Yurén, M. T. (2004). “Mirando a la educación con y para los excluidos. Herramientas para la crítica ético-política de la educación.” En International Network of Philosophers of Education (INPE). Voices of Philosopy of education. Proceedings of 9th. Biennial Conference. Madrid, Universidad Complutense-Organización de Estados Iberoamericanos, pp. 318-328.

RED INTERNACIONAL DE FILÓSOFOS DE LA EDUCACIÓN (INPE)9º CONGRESO BIENAL. VOCES DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Madrid, 4 al 7 de agosto de 2004

Tema: Las voces inescuchadas en la educación

Ponencia para sesión paralela que presenta:María Teresa Yurén CamarenaDoctora en Filosofía Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México)Domicilio: Calzada de los Estrada 16, Colonia Vista Hermosa

62290, Cuernavaca Morelos (México)Tel-fax: (777) 3 18 71 81e-mail: yurent@intermor.net.mx

Mirando la educación con y para los excluidos. Herramientas para la crítica ético-política de la educación.

... lo que parece que el globalismo está propiciando no es la libertad global del capital, sino la falta de libertad

global de las víctimas de la globalización.U. Beck (2002)

En esta comunicación presento un enfoque de investigación que he ido

construyendo a lo largo de varios años a partir de herramientas teóricas y metodológicas

que provienen de la filosofía clásica y contemporánea y, de manera especial, de la filosofía

que se hace en México.1 Dicho enfoque tiene la finalidad de hacer una crítica ético-política

de la educación cuya característica principal es estar abierta a la escucha de los excluidos

1 Eludo el término “filósofos mexicanos” porque varios de los autores a los que me refiero en este trabajo no nacieron en territorio mexicano, pero han sido acogidos en México y sus ideas forman parte del acervo de saberes que es producido en este país.

1

de la globalización, de “los sin voz”.2 Expondré en primer lugar las bases sobre las que he

construido este enfoque, posteriormente describiré de manera general en qué consiste éste y

por último haré referencia a las herramientas teóricas y metodológicas empleadas.

Posicionamiento en la Filosofía de la praxis.

Este enfoque de investigación implica colocarse en la perspectiva de lo que Adolfo Sánchez

Vázquez ha llamado Filosofía de la praxis (1980), que consiste en una práctica de la

filosofía que se construye a partir de la unidad de tres momentos: el conocimiento de la

realidad por transformar, la crítica de lo existente y el proyecto de emancipación. Puesto

que recupero la crítica que hace E. Laclau (1996) a la idea de emancipación en el sentido de

que una sociedad democrática no es una sociedad totalmente libre sino una que ha

negociado de un modo específico la dualidad libertad / ausencia de libertad, y dado que

considero que la democracia es insuficiente para dignificar la vida (Cfr. Yurén, 1995), me

permito sustituir el término proyecto de emancipación por el de proyecto de

democracia/justicia/equidad, al que me referiré como proyecto de dignificación. En mi

interpretación, se trata de lo siguiente: a) hay una realidad respecto de la cual no se está

satisfecho y se quiere transformar; b) se procede a conocer cómo es que esa realidad ha

tenido lugar; c) se hace la crítica de la misma, y d) se muestra cómo podría transformarse y

en qué sentido habría que transformarla teniendo como norte un proyecto de dignificación.

Estos momentos se articulan en la realización de una actividad teórica –la filosofía- que de

por sí no es praxis pero que aspira a insertarse en la práctica transformadora como un

momento de ésta.

2 Los “sin voz” es el término empleado con ironía por el vocero del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) para referirse en sentido genéricoa todos aquellos cuyas voces han sido inescuchadas, entre ellos, y en primer término, los indígenas que tienen una larga historia de exclusión.

2

Desde esta perspectiva el objeto de estudio de la filosofía es la práctica. En el caso

del enfoque del que me ocupo, dicho objeto es la educación, vista como un conjunto de

prácticas discursivas y de prácticas no discursivas en las que se materializan ideas y

valores. El trabajo filosófico que se asume en este enfoque tiene la pretensión de cumplir -

siguiendo a Sánchez Vázquez (1983)-: a) una función crítica en tanto que la explicación de

la realidad entraña la negación de los aspectos no dignificantes de ésta y, por ende, de las

ideologías que tienden a conciliar el pensamiento con el estado de cosas existente.; b) una

función política, pues implica la toma de conciencia de las raíces sociales de las ideas, de

las condiciones que las engendran y de las soluciones prácticas que se requieren para las

transformación objetiva de la situación; c) una función gnoseológica que consiste en la

elaboración y desarrollo de conceptos y categorías que permiten los análisis concretos de

situaciones concretas; d) una función praxeológica que consiste en examinar la manera en

la que la teoría puede elevar la racionalidad de la praxis, y e) una función autocrítica que

consiste en una vigilancia incesante de la propia capacidad de comprensión de la praxis.

