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Universidad Católica del Uruguay Facultad de Ciencias Humanas
Memoria de Grado Licenciatura en Educación Inicial
El clima educativo como factor promotor de
Resiliencia. Un estudio de caso
Autor: Paula Baptista y Vedia
Tutor: AS. Mariela Solari Junio 2009
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Los autores de la memoria de grado son los únicos responsables por los contenidos de este trabajo y por las opiniones expresadas que no necesariamente son compartidas por la Universidad Católica del Uruguay. En consecuencia, serán los únicos responsables frente a eventuales reclamaciones de terceros (personas físicas o jurídicas) que refieran a la autoría de la obra y aspectos vinculados a la misma.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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A mis hijos y a todos los niños que como ellos merecen una familia y una escuela que los mire a los
ojos y sienta desde su corazón; solo así podremos los maestros educar para construir Resiliencia.
Paula
“La felicidad y el bienestar de un niño no son efectos de la casualidad o la
suerte, es un producción humana nunca individual, ni siquiera familiar, sino el
resultado del esfuerzo de la sociedad en su conjunto” (Muñoz Garrido, V. y De Pedro Sotelo, F. 2005)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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RESUMEN
El presente trabajo es una investigación cualitativa que través de un estudio de caso se
busca analizar desde un centro de educación inicial los factores y las estrategias para el
logro de un clima escolar positivo. Se considera el clima educativo un factor promotor de
resiliencia y bienestar para el niño, básico para lograr experiencias escolares positivas y un
mejor aprendizaje. De igual modo analizamos en las familias las expectativas y concepciones
acerca de ello y de su importancia como factor protector para su desarrollo. La escuela y
especialmente el docente, según varios autores, se tornan pilares de resiliencia, ya que
forman parte de los factores de protección más frecuentemente encontrados en las personas
que han logrado sobreponerse de traumas o experiencias adversas. El clima educativo y la
afectividad en el centro estudiado son reconocidos y comprendidos por docentes, familias y
especialmente por la dirección del centro, la cual señala que es el principal objetivo del
centro el trabajo con la familia por el niño y su bienestar. Se percibe coherencia en las
expectativas de la familia respecto a su propuesta educativa, considerándolo un apoyo
importante para la educación de sus hijos y esperando una educación en valores que le
permitan al niño socializar y disfrutar del juego junto a sus pares.
Descriptores: Educación inicial, Resiliencia, Relación familia-escuela, Valores (educación).
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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AGRADECIMIENTOS
A mi Madre por estar siempre, por su eterna preocupación por nuestro bienestar, por
empujar siempre hacia delante.
“Obviamente que sin tu ayuda, esta carrera no hubiera sido posible, digamos que fuiste sin
lugar a dudas, el apoyo incondicional y/o fuente de resiliencia para mi”.
A Manuel y Gabriel, mi fuente de energía para vivir, mis dos TESOROS que tenían tan solo 4
y 7 años cuando empecé y vivieron esta carrera y la tesis cada fin de semana y cada feriado
con mucha comprensión y generosidad. Gracias “porque son inolvidables las noches al
llegar de la Universidad cuando me esperaban en la cama prontos para leer un cuento;
tantas horas de estudio y ustedes jugando al lado Intentando hacer silencio”.
Gracias infinitas a Pepe por ser mi compañero y el padre que soñé para mis hijos, porque
fue difícil adaptar nuestra vida familiar a este cambio pero sin tu apoyo hubiera sido aún más,
gracias por “bancarme” en este cambio tan necesario en mi vida, t.q.m
A mi tutora, Mariela, por sus enseñanzas, que son muchas, quien siempre ha respondido con
cariño, desde cualquier rincón de América donde se encontrara, y qué importante es eso
cuando necesitamos de un empujón para seguir. “Fue un placer que hayas sido la guía de
este trabajo tan importante para mí, el cual hice con verdadera pasión”.
A los docentes de la Licenciatura, porque cada uno ha dejado sus huellas durante estos años,
sobre todo por su disposición y calidad humana.
A mis compañeras, TODAS, porque su cariño fue muy importante para sentirme a gusto
desde el principio y a quienes recuerdo siempre de manera muy especial.
A Mari, mi compañera incansable con quien compartí muchísimas horas de estudio, mates,
charlas, familia, risas y llantos y nuestra pasión por Rousseau y por tantos más.
Especialmente a A.I.L, directora del centro investigado, por su disposición y generosidad al
permitirme entrar, conocer, trabajar e investigar; a las docentes que estuvieron dispuestas
desde un principio y a las familias que respondieron con tanto cariño! GRACIAS
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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INDICE
Presentación del trabajo .................................................................pág. 7
Capitulo 1. Introducción .................................................................pág. 9
1.1. Formulación del problema...........................................................pág. 11
1.2. Fundamentación. .........................................................................pág. 12
Capítulo 2. Metodología ...............................................................pág. 15
2.1. Objetivos ....................................................................................pág. 15
2.2. Supuestos. ...................................................................................pág. 17
2.3. Diseño metodológico. .................................................................pág. 17
2.4. Reseña de procedimientos. .........................................................pág. 28
2.5. Presentación del caso...................................................................pág. 29
Capitulo 3. Marco teórico. ...........................................................pág. 32
3.1. Educación .................................................................................pág. 32
3.2. Educación inicial. .......................................................................pág. 34
3.3. La familia como contexto educativo. .........................................pág. 36
3.4. Relación familia-escuela. ...........................................................pág. 54
3. 5. Clima educativo escolar ............................................................pág. 57
3.6. Factores relacionados al clima educativo. ....................................pág. 63
3.7. Resiliencia y clima educativo. .....................................................pág. 81
Capítulo 4. Análisis de los datos. ...............................................pág. 87
Capítulo 5. Conclusiones y reflexión personal. .........................pág. 135
Bibliografía .................................................................................pág. 143
Anexo ..........................................................................................pág. 147
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PRESENTACIÓN DEL TRABAJO Se trata de un estudio cualitativo con un diseño experimental de tipo exploratorio descriptivo,
seleccionando como metodología el estudio de caso. El mismo tiene por objetivo principal
identificar y describir desde la perspectiva escolar los factores y las estrategias para el logro
de un clima escolar positivo, poniendo énfasis en la enseñanza de la afectividad. De igual
modo se caracteriza a las familias del centro, indagando sus expectativas y opiniones acerca
de la influencia del clima educativo en el bienestar de sus hijos y los factores relacionados.
Como objetivos específicos nos propusimos, indagar en los docentes y familias la
comprensión de los términos “clima educativo” y “resiliencia” valorando sus concepciones El
desarrollo de resiliencia implica desarrollar la capacidad de adaptación al contexto social, la
búsqueda de salud mental o bienestar general. Este bienestar del niño se relaciona a su vez
con un clima educativo cálido o positivo, el cual mejora las condiciones de aprendizaje y por
ello la importancia de que los centros educativos garanticen las condiciones mínimas para ello
(Suárez Ojeda, 2003).
