ESPM ESCOLA SUPERIOR DE PROPAGANDA E ......No caso, o marketing de relacionamento do estudante seria...

ESPM

ESCOLA SUPERIOR DE PROPAGANDA E MARKETING

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM COMPORTAMENTO DO CONSUMIDOR

BRENO BROSSARD DE MELLO CARVALHAL

COMPROMETIMENTO EMOCIONAL, LEALDADE E AMOR À MARCA: A

CONSTRUÇÃO DE RELACIONAMENTO ENTRE ESTUDANTES E AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

SÃO PAULO 2019

Breno Brossard de Mello Carvalhal

COMPROMETIMENTO EMOCIONAL, LEALDADE E AMOR À MARCA: A CONSTRUÇÃO DE RELACIONAMENTO ENTRE ESTUDANTES E AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

Dissertação apresentada como requisito

para obtenção do título de Mestre em

Administração, com ênfase em

Comportamento do Consumidor, pela

Escola Superior de Propaganda e

Marketing – ESPM.

Orientadora: Profª. Drª. Luciana

Florêncio de Almeida.

São Paulo 2019

RESUMO

O propósito deste trabalho é investigar como se dá a construção do amor à marca a uma

instituição de ensino superior (IES) como resultado da Lealdade no modelo de Qualidade do

Relacionamento baseado na Lealdade do Estudante (RQSL) de Hennig-Thurau, Langer Hansen

(2001), e como o Comprometimento Emocional interfere nesse processo. O estudo teórico

buscou consolidar os construtos com maior significância como antecedentes de Lealdade no

modelo RQSL: Confiança, Qualidade Percebida e Comprometimento Emocional, que é

formado pela Integração Acadêmica e pela Integração Social. Junto ao modelo foi adicionado

o conceito de amor a marca de Loureiro, Vrontis, Kaufmann (2014) como resultado da lealdade

doe estudante. No campo empírico foi realizada uma pesquisa survery 306 estudantes. A analise

de dados foi feita por meio do software do PLS. Das 8 hipóteses do estudo, todas foram

confirmadas.

Palavras-Chave: Inteligência de mercado, Lealdade; Amor à Marca; Comprometimento

Emocional.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Modelo de Integração do Estudante 20

Figura 2 – Modelo de Qualidade do Relacionamento baseado na lealdade do estudante 29

Figura 3 – Modelo Conceitual 34

Figura 4- Modelo Conceitual Proposto com as Relações e as Coeficiente Resultantes 45

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Quadro Comparativo dos modelos MIE e RQSL 31

Quadro 2 - Escala utilizada no questionário pré-teste 36

Quadro 3- Escalas Validadas 40

Quadro 4- Índice de Confiabilidade das Escalas 40

Quadro 5. Influência da participação ou não em uma entidade acadêmica, coletivo e time

esportivo no comprometimento emocional 47

Quadro 6. Validação das Hipóteses 49

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Semestre 43

Gráfico 2- Curso 44

Gráfico 3- Participação em entidades, coletivos e times esportivos 45

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

IES- Instituição de Ensino Superior

INEP- Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MIE- Modelo de Integração do Estudante

RQSL- Modelo de Qualidade do Relacionamento baseado na lealdade do estudante

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 9

1.1 PROBLEMA DE PESQUISA .................................................................................... 12

1.2.OBJETIVOS ..................................................................................................................... 14

1.3. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 15

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ......................................................................... 15

2 REVISÃO DE LITERATURA ...................................................................................... 16

2.3 CONTEXTUALIZAÇÃO DO SETOR DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL . 16

2.3 O MARKETING DE RELACIONAMENTO NO SETOR DA EDUCAÇÃO ..... 17

2.4 LEALDADE DO ESTUDANTE ................................................................................ 18

2.4 MODELOS DE ANALISE DE INTEGRAÇÃO E LEALDADE DO

ESTUDANTE .......................................................................................................................... 19

2.4.1 MODELO MIE ........................................................................................................... 19

2.4.1 ATRIBUTOS DE PRÉ-ENTRADA ............................................................................. 20

2.4.2 COMPROMETIMENTO COM AS METAS INDIVIDUAIS (T1) ........................... 21

2.4.3 COMPROMETIMENTO INSTITUCIONAL ............................................................ 21

2.4.4 INTEGRAÇÃO ACADÊMICA ................................................................................... 22

2.4.5 INTEGRAÇÃO SOCIAL ............................................................................................. 22

2.4.6 COMPROMETIMENTO COM AS METAS INDIVIDUAIS (T2) ........................... 24

2.4.7 CONCLUSÃO MODELO TINTO ............................................................................... 24

2.4.2 O MODELO RQSL .................................................................................................... 24

2.5.1 PERCEPÇÃO DO ALUNO DA QUALIDADE DE ENSINO ................................... 25

2.5.2 CONFIANÇA ................................................................................................................. 26

2.5.3 COMPROMETIMENTO ............................................................................................. 26

2.5.4 CONCLUSÃO DO MODELO RQSL .......................................................................... 29

2.6 MIE VERSUS MODELO RQSL .................................................................................... 30

2.7 AMOR À MARCA ........................................................................................................... 31

2.8 MODELO CONCEITUAL .............................................................................................. 32

3. METODOLOGIA ............................................................................................................... 35

3.1 MÉTODO .......................................................................................................................... 35

3.2. ELABORAÇÃO DO QUESTIONÁRIO E OPERAÇÃO DAS VARIÁVEIS ........ 35

3.2.3 PRÉ TESTE E VALIDAÇÃO DA ESCALA ...................................................... 39

3.2.4 AMOSTRA, COLETA DE DADOS E ANALISE DOS DADOS ...................... 40

4. RESULTADOS E DISCUSSÕES ..................................................................................... 42

4.1. DESCRIÇÃO DA AMOSTRA .................................................................................... 42

4.2. APRESENTAÇÃO DOS TESTES DE HIPÓTESES ................................................ 45

4.2.1 ANTECEDENTES DO COMPROMETIMENTO EMOCIONAL .................. 46

4.2.2 ANTECEDENTES DA LEALDADE DO ESTUDANTE .................................. 47

4.2.3 A LEALDADE COMO ANTECEDENTE DO AMOR À MARCA ................. 48

4.3 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ............................................................................. 49

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 51

5. 1LIMITAÇÕES DA PESQUISA ................................................................................... 51

5.2 CONTRIBUIÇÕES ACADÊMICAS .......................................................................... 51

5.3 CONTRIBUIÇÕES GERÊNCIAS .............................................................................. 52

5.4 SUGESTÕES PARA PESQUISAS FUTURA ............................................................ 52

9

1. Introdução

De 2000 a 2016, houve um aumento no número de Instituições do Ensino Superior

(IESs) no Brasil: em 2000, tínhamos 1.180 instituições (176 públicas e 1.004 privadas), em

2016, o número chegou a 2.407 (296 públicas e 2.111 privadas) (INEP, Instituto Nacional de

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2016).

Em termos de quantidade de alunos matriculados nas IES em cursos de graduação, esse

número foi, em 2016, na ordem de 8.048.701. Em 2015, o número de matriculados era de

8.027.297 o que representa um crescimento de 2,5% em relação ao ano de 2014. Mesmo assim,

nota-se uma desaceleração na taxa de matrículas efetivadas, já que, de 2013 para 2014, o

crescimento foi de 7,1%.

Além disso, em 2015, a taxa de abandono escolar anual foi de 39%, considerando

matrículas trancadas, matrículas desvinculadas e alunos transferidos para outras instituições de

ensino, exceto o número de alunos que mudaram de curso, mas permaneceram na mesma IES

ou faleceram.

Atualmente, a educação no Brasil é um setor com muitos competidores, que têm

apostado no potencial crescimento do setor no país, dado seu notório déficit educacional. Por

isso, as IESs precisam adotar estratégias que as diferenciem dos seus concorrentes para que

consigam destaque nesse setor tão concorrido.

A ampliação da concorrência ocorreu não só no mercado de educação, mas

principalmente no mercado de serviço em geral na era pós-industrial, quando houve um salto

na tecnologia barateando os custos e reduzindo as barreiras de entrada nessa indústria. A partir

de então, as empresas de serviços começaram a adotar estratégia, além do marketing mix de

produtos, e a fomentar novas estratégias como o marketing de relacionamento. ( PALMER, et

Al 2005).

Além disso, ocorreu uma mudança dentro do setor educacional, em geral, como

demonstra (BARAMANO, GIULIANI, 2009; CZARNIA, GENELL 2002) em que as

instituições, até então reconhecida só como “produtoras de conhecimento” de monopólio

estatal, viram-se autofinanciadas, ganhando concorrentes privados, tornando-se um “mercado

de conhecimento”. Isso ocorre ( AMORIM, 2014) devido, muitas vezes, à falta de estrutura que

deveria ser garantida pelo Estado, e segundo (GOERGEN, 2014) por um interesse mercantil,

que transformou a educação num produto lucrativo. Isso dominou o senso das pessoas, que

passaram a enxergar a educação como um mercado. Como demonstram os dados apresentados

pela consultoria de Oscar Malvessi, professor da Fundação Getúlio Vargas, a pedido da

Federação dos Professores do Estado de São Paulo (Fepesp), divulgados pelo portal Extra

10

Classe e pelo Jornal O Estado de São Paulo em maio de 2016, as empresas de educação superior

com capital aberto, Kroton, Anima, Estácio e Ser Educacional, tiveram um aumento de 328%

de receita bruta, entre 2011 a 2015, chegando aos 13,8 bilhões de reais.

O censo de 2015 mostra que há vagas, tanto novas quanto remanescentes sem ocupação.

Em 2015, 5,6 milhões das vagas ficaram ociosas. Os maiores índices são das universidades

privadas, sendo 37,8% preenchidas e 12,8% as remanescentes, o que contabiliza 5.377.580

vagas sem ocupação. Além do mais, como já foi mencionado, a taxa de abandono escolar,

somado as públicas e privadas, foi de 39%.

A evasão de alunos se dá por diversos motivos que já foram estudados anteriormente, sendo

eles: a) nível crescente de ofertas no setor (BERGAMO, GIULIANI, 2009); b) não

reconhecimento do custo pela troca; ( TEIXEIRA, CASTRO, ZOLTOWSKI, 2012); c)

características individuas de aprendizado ( BIAZUS, 2014); d) não encontro de orientação

vocacional (RAMOS et Al, 2016; BIAZUS, 2014); e) insucesso acadêmico ( PEREIRA et Al

2006); f) falta de confiança nos atores da IES (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN,

2001; ANJOS NETO, 2003; BERGAMO, 2008; MARQUES, 2008); g) carga horária do curso

(STRATTON; O’TOOLE; WETZEL, 2007; HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001;

TINTO, 1993; TINTO, 2012); h) não percepção da qualidade dos serviços prestados pela IES

(HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001; STRATTON; O’TOOLE; WETZEL, 2007;

BERGAMO, 2008; MARQUES, 2008), i) satisfação pelas IES ( ALCANTRA et Al, 2012;

BERGAMO, 2008); j) falta de integração acadêmica; ( TINTO, 1975; TINTO, 1993; TINTO;

2012; WETZEL, O’TOOLE, PETERSON, 1999; HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN,

2001; BERGAMO, 2008; MARQUES, 2008); k) falta de integração social ( TINTO, 1975;

TINTO, 1993; TEIXEIRA, CASTRO, ZOLTOWSKI, 2012; WETZEL; O’TOOLE;

PETERSON, 1999; HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001; BERGAMO, 2008;

MARQUES, 2008); l) comprometimento com o trabalho (HENNIG-THURAU, LANGER,

HANSEN, 2001, BIAZUS, 2004); m) comprometimento com a família (HENNIG-THURAU,

LANGER, HANSEN, 2001; BIAZUS, 2004; STRATTON; O’TOOLE; WETZEL, 2007); n)

comprometimento com atividades não universitárias (HENNIG-THURAU, LANGER,

HANSEN, 2001; STRATTON; O’TOOLE; WETZEL, 2007); o) fatores pessoais

(STRATTON; O’TOOLE; WETZEL, 2007; BIZUS, 2014); p) benefícios da marca (ANJOS

NETO, 2003); q) comprometimento cognitivo (TINTO, 1993; TINTO 2012; HENNIG-

THURAU, LANGER, HANSEN, 2001; ANJOS NETO, 2003; BERGAMO, 2008;

MARQUES, 2008) .

