Os trabalhos apresentados pelos alunos foram de grande qualidade; contudo, a turma
de Espanhol demonstrou sentir-se menos motivada com a criação das suas próprias Bandas
Desenhadas. Apesar disso, através da análise dos dois textos de Banda Desenhada criadas pelos
alunos de Espanhol ao longo da intervenção apurei que houve uma evolução crescente. Foi
notória a evolução que os alunos apresentaram, não apenas a nível lexical e pragmático mas,
também, a nível criativo e crítico do seu próprio trabalho e dos trabalhos dos colegas.
Na primeira Banda Desenhada criada pelos alunos de Espanhol sobre o Dia-a-dia (v.
Anexos 21 – trab A, B e C), os alunos demonstraram criatividade e utilizaram personagens de
Banda Desenhada já conhecidos, como o Garfield. Isto só vem demonstrar que os alunos
utilizaram conhecimentos prévios e foram capazes de integrar esses conhecimentos na sua
aprendizagem atual, de modo a elaborar trabalhos criativos, originais e de forma autónoma.
Os alunos demonstraram a sua criticidade quando foram anunciados os vencedores do
concurso de Banda Desenhada sobre “El Quijote del Siglo XXI”. Antes de ser anunciado o nome
do vencedor, os alunos já suspeitavam para quem seria o primeiro prémio e, inclusive, um dos
alunos referiu isso em voz alta, dizendo que era evidente quem seria o premiado, devido à
qualidade do trabalho apresentado (v. anexo 22 – trab. A). A própria Diretora da Escola
reconheceu a qualidade do trabalho e referiu que o mesmo seria afixado na Escola, uma vez que
a Banda Desenhada era de facto “uma obra-prima”. Embora o trabalho tenha sido realizado em
grupo, por três elementos, os conhecimentos de pintura e desenho pertenciam a um dos alunos 2 file:///C:/Users/adm/Downloads/ingles550_ccf2_10.pdf. consultada em 12 de maio de 2014 http://cdn.gave.min-edu.pt/files/388/Espanhol547_CC1_11.pdf, consultada em 12 de maio de 2014
62
do grupo que, realmente apresentava uma excelente técnica. Para além disso, e mais
importante, a BD em questão também apresentava uma excelente qualidade a nível linguístico e
pragmático. Não apresentava qualquer tipo de erro e o tema em questão também foi respeitado.
Este trabalho foi cotado com nota vinte e ganhou o primeiro prémio do concurso. O grupo atingiu
o esperado para um nível de iniciação e, inclusive, se superou.
Os trabalhos dos restantes alunos (v. anexo 22 – trab. B e C) também foram de grande
qualidade. A nível linguístico e pragmático os trabalhos foram, no geral, muito bons mas alguns
grupos apresentavam ainda alguns problemas a este nível e fugiram um pouco ao tema, sendo
penalizados por esse motivo. No que concerne à criatividade, a turma demonstrou ser bastante
criativa. Os alunos que não tinham habilidade para o desenho, optaram por recorrer a recortes,
a imagens tiradas da Internet e a personagens de Banda Desenhada já existentes, como por
exemplo Os Jetsons de Hanna-Barbera (1962) que os alunos adaptaram e transformaram no
Quijote do século XXI. Devido, essencialmente, ao grau de perfeccionismo que a turma
apresentava, os trabalhos finais sobre o Quijote foram de elevada qualidade tanto a nível visual
como textual. Constatei uma enorme evolução dos alunos ao nível lexical e pragmático. Ao nível
sociocultural alguns alunos desviaram-se um pouco do que lhes era solicitado. No que concerne
à motivação e, tendo em conta os dados recolhidos no questionário de autorregulação (v. ponto
3.2.2.), a tarefa não atingiu o patamar desejado. Os alunos referiram o facto de terem muitos
trabalhos de outras disciplinas e manifestaram alguma relutância inicial.
Relativamente à turma de Inglês, apenas lhes solicitei a elaboração de uma Banda
Desenhada sobre o tema Cyberfriendship (v. Anexo 16). Os alunos mostraram-se motivados
durante a sua realização. Não recorreram a recortes mas alguns alunos utilizaram personagens
de Banda Desenhada já conhecidos, como os The Simpsons. Os alunos começaram a criar as
Bandas Desenhadas na aula; no entanto, não foi possível concluí-las na mesma. Solicitei, assim,
aos alunos que as trouxessem terminadas na aula seguinte, o que não se verificou. Apesar da
motivação demonstrada em sala de aula, que fez com que após o toque de saída alguns alunos
ainda quisessem permanecer na sala a terminar a sua Banda Desenhada, os alunos não
cumpriram o compromisso de a terminar. A ilação que tiro desta situação é que os alunos de
Inglês não se responsabilizam pela sua aprendizagem autónoma e, inclusive, demonstram
alguma dificuldade em o fazer. Realizam todas as atividades solicitadas em contexto de sala de
aula e, inclusive manifestam motivação na sua realização, confirmando o seu gosto por este tipo
63
de texto. Contudo, as atividades pedidas fora da sala de aula nem sempre são realizadas e
entregues atempadamente por todos os alunos.
No que concerne aos textos sobre os “super-heróis” (v. Anexo 11) pude constatar,
através da correção dos textos e da observação, que a escrita de narrativas convencionais
dificulta a expressão escrita dos alunos com mais dificuldades, enquanto a escrita em formato
de BD (utilização de balões de diálogo e imagens) lhes facilita, em grande medida, a mesma.
Esta atividade foi aplicada pela orientadora cooperante na turma de 10º ano do curso científico-
humanístico de Artes Visuais, referida anteriormente. Os alunos dessa turma realizaram a
atividade em formato de BD, com bastante sucesso (v. Anexo 16). O que permite constatar que
apostar na popularidade da BD pode ser útil no ensino de Línguas, de modo a capturar “student
interest and creating motivation for meaningful English production in the classroom” (McCoy,
n.d.: 2).
Constatei, ao longo da intervenção, que não é fácil avaliar e corrigir textos de Banda
Desenhada. As técnicas utilizadas pelos alunos são diferentes e todas elas válidas. Houve
aqueles que apostaram mais na imagem do que no texto e vice-versa. Na turma de Inglês alguns
dos alunos que apresentavam um domínio linguístico limitado acabaram por apostar mais na
imagem e optaram por não se expandir a nível linguístico. Contudo, o trabalho apresentava uma
boa qualidade tanto a nível de imagem como de texto, uma vez que os erros eram mínimos.
A turma de Espanhol revelou-se mais eficiente no produto final apresentado, enquanto
os alunos de Inglês demonstraram sentir-se mais motivados do que os de Espanhol durante o
processo. Contudo, não podemos privilegiar um em detrimento do outro, uma vez que
“privilegiar processo em detrimento do produto ou privilegiar o produto em detrimento do
processo são duas distorções que merecem ser corrigidas, tanto na prática pedagógica como em
qualquer outra prática humana” (Luckesi, 2005).
65
CAPÍTULO IV – PÓS-INTERVENÇÃO
4.1. Descrição e análise dos questionários finais
No fim da intervenção, apliquei em ambas turmas um questionário final (v. anexo 5),
de modo a avaliar o impacto da implementação do meu projeto. Esse questionário foi específico,
unicamente direcionado para o tema da Banda Desenhada com foco nas competências de
leitura e de escrita. O questionário foi dividido em quatro questões, sendo que não possuía
perguntas de resposta aberta e/ou extensa. De seguida procederei a uma análise comparativa
dos resultados recolhidos em ambas turmas.