”El aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños. Ser un alfabeto emocional es tan
importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura” (Goleman, 1996.Pág. 302)
Según N.Henderson (2005) la escuela y especialmente el docente, forman parte de los factores
de protección más frecuentemente encontrados en las investigaciones relacionadas con las
personas que han logrado sobreponerse de traumas o experiencias adversas. “Las escuelas son
ambientes clave para que los individuos desarrollen la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a
las presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competencias- social, académica y vocacional-
necesarias para salir adelante en la vida”(Henderson y Milstein, 2005, p. 30).
La escuela investigada se encuentra ubicada en una zona céntrica de la ciudad de Montevideo,
institución de Educación Inicial bilingüe con veinte años de trayectoria, donde percibimos la
presencia de indicadores de clima educativo positivo, entre ellos el entusiasmo en la tarea
directiva y la afectividad en general. Por lo cual decidimos investigar sobre la percepción
docente sobre dichos aspectos, constatando principalmente apoyo pedagógico y afectivo,
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autonomía para una constante comunicación con la familia y un equipo de trabajo atento a las
necesidades afectivas de los niños. Se entiende que el principal objetivo del este centro
educativo es el bienestar del niño y la calidad de las relaciones humanas entre los adultos de
la institución, siendo la dirección un factor clave consciente de la necesidad de trabajar por
ello día a día.
Se manifiesta coherencia en las expectativas de la familia respecto a la propuesta educativa,
esperando de la escuela una enseñanza en valores básicos de convivencia que le permitan al
niño socializar y disfrutar del juego junto a sus pares. Por otra parte, la resiliencia como
término en forma explicita se encuentra alejado del manejo cotidiano del docente sin embargo
se constatan elementos importantes implícitos en sus respuestas. El clima educativo y la
afectividad son reconocidos y comprendidos por docentes y familias, lo que hace suponer que
la base del concepto de resiliencia esta incorporado en las prácticas educativas.
El trabajo se divide en 5 capítulos, comenzando el primer capítulo con la introducción,
formulación del problema, preguntas iniciales y fundamentación del estudio; en un segundo
capítulo se presenta la metodología donde se incluyen los objetivos y supuestos que guían la
investigación. El marco teórico se encuentra en el tercer capítulo donde se abordan diferentes
temáticas asociadas al tema investigado. En primera instancia se muestran los conceptos
relacionados a la educación inicial, la educación en la familia y los procesos de socialización
así como el valor e importancia del trabajo familia-escuela. El clima educativo y los factores
relacionados comprenden gran parte del marco teórico, también su influencia e importancia en
el desarrollo de la inteligencia emocional y social de los niños y la relación educación -clima
social- resiliencia.
En un cuarto capitulo presentamos el correspondiente análisis del trabajo de campo,
finalizando en el quinto con las conclusiones y reflexiones personales. En el anexo se
encuentran las entrevistas realizadas, pautas de entrevista, cuestionarios y observación, cartas
y permisos para la realización del estudio.
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CAPITULO 1
INTRODUCCIÓN “La situación de la infancia en Uruguay se enmarca en la realidad social, política y económica que transitan el
país y la región. En estas últimas décadas se han incrementado aquellos factores que exponen a los niños a la
adversidad, como la situación de calle, el trabajo infantil y la limitación de sus derechos a la educación y a la
salud”. (L. Viola, G. Garrido, A. Varela, 2008.p.10)
El presente trabajo se elabora a partir de una serie de interrogantes y preocupaciones por el
incremento de dichas situaciones de estrés a las que se enfrentan los niños hoy, siendo una de
las principales razones de la elección del tema a investigar. La violencia en sus diferentes
modalidades o fenómenos como el desempleo, afectan a la sociedad en su conjunto,
especialmente a la población infantil.
Encontramos algunas situaciones asociadas a los cambios en las estructuras familiares que
según varios autores han provocado un debilitamiento en el rol socializador de la familia. Tal
como plantean estudios realizados en nuestro país (Viola et. al. 2008) los efectos de estas
situaciones familiares han repercutido en el rol de cuidado y protección de las familias hacia
los niños. Podemos mencionar el constante aumento de divorcios, negligencia, falta de límites
y autoridad, crisis en los valores humanos y otras situaciones estresantes que Suárez Ojeda y
Melillo (2004) llaman “tensiones comunes de la vida".
Estas realidades según varios autores, son consideradas de riesgo para los niños y se han
generalizado en los últimos años, por lo que el desarrollo infantil está siendo comprometido
en todas sus áreas siendo un fenómeno independiente de la clase social. Consideramos que
estos contextos impactan fuertemente en el desarrollo psíquico de los niños, cuestionando la
responsabilidad y eficacia de la educación tanto de la escuela como de la familia.
Al decir de Viola et. Al (2008, p.10) “la asociación de estos factores ambientales con la vulnerabilidad
biológica del niño y adolescente, llevará, en un alto porcentaje, a trastornos mentales que limitarán su
desarrollo integral saludable y determinarán consecuencias en etapas posteriores”.
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Es por ello que se necesita mejorar las condiciones de educabilidad, se necesita educar
apuntando al desarrollo de habilidades para enfrentarse a la vida, básicamente una educación
en valores que permita a los niños crecer para vivir en sociedad de una manera constructiva y
feliz, aún en estos contextos de incertidumbre. Según investigaciones realizadas por la
UNESCO (cit. en Arón, 2002) el sentimiento de insatisfacción en relación a la escuela apunta
entre otras cosas, a la percepción de un alejamiento entre lo enseñado y la realidad, señalando
como preocupación principal el clima social de las escuelas que puede estar favoreciendo o
inhibiendo el desarrollo de las potencialidades de los niños.
Varios autores han estudiado las oportunidades que pueden darse en la escuela y la familia
para apoyar el desarrollo infantil, teniendo en cuenta la realidad social en que vivimos. En el
presente estudio los conceptos fundamentales a desarrollar son el clima educativo como factor
de resiliencia. Por una parte, relacionamos la afectividad fundamentalmente con el clima
educativo bajo la idea de una educación basada en el desarrollo emocional y para ello en el
desarrollo de habilidades cognitivas y sociales, lo que algunos autores denomina “habilidades
para la vida”. (Mangrulkar et.al. 2001; Arón, 2002)
Por otra parte, la resiliencia se encuentra íntimamente ligada a estos conceptos, ya que se
fundamenta en la promoción de ciertos factores internos psicológicos y ambientales para
desarrollar personas capaces de solucionar las situaciones adversas que les toque vivir.
Consideramos el desarrollo del niño desde la perspectiva ecológica de Bronferbrenner (1979)
quien entiende el desarrollo infantil en relación a los diferentes contextos sociales en los que
se encuentra inmerso, por lo que consideramos que la enseñanza y aprendizaje de dichas
habilidades, debe ocupar un espacio primordial en la escuela en un marco de coherencia con
la familia y su contexto sociocultural.