O que se observa com essas variáveis, como demonstram Teixeira, Castro, Zoltowski

(2012), é que nem sempre o curso escolhido é um motivo central para troca de IES; o ambiente,

11

o senso de pertencimento e a integração a uma IES parecem ser mais um aspecto mais sensível

do que a própria escolha do curso. Para Hegelsen e Nesset (2007), os fatores de lealdade e, por

exemplo, a própria lealdade deve ser vistos como grande importância pelas IESs para definir a

estratégia de gerenciamento mais apropriada.

A tamanha concorrência e variáveis citadas acima levam a IES a encontrar um

diferencial perante as suas concorrentes. Como as IES concorrentes têm um marketing mix

semelhante, cada IES precisa encontrar um diferencial que seria a criação do relacionamento

com o cliente (PALMER, et Al 2005). No caso, o marketing de relacionamento do estudante

seria promovido por suas relações acadêmicas e sociais dentro das IESs.

Teixeira, Castro, Zoltowski (2012) expõem que, no Brasil, a entrada no ensino superior

está entre os principais objetivos do ensino médio e que isso muitas vezes é dado por uma

realização pessoal ou a expectativa de que o trabalho consiga oferecer uma independência

financeira satisfatória ou até mesmo simboliza um rito de passagem para uma vida adulta. Isso

faz com que os alunos cheguem à IES cheio de expectativas. Para Tinto (1993, 2012) e Teixeira,

Castro e Zoltowski (2012), adicionado a isso também há a ruptura com passado, uma vez que

muitos se afastam de seu colegas, familiares e comunidade de onde fizeram o ensino médio.

Segundo Tinto (1993, 2012), essa separação do passado, mesmo que temporária, pode ser

isolante e estressante a ponto de interferir na permanência na IES, até que os jovens

reestabeleçam novos vínculos de amizade, que se dão por meio de integração social com

pessoas da IES e desenvolvimento de relações interpessoais satisfatórias.

É esperado que a forte integração social gera um aumento do comprometimento

emocional que pode levar a lealdade à IES. A lealdade vai além do não abandono do estudante

a IES, estendendo-se à recompra de cursos de extensão e a divulgação da marca da IES perante

a sociedade ( Bergamo, Giuliani, 2009; Bergamo, Giuliani, Lago, 2011). Estudos anteriores

(HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001; MARQUES, 2008; BERGAMO, 2008)

demonstraram que o comprometimento emocional está fortemente relacionado ao construto da

lealdade do estudante.

Esta dissertação propõe uma nova abordagem de investigação aos estudos sobre

lealdade dos estudantes à IES, adicionando o construto de amor à marca como resultado

(outcome) entre o comprometimento emocional (CE) e a lealdade do estudante, levando em

consideração a integração social, acadêmica dos alunos à IES, percepção de qualidade e

confiança.

12

1.1 Problema de pesquisa

Para Kotler (2007, p. 468), “Quanto mais a estratégia [competitiva] de uma empresa se

parecer com a de outra, mais acirrada será a concorrência entre elas”. O autor se refere ao fato

de que as empresas precisam buscar diferenciais para poderem se destacar em relação às outras

e, assim, conseguirem maior participação no mercado, assim como demonstra Potter (2004,

p.49), segundo o qual “A estratégia competitiva envolve o posicionamento de um negócio de

modo a maximizar o valor das características que os distinguem dos seus concorrentes”.

Por muitos anos, o marketing foi guiado em estratégias do composto de marketing, como a

gestão de produtos e preços, no entanto, quando se teve um salto de tecnologia e da facilidade

de informação, houve maior procura por serviços e um aumento de empresas no mercado, que

buscaram novas estratégias, de modo que fomentaram o marketing de relacionamento

(PALMER, et Al 2005). Além disso, em um mercado cada vez mais competitivo, as empresas

foram obrigadas a desenvolver consumidores cada vez mais fiéis, uma vez que era mais

vantajoso estrategicamente e menos dispendioso manter clientes do que conquistar novos

consumidores (JARVIS e MAYO, 1986). No ensino superior, não foi diferente; atualmente, as

IESs com as mesmas estratégias genéricas têm seus elementos do marketing de mix muito

similares, como, por exemplo, qualidade dos professores, estrutura, processo, preços, que, em

sua maioria, são as mesmas variáveis que caracterizam a qualidade percebida do modelo RSQL.

Por isso, a qualidade percebida de IES, apesar de extremamente importante, no modelo RSQL,

acaba não se tornando um diferencial para a lealdade, uma vez que as universidades, com a

mesma estratégia genérica, têm sua qualidade percebida de modo semelhante. Outro ponto é

que os consumidores não apreciam apenas o produto ou serviço em si, mas também a

organização fornecedora, e isso se intensifica ainda mais no caso das IESs (HEGELSEN;

NESSET, 2007).

Além disso, é importante que as empresas conservem constantemente o relacionamento

com seus clientes. Como demonstra Carvalho (2013, p.24): “Com o aumento do cenário

competitivo, com maior quantidade de competidores e produtos substitutos, as empresas

perceberam que uma das maneiras mais eficientes de fortalecerem suas imagens e gerarem

negócios é a partir do relacionamento que elas mantêm com seus clientes”.

O ingresso no ensino superior é um momento muito esperado e cheio de expectativas, além

de ser muito importante para os jovens, principalmente na conjuntura brasileira, sendo assim,

um dos principais objetivos da vida de um adolescente (TEIXEIRA, CASTRO, ZOLTOWSKI

(2012).

13

Para Teixeira, Castro, Zoltowski (2012) a entrada nesse novo ciclo, vai além da ideia de

ampliar os interesses por determinado assunto e da realização profissional, chegando ao

desenvolvimento psicológico dos estudantes, como a primeira tentativa da busca pelo senso de

identidade da profissão e até mesmo se identificar no ambiente social universitário e na nova

rede de amizade. Dessa forma, a experiência universitária, não se resume, somente, à formação

profissional, mas na identificação e criações de laços do estudante com a própria IES.

Em função disso, as IESs devem trabalhar fortemente o seu marketing de

relacionamento, mais especificamente o comprometimento emocional do aluno. Vários

estudiosos veem o compromisso como uma medida de eficácia de marketing (DWYER,

SCHURR, & OH, 1987; MORGAN & HUNT, 1994; VELOUTSOU et Al, 2002). Para

HENNIG-THURAULANGER, HANSEN (2001), desenvolvedores do modelo RQSL,

configura-se como segunda variável mais importante para a lealdade do aluno, além de que,

quando tem se um comprometimento emocional forte, é possível conquistar um alto índice de

lealdade (OLIVER 1999), sendo, consequentemente, uma das melhores maneiras de fidelizar o

cliente. (GRISAFFE, NGUYEN; 2011). Um parceiro apresenta um alto grau de

comprometimento afetivo, porque gosta e desfruta da marca (GEYSKENS et Al; 1996).

Nos estudos de HENNIG-THURAULANGER, HANSEN (2001), de RQSL, foi

apontado que o comprometimento emocional é afetado direta, forte e positivamente pela

integração acadêmica do estudante, como a participação de atividades extracurriculares e a

integração social com alunos e grupos das IESs, como, por exemplo, as entidades acadêmicas.

Para a União Nacional dos Estudantes, uma entidade acadêmica tem o objetivo de representar

alunos do mesmo curso ou grupo de cursos semelhantes.

KARP et al (2008) demonstra, em seus estudos, que a estrutura e práticas pedagógicas

criadas pela IES encorajam a integração dos alunos, como, por exemplo, a criação das

atividades interpessoais em sala que foram importantes para o desenvolvimento de apego às

IESs, nas faculdades comunitárias do nordeste dos Estados Unidos. Se essa interação fosse

expandida, além da integração acadêmica, para a integração social assim haveria um maior

apego a marca.

Lovelock (2006) defende que alguns clientes podem influenciar o comportamento dos

demais. Em Lovelock (2006, p. 29), “Aparência, atitude e comportamento da equipe de

atendimento e de outros clientes podem modular a experiência dos demais [...]. Alguns serviços

exigem que os clientes participem de sua criação”.

Esse é o caso, por exemplo, das IESs, em que o comportamento dos alunos, o modo como

se conectam entre si e a forma como se organizam influenciam no ambiente do estabelecimento

de ensino. Para Rodie e Kleine (2000), estudantes leais influenciam positivamente a qualidade

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do ensino por meio da participação ativa e de um comportamento comprometido. Para Marques

(2008), isso, também, pode deixar o aluno mais motivado com o aprendizado. E para Ahuvia,

Carroll (2006), o amor à marca cria relacionamentos emocionais com o consumidor, e assim,

gerando lealdade e marketing boca a boca, além de ser um moderador significativo que esta

ligado a um comprometimento pós-consumo.

Como visto, tanto no modelo RQSL quanto nos estudos sobre amor à marca, o

comprometimento emocional é um antecessor direto, forte e positivo de lealdade, tendo como

um de seus predicativos o atrativo emocional de marca. Para Bowlby (1970), “ O vínculo

afetivo é resultado do comportamento social de cada indivíduo”.

Diante desta discussão, o questionamento proposto neste estudo consiste em:

Qual impacto da integração social e acadêmica, qualidade percebida e confiança no

comprometimento emocional com a IES e sua relação com a lealdade? Qual o impacto da

lealdade à IES ao amor à marca?

1.2.Objetivos

O objetivo geral desta dissertação consiste em investigar a força dos antecedentes

integração social e acadêmica, qualidade percebida e confiança no comprometimento

emocional com a IES e sua relação com a lealdade, bem como testar o impacto da lealdade à

IES ao amor à marca.

Como objetivos secundários, têm-se:

• Verificar a relação causal entre qualidade percebida, comprometimento emocional

e confiança na lealdade à IES.

• Averiguar se a participação de uma entidade acadêmica, coletivo e time esportivo

aumenta o comprometimento emocional e a lealdade a IES

15

1.3. Justificativa

No meio acadêmico, o projeto visa unir as teorias de lealdade do estudante (TINTO, 1975;

TINTO, 1993; TINTO; HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001) com as teorias de

amor à marca ( AHUVIA, 2005; AHUVIA, 2005b; AHUVIA, BAGOZZI, BATRA, 2012;

LOUREIRO, VROTIS, KAUFMANN; 2014). Assim, pretende-se gerar uma nova lente de

aprofundamento dos estudos sobre lealdade do estudante no setor de educação superior.

Além disso, esse estudo dará uma melhor compreensão de como os gestores das IESs podem

valorizar o comprometimento emocional afim de gerar lealdade do aluno diante da marca e dos

serviços das IES. Essa necessidade se deve, principalmente, ao crescimento do setor, superior

aos 100% entre os anos de 2000 a 2016, como mostram os dados do Censo da Educação,

captados pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Sob o aspecto de

que a evasão também é um desperdício de recursos financeiros, calculados para garantir a

formação acadêmica a todos os alunos que ingressam na instituição (BIAZUS, 2004).