A Tabela 18 remete para a primeira questão. Os alunos tinham várias afirmações
sobre as quais teriam que expressar o seu grau de concordância. Para facilitar a perceção e
comparação das respostas obtidas, o número de respostas é apresentado em percentagem. As
percentagens assinaladas a amarelo representam os itens que obtiveram uma percentagem
inferior a 50%, o que corresponde a uma resposta negativa. Saliento o facto das percentagens
inerentes à turma de Inglês serem aproximadas, uma vez que, pelo número de alunos, não foi
possível obter um número inteiro. Em anexo, apresento as tabelas preenchidas com as
frequências de alunos para cada resposta.
Itens Inglês Espanhol
a) A BD motivou-me para a leitura 69% 72%
b) A BD motivou-me para a escrita 46% 60%
c) A elaboração de BD contribuiu para aumentar a minha criatividade. 77% 60%
d) Sinto-me capaz de escrever um texto da minha autoria de forma autónoma.
85% 88%
e) Sou capaz de ler de forma autónoma qualquer tipo de texto. 85% 100%
f) As atividades realizadas foram interessantes. 100% 80%
g) Fiquei a conhecer personagens de BD que não conhecia. 62% 88%
h) Aprendi que a BD pode ser utilizada para trabalhar vários tipos de conteúdo (gramática, léxico, sociocultura….).
85% 72%
i) Aprendi que a BD pode ser utilizada para aprender diferentes competências (leitura, escrita, audição, oralidade).
92% 84%
j) As atividades realizadas contribuíram para a minha aprendizagem. 92% 88%
k) Sinto que a leitura é algo que me dá cada vez mais prazer. 62% 60%
l) Sinto que a escrita é algo que me dá cada vez mais prazer. 54% 48%
m) Gostava de ver mais atividades com BD em sala de aula. 87% 36%
Tabela 18: Percentagens de respostas obtidas à primeira pergunta dos questionários finais (Inglês e
Espanhol)
66
Podemos ver na tabela que, por um lado, uma grande maioria dos alunos de Inglês
ainda não se sente motivado para a escrita e, por outro lado, que uma maioria dos alunos de
Espanhol ainda não vê esta competência como prazerosa, embora mais de metade reconheça
que a BD os motivou para a mesma.
Relativamente às atividades implementadas, ao contrário da maioria dos alunos de
Inglês, a maioria dos alunos de Espanhol manifestou não querer continuar a ver atividades de
BD em sala de aula, o que vem confirmar os dados recolhidos anteriormente sobre uma maior
desmotivação dos alunos de Espanhol. Estes dados podem justificar-se pelo facto de durante a
minha intervenção ter utilizado em todas as aulas BD. Os alunos demostraram preferir aulas
variadas, de temas diversos. O que de certa forma se entende, na medida em que o objetivo é
que a BD seja utilizada como um recurso didático e não como único recurso didático. Apesar de,
ao longo das aulas ter procurado diversificar as atividades, a verdade é que o tema do meu
projeto era a BD, daí que me tenha centrado nele e procurado utilizá-lo em todas as minhas
intervenções. Perante isso, a turma de Inglês reagiu de uma forma mais positiva e complacente.
No que concerne ao desenvolvimento da criatividade, a maioria dos alunos de ambas
turmas reconheceu o facto de a BD ter contribuído para o aumento da mesma. Não obstante, a
maior percentagem verifica-se na turma de Inglês, apesar da enorme criatividade que os alunos
de Espanhol revelaram na realização das tarefas. Porém, alguns alunos de Espanhol podem ter
achado que já possuíam essa mesma criatividade anteriormente, daí não sentirem que tenha
sido a BD a revelá-la.
Apenas 62% dos alunos de Inglês reconhecem que, durante a minha intervenção,
ficaram a conhecer personagens de BD que desconheciam, uma vez que as personagens de BD
em questão já eram do conhecimento da outra parte da turma.
Como se pode ver ainda na tabela 18, os alunos tomaram consciência das
potencialidades deste tipo de texto para aprender conteúdos e trabalhar competências. Uma
esmagadora maioria de ambas turmas (itens h e i) reconhece a sua utilidade em sala de aula e,
apesar da renitência em continuar a ver este tipo de texto em sala de aula que uma maioria dos
alunos de Espanhol manifestou, ambas as turmas reconhecem que as atividades implementadas
foram interessantes (item f) e que contribuíram para a sua aprendizagem (item j). O que é um
ponto muito positivo e motivador para mim enquanto docente.
67
A segunda questão do questionário final (v. Anexo 4) solicitava aos alunos que
enumerassem as atividades por ordem de preferência.
Nos gráficos 5 e 6 podemos constatar a recetividade de ambas turmas à visualização de
vídeos. Porém, encontro algumas contradições em relação aos questionários de autorregulação,
na medida em que os alunos de Espanhol manifestaram preferir as atividades de escrita
(preenchimento de Balões de BD e criação das suas próprias BDs) em detrimento das atividades
de leitura, o que não se verificou nos questionários de autorregulação. A ilação que tiro desta
situação é que os alunos nem sempre respondem aos questionários com rigor e honestidade.
No que concerne à opinião dos alunos sobre a Banda Desenhada pode ver-se, no Gráfico
7, que a maioria dos alunos de Inglês continuou a manifestar o seu gosto por este tipo textual,
sendo que nenhum aluno manifestou “detestar” este género, ao contrário do que aconteceu no
questionário inicial. Relativamente à língua de leitura, os resultados praticamente não revelam
ateração de posicionamento (v. Gráfico 8).
Gráfico 6: Opinião dos alunos de Espanhol sobre as atividades implementadas (questionário final)
Gráfico 5: Opinião dos alunos de Inglês sobre as atividades implementadas (questionário final)
68
Gráfico 7: Opinião final dos alunos de Inglês sobre a Banda Desenhada
Contrariamente, ao que aconteceu com a turma de Inglês, dois dos alunos de Espanhol
manifestaram “detestar” a Banda Desenhada, sendo que apenas um o fez no questionário inicial
(v. Gráfico 9). O que se pode justificar pelo facto de os alunos não serem todos iguais, uma vez
que são, antes de tudo, pessoas diversas e singulares e, por conseguinte, reagirão de forma
diferente a nós como professores, nossos objetivos, nossos conteúdos (matéria), nossas formas
de relacionamento e métodos de ensino e de avaliação (v. Bordenave & Pereira, 1977:60).
No que concerne à língua de leitura (v. gráfico 10), aumentou o número de alunos que
diz que lê Banda Desenhada em Espanhol e diminuiu o número de alunos que o faz em
Português, o que é um ponto positivo, uma vez que mostra que alguns alunos ganharam gosto
pela leitura na língua em questão.
Gráfico 8: Língua em que os alunos de Inglês leem a Banda Desenhada
Gráfico 9: Opinião final dos alunos de Espanhol sobre a Banda Desenhada
Gráfico 10: Língua em que os alunos de Espanhol leem a Banda Desenhada
69
4.2. Expressando opiniões em formato de BD
De modo a obter um maior feedback dos alunos que contribuísse para aferir resultados
(v. Objetivo 4 do plano de Intervenção) decidi aplicar uma ficha de reflexão personalizada. Essa
ficha consistia em um diálogo escrito, entre professora e alunos, em formato de balão de diálogo
que saiam das nossas fotos e pretendiam que os alunos respondessem ao que lhes era
solicitado: que atividades tinham gostado mais e menos, o que gostaram mais nas aulas e o que
acharam de mim como professora. Para além disso, dei-lhes a possibilidade de dizerem algo
mais que quisessem dizer. O objetivo era “ouvir” a opinião dos alunos. Optei pela versão escrita
para facilitar o registo de informação, e por achar que seria mais interessante e motivador para
os alunos, ao mesmo tempo que permitiria que os alunos mais inibidos expressassem, também,
a sua opinião. Tive, também, a noção que seria mais fácil para alguns alunos expressar-se por
escrito que oralmente, uma vez que lhes dei a oportunidade de o fazerem na língua materna.
Apresento de seguida um exemplo de cada uma das fichas (Inglês e Espanhol). As fotos
foram distorcidas de modo a preservar a identidade dos alunos.