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1.1. Formulación del problema Como lo señalamos anteriormente se analiza la percepción de los docentes sobre la influencia
de los factores del clima educativo en el aprendizaje y desarrollo infantil. El enfoque
educativo que apunta a la enseñanza de habilidades para la vida es una nueva perspectiva para
la construcción de resiliencia, por lo que nos centramos en el clima educativo de la escuela y
la familia, por ser los principales ámbitos de desarrollo y agentes socializadores promotores
de dicha resiliencia en la etapa de educación inicial.
Hacemos hincapié en la importancia de implementar en las escuelas programas específicos
que apunten a ello. Se considera que el clima educativo positivo es un elemento clave para
que las experiencias en estos primeros años sean positivas y conlleve a un aprendizaje
significativo, como base de la resiliencia y salud mental. Ello se encuentra íntimamente
relacionado al desarrollo emocional del niño manifestándose en la afectividad y el bienestar
general que le permite sentirse seguro y apoyado, siendo considerado uno de los pilares de la
calidad educativa. (Arón, 2002).
Las preguntas principales que guían e intentan responderse en este trabajo son las
siguientes:
¿Es el clima educativo del aula y de escuela un factor especialmente considerado por el
docente como protector y generador de resiliencia?
¿Cuáles son las expectativas y valoraciones de la familia en relación al clima educativo de la
escuela y en la familia como factor protector y generador de resiliencia?
¿Cuáles son las estrategias y la filosofía de la institución cuando se propone crear un clima
positivo como base de la educación por el bienestar del niño?
Otras preguntas que guían la investigación
o ¿Qué concepciones y reflexiones tiene el docente en relación al clima positivo de
trabajo como promotor de resiliencia?
o ¿Qué aspectos del clima educativo escolar consideran básicos para que los niños
aprendan y se desarrollen sanamente en todas las áreas?
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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o ¿Qué valor se le otorga al aprendizaje de habilidades sociales y emocionales para la
vida?
o ¿Qué concepciones y/o reflexiones tienen las familias en relación a su rol como
protector y promotor de resiliencia?
o ¿Qué valor le otorgan a la enseñanza de valores y/o habilidades sociales y
emocionales en la escuela para la vida?
o ¿Qué aspectos del clima educativo escolar consideran básicos para que sus hijos niños
aprendan y se desarrollen sanamente en todas las áreas?
o ¿Cuáles son las características de la escuela y de los docentes que más valoran para un
sano desarrollo de sus hijos?
1.2 Fundamentación
Siguiendo en la línea de lo planteado en la introducción, Ojeda y Melillo (2004) manifiestan
que “vivimos en lo que algunos llaman expresivamente la sociedad del riesgo”. La estructura tradicional
de la familia y su funcionamiento y/o estilo de vida han cambiado sustancialmente,
constatándose descensos de matrimonios y aumento del divorcio, de uniones consensuales y
de hogares unipersonales.
Así mismo el incremento del ingreso de la mujer al mercado laboral ha disminuido la edad de
ingreso de los niños a centros educativos, identificándose cambios en la interna familiar
relacionados a la carga emocional y a los tiempos de socialización con agentes significativos,
fundamentalmente con la madre (Tedesco, 1995). En estas circunstancias se expone al niño
más precozmente a otros agentes de socialización superponiéndose la socialización primaria
(dada en la familia) con las secundarias (dadas principalmente por la escuela) interfiriendo en
las condiciones de socialización; todos ellos fenómenos que guardan estrecha relación con el
rendimiento escolar (Tenti, 2002; Tedesco, 1995).
La invasión de los medios masivos de comunicación a los hogares sin control o límites en sus
contenidos por parte de la sociedad y de las familias, influye en la educación sin dudas en
forma negativa; algunas de las consecuencias según Tedesco (1995) son la desaparición de la
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infancia, pérdida de la autoridad y de significados de las experiencias asociadas a la escuela,
deterioro de la figura del maestro, debilidad en los marcos de referencia y transmisión de
patrones culturales.
“El sistema educacional con frecuencia es poco empático frente a las emociones de los
niños (…) ante señales evidentes de cansancio, de aburrimiento, que impedirán un buen
aprendizaje en el niño, se continúa en lugar de generar un espacio para el descanso o
entretención. Esto apunta a una falta de sintonía emocional entre el sistema escolar y las
necesidades, emociones e intereses de los estudiantes” (Arón, 2002, p.53)
Por otra parte, estudios realizados por UNICEF en Europa oriental, Asia y África, indican que
un 86% de niños entre 2 y 14 años, son víctimas de prácticas de crianza violentas, siendo
consideradas “una de las formas más extremas de vulneración de derechos (…) y que “quienes son víctimas
de maltrato en las primeras etapas de su vida, no solo sufren un daño presente sino que ven comprometidas sus
posibilidades de llevar una vida saludable en el futuro” (De los Campos, Solari, y González, 2008.p.5).
En nuestro país estudios realizados recientemente muestran que en el Área Metropolitana la
situación es igualmente alarmante siendo “mayor el porcentaje de quienes ejercen violencia psicológica
entre los hogares de nivel socio económico alto, y algo mayor el porcentaje de quienes ejercen violencia física
entre los de nivel socio económico medio y bajo” (Ibíd. p. 47.) Si pensamos el desarrollo de resiliencia
como búsqueda de salud mental, otros estudios nacionales dan cuenta de la importancia de
intervenir en etapas tempranas del desarrollo (Viola, Garrido y Varela, 2008).
” Hay un alto grado de continuidad de los trastornos de la infancia con los del adulto; la intervención temprana
puede prevenir o reducir la probabilidad de un deterioro prolongado Las intervenciones efectivas reducen la
carga del trastorno mental en el individuo y en la familia (…). (Ibíd. p. 16 y 17)
Por lo cual queda clara la necesidad de plantear y reflexionar como docentes acerca del nuevo
rol que la escuela del siglo XXI necesita tomar, teniendo en cuenta la teoría de la Resiliencia,
la cual “trata de explicar porqué algunas personas responden mejor al estrés y la adversidad que otras (…)
hay factores internos y externos que protegen contra el estrés social o riesgo a la pobreza, ansiedad o el abuso”.
(Mangrulkar; Whitman, Posner. 2001. P.19). La construcción de resiliencia es un tema discutido
desde la psicología y educación encontrándose muy relacionado con el clima educativo, sin
embargo consideramos que en nuestro país no se ha logrado incorporar el concepto a las
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prácticas escolares. La situación al respecto en Latinoamérica es muy heterogénea,
identificándose países donde se está iniciando la discusión del concepto y otros donde ya
están implementando proyectos específicos en centros educativos (Suárez Ojeda, 2005). Sin
embargo, muchas veces los docentes y familias con determinadas conductas y actitudes hacia
el niño promueven un clima positivo en forma inconsciente. Desde el punto de vista
pedagógico creemos que es básico identificar en el docente y en sus prácticas aspectos claves
de su metodología y clima generado en el aula, que favorezcan el desarrollo de características
resilientes ya que ello podrá ser un factor facilitador del aprendizaje.