1.4 Estrutura da dissertação

Esta dissertação é formada por 5 capítulos, incluindo esta introdução. No próximo capitulo

é apresentada a revisão de literatura, que trata da contextualização do setor de ensino superior

no Brasil, marketing de relacionamento no setor de educação, lealdade do estudante, modelos

de lealdade do estudante, conceptualização do constructo de amor à marca e modelo conceitual

da pesquisa. No capitulo três, são apresentados caminhos metodológicos adotados bem como

as técnicas de coleta e analise dos dados.

O capitulo quatro apresenta os resultados da pesquisa em duas partes: a analise descritiva

dos resultados e o teste de hipóteses. A conclusão apresenta as considerações finais, limitações

do estudo, contribuições gerenciais e acadêmicas, e sugestões de pesquisas futuras.

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2 Revisão de Literatura

Neste capítulo, serão apresentados conteúdos relativos à contextualização do setor de

IES no Brasil, bem como o referencial teórico que serviu de base para as análises dos dados

coletados.

2.3 Contextualização do setor de ensino superior no Brasil

É importante aqui enumerar quais são as diferenças entre faculdade, um centro

universitário ou uma universidade. De acordo com o Decreto 5.773/06, as faculdades atuam em

um número pequeno dos campos do conhecimento, por exemplo, oferecem graduações somente

na área da comunicação ou da engenharia, mantêm um corpo docente de, no mínimo, pós-

graduados lato sensu, além de que não têm autonomia para criação de novos cursos em sua

sede.

Os centros universitários têm cursos em várias áreas do conhecimento, além de terem

autonomia para a criação, modificação ou extinção, em seu local, de novos cursos. Um terço

do seu corpo docente precisa ter mestrado ou doutorado, e um quinto precisa ser contratado em

regime de tempo integral, oferecendo assim um conjunto de professores com maior qualificação

acadêmica e com mais condições para desenvolver trabalhos acadêmicos em conjunto com a

comunidade escolar.

As universidades, assim como os centros universitários, são pluricurriculares e têm

autonomia nos cursos. Um terço do seu corpo docente deverá ter, no mínimo, mestrado ou

doutorado e ser contratado por tempo integral, garantindo assim um quadro de atividades de

ensino, pesquisa e de serviços à sociedade.

Outro dado importante de se observar é o número de matrículas da educação presencial

(6.633.545) em comparação com o da educação a distância (1.393.752), que representa 17,4%

das matrículas do ensino superior. Nota-se que esse número vem crescendo, já que, entre 2014

a 2015, as matrículas do ensino a distância cresceram 3,9%.

Mesmo com programas públicos de expansão e acesso às universidades, como o

PROUNI (Programa Universidade para Todos), e com a expansão do ensino a distância, além

dos grandes grupos educacionais investindo em universidades para as classes C, como o Grupo

Ser Educacional, proprietária da Faculdade Mauricio de Nassau, e o Grupo Kroton, dona da

Anhanguera Educacional, a diferença entre o número de pessoas aptas a ingressar no ensino

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superior e o número de vagas disponíveis ainda é gritante. Em 2007, por exemplo, apenas

2.823.942 vagas estavam disponíveis para mais de 22 milhões de pessoas aptas ao ingresso no

ensino superior. Apesar disso, há vagas ociosas nas IESs. Como já apresentado, o Censo de

2015 mostrou que 5,6 milhões das vagas ficaram ociosas, além de que a taxa de abandono

escolar anual foi de 39%.

Há também o Plano Nacional da Educação 2014/2024 (PNE 2014/2024), que obriga,

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/1996), o governo a cumprir

diretrizes, metas, estratégias para a política educacional até 2024. O PNE 2014/2024 tem como

uma de suas metas elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa

líquida em 33% da população de 18 a 24 anos.

2.3 O Marketing de Relacionamento no setor da educação

Em um mercado competitivo, gerentes de marketing buscam cada vez mais alternativas

para diferenciar seus serviços dos concorrentes, principalmente, nos dias atuais, quando a

estratégia de marketing mix é cada vez mais similar. Para Hennig-Thurau, Langer, Hansen

(2001), o serviço como o educacional é de grande duração, escalável e, ao mesmo tempo,

intangível e individual, por isso é importante as IESs terem uma boa gestão de relacionamento.

Para Geyskens et Al, (1996), o comprometimento mútuo entre parceiros é um componente de

criação de sucesso, pois “resistirem as alternativas de curtos prazo aparentemente atraídos pelos

benefícios esperados de longo prazo’’

As IESs particulares são as mais dependentes, ou seja, têm um comprometimento

cognitivo maior; já os alunos são menos dependentes, já que podem trocar a IES por outra. Por

isso, as empresas devem aumentar o comprometimento emocional dos alunos para não haver

essa troca de IES. Ressalta-se que IES é um ambiente menos monitorado, fazendo com que o

envolvimento do estudante dependa muito mais dele do que da própria instituição (TEIXEIRA,

CASTRO, ZOLTOWSKI, 2012). Para Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001), o setor de

serviço exige que os clientes tenham uma alta participação, como habilidade intelectual e

integração ao meio, e isso é mais intensificado no setor educacional. Para Hennig-Thurau,

Langer, Hansen (2001): A teoria do marketing de serviços na participação do cliente indica que um aluno leal a sua instituição educacional faz parte no processo de cocriação dela, como, por exemplo, criação de um ambiente de aprendizado em sala de aula, participação de atividades acadêmicas, promovendo integração dos estudantes por meio de festas, atividades esportivas etc. (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001).

18

No que diz respeito ao comprometimento emocional dos alunos como uma

determinação significativa da lealdade, os resultados demonstram que o comprometimento

depende, em grande parte, da profundidade da integração acadêmica dos alunos. Apoiar esse

tipo de integração pode ajudar a aumentar o comprometimento emocional (HENNIG-

THURAULANGER, HANSEN, 2001). Para que os estudantes possam continuar a usar os

serviços da faculdade e a divulgar sua marca, o comprometimento emocional deverá ser gerado

durante todo o ciclo de relacionamento (HENNIG-THURAULANGER, HANSEN, 2001).

2.4 Lealdade do estudante

A lealdade ocorre quando, além de um processo de recompra, o cliente se envolve no

processo de aquisição, mesmo quando existem pressões pela troca (BARRETO, 2015;

OLIVER, 1999; FOURNIER, 1998). Para Anjos Neto (2003), a lealdade demonstra, além de

um comportamento de compra, contínua e frequente, de produtos da mesma marca ou

organização, que o consumidor tem o desejo de manter com o vínculo com ela. Para Pritchard

et Al (1999); Oliver (1999), Bergamo (2008), Barreto (2015) a lealdade é a junção de dois

aspectos: o comportamental e o atitudinal do cliente. Para Fournier (1998) a lealdade é uma

parceria de longo prazo, comprometida e a ponto de ignorar outras formas de relacionamento

potencialmente valiosas.

Em alguns casos, de consumo, como o educacional, o consumidor é atraído pelo

ambiente, que se torna uma parte integrante do consumidor e de sua identidade social, como se

fosse uma extensão não só do serviço, como também do próprio consumidor (OLIVER, 1999).

Marques (2008), destaca que um aluno integrado é um aluno motivado, o que por consequência,

faz com que ele contribui mais para a atmosfera em sala de aula e contribua para atividades de

pesquisa, assim estimulando o ensino.

A lealdade do estudante não dura apenas enquanto ele esteve cursando a universidade,

embora ela seja baseada nas experiências desse período, mas desde a matrícula até a regressão,

e não se limita apenas ao uso das ofertas da instituição; antes, deverá gerar uma cognição afetiva

em relação à instituição (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001). Por exemplo, a

recomendação da instituição para outras pessoas, comportamento como embaixador da

reputação perante a sociedade e retorno à instituição para cursos de extensão e pós-graduação,

auxilia financeiramente a sua IES por meio de doações financeiras e de tempo ou suporte em

projetos de pesquisa (HEGELSEN, NESSET, 2007; BERGAMO, GIULIANI 2009; ANJOS

NETO, 2003; MARQUES, 2008). Esse processo repetido de compra para Pritchard et Al (1999)

é consequência de um sentimento de lealdade.

19

Marques (2008) resume a lealdade do estudante em: evitar a evasão do aluno, prolongar

o ciclo do relacionamento e o fortalecimento de vínculo entre o estudante e a IES.

2.4 Modelos de analise de integração e lealdade do estudante

Neste capítulo serão apresentados e discutidos dois modelos. O primeiro conhecido

como modelo de Integração do Estudante (MIE), foi desenvolvido por Tinto (1975) e trata com

ênfase as causa do abandono escolar. O segundo modelo, foi elaborado por Hennig-Thurau,

Langer, Hansen (2001), conhecido Relationship Quality based Student Loyalty ( RQSL), vai

além da permanência ou deserção do aluno na IES. A partir da qualidade do relacionamento do

estudante, apresenta um modelo mais amplo que é o de lealdade do aluno mesmo depois de

formado. Contudo, indicando as IES um papel mais ativo na gestão do aluno por meio de

estratégias do marketing de relacionamento, afim de desenvolver uma lealdade do estudante.

2.4.1 Modelo MIE

O MIE revisado e ampliado por Tinto (1993) e Tinto (2012), é um esquema teórico que

explica como é o processo de interação entre o indivíduo (aluno) e as IESs e o que leva

diferentes estudantes a as abandonarem, além de mostrar os diferentes processos que resultam

em formas de comportamentos desencadeantes distintos.

Formado por um sistema multidimensional e longitudinal, o modelo de seis etapas é

baseado em experiências individuais e nas interações dos alunos com variáveis internas e

externas das IES, que os influenciam ao longo do processo na decisão de permanecer ou

abandonar a IES ao longo do tempo.

O esquema que mostra a tendência de um aluno abandonar ou não uma IES foi baseado

na teoria de Spady (1970), que faz um paralelo a partir da teoria do suicídio de Durkheim. Para

o sociólogo francês, o rompimento dos laços de um indivíduo com o sistema social decorre da

falta da vida comum com a sociedade. Spady (1970) mostra que a ausência de uma integração

do aluno ao sistema acadêmico e/ou social na sociedade universitária pode leva-lo a um

processo de abandono da IES.

O modelo enfatiza que as decisões individuais do aluno de continuar ou não na

faculdade podem vir de sua integração com os atores do processo, podendo ser tanto uma

interação acadêmica (por exemplo, os professores) quando há uma integração social ( por

exemplo, os colegas de classe).

20

O modelo (Figura 1) apresenta seis grandes jornadas em uma sequência processual até

que o aluno decida pela deserção ou permanência em uma IES. Cada etapa será explicada a

seguir.

Figura 1- Modelo de Integração do Estudante ( TINTO, 1993)

Fonte: Tinto (1993)

2.4.1 Atributos de pré-entrada

Como demonstrado por estudos anteriores (TINTO, 1975; TINTO, 1993; TINTO,

2012), as primeiras influências sofridas pelo estudante vêm antes da sua efetiva entrada na

instituição, por meio dos atributos de pré-entrada, sendo eles antecedentes familiares,

habilidades, escolaridade anterior.

Os Antecedentes Familiares (e de comunidade) são características como o nível

econômico, a qualidade do relacionamento familiar, interesses, apoio e expectativa que os pais

têm na educação dos filhos. Há fatores que indicam que relações familiares mais abertas,

democráticas e menos conflitantes favorecem a persistência do filho na faculdade. Outros

motivos determinantes para a permanecer em uma IES é como será a adaptação dos estudantes

longe da comunidade em que cresceu, uma vez que muitos saem de sua comunidade para

estudar em lugares distantes (TINTO,1975; TINTO, 1993; TINTO 2012).

As Habilidades são compostas por variáveis sociodemográficas do indivíduo, bem como

as de desempenho educacional do estudante (TINTO, 1975; TINTO, 1993; TINTO 2012).