Figura 5: Ficha em formato de BD para expressar opiniões (Espanhol)
Figura 6: Ficha em formato de BD para expressar opiniões (Inglês)
70
As opiniões recolhidas através deste instrumento foram diversas e todas elas
construtivas. Por um lado, as opiniões menos positivas permitiram que eu me questionasse
acerca da minha prática pedagógica e dos aspetos a melhorar na mesma. Por outro lado, é
muito compensador saber que os alunos reconhecem o nosso esforço e dedicação. Uma aluna,
inclusive, destacou o facto de a professora ter ouvido a opinião dos alunos sobre as atividades
que iam sendo realizadas, referindo: “achei relevante o facto de ouvir a nossa opinião sobre as
atividades que íamos realizando (…). os alunos gostam de sentir que a sua opinião é valorizada.”
De igual modo ao verificado nos questionários finais, os alunos de Espanhol foram mais
críticos em relação às aulas do que os alunos de Inglês. Estes últimos manifestaram, no geral, o
seu agrado pelas aulas e pelas atividades implementadas ao longo das mesmas. Saliento o facto
de alguns alunos da turma de Inglês terem escrito o seu comentário na língua estrangeira.
Alguns dos alunos manifestaram agrado pelos vídeos implementados em sala de aula e
pelas atividades de pré-leitura (v. Anexo 14): “(…) what I liked the most were the guessing and
matching exercises and watching videos as well. (…)” Contudo, alguns alunos de Espanhol
fizeram referência à má qualidade de alguns vídeos apresentados.
No que se refere à criação da sua própria Banda Desenhada, houve respostas
divergentes. Por um lado, alguns alunos assinalaram a atividade de criação da sua própria
Banda Desenhada como aquela que gostaram menos, porque não gostam de desenhar, porque
não são criativos e/ou porque não gostam das atividades de escrita: “O que gostei menos foi a
realização de Bandas Desenhadas, porque não gosto muito de desenhar e porque também não
gosto muito de escrever em espanhol.” Por outro lado, alguns alunos mencionaram que a
atividade que mais gostaram foi ter desenhado e inventado a sua própria Banda Desenhada.
No que concerne ao tema da Banda Desenhada em sala de aula, as respostas foram, no
geral, bastante positivas. Os alunos referiram o fato das atividades terem sido “interessantes e
apropriadas para a matéria”, ajudando a “assimilar melhor a matéria e de uma forma mais fácil”
e reconhecendo a preocupação da professora “em ensinar de uma forma diferente e mais
interessante”. Outro aluno menciona que “as aulas foram um pouco diferentes” daquelas a que
estavam habituados, foram “mais interativas, com mais atividades e participação dos alunos”,
reconhecendo-as como “uma boa experiência.” Um dos alunos referiu que “abordar a matéria
com a banda desenhada foi uma ideia original” que os “cativou mais do que se fosse de outra
forma.”
71
Para além disso, foi referido o facto das Bandas Desenhadas incentivarem “a ler mais
em Espanhol e a gostar mais da língua”. Mas, também, houve quem expressasse a opinião
contrária relativamente ao tema, apesar de manifestar o seu agrado pela forma como as aulas
foram lecionadas, referindo que gostou “da forma da professora lecionar as aulas (os vídeos,
algumas das atividades)”. Contudo, apesar de ter gostado “da ideia dos vídeos, dos debates, dos
jogos”, não gostou “do tema deles (banda desenhada)”.
A gramática também foi o calcanhar de Aquiles de alguns alunos que, apesar de terem
referido que gostaram da Banda Desenhada, não gostaram da gramática.
No que diz respeito ao meu desempenho em sala de aula alguns alunos referiram o
facto de como professora possuir “great ideas and imagination to create activities for the
classes” e de terem “learnt a lot.”
Estes comentários dos alunos são uma ilustração das respostas dadas pelos restantes
colegas. Estes dados só vêm confirmar a resistência de alguns alunos às atividades de escrita,
ao mesmo tempo que mostram que os alunos reconhecem que este tipo de texto é um
instrumento útil para a criação de aulas diversificadas e interessantes. Para além disso, uma
grande maioria manifestou ter gostado das atividades implementadas.
72
4.3. Limitações encontradas
Em todo o projeto de investigação surgem limitações/problemas que é necessário
resolver ou, pelo menos, contornar ao longo do estudo em causa. No caso específico deste
trabalho, as maiores limitações estiveram relacionadas com os recursos existentes na Escola
onde teve lugar o estágio, uma vez que esta não dispunha dos recursos tecnológicos necessários
para uma melhor implementação do projeto. No início da minha intervenção pretendia levar os
alunos a criar a sua própria Banda Desenhada online, tendo em conta que existem diversos sites
que facilitam e permitem esse processo, dos quais destaco o Pixton (v.
http://www.pixton.com/br). Tal não foi possível. A Escola em questão não possuía quadros
multimédia e projetores em todas as salas e nem sempre era possível requisitar uma sala que
tivesse estes materiais.
Para além disso, não havia acesso à Internet nas salas de aula. Inclusive, no último dia
de aulas com a turma de Inglês requisitei uma sala de aula com computadores para conseguir
levar a cabo esta tarefa; não obstante, a funcionária avisou que poderia não haver Internet na
sala, algo que acontecia com frequência. E, infelizmente, no dia estipulado, não havia acesso à
Internet, logo não foi possível levar a cabo o objetivo pretendido. Tendo em conta a falta
de recursos, as Bandas Desenhadas criadas pelos alunos foram sempre feitas em papel. Pensei
que seria uma tarefa complicada, uma vez que, tendo em conta que os alunos hoje em dia estão
habituados a usar equipamentos tecnológicos para a realização dos seus trabalhos, “there was a
danger that students would not readily accept the more mundane pen and paper activities
(Graham, 2011:97). Mas, tal não aconteceu, os alunos não só aceitaram, como realizaram as
tarefas com empenho e dedicação, apesar de alguma renitência inicial por parte de alguns
alunos.
No que concerne à utilização deste tipo de texto em sala de aula a maior limitação
prendeu-se com a motivação. Constatei na prática que a motivação inerente à aplicação deste
tipo de texto pode variar de turma para turma e de aluno para aluno. Como pessoas singulares
que são, as atitudes são diferentes perante os mesmos instrumentos como se verificou através
dos dados recolhidos ao longo da minha intervenção. A turma de Espanhol manifestou sentir-se
algo menos motivada com a utilização de BD em sala de aula.
Outras das limitações esteve relacionada com os questionários de autorregulação, na
medida em que os alunos eram algo contraditórios nas respostas que davam ao longo dos
mesmos. Por vezes, havia alguma incoerência nas respostas dadas a determinadas perguntas,
73
nomeadamente aquelas que tinham resposta extensa. Por isso, para conseguir obter o máximo
de informação possível, os questionários foram sofrendo algumas alterações ao longo da
intervenção e procurei que o questionário final fosse o mais objetivo possível.
75
Considerações finais
Apesar de possuir alguma experiência como docente, carecia dos conhecimentos
pedagógicos necessários para o desenvolvimento desta profissão. Constatei, na minha pouca
prática educativa, que os conhecimentos científicos não são suficientes para atingir os objetivos
pretendidos e para conduzir a aprendizagem do(s) grupo(s) de alunos que temos e teremos pela
frente. São necessários conhecimentos pedagógicos e didáticos que permitam e facilitem a
orientação, motivação e aprendizagem dos alunos, bem como a criação de aulas interessantes e
diversificadas, de modo a trabalhar todas as competências de aprendizagem de uma língua, nas
quais incluo a gramática. Para além disso, não tinha conhecimentos acerca de um modelo de
aprendizagem no qual se valoriza uma pedagogia para a autonomia. Conhecia, sim, o método
tradicional que foi aquele no qual fui educada. Reconheço a relevância deste modelo no
processo de ensino-aprendizagem, na medida em que permite uma maior implicação do aluno
no processo. Contudo, também lhe reconheço algumas limitações, tendo em conta que esse
envolvimento do aluno na sua própria aprendizagem implica, também, responsabilidade e
comprometimento, características que, na minha singela opinião, nem todos os alunos
possuem. Cabe a nós, professores, incutirmos nos alunos essa responsabilidade e esse
comprometimento, mostrando-lhes o caminho a seguir e orientando-os da melhor forma possível
para a consecução dos seus objetivos.