Consideramos que la presente investigación puede aportar información a modo exploratorio
del estado de situación respecto al tema, en la medida que se cuenta con la posibilidad de
conocer opiniones sobre los roles de la familia y la importancia del clima educativo, su
relación con la resiliencia e identificar factores considerados prioritarios por el docente y
familia que hacen a un buen clima educativo, así como también los factores institucionales
considerados por la dirección del centro.
Por otro lado nos interesa investigar las características de las familias del centro educativo en
relación al grado de coincidencia con la filosofía de la escuela, sus expectativas y su
influencia en el logro del clima escolar. Consideramos esto fundamental en la medida que la
familia es tomada en cuenta como“otro”significativo, por su inmenso valor en los
aprendizajes de los niños. (Diseño Básico Curricular para 0-3 años. MEC. 2006)
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CAPITULO 2 METODOLOGÍA
2.1. Objetivos de la investigación.
Como señalamos en el marco teórico, el clima escolar es considerado un factor de calidad
educativa y por lo tanto de eficacia escolar. Indagamos acerca del tema en diversas fuentes
bibliográficas, libros y revistas educativas, así como también a través de Internet, en páginas
específicas sobre investigaciones educativas (ver bibliografía) y en base de datos Ebsco
(UCUDAL).
Se encontraron mayoritariamente artículos referidos a la educación de las emociones y
habilidades sociales como elementos claves al momento de pensar en el clima educativo ya
sea escolar o familiar y a estudios sobre el clima escolar en centros de educación primaria y
secundaria; es muy escaso el material referido a la Educación Inicial. nivel nacional es un
tema considerado en varios trabajos de tesis de nuestro medio e investigaciones al momento
de estudiar los factores institucionales que favorecen los aprendizajes de los niños, el clima
laboral desde la perspectiva de los docentes y/ o factores relacionados como son la educación
en valores y de las emociones.
En relación a lo anterior, existen propuestas de programas específicos para la Enseñanza de
Habilidades socioafectivas (como por ejemplo, “Enfoque de Habilidades para la vida” de la
OPS) así como también las propuestas aplicadas en centros de EEUU presentadas en
“Resiliencia en la escuela” de Henderson y Milstein (2005) y el programa diseñado por Arón
y Milicic (2002). Las mismas se plantean para escuelas de Primaria y Secundaria y en
algunos casos para contextos especialmente conflictivos. El presente trabajo intenta realizar
una exploración en relación al tema, aplicado a la Educación Inicial independientemente del
nivel socioeconómico y problemáticas sociales, considerando que la Educación en
Habilidades para la Vida debe comenzar desde los primeros años.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Es nuestro interés destacar que el docente, como adulto referente, puede ser un factor
importante de protección para el niño. La socialización del niño, por lo tanto, incluye la
enseñanza de habilidades sociales y emocionales y debería ser parte de las planificaciones
diarias docentes. También así el trabajo con las familias para educar juntos, entendiendo que
dichas habilidades, destrezas o competencias son un factor promotor de resiliencia y salud
mental.1
Por tales motivos nos planteamos los siguientes objetivos generales:
1. Describir factores promotores de un clima escolar positivo y sus características,
considerados por los docentes de la Institución seleccionada.
2. Identificar los factores del clima educativo positivo considerados por la Institución
(dirección) y por la familia
3. Conocer y describir las concepciones de las familias sobre sus roles y los de la
escuela, sus expectativas acerca a de la afectividad en la escuela y estrategias
facilitadoras de buen clima familiar.
A su vez nos planteamos como objetivos específicos
1. Indagar acerca del concepto “clima social” y “resiliencia”y su aplicación
identificando los conocimientos del docente y/o familia ( implícitos o explícitos)
2. Identificar la enseñanza de habilidades socio-afectivas (construcción de vínculos,
comunicación, hábitos de convivencia y valores, afectividad), como elementos básicos
del clima educativo y generadores de resiliencia.
3. Describir estrategias para la generación de un clima educativo positivo escolar y/o
familiar.
1 “El concepto de competencia abarca las cualidades y las aptitudes que todo ser humano necesita, para resolver de manera eficaz y autónoma, las diversas situaciones de la vida. Las competencias son entendidas como capacidades complejas que se manifiestan ante la necesidad de afrontar diversas situaciones, tanto personales como grupales y exige tener en cuenta la diversidad del contexto familiar. “ Diseño Básico Curricular para niños de 0 a 3 años(2006)
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2.2. Supuestos
Al decir de Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista (1998, p.74) “las hipótesis indican
lo que estamos buscando o tratando de probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno
investigado formuladas a manera de preposiciones”. Los autores señalan que las hipótesis son
suposiciones basadas en observaciones y conocimientos que incluso pueden o no ser probadas
en la investigación. En el presente estudio se parte de una serie de supuestos que guían de
alguna manera la investigación:
1. El desarrollo de resiliencia en forma explícita se encuentra alejada del manejo
conceptual diario de los docentes.
2. Existen prejuicios acerca de la necesidad de protección y promoción de resiliencia
según el ámbito socio económico.(familia y escuela)
3. Las condicionantes materiales en un centro educativo (remuneración, aspectos físicos,
materiales didácticos, etc.) pueden influenciar pero no determinan un clima escolar
positivo. Los aspectos humanos (educación, personalidad, códigos compartidos,
vocación, estilo de dirección, infraestructura, etc.) estarían siendo claves
determinantes en el logro de un clima positivo educativo.
4. Existe cierto desajuste entre las expectativas de las familias acerca de la escuela
(formación académica) y el rol actual necesario de una escuela promotora de
resiliencia.
2.3. Diseño metodológico
La investigación se enmarca dentro de un estudio cualitativo en el cual se incluyen técnicas
cuantitativas para estudiar la percepción de las familias. En rasgos generales los estudios
cualitativos se caracterizan por considerar la descripción y medición de variables sociales,
abarcando lo subjetivo y la comprensión del contexto donde ocurre el fenómeno. Básicamente
se maneja en ambientes naturales y los participantes observan los hechos tal como suceden
en la vida cotidiana. Es decir que se observan los fenómenos tal cual como son percibidos por
los actores; el observador se involucra en mayor medida con las personas teniendo en cuenta
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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la importancia de mantener una perspectiva analítica o una distancia específica. 2 .Dicho
enfoque cualitativo, incluye en términos generales una “recolección de información sin
requerimiento necesario de datos numéricos para afinar las preguntas de investigación y puede o no probar
hipótesis en su proceso de análisis”.3 Al decir de Sabino, el investigador cualitativo estudia los
hechos en su contexto natural intentando interpretarlos “de acuerdo con los significados que tienen
para las personas implicadas”4.
Por lo cual se dice que tiene un enfoque humanista (holístico) y comprensivo del sujeto en
estudio, no se pretende generalizar sino describir. Según R.Stake (1998, p.11) “el investigador
cualitativo destaca las diferencias, la secuencia de los acontecimientos en su contexto, la globalidad de las
situaciones personales”. Una vez definido el tipo de estudio es necesario desarrollar un “diseño”
y ello se refiere a la selección de estrategias para poder responder a las preguntas de la
investigación (Hernández Sampieri, Collado y Baptista, 1998).