La negatividad de las víctimas

Este enfoque de investigación implica pensar y criticar la educación con y para los

excluidos. Parto de la idea de que no se puede aspirar a hablar desde los excluidos o por los

excluidos poniéndose en sus zapatos. Más bien, se trata de responder como intelectual a la

interpelación de los excluidos, escuchando las voces inescuchadas mediante un

procedimiento que es una especie de intentio obliqua, por cuanto no llega a su meta por un

camino recto sino que sigue algunos vericuetos. En este sentido, no es necesariamente la

experiencia directa lo que permite pensar con y para los excluidos, sino la posibilidad de

inferir, a partir de las prácticas discursivas y no discursivas aquello que los excluye y las

3

formas en que son excluidos; aquello que les resta dignidad y, por ende, aquello que los

victimiza. Para ello, es preciso aplicar una pauta de juicio que bien puede considerarse

como un principio propio de una ética material con pretensión universalista: el principio

dignificación.

Dignificar significa contribuir al proceso de construcción de una eticidad y una

moralidad que favorezcan la dignidad humana. La obra de Agnes Heller (1978) sobre las

necesidades radicales –tema que estaba ya presente en la producción del joven Marx- me

dio la pauta para construir un concepto no metafísico de dignidad: esta puede ser entendida

como el conjunto de las necesidades radicales que, a lo largo de la historia, se han mostrado

como constitutivas de la riqueza humana: la libertad, la conciencia, la socialidad, la

objetivación, y la pertenencia a la humanidad. Se trata de necesidades que se manifiestan

como deseos, aspiraciones e intenciones de los particulares, que sólo se satisfacen con un

producto social que implica a la cultura y la moral. Dicho de otra manera: sólo pueden ser

cualitativamente satisfechas y, paradójicamente, a medida que se satisfacen se vuelven más

profundas y demandantes. Estas necesidades –a diferencia de las necesidades inducidas o

manipuladas- son fuente de heterogeneidad porque se expresan de múltiples maneras. Vista

de esta manera, la dignidad es la necesidad de cada uno de ser una persona libre, social,

conciente y creadora de cultura que busca ser reconocida como tal y, por ende, como

miembro del género humano (Yurén, 1996).

Esta idea de dignidad no está lejos del principio material establecido por E. Dussel

(1998) que consiste en el deber de producir, reproducir y desarrollar la vida humana en

comunidad. Con base en este principio, este autor hace explícito un criterio crítico que he

asumido: “Es criticable lo que no permite vivir [humanamente –agrego yo-] a las víctimas”

–entendiendo por “víctima” a todo aquel que sufre exclusión, dominación, injusticia de las

4

instituciones empíricas no perfectas, de los sistemas existentes. Dicho en mis términos,

víctima es toda persona a la que se le ha escamoteado su dignidad de una u otra manera.

Con base en un trabajo de construcción, reconstrucción y crítica de diversos

autores, Dussel establece lo que llama el principio-liberación que sirve de pauta al trabajo

de crítica. El punto de arranque es el reconocimiento de la víctima, esto es, de la negación

de la vida humana, expresada en el sufrimiento de las víctimas (negatividad originaria). Se

requiere, pues, descubrir la miseria de las víctimas en su materialidad (corporalidad) –pues

en ella radica la vida-, reconocer de qué manera la víctima es negada o ignorada en el

sistema como sujeto; de qué manera es el Otro que es reducido a lo Mismo. A partir de ese

reconocimiento, es preciso escuchar al otro en sentido levinasiano, lo que implica vernos

atrapados en la responsabilidad por el sistema que niega a la víctima. Se procede, entonces,

a hacer la crítica al sistema que produce a las víctimas haciéndole perder el carácter de

mera facticidad; esto implica que se identifiquen cuáles aspectos del sistema de eticidad

establecido significan la negación de las víctimas para que sean, a su vez, negados. De esta

manera, la “verdad” (validez) del sistema de eticidad deviene no-verdad. Así, desde la

“imposibilidad de vivir” de las víctimas se procede a la no aceptación de su “exterioridad”.

Dicho de otra manera, mediante una crítica analítica y explicativa, la víctima del sistema es

afirmada en su dignidad y negada en su negación. El paso siguiente es articular la teoría

producida a las víctimas respecto de las cuales nos sentimos interpelados, devolviéndoles

esa “interpelación” procesada analítica y racionalmente. Es este último paso el que permite

decir que se piensa con y para los excluidos.

El retorno de lo excluido.

5

Identificar a las víctimas en el ámbito educativo no es fácil porque las bondades del

proceso educativo suelen esconder la manera en la que dicho proceso lesiona su dignidad.