21

E a Escolaridade anterior são a percepção de qualidade em comparação com as

características das escolas anteriores e experiências acadêmicas, tais como notas, realizações

acadêmicas e sociais (TINTO, 1975; TINTO, 1993; TINTO 2012).

Para Tinto (1975) o fundamental era entender como a características dessas variáveis e

os atributos individuas influenciava as expectativas o comprometimento do aluno com a IES.

2.4.2 Comprometimento com as metas individuais (T1)

O próximo nível, o comprometimento com as metas individuais definidas pelo próprio

estudante, apresentado no modelo, é um reflexo das variáveis de pré-entrada. Por exemplo a

intenção do estudante de se graduar, para seguir na vida acadêmica ou num plano de carreira

que valorize a atividade universitária e o diploma. Uma outra variável, que pode afetar essa

etapa do modelo são os recursos financeiros da família, principalmente nas IESs privadas, que

tanto induzem o indivíduo a permanecer matriculado, em busca de uma melhor qualidade de

vida para sua família, quanto a desistir da IES devido à falta de condição financeira da família

e ter que trabalhar em uma atividade para consegui recursos (TINTO, 1975; TINTO 1993;

TINTO 2012).

Outro fator importante é entender qual é a expectativa do aluno no processo de cursar

em uma ou outra IES, como, por exemplo, nas IES de renome ou nas que já foram frequentadas

por membros da família (TINTO, 1993; TINTO 2012).

Nota-se que, quando o estudante entra em alguma IES com baixa expectativa quanto à

conclusão do curso, há uma grande chance de ele a abandonar (TINTO, 1993; TINTO, 2012).

2.4.3 Comprometimento Institucional

A próxima etapa do modelo de integração do estudante trata das experiências e do

comprometimento dos alunos com a instituição. Esse grau de comprometimento é medido pela

integração do estudante com o sistema acadêmico, como palestras extracurriculares, e pelo

aspecto social, por exemplo, por meio do envolvimento com entidades acadêmicas das IES, em

que, quanto maior a sua integração, consequentemente, maior o comprometimento do aluno

com a IES específica e com os objetivos de conclusão da faculdade (TINTO, 1993; TINTO,

1975; TINTO 2012). Os alunos integrados às IES são aqueles que se sentem mais à vontade no

campus e aproveitam mais seu tempo na faculdade (KARP et Al, 2008).

Persistência em realizar uma graduação numa IES, no entanto, não é desenvolvida

apenas pelas características individuais, comprometimentos com metas, mas também pelo

22

relacionamento do aluno com a comunidade escolar (a própria IES, professores, funcionários,

entidades estudantis e outros alunos), principalmente, no primeiro ano do curso (TINTO, 1975;

TINTO, 1993; TINTO, 2012), sendo esse o vínculo que o apegará à IES durante os próximo

anos ( KARP et Al, 2008).

Para Krap et Al ( 2008), a IES é responsável pela criação de uma estrutura que incentive

a integração dos estudantes.

Para TINTO (1975), TINTO (1993), TINTO (2012), assumindo-se condições externas

imutáveis, o abandono seria causado pelas experiências no sistema acadêmico e social da IES.

A análise do comprometimento institucional foi baseada nos estudos de Spardy (1970),

que realizou uma analogia com a teoria do suicídio de Durkheim, segundo a qual o rompimento

dos laços com um sistema social decorre de uma falta de integração em um sistema social. No

ambiente das escolas superiores, o suicídio, no caso, é a evasão escolar que se dá pela falta de

uma integração acadêmica e/ou social.

2.4.4 Integração Acadêmica

A integração acadêmica tem seu foco na educação dos estudantes (SPARDY, 1970;

TINTO, 1975; TINTO, 1993; TINTO, 2012), sendo composta por elementos estruturais e

normativos. O primeiro se refere ao vínculo promovido pelas experiências dos alunos com a

estrutura da IES, como biblioteca, salas de aula e laboratórios, eficácia dos programas de

desenvolvimento e suporte educacional e aprendizagem, programas de integração com meio

acadêmico. O elemento normativo se refere à relação dos alunos, principalmente, com os

professores e outros atores que participam da formação educacional dos estudantes ( TINTO

1975; TINTO, 1993; TINTO, 2012)

Esses dois elementos têm influência no rendimento acadêmico, como as notas, e no

desenvolvimento intelectual do estudante, que é a sua percepção de que o curso está agregando

em sua vida acadêmica e em seu crescimento profissional.

2.4.5 Integração Social

Tão importante quanto a integração acadêmica para a retenção de estudantes é a

integração social.

23

A integração social se dá quando o indivíduo tem interesses parecidos com o meio

ambiente da IES, ao que se chama de congruência normativa. Outro ponto importante para a

integração social é o relacionamento do aluno com todos os atores da IES, principalmente, os

outros estudantes. Essa relação, quando bem-sucedida, resulta em um suporte de amizade e

apoio ao processo de conclusão do curso superior, chamado de suporte (SPADY, 1970; TINTO,

1975; TINTO 1993; TINTO, 2012; KARP et Al, 2008), além de que cria uma rede de contato

de informação sobre a própria instituição ( KARP et Al, 2008).

Outro fator importante na integração social é e a interação com os lugares, fora da

faculdade, como eventos externos, atividades esportivas, grupos de interesses, repúblicas, nas

redondezas das IES, grupos em redes sociais, como WhatsApp e Facebook que são importantes

para o senso de pertencimento a uma comunidade. Na maioria das vezes, essa integração não

ocorre apenas nas salas de aula, englobando toda a extensão das atividades em uma IES

(TINTO, 1993; TINTO, 2012).

Ademais, as IES são comunidades heterógenas e plurais, o que facilita a integração

individual de cada aluno a encontrar uma subcomunidade, já que cada grupo social tem suas

características, valores, normas e, personalidade, e, na faculdade, há a possibilidade de

reconhecimento e interação com os mais diversos grupos sociais (TINTO, 1993; TINTO 2012).

Essa integração, seja entre alunos ou um grupo de alunos, é importante, principalmente,

no primeiro ano da graduação (TINTO, 2012, TEIXEIRA et Al, 2012; KARP et Al, 2008),

quando o novo aluno, uma vez na IES, experimenta uma mudança no ciclo e apoio social. Isso

porque, geralmente, até então, as amizades eram provindas das escolas onde eles passaram a

maior parte do tempo (TEIXEIRA et Al, 2012).

Um outro papel importante da integração social nas IESs é que, embora sua adesão seja

temporária, apenas no período do ensino superior, muitos alunos adotam esses laços sociais

com muita consideração e passarão esse sentimento para a IES, de modo que continuarão

anexados à faculdade, em movimentos como os das organizações de ex-alunos (TINTO, 1993;

TINTO 2012).

Para uma maior eficácia da integração social, é preciso uma segmentação dos estudantes

por suas características. Essa segmentação afeta a força do relacionamento pelas dimensões da

qualidade do relacionamento individual e do senso de pertencimento (HENNIG-THURAU,

LANGER, HANSEN, 2001; TINTO, 2012). Assim, como demonstra VELOUTSOU et Al

(2002), as empresas abordam consumidores com perfis distintos, e, para melhor abordá-los elas

devem desenvolver cadeias de relacionamento específicas, gerando, assim, um relacionamento

de longo prazo.

24

2.4.6 Comprometimento com as metas individuais (T2)

Tinto (1975), Tinto ( 1993), Tinto (2012) apresentou em seus estudos que a integração

acadêmica e social influenciam o comprometimento com a instituição e com a intenção de

alcançar o objetivo de conclusão de curso; aspectos externos, também influênciam no

comprometimento do estudante, por exemplo, elementos pessoais, profissional de trabalho,

financeiros e atividades não universitárias. Por isso, que as IES têm que ter um comportamento

holístico, auxiliando e dando suporte aos seus estudantes em todas essas esferas ( TINTO 1993;

TINTO, 2012).

2.4.7 Conclusão Modelo Tinto

O MIE é focado nas características do estudante com o meio em que vive,

principalmente em suas relações sociais e acadêmicas no momento de escolha de persistência

na IES ou deserção dela, não tratando de lealdade do estudante, que é um conceito muito mais

amplo.

É importante ressaltar que os autores concluem que o comprometimento do aluno em se

graduar alinhado ao comprometimento dos alunos com as IES, que é formado pela integração

social e acadêmica, determinam o abandono ou não da faculdade.

2.4.2 O Modelo RQSL

Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001) desenvolveram o modelo RQSL, baseado na

junção de duas teorias: o abandono do estudante proposto no MEI (TINTO, 1975; TINTO,

1993), que estuda a retenção dos estudantes durante o curso, e do “Modelo de Qualidade do

Relacionamento” proposto por (HENNIG-THURAU, KLEE; 1997).

Embora o modelo de Tinto (1975; 1993) apresente o comprometimento como

influenciador da retenção do aluno, os autores do RQSL acreditam que não é dado o peso

necessário na qualidade percebida e em outros aspectos atitudinais como antecedentes de

lealdade e a própria lealdade.

Para Bergamo (2008) o estudo de HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN (2001)

traz uma interessante proposta de lealdade de estudantes por abordar aspectos sociológicos e

psicológicos.

O modelo RQSL mede a lealdade dos alunos pelas seguintes variáveis: a percepção da

qualidade de ensino, a confiança nos funcionários da IES, o comprometimento emocional com

25

a IES, comprometimento cognitivo com a IES e comprometimento do estudante com os seus

próprios objetivos a fazer um curso superior. Neste modelo, a percepção de qualidade e o

comprometimento emocional aparecem como as maiores forças de influência de lealdade do

estudante. A seguir esses dois constructos são detalhados.

2.5.1 Percepção do aluno da qualidade de ensino

A qualidade percebida de qualquer serviço é o resultado da comparação entre o que os

consumidores pensam que deveriam ser características de um produto ou serviço e a perceção

deles em relação a um produto ou serviço oferecido (ANJOS NETO, 2003; TEIXEIRA,

CASTRO, ZOLTOWSKI, 2012). Para Barreto (2005), a qualidade é medida pela percepção e

pelas expectativas do serviço em si, de sua execução, como ele foi entregue e se ele se aproxima

do ideal do cliente.

Segundo Hennig-Thurau et al (1999) a qualidade percebida se baseia na relação entre a

satisfação e na lealdade do cliente. Hennig-Thurau, Klee (1997), em seus estudos, afirmam que

se trata de uma avaliação predominantemente emocional, já a percepção da qualidade é mais

estável, resultado da soma de experiências e impressões anteriores do consumidor em relação

ao produto ou serviço em análise (HENNIG-THURAU et Al; 1999).

Além disso, em Hennig-thurau et al (1999) a percepção da qualidade é realizada com

base no envolvimento do cliente, é proporcional ao comportamento de recompra do

consumidor.

Para Hennig-Thurau, Klee (1997) e Hennig-thurau et al (1999) a qualidade do serviço

é tridimensional, não se limitando apenas às funcionalidades de desempenho, mas também aos

constructos de confiança e compromisso. Além disso, eles assumem que a qualidade é um

antecedente central da fidelidade do cliente e tem impacto na confiança e no comprometimento

emocional.

Nos serviços prestados pelas IESs, os alunos entendem como qualidade a utilidade dos

seus estudos e do processo para o enfrentamento dos desafios futuros, tanto acadêmicos quanto

os de carreira. (HENNIG-THURAU, KLEE; 1997).