Según los autores el diseño es lo que le indica al investigador los pasos a seguir para poder
cumplir con los objetivos, responder las preguntas y analizar las hipótesis planteadas. El
diseño elegido es de tipo exploratorio- descriptivo; por un lado es exploratorio porque es
escaso el material referido al Clima educativo en Educación Inicial, enfatizando en el
desarrollo emocional y como promotor de resiliencia. En la búsqueda en Internet se
encontraron diversos artículos y estudios donde se menciona la importancia del clima escolar
en el desempeño académico de los alumnos, artículos sobre aspectos teóricos relacionados al
clima social o escolar pero generalmente se refiere a centros de primaria y secundaria.
Por otro lado decimos que es descriptivo porque se pretende describir y estudiar los
fenómenos que ocurren en el lugar de estudio focalizándonos en algunas de sus características
fundamentales. Según Hernández Sampieri, Collado y Baptista (1998) la investigación puede
considerarse descriptiva cuando otros estudios anteriores aportan variables en las cuales se
puede fundamentar el estudio.
2 Extraído de apuntes de la materia “Investigación” .Prof. Mg.Sonia Scaffo, 2006. 3 Ibid 4 ibid
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Según L.Cohen y L.Manion (1990), cit. en Campo, Fernández y Grisaleña (2004.p, 29) el
estudio descriptivo tienen por finalidad “observar individuos, grupos, instituciones, métodos y
materiales con el fin de descubrir, contrastar, clasificar, analizar e interpretar las entidades y los
acontecimientos”. Creemos importante destacar que una de las limitaciones del estudio respecto
a la memoria de grado es que es un estudio de caso con un reducido universo y no puede
llevar a generalizaciones, más allá de ser además un estudio de caso y ser ésta una de sus
características, consideramos que sí puede ser un punto de partida para estudios de mayor
profundidad.
La metodología seleccionada es el Estudio de Caso, siendo aplicado a un centro de Educación
Inicial para “comprender los procesos pedagógicos y de gestión que ocurren dentro de él y que se asocian a
un mejor rendimiento de los alumnos tomando en cuenta la perspectiva de los diferentes actores educativos
(docentes, directivos, alumnos y familias) (Campo, Fernández y Grisaleña, 2004.p.29)
El estudio de caso se fundamenta en la descripción detallada de las características de un
centro de educación inicial, en este caso, su infraestructura, organización, relaciones humanas,
familias, docentes y dirección, con el fin de describir sus características peculiares y
reveladoras que llevan a lograr un clima educativo positivo. El objetivo de dicho estudio, “se
basa en el razonamiento inductivo, se procura encontrar nuevas relaciones y conceptos, permiten hacer una
crónica, describir hechos o situaciones, proporcionar información, comparar o contrastar”5. Según R.Stake
(1998. p.11) “los casos de interés en educación y en los servicios sociales los constituyen en su mayoría,
personas y programas “.
Cuando abordamos estos casos únicos, dice el autor, nos interesa lo que tienen de particular y
pretendemos comprenderlos; “salimos a escena con el sincero interés por aprender cómo funcionan (...)
con la voluntad de dejar de lado muchas presunciones mientras aprendemos”. (Ibíd. p. 11) El objetivo real
del estudio de caso es la “particularización” ya que se toma un caso particular para conocerlo
bien y comprenderlo “para ver qué es y qué se hace” (Ibíd.). Siguiendo la línea del autor, él señala
que si bien bajo esta metodología no se puede generalizar hacia otros casos sí se hacen ciertas
“generalizaciones menores” sobre el caso que a su vez permiten afinar otras generalizaciones: “es
posible que no se consideren generalizaciones las que se hacen sobre un caso o unos pocos casos, y sea
5 Ibíd.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
20
necesario denominarlas generalizaciones menores, pero son generalizaciones que se producen con regularidad
durante todo el proceso del estudio de casos” (Ibíd. p. 20). En el estudio de casos la información se
recaba por medio de diferentes instrumentos, entre ellos entrevistas, cuestionarios,
observaciones, etc. Al decir de Campo, Fernández y Grisaleña (2004, p.29) “los prejuicios
siempre tiñen las observaciones, las entrevistas y hasta la selección de documentos (…) por eso es preferible
hacerlos explícitos para minimizar la subjetividad de los juicios”. Según los mismos autores un
principio fundamental del estudio de casos es alcanzar la coherencia de las fuentes, de modo
que lo manifiesto en una entrevista se confirme en una observación y en el estudio de un
documento.
2.3.1. Validez de la investigación y triangulación.
En toda investigación cualitativa hay que tener presente que los resultados siempre pueden
verse influenciados por el investigador por las valoraciones personales respecto del tema. En
la medida que esto se tenga en cuenta a lo largo del proceso se podrá lograr la mayor
objetividad posible. La validez interna de un estudio se refiere “a la capacidad de la investigación
de producir resultados ciertos, no erróneos ni sesgados” (Stake, 1998. p. 30) y a la correspondencia que
existe entre el significado dado a las categorías conceptuales utilizadas en el estudio y el
significado que los propios investigadores le atribuyen.
Por otro lado la validez externa se refiere a la semejanza de los resultados de la investigación
con los resultados de otras investigaciones realizadas en condiciones similares así como
también a las posibilidades de trasladar o generalizar los resultados. Según los mismos autores
citados, hay discrepancias respecto a la validez en las investigaciones cualitativas, aludiendo
que éstas deberían desarrollarse igual que los estudios cuantitativos en cuanto a validez y
fiabilidad, pero otros autores creen que la calidad de un estudio de investigación no puede
evaluarse solo según los criterios cuantitativos. En el presente estudio utilizamos la
triangulación como estrategia para definir la credibilidad, consultando acerca del mismo tema
a diferentes poblaciones y con diferentes instrumentos.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
21
Por ello planteamos:
1. El cuestionario como técnica cuantitativa para analizar la percepción de las familias,
conocer opiniones y concepciones en relación al clima familiar y escolar.
2. La entrevista para analizar la percepción de los docentes y dirección.
3. La observación para complementar la triangular de la información.
Cuando participan varios investigadores se pueden realizar una triangulación de comentarios
respecto al mismo tema para lograr mayor objetividad, del mismo modo que de las
observaciones se obtendrían percepciones diferentes y la posibilidad de contrastar la
información. Como no es el caso del presente estudio, se intenta analizar y hacer una
descripción de las variables, hechos y fenómenos minimizando en lo posible lo subjetivo.