En el caso de México, las formas de victimación han sido reveladas por múltiples estudios;

entre otras destacan: la falta de oportunidades educativas; el déficit cultural que conlleva la

pobreza y que es la causa principal de la reprobación; la situación socioeconómica que

obliga a la migración y a la deserción; la falta de significatividad y pertinencia de los

contenidos; el autoritarismo del sistema; el escaso impacto de la escolaridad en la

movilidad social; un gremio de profesores corporativizado y carcomido por la corrupción;

la brecha tecnológica en relación con otros países, agudizada por la escasez de recursos; las

condiciones precarias de una gran cantidad de escuelas, y la falta de preparación de los

docentes para enfrentar los nuevos tiempos que se combina con hábitos y prácticas

esclerosadas, salarios insuficientes y escaso reconocimiento de la labor docente. No

obstante que se sabe todo esto, falta mucho por hacer para identificar las formas sutiles en

las que todo esto se combina para producir las víctimas del sistema que –como bien dice

Beck- en el mundo globalizado se caracterizan por la falta de libertad global.

Para sacar a luz esos mecanismos sutiles de victimación, me he servido de

herramientas provenientes de la corriente denominada Análisis Político del Discurso

(APD)3 que ha sido reinterpretado en México, fundamentalmente por Rosa N. y Josefina

Granja (2002). En especial, retomo la idea de que no debe pensarse la identidad como algo

dado o alcanzado, puesto que -como bien dice Stuart Hall (2000)- las identidades están

constituidas en la representación, son generadas en escenarios históricos e institucionales

específicos, dentro de formaciones y prácticas discursivas específicas, por estrategias

enunciativas específicas: emergen en el juego de modalidades de poder. Las identidades

3 Sus principales representantes son E. Laclau, Ch. Mouffe y S. Zizek (Cfr. Torfing, 1998).

6

son puntos de fijación temporal de las posiciones del sujeto y necesariamente excluyen. La

constitución de la identidad social es un acto de poder. Entendida así, la identificación es un

proceso nunca acabado, condicionado y sujeto a contingencia que jamás erradica la

diferencia, pues aunque por una parte sea un proceso de sutura, por otra requiere de lo que

deja afuera; éste es su exterior constitutivo.

En una posición coincidente con lo que acabamos de enunciar, Ana Ma. Martínez de

la Escalera (2003) estudiosa de la obra de Derrida, invita a leer con atención deconstructiva.

Cada acto de lectura, dice, es un acontecimiento singular, presente y contextuado; si se

quiere hacer responsablemente- deberá mantenerse la vigilancia contra el dictado del

sentido común.

No hay que olvidar que las instituciones regulan comportamientos y estabilizan el

sentido y los significados; que la fijación de los significados en el ámbito de lo social

implica decisiones y que las decisiones afectan a la comunidad humana. Por ello, el lugar

de la verdad se convierte en problema ético y político. Esta forma de ver las cosas nos

obliga a preguntarnos ante cada problema nuevo cuál es la historia detrás de la manera

como se presentan las cosas; de dónde proceden las reglas y quién se hace responsable por

ellas y ante quién. La responsabilidad imputable al autor –o a la institución que fija el

sentido- se refiere a la necesidad de calcular los efectos frente a otros interlocutores del

discurso. Dado que solemos definir por binomios, la responsabilidad del lector consiste en

ver en lo definido aquello que se excluye.4 Así, es menester preguntarse ¿quiénes son en

esta definición los excluidos? ¿quiénes son las víctimas? Esto conduce a pensar cualquier

identidad a partir de lo otro para mostrar la interna fragilidad de los binomios excluyentes.5

4 No hay que olvidar, nos dice Martínez (2003), que la tradición occidental define excluyendo. Los binomios mente-cuerpo, naturaleza-cultura, libertad-necesidad, no son sino ejemplos de esto.5 E. Laclau (1993), siguiendo a Derrida, plantea que en estos binomios se establece una violenta jerarquía. Uno es marca del otro. Los términos no marcados son aquéllos que transmiten el sentido principal de un

7

Por ello, leer deconstructivamente –dice Martínez- es realizar una actividad textual

sobre los discursos de la tradición que implica abogar por el retorno de lo excluido como

exigencia de justicia. Se trata de desestabilizar el significado de lo mismo (de la identidad)

para hacer que la oposición entre víctimas y victimarios sea indecidible. Desde esta

perspectiva, aunque la crítica sea -de acuerdo con el legado kantiano- el procedimiento

mediante el cual la razón emprende el conocimiento de sí misma y de sus límites, lo

epistemológico no debe renunciar a lo ético-político. Así, si bien criticar es poner en

cuestión el sentido común y contrarrestar la largueza del significado que se aplica a varios

significantes o la codicia del significante que controla a muchos significados –dice