No que concerne à minha intervenção, o facto de lecionar duas disciplinas distintas
permitiu-me trabalhar com duas realidades e dois níveis de língua divergentes. A co-docência
também serviu para expandir conhecimentos e experiências e constatar a viabilidade do meu
projeto em outra turma de Inglês que apresentava características diferentes. Essas diferenças,
que poderiam parecer discrepantes no início da intervenção, acabaram por enriquecer o meu
projeto, na medida em que me permitiram constatar a adequação do mesmo a um nível mais
abrangente e não apenas numa turma e numa realidade. Assim, após responder ao primeiro
objetivo que delineei (Determinar as necessidades e interesses dos alunos relativamente às
competências de leitura e de escrita) com a ajuda da análise dos dados recolhidos na
observação de aulas e no questionário inicial, decidi levar avante este tema de modo a trabalhar
essas competências. Tal mostrou-se adequado, uma vez que, por um lado, os alunos de
Espanhol e alguns alunos de Inglês se mostravam inibidos na participação durante as aulas (na
qual se inclui a leitura) e também apresentavam falta de vocabulário, o que os limitava na
76
escrita. Por outro lado, o tema em questão fazia parte das preferências de leitura das duas
turmas.
Ao longo das aulas tive o cuidado de ter em conta as diferentes realidades dos alunos,
não apenas a nível de turma mas a nível individual. Esforcei-me para que todos os alunos
participassem e, à medida que a intervenção avançava, e os alunos iam ganhando mais à
vontade comigo, iam-se desinibindo e participando nas atividades. Apenas alguns alunos
mantiveram a mesma postura de inibição. Porém, não vejo isso como um ponto negativo, uma
vez que essa característica era algo inerente à personalidade deles e como professores também
devemos respeitar o espaço e o tempo dos nossos alunos. Há pessoas/alunos que são de
relações interpessoais fáceis e outras/os que não o são, que precisam de mais tempo para
ganhar confiança e interagir. No entanto, ao nível da participação, uma grande maioria dos
alunos de ambas turmas foi-se desinibindo e participou durante as aulas sem serem interpelados
pela professora, mas por vontade própria. O que considero um grande progresso tendo em
conta, principalmente, a apatia inicial da turma de Espanhol.
Relativamente aos resultados obtidos ao longo da intervenção e tendo em conta o
segundo objetivo do plano de intervenção, constatei que os alunos de Espanhol evoluíram ao
nível de leitura e de escrita. Verifiquei, à medida que avançava na intervenção, que os textos iam
ficando melhor estruturados e que os alunos iam apresentando um leque mais alargado de
conhecimentos a nível linguístico, pragmático e sociocultural e que se iam desinibindo na leitura
e compreendiam com maior facilidade os textos que liam. Isto prende-se, também, com o facto
de os alunos serem de um nível de iniciação e ao longo deste ano letivo terem adquirido cada
vez mais vocabulário e conhecimentos. Na turma de Inglês apurei que os alunos com mais
dificuldades obtinham melhores resultados na escrita de diálogos, do que na escrita de textos
longos, e que a leitura de Banda Desenhada os motivava mais do que a leitura de textos
extensos.
No que concerne ao desenvolvimento de atividades para promover a aprendizagem de
saberes socioculturais, linguísticos e pragmáticos (v. objetivo 3 do plano de intervenção), os
alunos mostraram interesse na realização das atividades relacionadas com este género e uma
grande maioria dos alunos de ambas as turmas referiu reconhecer a utilidade deste tipo de texto
para a aprendizagem dos diferentes conteúdos. Contudo, a gramática foi o “calcanhar de
Aquiles” de alguns alunos. Mesmo utilizando a Banda Desenhada para introduzir a gramática, foi
esta atividade que os alunos de Inglês assinalaram como a menos agradável no questionário
77
final. No entanto, os alunos reconheceram que a Banda Desenhada é um recurso útil para a
aprendizagem das competências e uma grande maioria referiu que as atividades realizadas
contribuíram para a sua aprendizagem.
No que alude à autonomia dos alunos (v. objetivo 2 do plano de intervenção), posso
afirmar, por um lado, que a BD facilita a mesma, na medida em que a junção de imagem e texto
permite aos alunos compreender e transmitir mais facilmente a mensagem, desde que os
mesmos se impliquem no processo. Para essa implicação, as atividades de autorregulação,
desempenham um papel preponderante, na medida em que facilitam que o aluno possa ganhar
consciência das suas limitações e progressos. Os resultados obtidos nos questionários
implementados ao longo das aulas evidenciam que os alunos foram ganhando uma maior
consciência das suas dificuldades ao longo das mesmas. Por outro lado, ao adentrar-me no
complexo mundo da motivação constatei que, apesar do género textual ser do agrado da maioria
dos alunos, a motivação esteve inerente às atividades realizadas, sendo que alguns alunos,
principalmente os de Espanhol, se mostraram mais reticentes nas atividades de escrita.
Contudo, tal como Ford (1992:202) refere “there are no magic motivational buttons that can be
pushed to “make” people want to learn, work hard, and act in a responsible manner. Similarly,
no one can be directly “forced” to care about something… Facilitation, not control, should be the
guiding idea in attempts to motivate humans.” Na prática, pude constatar que, o compromisso
dos alunos pela sua própria aprendizagem depende de vários fatores: i) idade dos alunos; ii)
grau de maturidade; iii) expetativas em relação às notas e iv) responsabilidade. As duas turmas
em questão eram diferentes nesse âmbito. Este tipo de pedagogia obteve um resultado mais
favorável na turma de Espanhol do que na de Inglês, visto que as duas turmas (apesar da idade
similar) tinham graus de maturidade e de responsabilidade diferentes. A turma de Inglês
demonstrou ser mais imatura e condizente com a idade, enquanto a turma de Espanhol
apresentava um comportamento extremamente maduro para a sua idade o que fazia com que
se comprometessem com as tarefas que lhes eram solicitadas e se empenhassem na sua
realização. Por sua vez, a grande maioria dos alunos da turma de Inglês demonstrava não ter
uma grande preocupação em relação às notas e os trabalhos que lhes eram solicitados nem
sempre eram entregues atempadamente. Não obstante, em sala de aula, os alunos iam
realizando as tarefas propostas, sendo que a tarefa de criar a sua própria BD obteve um maior
comprometimento dos alunos na sua realização em sala de aula. A motivação intrínseca é um
dos “factores de particular relevância para a autonomia em contexto escolar” (Jiménez Raya et
78
al., 2007: 35), uma vez que “quando os indivíduos estão intrinsecamente motivados envolvem-
se numa atividade porque estão interessados nela e dela desfrutam” (op. cit.:37). É importante
referir que as sequências/ atividades criadas no âmbito deste projeto estiveram, sempre,
sujeitas a remodelação, uma vez que o compromisso com a autonomia exige um contínuo
repensar crítico e radical acerca dos papéis do professor e do aluno (Jiménez Raya et al., 2007:
15).
Com tudo o que foi dito anteriormente só posso fazer um balanço positivo de tudo o que
vivi durante este ano letivo. As condições favoráveis fizeram-me acreditar que estava no bom
caminho e as condições menos favoráveis fizeram-me aprender e evoluir. O estágio foi um
período de aprendizagem no qual me questionei continuamente e refleti, de forma crítica, acerca
da minha prática didático-pedagógica com o objetivo de retirar ilações para reformular e
melhorar a mesma.