2.3.2. Selección de la muestra.
Según Stake(1998), para la seleccionar el caso, hay que tener en cuenta “que el primer criterio
debe ser la rentabilidad de aquello que aprendemos”, para ello hay que tener presente que el tiempo
para el trabajo de campo es casi siempre limitado y “ que en lo posible debemos escoger casos que
sean fáciles de abordar y donde nuestras indagaciones sean bien acogidas, quizás aquello en los que se pueda
identificar un posible informador y que cuenten con actores dispuestos a dar su opinión(…)(Ibíd. p. 17)
Concretamente y en relación a este estudio, seleccionamos una institución de Educación
Inicial bilingüe de contexto socioeconómico medio-alto de la ciudad de Montevideo (zona
céntrica). Dicha selección fue intencional ya que en base a una experiencia de trabajo, se
percibe que el centro reúne características de un buen clima, por lo que surge un interés
específico en estudiar el caso. Del mismo modo tuvo incidencia en la selección del caso, la
facilidad de acceso, ya que contamos desde un primer momento con el interés y la
disponibilidad de la dirección del centro para realizar el estudio.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
22
2.3.3. Instrumentos utilizados y Técnicas de recolección de datos.
Primeramente, entendemos por “dato” toda información recabada por un sujeto o investigador
en el lugar de estudio y con el objetivo de investigar una realidad, hecho o fenómeno interno o
externo de los sujetos, con el objetivo de investigar (Rodríguez, Gil Flores y García Jiménez,
1996) La recogida de datos implica reducir de manera intencional la realidad estudiada, a
través de diferentes técnicas y con el fin de comprenderla mejor. (Ibíd.) A lo efectos de la
presente investigación se seleccionaron los siguientes instrumentos de recogida de datos:
Cuestionario a las familias de tipo estructurado con preguntas de opinión y elección
múltiple (vía domicilio).
Entrevista semi estructurada a docentes con preguntas de opinión y elección múltiple
Entrevista semi estructurada a director.
Observación estructurada.
2.3.3.a) Observación
En términos generales la observación “comprende el conjunto de operaciones por medio de las cuales el
modelo de análisis (constituido de hipótesis y conceptos) se somete a la prueba de los hechos al confrontarlo
con los datos observables” (Quivy van Campenhoudt, 1998. p.149). La importancia de la observación
como técnica en este estudio, radica en la intencionalidad y sistematización de los aspectos
que se van a observar, de manera de complementar la información recabada de los
cuestionarios a las familias y entrevistas del personal docente de la institución.
Al decir de Ander Egg (1987, p.95), la observación “es una técnica que sirve para ver y oír hechos y
fenómenos” la cual cuenta con sus propias limitaciones y ventajas”. En esta fase se reúne una serie de
información que posteriormente será analizada sistemáticamente. Existen diferentes
modalidades, dependiendo de los medios utilizados, de la participación del observador,
número de observadores y el lugar donde se realice, por lo que se describirán aquellas que han
sido seleccionadas para esta investigación. De acuerdo a las características de la investigación
se decide hacer una observación estructurada de participación artificial, efectuándose en el
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
23
lugar de interés. Según Ander Egg (1987) la observación estructurada o sistemática, se basa
fundamentalmente en el establecimiento de los aspectos que interesan estudiar.
Mediante un sistema de notas y/o cuadros con las variables correspondientes, se estructura la
pauta de observación con sus respectivos indicadores y escalas de medición. Como
observación participante se considera una técnica mediante la cual se llega a conocer la
situación a estudiar desde su interior. Consideramos importante incluir la observación
teniendo en cuenta que se trata de un estudio de caso; por lo tanto es importante recoger
información a través de diferentes instrumentos para garantizar cierta confiabilidad y validez.
Se realiza una pauta de observación siguiendo algunos de los indicadores de resiliencia
utilizados en la evaluación del centro a través de las entrevistas.
Destacamos que la observación se centra fundamentalmente en actitudes docentes frente a
determinadas situaciones en las que el niño necesita de apoyo, modos de relacionarse y
comunicarse en determinados momentos de la jornada. Su elaboración resultó compleja a la
hora de identificar los indicadores, ya que algunos aspectos a observar son actitudinales, y su
elaboración se basó en la amplia bibliografía consultada al respecto. Se procede a realizarla
durante siete días no consecutivos en el horario vespertino, la información recabada fue
importante para triangular con los otros datos obtenidos.
2. 3. 3.b) Entrevista
La entrevista según Ander Egg (1987) es un instrumento muy utilizado en investigación
social que abarca varias modalidades según los objetivos del estudio; con preguntas de tipo
estructurado ó con preguntas abiertas donde el entrevistado puede expresarse más libremente,
pero siempre es necesario una guía para seguir la línea de investigación y cumplir nuestros
objetivos.
A los efectos de nuestra investigación decidimos utilizar la entrevista como método para
cumplir con nuestros objetivos en relación a los docentes y director del centro escolar en
estudio. Al decir de Quivy y Van Campendhout (1998) la entrevista se caracteriza por el
contacto directo entre el entrevistado y el entrevistador. Consideramos muy importante esta
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
24
condición para poder explicar personalmente los temas a indagar y obtener la información
buscada. A nuestro entender las entrevistas responden a un tipo semi estructurado ya que
cumplen con algunas características de la entrevista estructurada, según Ander Egg (1987) y
algunas de la no estructurada.
Según las concepciones del autor mencionado, por un lado cumple con el formato
estructurado, “esta entrevista se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y
estrictamente normalizado” (Quivy et al. 1998. p.110) ya que consta de una serie de preguntas
previamente establecidas en un cierto orden, pero se combinan con preguntas cerradas, donde
se debe responder una de las opciones ofrecidas. Sin embargo no cumpliría con la definición
del autor (Ibíd.) en cuanto que “las preguntas se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con
los mismos términos” ya que si bien se presentan en un cierto orden, no consideramos ésta una
condición necesaria para el cumplimiento de nuestros objetivos.
Creemos importante tener la posibilidad de formular las preguntas con otros términos en caso
de no ser comprendidas. Por otro lado Quivy et al. (Ibíd. p.184) hablan de la entrevista
semidirigida como la más utilizada en investigación social, donde el investigador dispone de “una serie de preguntas guía relativamente abiertas (…) pero no planteará forzosamente todas las preguntas en
el orden en que se las ha anotado y con el plan previsto”. Se trata de dejar al entrevistado expresarse
y el investigador tiene la tarea de centrar la entrevista en caso de desviarse mucho del tema.
Consideramos las entrevistas formuladas dentro de esta línea semidirigida o semi estructurada
donde se formulan algunas preguntas de elección múltiple, es decir se plantean varios niveles
o grados en las posibles respuestas y el entrevistado debe elegir el que más se acerque a su
percepción u opinión. Considerando que se trata de un estudio cualitativo, entendemos
fundamental la posibilidad de contar con preguntas menos estructuradas que permitan indagar
en la percepción de los sujetos.
Otras preguntas refieren a temas específicos donde el entrevistado responde una opinión,
reflexión o conocimiento, dando libertad en sus respuestas dentro del tema. Como principales
ventajas encontramos como señalamos anteriormente la posibilidad de interactuar con los
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
25
docentes, para realizar la presentación del tema y dialogar previamente con el fin de crear un
clima adecuado para la entrevista. Otra ventaja que consideramos de la entrevista y en
relación al cuestionario como método elegido para investigar a las familias, es que nos
permite obtener mayor cantidad de respuestas, ya que es más difícil no responder a una
pregunta personalmente.