Martínez- la crítica no debe dejarse convencer por el supuesto sentido ahistórico de las

categorías. Ha de dar voz y cuerpo a lo excluido; al pensamiento amenazado. Puestos en

este camino, se han de reconocer las fuerzas e intereses que han actuado para excluir. Por

ello hay que pensar en los límites –dice la autora- pues el límite es una arquitectura de

constricciones que busca estabilizar el sentido y el poder. La crítica puede proceder

tomando prestado de manera estratégica los recursos sintácticos y léxicos del lenguaje de

aquello que se pone en cuestión para proceder deconstructivamente. La deconstrucción es

una intervención que deja leer lo tachado bajo la tachadura, lo excluido en la acción de

excluir. Por eso resulta atinada la estrategia que proponen los seguidores del APD y

Martínez: tomar los conceptos y oposiciones binarias haciéndolas deslizarse hasta el punto

de su no-pertinencia, de su extinción, de su clausura pues, al carecer de estabilidad, la

violencia que instituye y conserva la exclusión se vuelve franqueable; lo exluido retorna.

concepto, en tanto que los marcados añaden un suplemento. En los binomios hombre/mujer , negro/blanco, “mujer” y “negro” son marcas.

8

La reconstrucción del dispositivo como estrategia epistémica

El procedimiento crítico que realizamos para provocar el retorno de lo excluido hace

necesario que la factibilidad ética –en este caso, la posibilidad de dignificación que queda

apuntada en la crítica cuando ésta se orienta por un proyecto de dignificación- tenga como

referente obligado la específica vulnerabilidad de las víctimas y, por ende, el sistema de

eticidad que admite o cobija esa forma de victimación y las condiciones de existencia de

éste último. Desde esta perspectiva, importa sobre todo analizar de qué manera la

institución educativa es concreción de un sistema de eticidad que contribuye a la

producción y reproducción de víctimas obturando su proceso de formación o

autoproducción; también importa encontrar los espacios, intersticios o fisuras, que no

obstante la sedimentación del sistema, favorecen experiencias de subjetivación.6

Para llevar a cabo investigaciones de este corte, se requería de una estrategia de

construcción de conocimiento que dejara ver de qué manera las prácticas discursivas y no

discursivas que tienen lugar en un determinado dispositivo educacional, son atravesadas por

relaciones de poder y concretadas en un determinado sistema de eticidad que favorece y/u

obtura procesos de formación. Dicha estrategia, a la que denomino reconstrucción de

6 Si bien los sujetos se identifican con determinadas “posiciones” a las cuales son convocados, lo hacen estilizando o modulando dichas posiciones o resistiendo y negociando con las reglas normativas reguladoras. Esto implica el juego de la sujeción/subjetivación. (Stuart Hall, 2000). Otra manera de decirlo es la de A. Tourraine quien ve dichas experiencias de subjetivación en la resistencia a los intentos de homogeneización y a la lógica instrumental (Cfr. Tourraine y Khosrokhavar, 2002).

9

dispositivos de formación,7 se inspira en la interpretación que hace G. Deleuze (1995) de lo

que es un dispositivo en la obra de M. Foucault.8

Siguiendo la metáfora hegeliana del buho de Minerva que eleva sus alas al

atardecer, estoy convencida que la crítica del presente en lo que éste nos muestra de normal

nos develaría aquellos límites que habría que explorar para determinar las formas de

victimación. Así, nos fue muy pertinente optar por una ontología del presente, buscando

responder a las preguntas ¿qué somos ahora –en este momento preciso- en el campo

educativo? y ¿cómo es que hemos llegado a ser esto y no otra cosa? (Foucault, 1990,

Introducción). Se trata de un enfoque que orienta no a buscar las causas de los fenómenos

sociales, sino a hacer un análisis de la parte de la historia que pasa ante nuestros ojos, para

culminar con la crítica de la normalidad (Morey, 1995) de lo acostumbrado, de aquello de

lo que no nos hacemos cuestión en nuestro presente.

La ontología del presente puede ser el resultado de un prolongado y profundo

estudio arqueológico o genealógico al estilo de los que Foucault hizo con inigualable

maestría, pero sostenemos que también puede realizarse mediante un concienzudo trabajo

de análisis de prácticas discursivas y no discursivas a partir del cual se reconstruye un

dispositivo en el que se devela la normalidad presente, es decir, lo que hemos llegado a ser,

lo que hemos sido y lo que estamos siendo, así como lo que podemos llegar a ser si

mantenemos esa normalidad o si prefiguramos un campo de experiencias que se harían

7 Cabe señalar que empecé a aplicar y a configurar esta estrategia desde 1997 y de ello dan cuenta diversos trabajos que he publicado al respecto (Yurén, 1997, 2000, 2001, 2002). Si bien la estrategia que planteo tiene algunas coincidencias con la que expone Siegfred Jägger (2003) en una publicación de reciente aparición en lenga española, las diferencias son notables, especialmente por el hecho de que este autor no se refiere a dispositivos en el ámbito educacional y, sobre todo, porque pone énfasis en el análisis del discurso pero no en la perspectiva de la crítica ético-política. 8 Un dispositivo dice Deleuze (1995) es una especie de madeja formada por líneas o vectores de diferente naturaleza que representan procesos diversos pero relacionados y en desequilibrio. Cada línea puede ser de sedimentación o de actualidad. Dichas líneas se distinguen cuando se desentraña el régimen de luz, el régimen de verdad, los juegos de poder y las experiencias de subjetivación.