A implementação de um projeto em tão pouco tempo de intervenção é algo que não é
fácil e os resultados nem sempre atingem o patamar que desejaríamos (v. objetivo 4 do plano de
intervenção). Chegado o fim deste percurso há coisas que ficaram por fazer, coisas que
poderiam ter sido feitas de forma diferente mas também há coisas que correram bem e que
obtiveram bons resultados. E, na minha opinião, no âmbito do estágio profissional, mais
importante do que os resultados obtidos, é o caminho percorrido. Não apenas o nosso mas,
também, o dos alunos. O facto de os alunos reconhecerem que as aulas implementadas
contribuíram para a sua aprendizagem, indica que o meu projeto foi bem-sucedido no que
concerne à aprendizagem de conteúdos e melhoria de competências. Embora o escasso tempo
de intervenção não permita a obtenção de resultados milagrosos, plantei a minha semente.
Considero-me uma pessoa perfeccionista, o que pode ser visto como um ponto positivo,
na medida em que me permite refletir criticamente acerca do meu próprio trabalho e procurar
evoluir. Enquanto professores, estamos sempre em aprendizagem contínua. Um bom professor
não nasce, constrói-se a cada dia, a cada mês, a cada novo ano letivo. E, muitas vezes, evolui
em conjunto com os seus alunos. Cada turma é um caso e com cada caso surgem novas
experiências e novas aprendizagens.
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84
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Férnandez, Sonsoles (2001). Programa de Espanhol, nível de iniciação 10ºano. Lisboa:
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Moreira, A.A., Moreira, G.G.; Roberto, M. T., Howcroft, S.J., Almeida, T. P. de (2001). Programa
de Inglês, nível de continuação 10º ano. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento do
Ensino Secundário.
ANEXOS
89
Anexo 1 - Grelha de Observação de Aulas
Disciplina: Aulas nº: Data:
DIMENSÕES COMENTÁRIOS
Conteúdos
Metodologias de Ensino
Interação Professor/Aluno
Alunos
Comportamentos
Dificuldades Manifestadas
Processo ensino-aprendizagem
Participação dos alunos
Recursos utilizados
Diferenciação Pedagógica
Reflexão
Adaptado de Reis (2011)
90
Anexo 2- Questionário Inicial
Este questionário faz parte de um projeto de Estágio inserido no Mestrado em Ensino de Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e tem por objetivo definir a tua relação com a Língua Inglesa/ Espanhola. Pretende-se que sirva de guia para a construção de aulas motivadoras, interessantes e atrativas para o desenvolvimento das competências ligadas à aprendizagem de Línguas Estrangeiras. As tuas respostas são fundamentais para o sucesso deste estudo. É importante que respondas de forma clara e direta. As respostas são anónimas e confidenciais e só serão utilizadas no âmbito deste projeto de estágio. Obrigada pela tua colaboração.
Parte I: Eu e o Inglês/Espanhol Idade: __________ Sexo: M F 1. Como classificarias o teu desempenho escolar no âmbito da disciplina de Inglês/Espanhol?
Excelente Muito bom Bom Satisfatório Insuficiente
2. Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponda à tua capacidade de compreensão da língua inglesa, sendo que 1 corresponde a (muito fraca), 2 (fraca), 3 (razoável), 4 (boa), 5 (muito boa).
Sou capaz de: 1 2 3 4 5
a) Compreender discursos extensos sempre que o tema seja conhecido.
b) Compreender a ideia principal de notícias de televisão, programas sobre temas atuais e filmes.
c) Ler e compreender textos relativos a problemas atuais.
d) Participar numa conversa sobre temas quotidianos.
e) Explicar e justificar brevemente as minhas opiniões e projetos.
f) Construir frases de forma simples para descrever experiências, sonhos, esperanças e ambições.
g) Escrever textos sobre temas simples e conhecidos ou de interesse pessoal.
Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponda à tua capacidade de compreensão da língua espanhola, sendo que 1 corresponde a (muito fraca), 2 (fraca), 3 (razoável), 4 (boa), 5 (muito boa).
Sou capaz de: 1 2 3 4 5
a) Compreender e utilizar expressões quotidianas de uso muito frequente.
b) Apresentar-me a mim mesmo e aos outros.
c) Pedir e dar informação básica sobre o domicílio, os meus pertences e pessoas que conheço.
d) Participar numa conversa de forma simples.
e) Perguntar e responder a perguntas simples sobre temas do dia-a-dia.
f) Escrever postais e cartas curtas, por exemplo, para enviar felicitações.
g) Preencher formulários com dados pessoais.
91
3. Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde ao teu grau de dificuldade em cada uma das competências de aprendizagem de uma língua estrangeira, sendo que 1 corresponde a (muito difícil), 2 (difícil), 3 (razoável), 4 (fácil), 5 (muito fácil).
1 2 3 4 5
Listening
Speaking
Reading
Writing
Grammar
4. Responde às seguintes questões relativas às aulas de Inglês/Espanhol. Assinala com uma cruz (x) a resposta que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde a (nunca); 2 (às vezes); 3 (quase sempre); 4 (sempre) 5 (sem opinião):
1 2 3 4 5
a) Sentes-te motivado para a aprendizagem da Língua Espanhola?
b) Tens dificuldade em compreender o que a professora diz?
c) Quando não compreendes a professora, ficas desmotivado?
d) Sentes-te integrado na tua turma?
e) Tens receio de participar nas aulas de LE?
f) Não te sentes à vontade para falar em público?
g) Tens medo que os colegas gozem contigo?
h) Receias as críticas da professora?
i) Sentes- te desconfortável ao apresentar um texto escrito por ti na aula ou ao ler em voz alta?
j) Participas na aula mesmo correndo o risco de errar?
k) Tens dificuldade em concentrar-te nas aulas?
l) Esqueces rapidamente os conteúdos abordados durante as aulas?
m) Expões as tuas dúvidas à professora?
n) Sentes-te inibido para expor as tuas dúvidas?
o) Pedes ajuda aos colegas quando tens mais dificuldades?
Parte II: Atividades na aula de LE
1. Marca as atividades que mais te agradam na aula de Inglês/Espanhol. Enumera por ordem de preferência de 1 a 8.
a) Brainstorming b) Exercícios de leitura e interpretação de textos c) Atividades de escrita d) Exercícios de gramática e) Exploração de recursos audiovisuais f) Debates g) Apresentações orais h) Dramatizações i) Outros ____________________________
2. Dá um exemplo de atividade que gostarias de fazer e que trabalhe a leitura na aula de Inglês/Espanhol ________________________________________________________________________________
92
3. Dá um exemplo de atividade que gostarias de fazer e que trabalhe a escrita na aula de Inglês/Espanhol.
________________________________________________________________________________
Parte III: Hábitos de Leitura 1. Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
a) Gostas de ler?
b) Costumas ler habitualmente?