Sabe-se que a qualidade dos serviços de uma IES é entendida pela infraestrutura

(biblioteca, laboratórios, salas, e outras instalações), competência dos professores, serviços

administrativos, qualidade do curso nível de provas e trabalhos e atenção do corpo docente

(HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001). Além de preparar o aluno para os desafios

futuros e deles terem o sentimento que evoluíram (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN,

26

2001 ). Devido a isso, a qualidade do serviço é fundamental para fidelização de clientes em um

contexto educacional.

Neste contexto, duas hipóteses são formuladas para o presente estudo:

H1: A qualidade percebida pelo aluno influência positivamente a lealdade.

H2: A qualidade percebida pelo aluno influência positivamente o comprometimento

emocional.

2.5.2 Confiança

A confiança se dá quando se acredita na palavra do parceiro comercial e se percebe que

ele trabalha junto sem tomar nenhuma decisão inesperada e integra (MORGAN, HUNT, 1994;

GEYSKENS et Al, 1996). Assim atendendo as necessidades do comprador, e construindo um

relacionamento a longo prazo (SHURR, OZANNE, 1985).

Morgan e Hunt (1994), Dwyer, Schurr e Oh (1987) apontam que a confiança é um dos

constructos chave um duradouro relacionamento entre vendedor e comprador.

No caso do setor educacional superior, a confiança se baseia na experiência de cada

aluno, compreendendo as questões de segurança dos professores em termos de conteúdo, se o

planejamento das aulas foi cumprido, se os testes eram justos (o que não quer dizer que eram

fáceis) e se houve coerência nas palestras (BERGAMO, GIULIANI, GALLI 2011).

Os estudados empíricos (Bergamo, 2008; Marques, 2008) do modelo RQSL apontam

que os benefícios da confiança do estudante na IES, que influencia positivamente lealdade do

estudante, além de influenciar no comprometimento emocional.

Destes estudos, extraem-se duas hipóteses adicionais para este estudo:

H3: A confiança da estudante influência positivamente no comprometimento

emocional do estudante.

H4: A confiança influencia positivamente a lealdade do estudante à IES.

2.5.3 Comprometimento

O comprometimento ocorre quando um dos atores, ou até mesmo ambos, de uma troca

comercial enxerga o relacionamento como importante a tal ponto que não compensam os

esforços e custos, sejam eles econômicos ou emocionais, pela troca ou saída de uma relação,

mesmo em situações mais difíceis, a fim de garantir um relacionamento duradouro. O primeiro

27

chama-se de comprometimento cognitivo; já o segundo, comprometimento emocional (

MORGAN, HUNT,1994; BARRETO, 2015; FULLERTON, 2013; LANGE, DRIGOTAS,

ARRIAGA, 1997).

Para PRITCHARD et Al (1999) e SALANCIK ( 1997), o comprometimento é forte

quando não é facilmente revertido, havendo um processo de identificação, realizado por livre

escolha, o que levaria a maior lealdade.

O comprometimento, no modelo RQSL, com as IES é uma outra variável para a lealdade

do aluno. Baseado no MIE de Tinto (1993) divide-se em comprometimento cognitivo e

emocional, além do comprometimento do estudante com seu próprio objetivo, o

comprometimento do estudante com o trabalho, o comprometimento do estudante com a família

e o comprometimento do estudante com as atividades não universitárias, sendo tratados de

modo distintos (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN, 2001).

O comprometimento cognitivo, no modelo RQSL, relaciona-se ao custo-benefício de

permanecer na IES em que se está, não valendo os esforços de custos com localização, material

acadêmico e, no caso do Brasil, em alguns casos, pagar novamente um curso preparatório para

o vestibular (BERGAMO, 2008; BERGAMO, GIULIANI, GALLI, 2011; TEIXEIRA,

CASTRO, ZOLTOWSKI, 2012; TINTO, 2012).

O comprometimento emocional é baseado na preferência emocional do cliente; em

outras palavras, mede o nível de disposição para manter o relacionamento com o parceiro

comercial (GEYSKENS, 1996). Para Oliver (1999), o comprometimento emocional é uma das

maiores forças que afetam a lealdade do estudante, por isso é destacado na RQSL (HENNIG-

THURAU, LANGER, HANSEN, 2001). O comprometimento emocional analisa os

relacionamentos emocionais criados na IES, além do sentimento de orgulho, identificação,

senso de pertencimento a uma IES (BERGAMO, GIULIANI, GALLI, 2011). Para

GEYSKENS et Al (1996), o comprometimento afetivo mede o nível de disposição dos

parceiros em manter relacionamentos com seus stakeholders.

Para HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN (2001), o comprometimento

emocional é afetado forte e positivamente pela integração acadêmica e integração social, como

demonstrado no MIE.

Para Hennig-Thurau, Klee (1997) e Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001) as relações

de qualidade de serviço, confiança e comprometimento emocional são dimensões essenciais de

qualidade de relacionamento.

Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001) apontam em suas pesquisas empíricas que o

comprometimento com o trabalho e comprometimento familiar influência positivamente,

28

porém, com pouca significância a lealdade do estudante, rejeitando suas a hipótese inicial de

que tais variáveis teriam um impacto negativo.

Por outro lado, o grau de comprometimento emocional é afetado negativamente pelo

comprometimento com atividades não universitária, uma vez que esses compromissos

concorrem em tempo e esforços com as IES (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN,

2001).

Além desses comprometimentos, há o comprometimento do aluno com seus próprios

objetivos, de se formar e seguir uma carreira (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN,

2001; BERGAMO, GIULIANI, GALLI, 2011; TINTO, 1975; TINTO 1993).

No modelo proposto dessa dissertação, optou-se por variáveis que apresentaram maior

força no modelo RQSL em estudos anteriores (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN

2001; Bergamo, 2008; MARQUES, 2008) sendo: qualidade percebida, confiança,

comprometimento emocional, integração social e a integração acadêmica, uma vez que

apresentam um maior, significativo e positivo impacto no modelo RQSL, segundo HENNIG-

THURAU, LANGER, HANSEN (2001).

Desta reflexão, decorrem três hipóteses para este estudo:

H5: O Comprometimento Emocional influência positivamente a Lealdade do estudante.

H6: A integração do estudante com o sistema acadêmico influência positivamente o

comprometimento emocional.

H7: A integração do estudante com o sistema social influência positivamente o


Figura 2- Modelo RQSL (HENNIG-THURAU, LANGER, HANSEN 2001)

29

Fonte: Elaborado pelo autor

2.5.4 Conclusão do Modelo RQSL

O RQSL sugere às IES como estratégia para aumentarem o nível de lealdade de seus

estudantes, a melhoria dos aspectos de qualidade, comprometimento emocional e confiança.

Entretanto, reforçam que os gestores da IES devem analisar quais apectos são mais importantes

de acordo com sua instituição. Lembrando que, como o modelo é integrativo, não se deve

analisar uma variável isoladamente, mas sim suas relações com as outras variáveis. Vale

ressaltar aqui que para Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001), as duas maiores influenciadoras

para lealdade do estudante são nesta ordem: a percepção da qualidade e o comprometimento

emocional.

Uma das limitações do modelo RQSL é que ele trata do mercado alemão (HENNIG-

THURAU, LANGER, HANSEN, 2001). Portanto, deverá ser analisado para cada tipo de

mercado e instituição, respeitando aspectos financeiros e cultura organizacional (BERGAMO

2008; MARQUES, 2008).

2.5.4.1 Modelo RQSL estudado no Brasil

30

Como citado anteriormente, há diversos estudos no Brasil que buscam entender a evasão

e a lealdade do estudante. Entre esses trabalhos podemos destacar dois que usam o Modelo

RQSL como base da pesquisa: Bergamo (2008) e Marques (2008).

Bergamo (2008) em seu projeto acrescentou no modelo original da RQSL de Hennig-

Thurau, Langer, Hansen (2001) o constructo da satisfação (HENNIG-THURAU, KLEE, 1997)

como um antecedente de lealdade do estudante. Entre os constructos que influenciaram

significativamente a lealdade do aluno destacam-se qualidade percebida, satisfação,

comprometimento emocional e confiança que tiveram 46% da variabilidade de dados.

A pesquisa de Marques (2008) teve como objetivo validar a pesquisa RQSL de Hennig-

Thurau, Langer, Hansen (2001) no mercado brasileiro. Os seus resultados demonstram que

existe uma relação entre qualidade percebida, comprometimento emocional e confiança, além

da qualidade percebida e do comprometimento emocional influenciar na lealdade.

2.6 MIE versus Modelo RQSL

O MIE trata do abandono ou não de uma IES durante o curso, já o modelo de RQSL

trata de lealdade a uma IES, que é um conceito muito mais amplo e de longo prazo.

HEGELSEN, NESSET (2007); BERGAMO, GIULIANI (2009); ANJOS NETO ( 2003) dão

como exemplo a continuação do estudante, mesmo depois da formação, com a recomendação

da IES e a recompra de cursos, como os de pós-graduação e extensão.

Bergamo (2008) aponta que a peça de encaixe entre os dois modelos é a variável de

comprometimento, que é um elemento chave no modelo de Tinto (1975; 1993) e um

antecedente imediato de lealdade no modelo de Henning-Thurau e Klee (1997).

Bergamo (2008) faz um quadro-resumo comparativo dos dois modelos, que segue

ilustrado no quadro 1.

31

Quadro 1- Quadro Comparativo dos modelos MIE e RQSL

Fonte: Bergamo (2008)

2.7 Amor à marca

Para Ahuvia, Carroll (2006) amor a marca pode ser definido como um alto grau de

envolvimento emocional em que o consumidor tem pelo nome, produto ou serviço, e tem como

característica um foco afetivo muito forte. O amor à marca é criado em um relacionamento a

longo prazo, e não gera de expectativa ou desconfirmação. Além de, incluir uma disposição do

consumidor em declarar o seu amor pela marca, e envolver uma integração, benefícios

particulares e identidade pelo produto ou serviço de tal modo que impede os sentimentos

negativos pela marca. Segundo, o mesmo estudo são essas características que difere o amor á

marca do “gostar da marca”. Para Ahuvia, Bagozzi, Batra (2012) o gostar da marca pode ser

transformado em amor á marca. Para Loureiro, Vrontis, Kaufmann (2014) o amor à marca leva

uma forte paixão e um comprometimento conitnuo de modo que o consumido ser torne quase

um refém da marca, perdoando até alguns erros da organização.

Ahuvia (2005a) inclui em seu modelo de amor á marca a paixão pela marca, o afeto pela

marca, a avaliação positiva pela marca, as emoções positivas em resposta à marca e as

declarações de amor em relação a marca. Para Shimp e Madden (1988) o amor por algum objeto

(marca, produto, serviço) pode ser baseado em três componentes amar, anseio e decisão.

32

Ahuvia (2005a, 2005b); Ahuvia, Carroll ( 2006); Ahuvia, Bagozzi, Batra ( 2012) fez

uma série de pesquisas com o intuito de descobrir como os consumidores criam laços de amor

a marcas, produtos e a serviços. Em seus estudos Ahuvia (1993), Ahuvia (2005b) Ahuvia,

Carroll (2006) e Ahuvia, Bagozzi, Batra ( 2012) destacou que as pessoas têm laços de amor

por objetos, assim como têm por pessoas, embora não seja totalmente análogas.

Ahuvia, Carroll ( 2006) e Loureiro, Vrontis, Kaufmann (2014) acreditam que o amor á

marca é derivado de um relacionamento positivo e de alta conexão entre o cliente e a marca.

Ahuvia, Bagozzi, Batra ( 2012) mostra que o amor à marca deriva das teorias de amor

entre pessoas. THOMSON; PARK (2005) afirma que a construção de laços fortes é uma

necessidade básica humana, por exemplo, no nascimento, quando a criança se apega à mãe, e,

quando adultos, na criação de amizades, relações amorosas e no convívio com outras pessoas

de interesses em comum. Thomson; Park (2005) e Bowlby (1979) também apontam que esse

afeto não é apenas interpessoal, mas, também, pode ser refletido em vários tipos de

relacionamento, como, por exemplo: celebridades, animais de estimação, lugares, marcas.