A su vez es más flexible en el sentido que el entrevistador tiene la posibilidad de explicar y
corregir un pregunta sino fue bien entendida, puede ayudar a aclarar las preguntas y adaptarse
mas fácilmente a las personas, puede utilizar como dato también las actitudes y gestos de la
persona al momento de responder (Ander Egg, 1987). Todos los métodos tienen sus ventajas
y desventajas, pero en investigación social, y en estudios cualitativos la posibilidad de teñir
los resultados con nuestras perspectivas personales siempre está, el involucramiento del
investigador es en parte una característica, pero lo importante es tenerlo siempre en cuenta en
todas las etapas del proceso de investigación. (Ibíd.)
Las entrevistas se realizan en la propia institución, as entrevistas se realizan a tres docentes de
un total de 5 de la institución investigada, correspondientes a niveles 3, 4 y 5 años.
2. 3. 3.c) Cuestionario.
El cuestionario vía correo es la técnica seleccionada para estudiar a las familias por ser una
técnica de gran alcance, ya que se puede abarcar mayor numero de personas y en menor
tiempo (Ander Egg, 1987). Entendemos que por las limitaciones de tiempo personal y de la
institución el cuestionario se ajusta a nuestras posibilidades.
Según Hernández Sampieri, Collado y Baptista (1998, p. 276) “un cuestionario consiste en un
conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”, éstas pueden ser abiertas o cerradas,
siendo las cerradas aquellas donde se presentan “categorías o alternativas de respuesta”.
Presentamos entonces un cuestionario con preguntas abiertas de opinión y algunas preguntas
cerradas con varias alternativas. Creemos importante incluir dichas preguntas cerradas de
elección múltiple para facilitar y agilizar el cuestionario, sobre todo para temáticas que
fundamentalmente necesitaban una respuesta acotada.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
26
De todas maneras tenemos en cuenta su principal limitación según los autores mencionados
que es “la limitación en sus respuestas (…) y en ocasiones ninguna de las categorías describe con exactitud lo
que las personas tienen en mente, no siempre captura lo que pasa por la cabeza de los sujetos” (Ander Egg,
1987. p. 281). Por otro lado las preguntas abiertas se fundamentan en el interés por profundizar
algunos conceptos y conocer opiniones de las familias acerca de las diferentes cuestiones a
estudiar. Cabe destacar que las pautas de entrevista y cuestionarios previos a ser aplicadas, se
“ensayan” con una docente ajena al centro y con dos familias respectivamente, de manera de
evaluar la claridad o no de las preguntas, la pertinencia de algunos temas, etc.
El cuestionario se realiza en base a las dimensiones que integra el clima familiar propuestas
por Romera Iruela (2003). Se entrega a toda la población del centro escolar a través de una
cartelera de comunicados individuales, dentro de un sobre cerrado junto a las respectivas
cartas de permisos. En el momento del estudio se cuenta con un total de 75 familias; se
reciben en un plazo de 20 días, 22 cuestionarios a través de un buzón para mantener el
anonimato.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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A continuación presentamos un cuadro que resume las técnicas utilizadas según los objetivos
a cumplir y la población a la que va dirigida:
OBJETIVOS GENERALES TECNICA DESTINATARIO
1. Describir factores promotores de un clima escolar positivo y sus características en la institución de Educación Inicial seleccionada.
ENTREVISTA Y OBSERVACIÓN
DOCENTES Y DIRECCIÓN
2 Identificar los factores considerados por la Institución (dirección) y por las familias para un clima educativo positivo
CUESTIONARIO Y ENTREVISTA
FAMILIAS, DIRECCIÓN, DOCENTES
3. Conocer y describir las concepciones de las familias sobre la institución en relación a su rol protector y generador de resiliencia, sus expectativas acerca a de la afectividad en la escuela y estrategias facilitadoras de buen clima familiar.
CUESTIONARIO FAMILIAS
OBJETIVOS ESPECIFICOS
1.Indagar acerca del concepto “clima social” y “resiliencia” y su aplicación valorando los conocimientos del docente ( implícitos o explícitos)
ENTREVISTA DOCENTES Y DIRECCION
2. Identificar la enseñanza de habilidades socio-afectivas (construcción de vínculos, comunicación, hábitos de convivencia y valores, afectividad), como elementos básicos del clima educativo y generadores de resiliencia.
ENTREVISTAS, OBSERVACIÓN Y CUESTIONARIO
DOCENTES Y FAMILIAS
3 Describir estrategias para la generación de un clima educativo positivo escolar y/o familiar.
ENTREVISTA, CUESTIONARIO
Y OBSERVACIÓN
FAMILIAS, DOCENTES, DIRECCIÓN
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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2.4. Reseña de los procedimientos
En este apartado intentamos relatar brevemente los procedimientos realizados para dar
comienzo a la memoria de grado y poder cumplir con nuestros objetivos.
Como se señala en la presentación y fundamentación del problema a investigar,
partimos de una temática que preocupa mucho como profesionales de la educación y
como personas, que tiene que ver con la promoción de Resiliencia en la Educación
Inicial.
Esto asociado a la necesidad de promover para ello un cambio en las estrategias
educativas y en los contenidos curriculares con el fin de educar el desarrollo de
habilidades para la vida (sociales y emocionales) como aprendizaje básico.
A lo largo de la carrera el tema “Resiliencia” lo hemos abordado en diferentes materias.
Revisando la primera bibliografía encontramos una estrecha relación entre resiliencia y
clima escolar, por lo que continuamos la búsqueda bibliográfica en esa línea.
Nos cuestionarnos entonces, ¿cuanto o como influye la familia en el bienestar del niño
en la escuela?, ¿cuanta importancia le da la familia al desarrollo emocional del niño en
la escuela? ¿Los docentes consideran importante el buen clima escolar para el bienestar
del niño? ¿Influye la coherencia entre las expectativas de las familias acerca de los
contenidos enseñados y la propuesta de la escuela?
Planteamos el problema con sus respectivas preguntas y elaboramos la revisión de
bibliografía para ahondar en la elaboración del marco teórico incluyendo otras fuentes
de información, artículos de investigaciones en revistas de investigación en Internet,
tesis a nivel nacional, base de datos, material bibliográfico aportado en la carrera, etc.
Teniendo en cuenta el interés y accesibilidad de un determinado centro para realizar un
estudio sobre el clima, se abre la posibilidad de realizar un estudio de caso único.
Primeramente, se procede a solicitar el permiso de la dirección para la realización de la
primera parte del trabajo de campo, las entrevistas a docentes y cuestionario a familias.
A su vez fue necesario elaborar una carta a las familias remitida por la dirección del
centro y de nuestra parte presentando y explicando los motivos y tema de la
investigación.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
29
Se procede al trabajo de campo, que comienza con la reunión de información a través de
los diferentes instrumentos. En la tarea de campo, encontramos como mayor
inconveniente, el tiempo disponible de los maestros para las entrevistas, por lo que se
decide entrevistar a las docentes con mayor disposición.