2. Quando não compreendes alguma (s) palavra (s) durante a leitura de um texto que estratégias utilizas? Enumera de 1 a 5, por ordem de utilização. a) Recorro ao dicionário b) Sublinho as palavras que não entendo c) Deduzo o significado de uma palavra pelo contexto d) Continuo a ler o texto sem me importar com o significado da palavra e) Recorro a outras pessoas para pedir ajuda (colegas, professora) f) Outros Quais? _________________________________________________
3. Que tipo de livros costumas ler? Enumera de 1 a 7 por ordem de preferência.
Ficção científica Poesia
Infanto-juvenil Banda Desenhada
Contos Romance
Outro (Qual?_______________________)
4. Gostavas de ver algum desses géneros abordado nas aulas de Inglês? Enumera de 1 a 7 por ordem de preferência:
Ficção científica Poesia
Infanto-juvenil Banda Desenhada
Contos Romance
Outro (Qual?______________________)
5. Qual é a tua opinião sobre a Banda Desenhada?
Gosto muito Nem gosto nem desgosto
Gosto Detesto
6. Já leste algum livro de Banda Desenhada?
Sim Qual/quais? ______________________________ Não
93
7. Se já leste algum livro de Banda Desenhada, em que Língua o fizeste?
Inglês Português Francês
Espanhol Outra (Qual? _____________)
8. Ao pensar em Banda Desenhada, imaginas:
Diversão/gargalhadas Atividades na sala de aula
Férias/ fim-de-semana Outro (Qual?________________________)
Parte IV: Hábitos de escrita
1. Assinala com uma cruz (x) a opção que corresponde à tua opinião, sendo que 1 corresponde a (nada), 2 (pouco), 3 (bastante), 4 (muito).
1 2 3 4
a) Gostas de escrever?
b) Costumas escrever habitualmente?
2. Quando tens que elaborar um texto escrito na aula de Inglês/Espanhol, que estratégia(s) utilizas na elaboração do mesmo? Enumera de 1 a 5, por ordem de utilização. a) Estruturas mentalmente o que vais escrever, antes de o pôr no papel b) Elaboras um Brainstorming c) Começas a escrever, sem ter ideia que estrutura vais dar ao texto d) Tens o cuidado de elaborar uma planificação inicial e) Outro (s) Qual/quais? ___________________________________________________________________________
3. Se sim, que tipo de textos, costumas escrever:
Cartas Banda Desenhada Textos Narrativos
Textos Argumentativos Contos Textos de Opinião
Obrigada pela tua colaboração
Adaptado de: Pereira, Almeida, Costa & Ferraz (2001); Leitão (2012).
94
Anexo 3 – Questionário de Autorregulação (Inglês) Subject Group Class
English (level 6) 10º ano 2013/2014
EVALUATION WORKSHEET 1. The activities introduced have comics as their main theme. Which were your favourite activities? Why?
2. And which ones didn’t you like at all? Why?
3. How do you evaluate the materials/activities used in the classroom?
1 2 3 4
Activity 1: Do you know these celebrities?
Worksheet on Reading activity about Diana.
Worksheet on Reading Comprehension.
Worksheet on complete the comic pages
Homework assignment - write a biography
Activity 2: Who invented what?
Listening activity about Graham Bell.
Worksheet on Listening Comprehension.
Worksheet on Gyro Gearloose comic page.
Homework assignment – Gyro Gearloose.
1 (not interesting), 2 (somewhat interesting), 3 (interesting), 4 (very interesting)
4. Say how often you felt difficulties:
1 2 3 4
1. …… in understanding the vocabulary used in the lessons.
2. … in doing the reading activities.
3. …. in carrying out the activities.
4. ….. in understanding the teacher.
5. ….. in doing the writing activities.
6. … in writing creatively and independently.
1 (never), 2 (sometimes), 3 (often), 4 (always)
5. The problem(s) you felt on the writing activities was/were:
(Put a cross in your answer(s)).
a) Lack of Interest
b) Lack of attention/concentration
c) Lack of vocabulary
d) Lack of creativity
e) Difficulty in writing in English
f) Other. Which one?________________________________
g) None
h) Taking the students’ participation into account, say how often:
During the class: 1 2 3 4
All students had the chance to participate.
There has been interaction between students.
You have expressed your opinion when requested.
You took the initiative to speak.
You intervened appropriately. You used appropriate strategies to solve the problems (applying alternative words, say what you wanted in another way, speaking in an audible tone…)
1(never), 2 (sometimes), 3 (often), 4 (always)
Adaptado de: Vieira & Moreira (1993); Carneiro (2013).
95
Anexo 4 - Questionário de Autorregulação (Espanhol)
CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN
1. Las actividades introducidas tienen como plan de fondo los cómics/historietas. ¿Cuál de las actividades te ha gustado más? ¿Y menos? ¿Por qué? La (s) actividad (es) que me ha (n) gustado más: _________________________________________________________ La (s) actividad (es) que me ha (n) gustado menos: _______________________________________________________ 2. ¿Cómo evalúas los materiales/actividades utilizados en clase?
1 2 3 4
Video “De compras antes de viaje”
Video sobre la historia de D. Quijote
Preguntas sobre el video: “D. Quijote de la Mancha”
Ficha de trabajo 1: “De compras antes del viaje”
Ficha de trabajo 2: “El Corte Inglés”
Ficha de trabajo 3: “Las tribus urbanas”
Ficha de trabajo 4: “La tribu de D. Quijote”
Ficha de trabajo 5: Lectura de fragmentos de la historia de D. Quijote y caracterización de los personajes centrales.
Ficha de trabajo 6: “El Nuevo Quijote”.
1 (nada interesante), 2 (poco interesante), 3 (interesante), 4 (muy interesante)
3. Soy capaz de:
(Señala con una cruz la (s) alinea(s) que corresponde(n) a tu respuesta)
1 2 3 4
a) Leer de forma independiente y comprender lo que leo.
b) Descubrir el significado de una palabra por el contexto.
c) Comprender el mensaje principal del texto a través de las imágenes.
d) Hacer las tareas de lectura sin problemas.
e) Leer el texto de forma expresiva.
f) Escribir de forma autónoma y creativa
4. Mis problemas en la actividad de escritura han sido….. (Señala con una cruz la (s) alinea(s) que corresponde(n) a tu respuesta).
a) Desinterés
b) Falta de atención/concentración
c) Falta de vocabulario/vocabulario difícil
d) Falta de creatividad
e) Dificultad en escribir en español
f) Dificultad en comprender el mensaje global del texto
g) Otra. Qual?_____________________________________
h) Ninguno
5. ¿Cómo evalúas la participación durante las clases?
Durante la clase: 1 2 3 4
Todos los alumnos han tenido la oportunidad de participar.
Ha habido interacción entre los alumnos.
He sentido dificultad en participar durante las clases.
He expresado mi opinión cuando solicitada.
He tomado la palabra por mi propia iniciativa.
He intervenido de modo adecuado.
He usado las estrategias adecuadas para resolver dificultades (aplicar palabras alternativas, hablar en portugués, decir lo que querías de otra forma, hablar en tono audible….).
1 (nunca), 2 (raras veces), 3 (muchas veces), 4 (siempre) Adaptado de: Vieira & Moreira (1993); Carneiro (2013).
96
Anexo 5 - Questionário Final
1. Assinala o teu grau de concordância com as seguintes afirmações relativas ao desenvolvimento do meu projeto (a
Banda Desenhada nas aulas de Inglês), sendo que 1 corresponde a (discordo totalmente); 2 (discordo); 3 (concordo); 4
(concordo totalmente) 5 (sem opinião):
2. Marca as atividades que mais te agradaram nas aulas de Inglês. Enumera por ordem de preferência de 1
a 9.
j) Visualização de vídeos (cartoons)
k) Exercícios de leitura e interpretação de textos/Banda Desenhada
l) Preenchimento de balões de Banda Desenhada.
m) Atividades de gramática com recurso à Banda Desenhada (aula sobre o Reported Speech)
n) Matching (PPT inventors and inventions)
o) Matching (PPT Asterix and Obelix)
p) Guessing (PPT Celebrities)
q) Criação da minha própria Banda Desenhada (Cyberfriendship)
r) Jogo (Who wants to be a millionaire?).