10

posibles al revelar y ampliar las fisuras en las líneas de saber y poder (que se refieren a las

creencias, los hábitos, las prácticas, los órdenes institucionales y los principios de acción)

de esa actualidad analizada, es decir, al atender a lo que Foucault llamó suceso9 y al

permitir emerger los saberes históricos que se oponen a los efectos de poder del discurso.10

Para reconstruir el dispositivo de formación, hay que preguntarse por las relaciones

entre los saberes, los poderes y las experiencias de subjetivación (Foucault 1990) que se

juegan en un proceso intencionadamente formativo, buscando las condiciones que hacen

posible estas relaciones y procediendo a la crítica de la normalidad. El procedimiento que

seguimos consiste en reconstruir las líneas del régimen de luz y del régimen de verdad que

atañen a los saberes hechos explícitos gracias al análisis del campo discursivo; la línea de

las relaciones de fuerza que se refiere a los poderes puestos de manifiesto en las prácticas,

las interacciones y el discurso, y la línea de las experiencias de subjetivación. Para trazar la

línea de luz, buscamos los objetos del discurso que destacan los distintos actores, así como

las valoraciones, preferencias y creencias que entraña la representación de esos objetos.

Para trazar la línea del régimen de verdad buscamos las razones que hacen normales esas

creencias y las preferencias de los actores, e inquirimos también por aquellas que se salen

de la normalidad y que revelan puntos de fragilidad del dispositivo y, por ende,

posibilidades de transformación del mismo. Para lograr esto analizamos las

representaciones de los actores en torno a las temáticas principales, la relación entre lo que

se enuncia y el estatuto del sujeto que enuncia, así como la estrategia discursiva que se 9 El “suceso” es una relación de fuerzas que se invierte, un poder confiscado, un vocabulario retomado y que se vuelve contra sus utilizadores, una dominación que se debilita, algo distinto que aparece en escena, enmascarado. Cfr. Foucault, 1992. 10 Se trata de lo que Foucault llama genealogía, que consiste en una operación metódica que revela “la insurrección de los saberes, no tanto contra los contenidos, los métodos o los conceptos de una ciencia sino y sobre todo contra los efectos del saber centralizador que ha sido legado a las instituciones y al funcionamiento de discurso científico organizado en el seno de una sociedad...importa poco que esa institucionalización ... se incardine en una Universidad o, de un modo más general, en un aparato pedagógico, o en una institución teórico-comercial...” Ibid..

11

emplea para difundir un determinado discurso. Esta búsqueda nos conduce a trazar la línea

del poder destacando las fuerzas en ejercicio y las resistencias que se revelan en las

prácticas, en los hábitos, en las tradiciones que se siguen, así como en las condiciones

socioeconómicas y psicoculturales que, como condiciones de existencia de ese presente,

constituyen al dispositivo. La línea de subjetivación11 se va dibujando al identificar las

condiciones que revelan espacios de libertad que pueden ser ampliados; espacios en los que

la persona en formación trabaja sobre sí misma y sobre sus relaciones con los otros

tomando decisiones en torno a valores, normas, acciones y saberes. Al tiempo que se nos

revelan estas condiciones, también identificamos aquéllas que obturan los espacios de

libertad y que se revelan como formas de poder.

Cabe aquí hacer una distinción entre lo que llamamos el dispositivo reconstruido y

el dispositivo referente. Este último es el fragmento de la realidad que se constituye en

objeto de estudio. La mayoría de las veces se trata de un dispositivo escolar, pero esto no

sucede en los casos de dispositivos heteroformativos. El dispositivo referente es un

conjunto dinámico de elementos (actores, objetivos, actividades que se desarrollan,

recursos empleados y reglas a las que obedecen las formas de acción e interacción),

dispuestos de tal manera que conduzcan, en el contexto de la institución escolar, al logro de

una finalidad educativa determinada que responde, al menos supuestamente, a una demanda

social. En cambio, el dispositivo reconstruido es un constructo teórico que requiere del

análisis de las múltiples relaciones entre los elementos, a partir del cual se configuran,

mediante un ejercicio de articulación y de síntesis, las líneas de saber, poder y subjetivación

11 En una entrevista concedida por M. Foucault a H. Dreyfus y P. Rabinow (1988), el primero se refiere a la tres dimensiones de la ontología histórica de nosotros mismos. Nuestra relación con la verdad nos constituye como sujetos de conocimiento, nuestra relación con el campo del poder nos constituye como sujetos actuando sobre los demás, mientras que nosotros mismos nos constituimos como sujetos de acción moral en la relación ética. De aquí podemos inferir que la experiencia de subjetivación por antonomasia es la experiencia ética..