Para Thomson; Park, (2005); Pritchard et Al 1999, os vínculos de laços com uma marca

são baseados no nível de comprometimento emocional do consumidor, que exerce uma

influência positiva na relação leal a uma marca e está fortemente associado com sentimentos

de conexão, afeto e paixão.

Ahuvia, Carroll (2006) mostram que consumidores que têm um “amor á marca”, têm

uma maior preposição a lealdade e disseminação da marca por meio do boca a boca. Para

Ahuvia, Bagozzi, Batra (2012), o amor à marca vai além disso, e também, gera resistências as

informações negativas, e disposição a pagar um preço premium. Para Loureiro, Vrontis,

Kaufmann (2014) acredita que o amor a marca, junto com a satisfação e o comprometimento

emocional aumenta a retenção do consumidor.

2.8 Modelo conceitual

O Modelo Conceitual desta dissertação foi desenvolvido com o objetivo de responder

ao questionamento desta pesquisa e trata-se de um recorte feito a partir do modelo RQSL. O

modelo está representado na Figura 3.

Nos estudos anteriores, o original de Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001), e a sua

adaptação para o Brasil de Marques (2011), foram testadas 10 variáveis antecedentes à lealdade,

sendo elas: Qualidade Percebida, Confiança, Comprometimento Cognitivo com a IES,

Comprometimento com as Metas e o Comprometimento Emocional ( que é formado pela

Integração Social, Integração Acadêmica, Comprometimento com o Trabalho,

33

Comprometimento com a Família, Comprometimento com as atividade não universitárias) .

Entretanto, optou-se por utilizar no modelo proposto somente aquelas com maior força

preditiva conforme os resultados das pesquisas anteriores, sendo elas: o comprometimento

emocional (formado pela integração social e pela integração acadêmica), a qualidade percebida

e a confiança.

Ao modelo simplificado do RQSL optou-se também em adicionar o construto de amor

a marca como resultado da lealdade do estudante.

Embora estudos anteriores de Ahuvia, Carroll ( 2006); Ahuvia, Bagozzi, Batra ( 2012)

e Loureiro, Vrontis, Kaufmann (2014)apontem para uma relação de antecedência deste

construto com a lealdade, nesta pesquisa buscou-se adicionar esta variável como uma

consequência do comportamento leal. Dessa forma, propõe-se a seguinte hipótese:

H8: A lealdade do estudante impacta positivamente o amor à marca.

Desta forma, quanto maior a lealdade do estudante à IES, maior será o amor à marca.

As hipóteses do modelo são:

H1: A qualidade percebida pelo aluno influência positivamente a lealdade.


emocional.

H3: A confiança da estudante influência positivamente no comprometimento emocional

do estudante.

H4: A confiança influencia positivamente a lealdade do estudante.







A seguir, no capitulo de metodologia, serão apresentados os procedimentos utilizados

para a realização da pesquisa empírica para validação do modelo conceitual aqui apresentado.

34

Figura 3 - Modelo Conceitual


35

3. Metodologia

Neste capitulo é apresentado o percurso metodológico adotado para esta dissertação. O

capítulo está dividido em 4 seções. A primeira irá descrever os métodos escolhidos para

alcançar os objetivos propostos para esta dissertação, bem como as etapas de desenvolvimento

do trabalho de coleta e analise de dados.

3.1 Método

Em busca de responder o objetivo proposto desta dissertação, optou-se por uma pesquisa

em duas fases. Na primeira etapa, realizou-se pesquisa bibliográfica para investigação dos

temas estudados: contextualização do ensino superior, lealdade do estudante e amor à marca,

permitindo a construção da revisão de literatura e do modelo conceitual proposto.

Na segunda etapa, a fim de coletar dados primários, optou-se pela realização de pesquisa

quantitativa por meio de aplicação do método survey. Para Malhorta (2011) a vantagem de se

usar esse método, é a facilidade e a rapidez no alcance em um número alto de respondentes,

assim como, a rapidez da análise de dados, que pode ser feita em tempo real.

3.2. Elaboração do questionário e operação das variáveis

A partir da pesquisa de dados secundários e do desenvolvimento dos referenciais

teóricos, desenvolveu-se o questionário estruturado da pesquisa de campo que abordam o

modelo proposto, que por sua vez deriva-se do problema e dos objetivos de pesquisa.

O tipo de instrumento escolhido para a coleta de dados foi o questionário de perguntas

estruturadas dividido em três partes, sendo a primeira com informações do respondente e as

demais, que visa inferir a lealdade do estudante e o amor a marca, escalonadas em Linkert de

cinco pontos. Para Malhorta (2011) o questionário estruturado pré-determina o formato da

resposta.

A primeira etapa do questionário baseou-se no questionário de Bergamo (2008), onde

foram coletadas informações pessoais, que buscam evidenciar aspectos demográficos, como

idade, genero, estado civil, filhos e renda familiar. Adicionalmente, foram solicitados dados de

cunho acadêmicos como faculdade, curso, semestre, período, trabalho, e se já participou de

alguma entidade/coletivo/time estudantil.

36

A segunda parte do questionário buscava inferir a lealdade do estudante a IES, qualidade

percebida, confiança, comprometimento emocional, integração social e integração acadêmica.

As escalas foram baseadas no questionário original do modelo RQSL de Hennig-Thurau,

Langer, Hansen (2001), e nas adaptações e traduções feitas por Bergamo (2008) e Marques

(2008) e Anjos Neto ( 2003).

A escala aplicada para testar o construto de amor à marca foi baseada no estudo de

Loureiro, Vrontis, Kaufmann (2014). Neste caso, foi aplicada a técnica de tradução para o

português (Brasil), revisão e validação por um profissional de tradução.

As questões determinantes de cada variável foram dispostas em escala Linkert de cinco

pontos, sendo (1) “discordo totalmente” e (5) “concordo totalmente”; assim como nos

questionários de lealdade do estudante de Hennig-Thurau, Langer, Hansen (2001) e Bergamo

(2008), e o de amor à marca proposto por Loureiro, Vrontis, Kaufmann (2014).

A tabela 1demonstra os fatores inicialmente determinados para cada escala.

Na elaboração do questionário, também, teve-se a preocupação de escolher o melhor

layout e a forma de acesso, escolheu-se então o questionário online pelo programa online do

Question Pro.

Quadro 2. Escala utilizada no questionário pré-teste

Constructo LEALDADE LEAL01- Eu recomendaria a minha faculdade para outras pessoas. LEAL02- Se pudesse escolher novamente, escolheria a mesma faculdade. LEAL03- Se percebesse alguém criticando negativamente minha faculdade, eu a defenderia. LEAL04- Eu me sinto comprometido com a minha faculdade. LEAL05- Eu faria algum outro curso, como de extensão, pós-graduação, mestrado, doutorado, ou uma segunda gradução, nessa mesma faculdade. LEAL06- Eu recomendaria o meu curso para outras pessoas.

LEAL07- Eu pretendo concluir o meu curso na minha faculdade.

LEAL08- Estou muito interessado em manter o contato com a minha faculdade após concluir meu curso.

37

LEAL09- Se pudesse escolher novamente, escolheria o mesmo curso.

LEAL10- Estou nessa faculdade por conveniência ou praticidade.

Constructo CONFIANÇA CONF1- A minha faculdade é íntegra em todas as suas condutas.

CONF2- Está claro que todos os funcionários agem em prol dos interesses dos alunos. CONF3- Eu confio plenamente nos professores e funcionários da minha faculdade. CONF4- Percebo flexibilidade por parte da faculdade e dos seus funcionários.

Constructo

COMPROMETIMENTO

EMOCIONAL

COMP_EM1- Eu me sinto muito ligado a minha faculdade

(amizades criadas, relacionamentos afetivos, vida profissional

realizada ou melhorada a partir dela, conhecimento aprimorado

etc.).

COMP_EM2- Eu me sinto muito ligado ao meu curso escolhido

(amizades criadas, relacionamentos afetivos, vida profissional

realizada ou melhorada a partir dela, conhecimento aprimorado

etc.).

COMP_EM3- Eu me sinto orgulhoso em estudar nessa

faculdade.

COMP_EM4- Eu sinto orgulho do curso que eu faço.

Constructo

INTEGRAÇÃO SOCIAL

INT_SOC1- Na minha faculdade, há muitos eventos sociais

(festas e jogos) e de integração entre os alunos.

INT_S0C2- Faço/fiz parte de alguma entidade acadêmica,

coletivo ou time esportivo da minha faculdade.

38

INT_SOC3- Eu regularmente convivo com meus colegas de

faculdade fora dela.

INT_SOC4- Quando há esses eventos sociais, participo sempre.

Constructo

INTEGRAÇÃO

ACADEMICA

INT_ACAD1- Minha faculdade oferece muitos eventos

acadêmicos: palestras, cursos extracurriculares, projetos de

iniciação científica e grupos de estudos.

INT_ACAD2- Tenho fácil acesso aos professores para

conselhos, dúvidas ou conversas informais.

INT_ACAD3- Ao avaliar minhas notas e desempenho nas

disciplinas, considero-me um ótimo aluno.

INT_ACAD4- Participo dos eventos acadêmicos da minha

faculdade: palestras, cursos extracurriculares, projetos de

iniciação científica e grupos de estudos.

INT_ACAD5- Frequento sempre biblioteca, laboratórios, salas

de estudos, mesmo quando não há trabalhos a entregar.

Constructo

QUALIDADE

PERCEBIDA

QUAL_PERC1- Corpo dos professores.

QUAL_PERC2- Corpo Acadêmico (coordenadores, diretores).

QUAL_PERC3- Infraestrutura de ensino (sala de aula,

biblioteca, laboratórios de informática, sala de estudos).

QUAL_PERC4- Acesso à tecnologia (internet, site, intranet).

QUAL_PERC5- Serviços administrativos (financeiro,

atendimento, secretarias).

39

QUAL_PERC6- Cuidado dos funcionários e professores com o

estudante (atenção, cortesia e simpatia).

QUAL_PERC7- Grade curricular.

QUAL_PERC08- Valor social do diploma.

QUAL_PERC09- Métodos de avaliação justos.

QUAL_PERC10- Inserção no mercado de trabalho (estágios e

empregabilidade).

Constructo AMOR A

MARCA

BL1- A minha faculdade é excelente.

BL2- A minha faculdade me faz sentir bem.

BL3- A minha faculdade me faz sentir muito feliz.

BL4- Sinto prazer em estudar nessa faculdade.

BL5- Eu sou apaixonado por essa faculdade. Fonte: Elaborado pelo autor

3.2.3 Pré Teste e Validação da escala

Para a validação das perguntas e respostas estruturadas, modelo de questionário, publico

alvo, acessibilidade do link de pesquisa, tempo de respostas foi realizado um pré teste em sala

de aula com alunos de graduação do 4o e 6o semestres do curso de Comunicação Social em uma

IES da cidade de São Paulo. Foram obtidos 82 questionários validos.

Foram realizados teste de validação nesta amostra para verificar se seriam necessários

ajustes nas escalas previamente determinadas. Foram utilizados os testes de Alpha de Crombach

e Analise fatoriais. O resultado pode ser visto na Tabela Foram eliminados os itens com cargas

fatoriais inferiores a 0,500. Foi utilizado o software R para a realização dos testes de validade.