97
Marca as atividades que mais te agradaram nas aulas de Espanhol. Enumera por ordem de preferência de 1 a 9.
a) Visualização de vídeos
b) Exercícios de leitura e interpretação de textos/Banda Desenhada
c) Preenchimento de balões de Banda Desenhada.
d) Atividades sobre “El tebeo/Cómic” – bocadillos, onomatopeias, partes de un “tebeo”
e) Debate sobre a divisão das tarefas domésticas entre homem e mulher
f) Jogo de Lógica
g) Jogo sobre os falsos amigos (Mafalda)
h) Criação da minha própria Banda Desenhada (“Un día en la vida de…”)
i) Criação da minha própria Banda Desenhada (“El Nuevo Quijote”)
3. Qual é a tua opinião sobre a Banda Desenhada neste momento?
Gosto muito Nem gosto nem desgosto
Gosto Detesto
4. Se costumas ler Banda Desenhada, em que Língua o fazes agora?
Inglês Português Francês
Espanhol Outra (Qual?_______________)
Obrigada pela tua colaboração
98
Anexo 6 - Grelha de correção de textos (Inglês)
Competência Linguística Competência Pragmática Originalidade/Criatividade Relação com o tema proposto
Aluno 1 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 2 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 3 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 4 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 6 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 7 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 8 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 9 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 10 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 11 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 12 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 13 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
99
NIVEL
COMPETÊNCIA PRAGMÁTICA COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA ORIGINALIDADE/CRIATIVIDADE RELAÇÃO TEMA
N1
Escreve um texto simples,
abordando o tema de forma
genérica e recorrendo a repetições e pormenores pouco
relevantes.
Utiliza conectores simples para ligar frases elementares, mas
estrutura deficientemente o
texto.
1 Escreve um texto simples, utilizando padrões frásicos elementares.
Utiliza vocabulário elementar suficiente para se exprimir com a
ajuda de circunlocuções. Utiliza, com correção, estruturas simples, mas ainda comete alguns
erros gramaticais elementares de forma sistemática, sem que isso
impeça a compreensão global da mensagem. Revela algum conhecimento das convenções ortográficas.
A pontuação nem sempre é adequada.
1 Revela pouca criatividade na
produção e na apresentação do
trabalho.
1 Revela
insuficiência de
conhecimentos sobre o tema.
Escreve um texto
no qual se refere superficialmente
ao tema proposto
e não respeita o registo adequado.
1
N2
2 2 2 2
N3
Escreve um texto simples,
respeitando as instruções dadas
e destacando alguns aspetos relevantes.
Utiliza conectores simples,
articulando as ideias num texto coeso embora ainda constituído
por uma sequência linear de
informações.
3 Escreve um texto simples, utilizando recursos linguísticos adequados
ao que pretende transmitir. Pode ainda revelar alguma influência da
língua materna. Utiliza vocabulário suficiente para se exprimir com a ajuda de
circunlocuções. Revela bom domínio do vocabulário elementar,
cometendo erros graves apenas quando exprime um pensamento mais complexo.
Utiliza, com correção, estruturas simples, não cometendo erros
gramaticais elementares de forma sistemática. A ortografia é suficientemente precisa para não afetar a
inteligibilidade do texto.
A pontuação é adequada.
3 Revela rigor e criatividade no
processo de elaboração e
apresentação do trabalho.
3 Revela
conhecimentos
sobre o tema e compreende os
elementos
essenciais. Escreve um texto
sobre o tema
proposto, embora possa não
respeitar o registo
adequado ao contexto e aos
destinatários.
3
N4
4 4 4 4
N5 Escreve um texto respeitando as
instruções dadas, fornecendo pormenores e destacando
aspetos relevantes.
Utiliza um número ainda limitado de mecanismos de
coesão, mas articula as ideias de forma adequada num texto claro
e coerente.
5 Escreve um texto razoavelmente elaborado, utilizando recursos
linguísticos adequados que lhe permitem transmitir a informação de forma precisa. Pode ainda revelar alguma influência da língua
materna.
Utiliza vocabulário suficiente para se exprimir, podendo suprir algumas lacunas com a ajuda de circunlocuções. Revela geralmente
bom domínio do vocabulário. Pode ocorrer alguma confusão e escolha incorreta de palavras.
Revela geralmente bom domínio das estruturas e formas gramaticais,
não cometendo erros gramaticais que possam causar incompreensão. A ortografia é razoavelmente precisa.
A pontuação é adequada.
5 Revela rigor e elevada
criatividade no processo de elaboração e apresentação do
trabalho.
Realiza com perfeição os trabalhos solicitados.
5 Revela
conhecimentos sobre o tema,
compreende-os e
aplica-os na perfeição.
Escreve um texto sobre o tema
proposto e no
registo adequado ao contexto e aos
destinatários.
5
100
Anexo 7 - Grelha de correção de textos (Espanhol)
Competência Linguística Competência pragmática Originalidade/Criatividade Relação com o tema proposto
Aluno 1 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 2 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 3 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 4 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 6 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 7 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 8 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 9 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 10 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 11 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 12 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 13 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 14 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 15 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 16 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 17 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 18 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 19 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 20 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 21 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 22 N 1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N3 N3 N4 N5
Aluno 23 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 24 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 25 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 26 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
Aluno 27 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5 N1 N2 N3 N4 N5
101
NIVEL
COMPETENCIA PRAGMÁTICA COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA ORIGINALIDADE/CRIATIVIDADE RELAÇÃO COM O TEMA
N1
O discurso é confuso, com ideias repetidas
e/ou pouco claras, com muitos desvios e repetições.
A informação não aparece ordenada a partir
de um esquema ou plano, apresentando
pormenores pouco ou nada relevantes. As
funções previstas não estão definidas.
O texto não possui informação suficiente.
1 Emprega recursos linguísticos básicos, com padrões
frásicos elementares. Não faz um uso adequado dos recursos lexicais e
discursivos.
Utiliza um repertório vocabular limitado e repetitivo.
O controlo gramatical é insuficiente, revelando erros
lexicais, sintáticos e morfológicos.
Os erros ortográficos são persistentes. A pontuação é repetitiva e nem sempre adequada.
As interferências da língua materna são frequentes e
sistemáticas.
1 Revela pouca criatividade na
produção e na apresentação do trabalho.
1 Revela insuficiência
de conhecimentos sobre o tema.
Escreve um texto no
qual se refere
superficialmente ao
tema proposto e não
respeita o registo adequado.
1
N2
2 2 2 2
N3
O discurso é coerente, ainda que com
recurso a um número limitado de mecanismos de coesão.
A informação, embora nem sempre
relevante, está articulada de maneira linear.
Aparecem definidas de maneira razoável
algumas funções previstas. O texto pode não possuir informação
suficiente.
3 Emprega recursos linguísticos suficientes para redigir um
texto simples. Usa os recursos lexicais e discursivos suficientes para
retomar a informação, embora com algumas repetições.
Utiliza vocabulário pouco variado, mas consegue suprir
algumas limitações com recurso a circunlocuções e outras
estratégias de substituição. O controlo gramatical é suficiente para permitir a
compreensão do que se pretende comunicar.
A ortografia e a pontuação são suficientemente precisas para não afetarem a inteligibilidade do texto.
As interferências da língua materna são notórias.
3 Revela rigor e criatividade no
processo de elaboração e apresentação do trabalho.
3 Revela conhecimentos
sobre o tema e compreende os
elementos essenciais.
Escreve um texto
sobre o tema proposto,
embora possa não respeitar o registo
adequado ao contexto
e aos destinatários.
3
N4
4 4 4 4
N5 O discurso é coerente e coeso; utiliza os
conectores que ocorrem mais
frequentemente para ligar frases simples. A informação é ordenada a partir de um
esquema ou plano.
Aparecem bem definidas as funções previstas (descrever e narrar ou outras
funções pertinentes).
O texto possui informação suficiente e a extensão adequada.
5 Emprega recursos linguísticos adequados para redigir um
texto simples.
Usa, de forma apropriada, os recursos lexicais e discursivos necessários para retomar a informação sem
repetir o dito anteriormente (pronomes e deícticos).