12

que lo estructuran. Le llamo reconstruido porque es un constructo de segundo nivel, pues

el análisis no se hace directamente sobre la realidad sino sobre las representaciones que se

tienen del dispositivo referente y que son expresadas en un discurso. Mientras el dispositivo

educacional es el objeto de trabajo, la reconstrucción del dispositivo es un modo epistémico

de trabajar.

En el proceso de reconstrucción distingo cuatro niveles: a) el descriptivo-referencial

que responde a la pregunta ¿cómo están dispuestos los componentes?; b) el analítico-

diagnóstico que responde a la pregunta ¿cómo es la normalidad en la que se entretejen

creencias, poderes y experiencias de subjetivación y en cuáles aspectos es excluyente y

victimiza?; c) el analítico-explicativo que responde a la pregunta ¿cuáles son las

condiciones que hacen posible esa normalidad?, y d) el nivel crítico que examina ¿qué

conviene cambiar en el dispositivo para hacer justicia al excluido, para cancelar o al menos

paliar las condiciones de existencia de la victimación? Los niveles se trabajan en cuatro

dimensiones del dispositivo: a) el proceso formativo que incluye las prácticas y situaciones

educativas, los contenidos y procesos, las funciones y roles que se asumen, las tareas que se

realizan, las formas de interacción, el tipo de evaluación, los medios y recursos con los que

se cuentan, los métodos empleados y, la peculiar distribución de derechos y deberes en el

proceso; b) la organización que atañe a las funciones, papeles y jerarquías en la institución,

la distribución de derechos y obligaciones, las formas de toma de decisión, las condiciones

laborales, las tareas que se realizan y las formas de control, entre otros aspectos; c) el

referencial que incluye la política educativa, la misión y visión institucionales, las leyes y

reglamentos, el tipo de oferta y las demandas sociales a las que responde, y d) los actores,

cuya consideración remite a sus expectativas, su proyecto, su trayecto, su perfil, sus

identificaciones y el sentido que le dan a sus acciones.

13

Desde luego, no siempre es posible contener en una investigación todos estos

aspectos y normalmente se asume una dimensión para ser analizada y se preferencia una

unidad de análisis, pero siempre ésta es considerada en el seno de un dispositivo.

El modo de construcción del conocimiento.

Los resultados de un trabajo de este tipo se presentan a la manera de una red

argumental interparadigmática. Esto es así porque, atendiendo a la distinción habermasiana

del mundo objetivo, el mundo social y el mundo subjetivo (Habermas, 1989), hay que

admitir que el criterio crítico que permite identificar a las víctimas no puede apoyarse en

razones con pretensión de verdad, pero sí puede ser apoyado en razones con pretensión de

justicia. No obstante, una vez que se identifica a la víctima y la manera en la que ésta

adquiere esa calidad, es necesario elaborar un argumento con pretensiones de cientificidad.

Ahora bien, una vez que se desarrolla este argumento que tendría las características de un

saber científico, por ende, aceptable por una comunidad epistémica pertinente –como diría

Villoro (1984)-12 hay que proceder a hacer un nuevo argumento que exprese en qué sentido

vale la pena generar transformaciones en el dispositivo. Se trata de una visión de futuro que

más que de una técnica prospectiva requiere de una valoración y una decisión ético-

políticas, pues implica la asunción de la responsabilidad por la historia presente y por el

futuro histórico.13 No se trata tampoco de dibujar con precisión las líneas de ese futuro,

pero sí de mostrar aquello que debe ser negado para favorecer el retorno de lo excluido.

Resulta lógico que no cualquier modo de construcción del conocimiento sea

compatible con la estrategia epistémica señalada. El que la experiencia ha mostrado como 12 Esto es, tendría que ofrecer razones completas, congruentes, consistentes y objetivamente suficientes para una comunidad epistémica pertinente. (Villoro, 1984)13 Se alude aquí a la distinción que hace A. Heller (1985) cuando se refiere a las acciones del presente como historia presente y a las estructuras del futuro como futuro histórico.

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el más adecuado es una combinación de métodos de acopio y análisis que he denominado

modo analítico-reconstructivo. Para explicar en qué consiste éste, procederé a distinguirlo

de otros modos de construcción del conocimiento en el campo de la educación.

Judith Goetz y Margaret Lecompte (1988) especialistas en métodos cualitativos

afirman que los científicos sociales enfocan la realidad y la explicación de diversas

maneras, dependiendo de sus supuestos acerca de una perspectiva legítima sobre ambas.