O questionário inicial era composto por 10 itens em LEALDADE que ao final passaram

a ser 5 itens ( eliminando LEAL6, LEAL7, LEAL9; e a junção da LEAL5 com a LEAL8). Na

variável de Integração Social eram 4 itens e passaram a ter 3 itens ( junção do item INT_SOC1e

40

INT_SOC4). E o constructo da Integração Acadêmica passou de 5 itens para 3 itens ( foi

eliminada a INT_ACAD5, e houve a junção da INT_ACAD1 com a INT_ACAD4).

Quadro 3. Escalas Validadas


Quadro 4. Índice de Confiabilidade das Escalas


3.2.4 Amostra, Coleta de dados e Analise dos dados

Para realização da pesquisa, optou-se por aplicar os questionários via Internet a alunos

de graduação da mesma IES. A amostra dos estudantes foi não probabilística por conveniência,

pois a variabilidade da população da amostra é homogénea, uma vez que todos os entrevistados

eram estudantes pertencentes a mesma IES ( MALHORTA, 2011).

A aplicação do instrumento de pesquisa foi realizada entre os dias 10 de outubro de

2018 ao dia 09 de novembro de 2018 com estudantes graduação de cinco faculdades do Brasil,

BL COMP_EMO CONF INT_ACAD INT_SOC LEAL QUAL VIF P ValuesBL2 0.938 0.750 0.605 0.355 0.465 0.754 0.567 5.360 0.000BL3 0.947 0.744 0.607 0.360 0.442 0.744 0.582 5.910 0.000BL4 0.943 0.778 0.557 0.373 0.439 0.804 0.604 5.020 0.000BL5 0.920 0.747 0.573 0.379 0.503 0.752 0.547 3.975 0.000COMP_EM1 0.635 0.819 0.338 0.394 0.638 0.523 0.372 2.311 0.000COMP_EM2 0.635 0.871 0.350 0.421 0.469 0.557 0.410 2.907 0.000COMP_EM3 0.803 0.852 0.570 0.330 0.406 0.786 0.589 1.951 0.000COMP_EM4 0.563 0.780 0.368 0.281 0.246 0.521 0.442 2.093 0.000CONF1 0.527 0.427 0.837 0.203 0.095 0.477 0.497 1.911 0.000CONF2 0.504 0.384 0.856 0.232 0.147 0.454 0.566 2.158 0.000CONF3 0.538 0.482 0.826 0.288 0.162 0.468 0.614 1.784 0.000CONF4 0.462 0.325 0.741 0.290 0.166 0.386 0.500 1.536 0.000INT_ACAD1 0.256 0.329 0.186 0.765 0.281 0.276 0.272 1.191 0.000INT_ACAD2 0.403 0.348 0.379 0.770 0.203 0.338 0.473 1.164 0.000INT_ACAD3 0.164 0.250 0.063 0.637 0.096 0.213 0.194 1.123 0.000INT_SOC1 0.485 0.464 0.213 0.186 0.888 0.384 0.245 1.560 0.000INT_SOC3 0.399 0.492 0.099 0.303 0.901 0.299 0.185 1.560 0.000LEAL1 0.710 0.670 0.526 0.306 0.338 0.882 0.572 2.620 0.000LEAL2 0.680 0.608 0.449 0.309 0.286 0.869 0.462 2.555 0.000LEAL3 0.675 0.621 0.472 0.361 0.340 0.804 0.531 1.743 0.000LEAL5 0.660 0.546 0.379 0.313 0.305 0.784 0.369 1.703 0.000QUAL_PERC1 0.437 0.457 0.493 0.370 0.160 0.430 0.792 1.697 0.000QUAL_PERC2 0.484 0.426 0.599 0.311 0.106 0.438 0.754 1.552 0.000QUAL_PERC3 0.357 0.261 0.258 0.243 0.254 0.346 0.626 1.304 0.000QUAL_PERC6 0.427 0.381 0.576 0.392 0.162 0.395 0.704 1.404 0.000QUAL_PERC7 0.514 0.459 0.471 0.305 0.215 0.498 0.759 1.467 0.000

BL COMP_EMO CONF INT_ACAD INT_SOC LEAL QUALBL 0.937COMP_EMO 0.806 0.831CONF 0.624 0.501 0.816INT_ACAD 0.391 0.430 0.308 0.727INT_SOC 0.493 0.535 0.173 0.275 0.894LEAL 0.816 0.734 0.549 0.386 0.380 0.836QUAL 0.614 0.554 0.668 0.446 0.239 0.583 0.729Nota 1: Os valores na diagonal são a raiz quatrada da AVENota 2: Valores de correlação superiores a |0.112| são significantes a 5%, e acima de |0.147| são significantes a 1%

41

sendo três da cidade de São Paulo, uma da cidade do Rio de Janeiro e uma de Porto Alegre. Os

estudantes receberam o link para a pesquisa via e-mail. Este processo produziu 306

questionários válidos. Na mensagem do e-mail, havia um texto relatando o objetivo da pesquisa

e solicitando o consentimento do respondente. Havia também um incentivo para a resposta,

com a realização de um sorteio de 10 vales-presentes da loja Saraiva no valor de R$ 100,00. O

texto pode ser visto no Apêndice A.

Ao final da coleta, verificou-se que os casos finais eram em sua maioria de uma única

universidade, que aqui denominaremos como APLHA totalizando 306 observações. Foram

também coletadas observações mais em numero reduzido de outras duas faculdades: BETA

(15) e GAMA (42).

Como não haveria observações suficientes para realizar a comparação entre faculdades

optou-se por trabalhar apenas com os casos da faculdade ALPHA. Esta IES possui 3 campus

na região Sul e Sudeste, e os alunos que responderam ao questionário estavam matriculados

nos cursos: Administração, Ciências Sociais, Design, Jornalismo, Publicidade, Relações

Internacionais e Tecnologia da Informação do 1o ao 8o semestre.

Foram realizadas analises de estatística descritiva aos casos da faculdade APLHA, bem

com foram aplicadas técnicas multivariadas por meio da técnica PLS para o teste de hipóteses

conforme o modelo conceitual. Foi utilizado o software R para realização dos testes

econométricos.

42

4. Resultados e Discussões

Esta seção está dividida em duas partes. A primeira traz a analise estatística descritiva

dos casos observados na faculdade ALPHA e a segunda seção, apresenta os resultados obtidos

com o teste do modelo conceitual proposto.

4.1. Descrição da amostra

Nessa pesquisa se caracteriza por dados sociodemográficos do estudante, informações

como idade, identidade de gênero, estado civil, quantidade de filhos, renda familiar mensal,

curso, semestre, responsabilidade pelo pagamento da IES, se trabalha profissionalmente e se

participou ou não de alguma entidade acadêmica, time esportivo ou algum coletivo da IES.

A maioria dos entrevistados afirmaram ter 21 anos (25%), seguidos por 20 anos (20%),

22 anos (20%), 19 anos (9%), 23 anos (9%), 26 anos ou mais (8%), 24 anos ( 4%), 25 anos (

4%), 18 anos (1%), não houveram respondentes com 16 anos ou 17 anos.

Dos 306 respondentes se identificaram pertencentes ao 72% gênero feminino e 28% do

gênero masculino. De todos os respondentes do questionário apenas 3% se declararam casados

ou vivem junto, e 97% casado, e apenas 1% declararam ter filhos.

Ao serem perguntados sobre a renda familiar mensal, 3% declararam ter uma renda

menor do que 1.254 reais, 8% têm uma renda entre 1.255 a 2004 reais, 24% têm uma renda

entre 2005,00 a 8.640 reais, 14% afirmaram ter ume renda entre 8.641,00 a 11.261,00, e 52%

declararam ter uma renda familiar mensal superior 11.262 reais.

Ao serem perguntados sobre quem é o responsável pelo pagamento da faculdade, 6%

são bolsistas integral, 8% são bolsistas em parte, 8% afirmaram pagar a faculdade e 79%

afirmaram que os pais ou algum responsável são os encarregados por pagarem a faculdade.

Sobre o trabalho, 2% em meio turno, 17% afirmaram que trabalham em turno integral,

31% não trabalham e 50% trabalham como estagiário.

43

A respeito das informações do estudante quanto a IES, foi perguntado sobre qual

semestre o aluno esta, qual curso ele faz e se já participou de alguma entidade acadêmica,

coletivo, ou time esportivo. A respeito de qual semestre estão 33% afirmaram esta no 8 semestre

ou mais, 19% afirmaram esta no 7º semestre, 19% afirmaram esta no 6º semestre, 16%

afirmaram esta no 4º semestre, 10% afirmaram esta no 5º semestre, 2% afirmaram está no 3º

semestre, 1% afirmou esta no 2º semestre, 1% afirmou esta no 1º semestre.

Gráfico 1- Semestre


Ao serem perguntados qual é o curso que faz, 43% afirmaram cursar propaganda e

publicidade, 18% administração,14% design, 12% relações internacionais, 7% jornalismo, 3%

ciência socias, 3% tecnologia da informação e nenhum afirmou cursar audiovisual.

1% 1%2%

16%

10%

19%19%

33%

1 º semestre 2º semestre. 3º semestre.

4º semestre. 5º semestre. 6º semestre.

7º semestre. 8º semestre ou mais.

44

Gráfico 2. Curso


Outro dado, que foi contatado é que 67% afirmaram ter feito parte de alguma entidade

e/ou coletivo e/ou time esportivo, sendo que 10% participaram de algum time esportivo, 6%

fizeram parte de algum coletivo, 10% fizeram parte do centro ou diretório académico, 9%

fizeram parte da atlética e 32% fizeram parte de alguma outra entidade. E outros 33% afirmaram

não terem feito parte de nenhuma entidade e/ou coletivo e/ou time esportivo.

18%3%

14%

7%43%

12%

3% 0%

Curso

Administração Ciências Sociais Design

Jornalismo Publicidade e Propaganda Relações Internacionais

Tecnologia da Informação Cinema e Audiovisual

45

Gráfico 3. Participação em entidades, coletivos e times esportivos


4.2. Apresentação dos testes de hipóteses

O modelo conceitual proposto mostrou-se robusto para explicar as relações testadas

nesta pesquisa. A Figura 4 apresenta as relações e as coeficientes resultantes dos testes.

Figura 4. Modelo Conceitual Proposto com as Relações e as Coeficiente Resultantes


10%

9%

32%

6%

10%

33%

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35%

Participei do CA/DA.

Participei da Atlética.

Participei de uma outra entidade.

Participei de algum coletivo.

Participei de algum time esportivo.

Não participo/participei de nenhuma.

46

4.2.1 Antecedentes do comprometimento emocional

Com respeito a analise dos antecedentes do comprometimento emocional, serão

discutidas a seguir os resultados das hipóteses H2, H3, H6 e H7 que relacionam qualidade

percebida, confiança, integração acadêmica e integração social com comprometimento.


emocional.

A hipótese H2 foi validada coadunando com os resultados de Marques (2008) e de

Henning-Thurau, Langer e Hansen (2001). Nesta pesquisa, a qualidade percebida explica 25%

do comprometimento emocional dos estudantes, e está relacionada com a infraestrutura e

qualidade profissional dos funcionários da IES.

H3: A confiança da estudante influência positivamente no comprometimento emocional

do estudante.

A hipótese H3 foi validada, confirmando o resultado já obtidos nos estudos de Marques

(2008) e Henning-Thurau, Langer e Hansen (2001). A pesquisa presente demonstrou que a

confiança explica 22% do comprometimento emocional, e está relacionada com a integridade

da instituição, e com flexibilidade, confiança e disponibilidade dos funcionários e professores

da IES com os alunos.



A H6 foi confirmada em conformidade com os estudos de Bergamo ( 2008) e Henning-

Thurau, Langer e Hansen (2001). Nesta pesquisa, o sistema acadêmico explica em 14% o

comprometimento emocional, e está associada a participação acadêmica e o desempenho do

estudante na IES, além da acessibilidade dos professores.