Utiliza com correção vocabulário elementar. Revela geralmente bom domínio gramatical, não
cometendo erros que possam causar incompreensão.
A ortografia e a pontuação são suficientemente precisas para não afetarem a inteligibilidade do texto.
As interferências da língua materna são pontuais,
revelando-se apenas em estruturas de uso menos frequente
5 Revela rigor e elevada
criatividade no processo de
elaboração e apresentação do trabalho.
Realiza com perfeição os
trabalhos solicitados.
5 Revela conhecimentos
sobre o tema,
compreende-os e aplica-os na perfeição.
Escreve um texto
sobre o tema proposto e no registo adequado
ao contexto e aos
destinatários.
5
102
Anexo 8 - Atividade de escrita com o Asterix
103
Anexo 9 – Atividade de escrita com os “The Simpsons”
FINAL TASK
Read the comic strip below and continue the story by adding a panel.
104
Anexo 10 – Atividade de escrita: “Write a comic strip about a Cyberfriendship”
THE IDEA
Every story takes place somewhere with some characters that have something to solve/talk about. In
pairs, write a comic strip about two people meeting/talking online. Choose one of the following options to
start writing:
CYBER FRIEND’S COUNTRY South Africa United Kingdom New Zealand China India U.S.A. CHARACTERS Cartoon characters: The Simpson, Calvin and Hobbes, Asterix Original characters: real people, animals, super heroes SITUATIONS Cyber bullying Bad marks at school Having no friends Bad luck in love Going on an Erasmus program Thinking about a future career
THE PLOT
Before writing the comic strip write a brief summary telling the story. Do it in pairs.
105
Anexo 11 – Atividade de escrita “Create your own Superhero”
In pairs, create your own superhero. You can include a friend for your superhero. Example: Batman has
Robin.
GUIDE FOR CREATING MY OWN SUPERHERO
MY SUPERHERO Superhero’s name: Creator’s name: Superhero’s picture:
Describe your superhero (physical and psychological characteristics). Write about his/her superpowers, suit, place where he/she lives, against whom/what they fight. Do not forget the dialogues. Give it a title.
Iron Man
106
Choose one of the following: Character An animal A boy A girl A man A woman An alien
Superpowers Becoming invisible Having superhuman speed Having superhuman strength Having night vision Being Telepatic Healing Breathing under water Having X Ray vision Being omnilinguistic
SUIT
Hea
d
Helmet
Horns
Mask
Bod
yw
ear
Shield
Armour
Belt
han
ds
Claws
Gloves
Watch
Fee
t
Power boots
Super socks
Springs
Tool
Awe/sword
Horn
Pendant
107
Anexo 12 – Reading/Writing activity (Grammar)
Match the lines with the panels. Then rewrite them in the direct speech to insert them in
the balloons. Finally, read the comic strip.
108
Reported Speech
Sharon thought that someone had been
moving her things.
Michael asked Sharon what she wanted
for lunch.
Sharon thought that someone had stolen
her passwords and that the photos she had
uploaded on facebook would be in
dangerous hands.
Sharon said that she wanted an
hamburguer and chips
Michael asked Sharon if she was okay.
Michael said that was very pleasant to
have lunch with her.
Sharon said that she was concerned about
the theft of her passwords
Sharon said that for her it was very
pleasant too.
Michael asked Sharon if she wanted to go
to have lunch outside.
Michael said Sharon should send an e-
mail to facebook explaining the problem.
Sharon said that this would be a great
idea.
Sharon answered that she would do that
and she said that she was thankful for the
advice and the conversation.
11 12
10
1 2
9
7 8
3 4
5 6
109
Anexo 13 - Writing activity (Grammar)
This comic strip was made in an Internet program (Pixton) which gives the possibilty to create our own
comic strip online. Write the characters lines. Use the reported speech for the thought balloons and the
direct speech for the speech balloons.
110
Anexo 14 - Pre-Reading activity
Read the speech balloons below and try to guess the celebrities they refer to.
Hello! I am a British actor. I was born in
January 13th
, 1977. My famous character
was Legolas in The Lord of the Rings
(trilogy). I was married to the Australian
model Miranda Kerr. Do you know my
name?
Hello! I am a British Princess. I was born
in July 1st, 1961. I had two children,
William and Harry. Prince Charles was my
husband, but we divorced on August 28th
,
1996. Who am I?
Hello! I am a British singer, composer and
pianist. I was born in March 25th
, 1947.
My real name is Reginald Kenneth Dwight.
I have a single called “Candle in the wind”.
Who am I?
Hello! I am a British actress. I was born in
October 5th
, 1975. I participated on Titanic
as a main character. I am also a singer. I
was the youngest person to acquire six
Academy Award nominations. Do you
know my name?
Hello! I am a Duke. I was born in June 21st,
1982. I followed a military career. I married
on April 29th
, 2011. My wife´s name is
Catherine. Recently, I became a father.
Who am I?
Hello! My name is Elizabeth. I was born in
April 21st, 1926. I am the constitutional
monarch of 16 sovereign states, known as
the commonwealth realms. I have three
children: Charles, Anna, Andrew and
Edward. Who am I?
Hello! I am a British football player. I was
born in May 2nd
, 1975. I am married with a
singer, named Victoria Adams and we have
four children: Brooklyn, Romeo, Cruz and
Harper. Do you know my name?
Hello! I am the wife of a Duke, so I am a
Duchess. I was born in January 9th
, 1982. I
have one child called George Alexander
Louis. I studied Art History at the
University of St. Andrews. Who am I?
DO YOU KNOW THESE CELEBRITIES?
111
Anexo 15 - Post-Reading activity
Now, write suitable captions for each picture using information from the text as in the example:
.
112
Anexo 16 – Trabalhos realizados pelos alunos (Inglês)
113
Anexo 17 – Atividade de leitura “Las familias Cebolleta y Trapisonda”
LA FAMILIA CEBOLLETA
114
115
Anexo 18 –Atividade de leitura: Mafalda: “Cuestiones de lengua”
Lee las siguientes tiras de cómic y busca palabras que puedan ocasionar algún tipo de malentendido de
lengua.
116
Anexo 19 – Atividade de escrita: “Crea tu propio malentendido” – Trabalhos realizados pelos
alunos
Escribe un diálogo donde haya algún tipo de malentendido. Fíajte en la expresión facial de los personajes
y decide cuál de ellos es el responsable por el malentendido. No te olvides de darle un título a tu tira de
cómic.
117
Anexo 20 – Atividades de leitura e de escrita com D. Quijote
Lee los fragmentos retirados de un libro sobre D. Quijote y caracteriza a los personajes, rellenando la tabla que está
abajo.
118
119
EL NUEVO QUIJOTE”
Cambios a hacer
Ahora vamos a crear EL QUIJOTE del siglo XXI, para eso, vamos a cambiar a los personajes centrales de la obra (D. Quijote,
Sancho Panza y Dulcinea). ¿Te atreves?
Fíjate en la tabla que se sigue. En ella te son dadas algunas orientaciones para que lleves a cabo tu tarea. Se necesitan creatividad
y ganas de divertirse.
CAMBIOS A HACER
Ropa Accesorios Personalidad Medios de transporte Aficiones/ Pasatiempos Tipo de literatura que lee D. Quijote
Los Personajes
Rellena la tabla que se sigue con las características que has dado a cada uno de los personajes.
D. QUIJOTE SANCHO PANZA DULCINEA
La Nueva Historia
Por fin cuéntanos la nueva historia de El Quijote.
En el mes de junio habrá en tu escuela un concurso de cómics cuyo tema es “El Quijote del Siglo XXI”. ¿Te atreves a
participar?
120
Anexo 21 – Trabalhos realizados pelos alunos (Día a Día)
B
C
A
121
Anexo 22 – Trabalhos realizados pelos alunos (D. Quijote)
A
A
C B