Para distinguir éstas elaboraron un esquema en el que combinaron: la dimensión inductivo-

deductiva, la subjetivo-objetiva, la generativo-verificativa y la constructivo-enumerativa.

Desde la perspectiva de estas autoras, la investigación etnográfica se acerca a los extremos

generativo, inductivo, constructivo y subjetivo mientras que los diseños que utilizan la

experimentación suelen estar más cerca de los extremos opuestos.

El esquema elaborado por estas autoras les sirve para ubicar lo que ellas consideran

que son los procedimientos analíticos generales, empleados frecuentemente por los

etnógrafos. En ello radica el valor y la utilidad del esquema. No obstante, una mirada crítica

nos muestra que el esquema no permite dilucidar algunas cuestiones epistemológicas de

base. Entre estas cuestiones está una que queda en la ambigüedad y que se refiere a la

manera en la que la etnografía aplicada al campo de la educación combina una mirada

holista con un trabajo analítico. Así, mientras que las autoras recuperan lo dicho por

Spradley y McCurdy (cit. en Goetz y Lecompte, 1988) acerca de que la etnografía es una

descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales, también asumen -

coincidiendo con otros autores- que la investigación etnográfica tiene un carácter holista

porque tiende a construir descripciones de fenómenos globales en sus diversos contextos.

Desde nuestra perspectiva, una manera de proceder holística se opone a una manera

de proceder analítica. Dicho de otra manera, la reconstrucción que procede de un análisis

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no equivale a una comprensión de lo complejo (Rodríguez et al., 1999) que deja intacta la

totalidad comprendida, sino es más bien una síntesis que sigue al análisis y que implica una

nueva construcción de ese todo complejo gracias a un proceso de categorización que se ha

llevado a cabo como parte de ese constructo. La totalidad así obtenida opera un

desplazamiento de la totalidad compleja en primera instancia.

La mirada holística parece muy conveniente cuando se trata de actuar en el mundo

procurando un cambio que no espere necesariamente los resultados de un análisis

prolongado; por eso, muchos métodos ligados directamente a la acción y a la intervención

requieren de un enfoque de este tipo. Para decirlo pronto: cuando se tienen enfrente los

problemas, hay que resolverlos comprendiendo la complejidad de la situación aunque a

veces no podamos distinguir con claridad cuáles son las partes -elementos, factores,

dimensiones, estructuras- de ese todo y cómo se relacionan entre sí. La legitimidad de la

mirada holística es pues indiscutible y su validez depende de que la comprensión así

lograda sirva de base para una actuación o intervención eficaz que transforme la realidad.

En este sentido, resultan sumamente útiles enfoques como la investigación-acción. Como

contraparte de su relevancia para la transformación de la realidad, la mirada holística no

tiene la fuerza epistémica que tiene el análisis, cuando éste sigue procedimientos que le

permiten apoyar su pretensión de objetividad. Esto sucede cuando la garantía de validez

radica ya no en la experiencia del investigador sino en en el hecho de que una comunidad

epistémica pertinente reconoce los hallazgos como verosímiles y consistentes.

Otro aspecto que las distinciones de Goetz y LeCompte no permiten dilucidar es la

diferencia entre considerar al lenguaje como acontecimiento (como sucede con el enfoque

arqueo-genealógico de corte foucaultiano) y considerarlo en su dimensión comunicativa,

como mensaje (como sucede en los diversos enfoques hermenéuticos). Nuevamente en este

16

punto vale hacer la distinción: mientras que la consideración del lenguaje como mensaje es

valiosísima con fines de comprensión para la intervención, tiene más fuerza epistémica la

consideración del lenguaje como acontecimiento pues permite un mayor distanciamiento y,

por ende, un menor involucramiento afectivo con los sujetos informantes. De lo dicho por

estas autoras y por otros que asumen la perspectiva etnográfica en la educación parece

inferirse que hay una cierta renuncia a la cientificidad de los resultados en aras de una

posición intersubjetiva de entendimiento.

Por las razones antes señaladas, no parece conveniente simplificar la cuestión

diciendo que la vía metódica asumida se ubica en el amplio campo de la investigación

llamada cualitativa; menos aún conviene ostentarse como etnógrafos de la educación sólo

porque se hace acopio de la información atendiendo a algunos lineamientos de corte

etnográfico. Puesto que los resultados de las investigaciones hechas desde el enfoque que

vengo construyendo tienen pretensiones de objetividad y suelen apoyarse a la vez en

procedimientos cualitativos y cuantitativos, optamos por construir un esquema diferente al

de las autoras antes señaladas (Ver figura 1).

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Figura 1. Modos epistémicos de la investigación educativa

Fuente: Yurén, Teresa. Diapositivas para el Seminario de Investigación-Formación del proyecto “La asignatura "Formación cívica y ética" en la secundaria general, técnica y telesecundaria. Su sentido y condiciones de desarrollo en el Estado de Morelos”. Cuernavaca, UAEM, Abril-diciembre de 2002.