47

A H7 foi validada coadunando com os resultados de Bergamo ( 2008) e Henning-

Thurau, Langer e Hansen (2001). Nesta pesquisa, o sistema social explica 40% o

comprometimento emocional, e está associado a participação do estudante em eventos socias

( não-academicos) e o seu convívio com seus colegas fora do ambiente da IES.

Adicionalmente, trabalhou-se como objetivo secundário de averiguar se a participação

de uma entidade acadêmica, coletivo e time esportivo aumenta o comprometimento emocional

e a lealdade a IES.

Para isso, realizamos uma pergunta de entrada para saber se o estudante fez pate de uma

entidade acadêmica, coletivo e/ou time esportivo. Com o resultado final consolidado da

pesquisa, os dividimos em dois grupos, os que participaram (183 alunos) e os que não

participaram (123 alunos) das atividades socias citadas acima, e notou-se que a participação ou

não de alguma delas não afeta significativamente o comprometimento emocional do estudante.

Quadro 5. Influência da participação ou não em uma entidade acadêmica, coletivo e

time esportivo no comprometimento emocional


4.2.2 Antecedentes da lealdade do estudante

Com respeito a analise dos antecedentes da lealdade do estudante, serão discutidas a

seguir os resultados das hipóteses H1, H4 e H5 que relacionam qualidade percebida, confiança

e comprometimento emocional.

H1: A qualidade percebida pelo aluno influência positivamente a lealdade

Path Coefficients Grupo Ñ Part

Path Coefficients Grupo Part

STDEV (Ñ)

STDEV (P)

t-Values (Ñ)

t-Values (P)

p-Values (Ñ)

p-Values (p)

CONF -> COMP_EMO 0.175 0.257 0.085 0.075 2.046 3.444 0.041 0.001COMP_EMO -> LEAL 0.573 0.537 0.080 0.074 7.127 7.239 0.000 0.000INT_ACAD -> COMP_EMO0.213 0.092 0.076 0.063 2.789 1.472 0.005 0.141INT_SOC -> COMP_EMO 0.346 0.409 0.072 0.050 4.800 8.220 0.000 0.000QUAL -> COMP_EMO 0.260 0.253 0.094 0.083 2.759 3.028 0.006 0.003

CONF -> LEAL 0.119 0.209 0.094 0.067 1.271 3.106 0.204 0.002QUAL -> LEAL 0.204 0.131 0.120 0.094 1.692 1.387 0.091 0.166

LEAL -> BL 0.817 0.816 0.035 0.030 23.476 26.872 0.000 0.000

48

A H1 foi validada confirmando os estudos realizados por Bergamo ( 2008),

Marques (2008) e Henning-Thurau, Langer e Hansen (2001). Nesta pesquisa, a qualidade

percebida explica em 17% a lealdade, e está relacionada com a infraestrutura e qualidade

profissional dos funcionários da IES.

H4: A confiança influencia positivamente a lealdade do estudante.

A H2 foi foi confirmada em conformidade com os estudos de Bergamo ( 2008)

e Henning-Thurau, Langer e Hansen (2001). Nesta pesquisa, a confiança explica em 16% a

lealdade do estudante, e está relacionada com a integridade da instituição, e com flexibilidade,

confiança e disponibilidade dos funcionários e professores da IES com os alunos.


O H5 foi coadunando com os resultados de Bergamo (2008), Marques (2008) e de

Henning-Thurau, Langer e Hansen (2001). Nesta pesquisa, o comprometimento emocional

explica com 56% a lealdade do estudante, e está relacionada com aos vínculos com a faculdade

e com o orgulho de estudar na IES.

4.2.3 A lealdade como antecedente do amor à marca


O H8 foi confirmado, a lealdade explica em 82% o amor à marca. Nesta pesquisa, a

lealdade se refere a recomendação, advocacia e os vínculos afetivos do estudante com a IES.

A seguir o Quadro 6 resume os testes hipóteses realizados com os devidos resultados. O modelo

se mostrou robusta com a validade convergente e discriminante. O p value e o f quadrado

também se mostram adequados para estudos em marketing. Para f2, 0,02 tem pequena variância

explicada; 0,15 tem média variância explicada; e 0,26 tem grande variância explicada.

49

Quadro 6. Validação das Hipóteses

Legenda: * nível de significância < 1% ** nível de significância <5%

4.3 Discussão dos resultados

O presente trabalho utilizou apenas as hipóteses que tiveram maior relevância no

modelos RQSL dos estudos de Bergamo (2008), Marques (2008) e de Henning-Thurau, Langer

e Hansen (2001), e todas essas foram validadas. Além disso, foi adicionado ao modelo

primário, o constructo amor à marca como um constructo derivado da lealdade do estudante, e

essa nova hipótese, também, foi validada.

Ao observar os índices de significância de cada variável que influência na lealdade,

nota-se que o comprometimento emocional representa 0,563 contra 0,167 da qualidade

percebida pelo aluno, e de 0,155 da confiança. Em outras palavras, a qualidade percebida

(infraestrutura e qualidade do corpo docente) e a confiança (dos estudantes nos funcionários da

IES), se mostraram variáveis menos influentes na construção do relacionamento de longo prazo

do aluno com a sua IES. Pode-se inferir que estes fatores são considerados condições mínimas

que as faculdades devem entregar, e não mais como um diferencial.

Neste sentido, o comprometimento emocional mostra-se como fator chave e ressalta-se

que é composto por quatro outras forças: a integração acadêmica que implica no relacionamento

dos alunos com os seus professores, a integração social que define a integração entre os alunos,

a confiança na IES e a qualidade percebida. Os resultados demonstraram que entre os quatro

fatores antecedentes, a integração social mostra-se mais relevante no modelo proposto. Isso

mostra que o sentimento de participação no grupo e o senso de pertencimento são considerados

de grande importância pelos alunos, acima ainda de fatores como qualidade, confiança e

integração acadêmica. Entretanto, ao rodar o modelo com os grupos de participantes e não

participantes de entidades a acadêmicas, foi possível verificar que a integração social independe

Path Coefficient f² VIF

Standard Deviation

T Statistics P Values

R² Ajustado

CONF -> COMP_EMO 0.224 0.058 1.809 0.054 4.175 0.000INT_ACAD -> COMP_EMO 0.141 0.032 1.297 0.049 2.860 0.004*INT_SOC -> COMP_EMO 0.399 0.303 1.102 0.041 9.649 0.000QUAL -> COMP_EMO 0.246 0.062 2.062 0.062 3.975 0.000

COMP_EMO -> LEAL 0.563 0.519 1.511 0.054 10.411 0.000CONF -> LEAL 0.155 0.032 1.892 0.056 2.763 0.006*QUAL -> LEAL 0.167 0.034 2.045 0.073 2.306 0.021**

LEAL -> BL 0.816 1.986 1.000 0.024 34.515 0.000 0.664

0.517

0.592

50

do aluno fazer parte ou não de algum coletivo dentro da faculdade. Isto posto, a lealdade e o

amor à marca não podem ser vinculados a participação nestes grupos.

51

5. Considerações Finais

A presente pesquisa permitiu evidenciar a força de três antecedentes na construção do

comprometimento emocional dos alunos à IES, sendo eles: integração social e acadêmica,

qualidade percebida e confiança. Esses resultados coadunam com os estudos anteriores

realizados por Bergamo (2008), Marques (2008) e de Henning-Thurau, Langer e Hansen

(2001).

Como um resultado adicional às pesquisas empíricas anteriores, verificou-se ainda que o

amor a marca é resultado da lealdade do aluno à IES que advém do comprometimento

emocional, qualidade percebida e da confiança. Desta forma, quanto maior o comprometimento

emocional, maior será a lealdade do aluno e consequentemente, seu amor à marca. Levando-se

em consideração as maiores forças a lealdade, que são o comprometimento emocional e a

integração social, espera-se que esses estudantes não irão abandonar seus cursos, mas também

é possível que continuem na mesma instituição, além de recomendarem a outros colegas.

Secundariamente, o estudo permitiu evidenciar que a lealdade do aluno decorre da

confiança na IES, da qualidade percebida e do comprometimento emocional do estudante,

sendo este último o fator preponderante na formação da lealdade. Além disso, foi possível

verificar que a participação em entidades não tem uma influencia significativa nas relações que

foram testadas no modelo conceitual.

5. 1Limitações da pesquisa

A limitação do estudo se deu no corte transversal, o que não permitiu estudarmos toda

a sua jornada de relacionamento ao longo do tempo. Uma outra limitação do estudo foi não

conseguimos amostra de três duas ou mais IES para fazer uma pesquisa comparativa.

Um outra limitação do estudo foi a falta de uma variável de controle e de uma variável

de víeis do método no modelo PLS, que seriam para garantir que a forma que a pesquisa foi

realizada não altera o resultado.

5.2 Contribuições Acadêmicas

Para a academia, o projeto é relevante, pois agrega para as pesquisas de evasão e

lealdado do estudante da IES brasileiras, as quais ainda são difíceis de se encontrar, sobretudo

textos sobre o tema que coloquem a luz no marketing relacional.

52

Destaca-se que o modelo proposto adicionou a variável de amor á marca como uma

moderadora no modelo RQSL de HENNIG-THURAULANGER, HANSEN (2001)

conceituado na europa, e já testado no Brasil por Marques (2008), mostrando que o fato do

estudante “amar a marca” cria um maior aumento da lealdade pelo comprometimento

emocional na IES.

A dissertação também mostra que o uma boa e profunda convivência do estudante com

o seu meio social, professores e colegas, e, principalmente, os estudantes que participam de

alguma entidade acadêmica, coletivo, time de exporte têm uma lealdade a marca maior.

Por tanto, a pesquisa torna-se um proeminente material para os acadêmicos e estudiosos

de marketing aprofundarem mais sobre as variáveis de lealdade do modelo RQSL, e do modelo

proposto.

5.3 Contribuições Gerências

Na lealdade do estudante, proposto no modelo RQSL, por Hennig-Thuraulanger,

Hansen (2001), viu-se que as variáveis que mais impactam na lealdade são em ordem: qualidade

percebida e comprometimento emocional. Em outras palavras, as escolas deveriam investir em

infraestrutura e corpo docente, além de criar ambientes que sejam favoráveis a integração social

dos alunos, como o apoio para festas e jogos universitários. No estudo proposto vimos que

houve uma inversão nas variáveis, onde o comprometimento emocional se tornou a variável

que mais impacta na lealdade, seguido pela qualidade percebida.

Podemos deduzir, que a qualidade percebida pelo aluno já virou uma commodities de

faculdades que pertence ao mesmo grupo estratégico, e novo diferencial para que o aluno

voltem a instituição para realizar novos cursos, divulguem a instituição no mercado e até mesmo

realizem doações, além de criar um amor a marcar, seria o investiemento no comprometimento

emocional.

5.4 Sugestões para pesquisas futura

Como sugestões para pesquisas futuras, proponha-se a aplicação do modelo proposto

em novas frentes.

a) fazer uma pesquisa comparativa do modelo proposto entre IES com o mesmo perfil

(estratégia competitiva), a fim de saber como se comporta as variáveis preditoras de lealdade.

b) fazer uma pesquisa comparativa do modelo proposto entre IES de diferente perfil

(estratégia competitiva), a fim de saber como se comporta as variáveis preditoras de lealdade.

53

c) testar o modelo proposto com recém regresso das IES para verificar o seu grau de

lealdade e propensão a continuar a estabelecer um relacionamento com a IES.

d) estudar se o modelo proposto poderá ser aplicado em IES de outros cursos, que não

seja comunicação e negócios.

e) estudar o modelo proposto em IES públicas.

54

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