En este esquema destaca la oposición entre una perspectiva analítica y una

perspectiva holística simbolizada en el eje horizontal. Mientras que la primera se acompaña

de una pretensión de validez objetiva (entendida la objetividad como resultado de la

intersubjetividad existente en una comunidad epistémica), la segunda se centra en una

pretensión de transformación de la persona o de la vida social, y se lleva a cabo en el

ámbito de una intersubjetividad performativa. Por su parte, el eje vertical simboliza la

distancia entre una perspectiva de justificación (que después de Popper suele procurar más

la falsación que la verificación) y la perspectiva generativa o de descubrimiento. La primera

sigue un proceso deductivo mientras que la segunda requiere de un proceso inductivo.

En el esquema anterior, pueden ubicarse diversos enfoques. Así por ejemplo, el

enfoque de análisis arqueo-genealógico de corte foucaultiano quedaría inscrito en el cuadrante

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A, ya que que se trata de una perspectiva reconstructiva y analítica que trata al discurso como

acontecimiento. Aunque es de corte preferentemente cualitativo, este enfoque no es ajeno del

todo a procedimientos cuantitativos. Lo mismo puede decirse del enfoque centrado en las

representaciones sociales que suele trabajar inductiva y analíticamente aunque echando mano

frecuentemente de procedimientos cuantitativos. En ambos casos estos enfoques cruzan de

lado a lado la línea punteada que es el límite entre un trabajo cualitativo y uno cuantitativo.

Aunque también ubicado en el cuadrante A, el análisis político del discurso (APD) estaría

situado en el lado derecho de la línea punteada por ser cualitativo.

Por lo que hace a la etnografía, como comentamos arriba, hay quienes adoptan una

perspectiva holística y se ubican en el cuadrante B y hay quienes adoptan un enfoque

analítico reconstructivo,14 ubicándose en el cuadrante A. En la hermenéutica sucede algo

semejante pues mientras que algunos adoptan una posición en la que sólo importa la

intención comunicativa y se abandona la pretensión de cientificidad, hay otros que

sostienen una forma de hermenéutica reconstructiva (Habermas, 1985) que no renuncia a la

cientificidad aunque se mantenga en su intención de trabajar el lenguaje como

comunicación y no como acontecimiento. La sociología clínica aplicada a la educación, el

enfoque de investigación acción y el de grupos operativos son enfoques cargados hacia el

cuadrante D, mientras que el enfoque empírico analítico que sostiene el procedimiento

hipotético deductivo –tanto en su versión verificacionista como en su versión falsacionista-

está cargado hacia el cuadrante C. La dialéctica se ubica en el cuadrante A por lo que toca a

la fase analítico-sintética de construcción categorial mientras que se ubicaría en el

cuadrante C si se trata de la aplicación de un aparato categorial a casos específicos.

14 Como es el caso de Spradley (Cfr. Goetz , J. P. y M. D. Le Compte 1988)

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El modo epistémico que mejor conviene a la estrategia planteada se ubica en el

cuadrante A del esquema porque la reconstrucción que se hace sigue una vía inductiva.

Además, la investigación atraviesa la línea punteada de lado a lado porque para lograr la

reconstrucción analítica, se hace el acopio y el análisis de la información combinando

procedimientos, técnicas y herramientas metodológicas de corte cualitativo (pero siempre

considerando el lenguaje como acontecimiento) con técnicas de análisis estadístico.

También para el análisis ha sido enormemente útil armar una caja de herramientas

que, además de las de la arqueología foucaultiana facilitara la crítica. Entre estas

herramientas destacan algunas que he tomado del Análisis político del discurso para

aplicarlo a lo que Buenfil y Granja han llamado análisis de discurso educativo (2002). El

exterior constitutivo, la dislocación, la lógica de equivalencia y diferencia, el concepto de

hegemonía y el de antagonismo son las herramientas que más he empleado. Por último,

cuando se trata de trabajar las representaciones, utilizo la técnica de análisis estructural de

Piret, Nizet y Burgeois (1996) dado que ésta permite reconstruir las representaciones

distinguiendo en ellas el contenido informacional, la estructura, la valoración que hacen los

informantes de ciertos elementos de la representación, las estructuras dilemáticas del

discurso y los papeles que juegan los distintos elementos en relación con un objeto del

discurso.

Pese a que este modo de construcción de conocimiento no está ligado directamente

a la práctica con intenciones de transformación, no está alejado de la misma. En efecto, de

lo que se trata es de devolver al excluido, a la víctima, su interpelación enriquecida por el

análisis, la explicación y la crítica ético-política que no abandona la pretensión de

factibilidad con vistas a dignificar la vida de las víctimas.

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