Desde la dirección siempre hubo interés, disponibilidad horaria para evaluar el estudio,
supervisar y autorizar las pautas de entrevista, condición lógicamente necesaria para
realizarlas, que llevaron un tiempo significativo. (nota: las pautas de entrevistas,
cuestionario y observación fueron aceptadas desde un comienzo).
2.5. Presentación del caso
Consideramos importante destacar que se trata de un centro de educación inicial bilingüe con
20 años de reconocida trayectoria, ubicado en zona céntrica. Su estructura edilicia fue
construida especialmente para el jardín de infantes, por lo que los espacios y la iluminación
han sido tomados en cuenta, así como también su ventilación. Actualmente cuentan con un
sector primaria que se encuentra en etapa de ampliación.
El centro dispone de una entrada amplia, con un hall destinado al recibimiento de los alumnos,
y diversas carteleras de comunicados y exposición de trabajos de los niños. Consta de un
sector administrativo, escritorio de la dirección, sala de informática y cinco amplios salones,
especialmente los destinados al nivel 2 años y al sector maternal. Como espacios de juega
consta de un patio ala aire libre (no verde) con elementos de juego y un sector cerrado como
patio de invierno o actividades de gimnasia.
Los salones disponen de grandes ventanales orientados hacia el patio de la escuela, cada uno
tiene su propio sector de piletas para el lavado de materiales e higiene de manos. Los salones
de nivel 2 y maternal disponen de baño propio y los niveles 3, 4 y 5 comparten un baño con
tres compartimentos y piletas. Dichos salones se sitúan y se alinean a la izquierda de un
amplio corredor, que es utilizado para estanterías de materiales, secadores de trabajos de
plástica y cartelera propias a cada nivel.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
30
La institución se encuentra abierta a partir de las 8 hasta las 19 h; a partir de los cinco años, se
realiza doble horario en forma obligatoria, y para los otros niveles es optativo; a su vez cuenta
con horarios de extensión, entre las 17.30 y las 19 h. Respecto a los recursos humanos, cada
nivel consta de maestra y auxiliar, profesor de gimnasia, música y maestra de informática,
demás de otras actividades extracurriculares. La dirección general del centro funciona en base
a una comisión directiva como socios del centro; una directora para el área de educación
inicial, administrativa, secretaria, psicóloga y personal de limpieza durante todo el día.
En cuanto al funcionamiento y organización del centro, presentamos lo aportado por la página
Web, en relación a la Misión de la Institución:
Brindar a los alumnos una educación integral bilingüe basada en la vivencia y la
comunicación en valores y en la exigencia de un excelente nivel académico,
desarrollado en un ámbito de afecto, respeto y solidaridad.
En cuanto a sus expectativas como centro educativo, esperan que sea una institución:
Sólida
que desarrolle ciudadanos con una profunda conciencia intercultural.
que se destaque por la calidad y calidez de su personal docente y no docente.
que sea reconocida en el mercado por su calidad.
Que brinde una propuesta educativa personalizada.
El departamento de psicología señala que en educación se trabaja en lo que se llama el primer
nivel de Atención Primaria de la Salud (APS), que se refiere a la prevención y promoción de
la salud de todos aquellos que están involucrados en la tarea educativa.
El trabajo se divide en tres áreas: con los padres y la familia, con los docentes y con
los niños.
La tarea con la familia es de suma importancia ya que permite un acercamiento a la
vida cotidiana del niño, lo que nos brinda una visión integral en todas sus dimensiones
como un ser bio-psico-social.
Por otro lado, se intenta generar nuevos vínculos y relaciones a través de charlas,
talleres y espacios de orientación, lo que posibilita mayor fluidez en la comunicación.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
31
Se brinda información y se aclaran dudas e interrogantes que puedan surgir a partir de
algún hecho en particular o simplemente de los distintos momentos del desarrollo
evolutivo del niño.
Con los docentes se trabaja con material teórico y se intercambian ideas,
observaciones y opiniones acerca de algún tema en particular que preocupe en el
momento o de elementos generales que hacen al funcionamiento de la Institución y se
analiza cómo se va desarrollando cada niño en las distintas áreas, motriz, lenguaje,
socio-afectiva según lo esperado para su edad.
En lo que se refiere a los niños se realizan observaciones de las conductas, el juego y
los vínculos que establecen con sus compañeros o con las maestras.
Los objetivos generales del centro incluyen:
Lograr que cada niño crezca y desarrolle sus potencialidades en un entorno
seguro y estimulante.
Realizar una educación integral del niño, propiciando un mejor desarrollo bio-
psicosocial.
Servir de enlace entre el ambiente intrafamiliar y el medio extra-familiar.
Estimular todos los mecanismos de la maduración psicológica del niño,
especialmente las adecuaciones intelectuales para el comienzo de nuevas
etapas.
Iniciar a los niños en el aprendizaje del idioma inglés.
Promover en el alumnado hábitos de defensa y respeto del medio ambiente.
Fomentar hábitos de comportamiento democrático que desarrollen el respeto
hacia los demás.
Promover el juego como base de la educación inicial.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
32
CAPÍTULO 3 MARCO TEÓRICO
A continuación presentamos el marco teórico que sustenta esta memoria de grado: creemos
importante recordar y destacar algunos autores que con sus ideas y teorías fundamentan este
trabajo de tesis, comenzando por las concepciones que compartimos acerca de la educación en
general y específicamente de la educación Inicial, la familia como sustento del desarrollo del
niño y las principales consideraciones en relación al clima educativo, su importancia,
componentes y relación con la teoría de la Resiliencia.
3 1. Educación Entendemos pertinente dar comienzo al marco teórico con pasajes seleccionados del “Credo
de la educación”, según J. Dewey (1967)
”La escuela es una institución social, (…) una forma de vida común (…) La educación es
un proceso de vida y no una preparación para la vida ulterior (…).
“La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el niño como
la que vive en el hogar, en la vecindad o en el campo de juego”
“Creo que las materias escolares no son la Ciencia, ni la Literatura, ni la Historia, ni la
Geografía, sino las propias actividades sociales del niño”.
”Creo que la cuestión del método puede reducirse a la cuestión del desarrollo de las
capacidades y de los intereses del niño. (…) Los intereses son los signos y síntomas de la
capacidad de crecimiento (…) las emociones son reflejo de las acciones (…)
“(…) y creo que todo maestro debe darse cuenta de la dignidad de su profesión, de que es
un servidor social instituido para mantener el buen orden social y para asegurar la
regularidad del crecimiento social”.
Desde otros autores se entiende la educación en relación “al ambiente tanto material como
relacional que los educadores crean, teniendo en cuenta el bienestar y el desarrollo del educando” (Gonzáles,
M. et.al, 2001, p.17). Dicho concepto tiene en consideración ciertos supuestos, entre ellos al niño
como educando y esto implica la esencialidad de la educación para el bienestar del niño; los
adultos (padres y docentes) como educadores tienen en cuenta al niño para ajustar sus
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
33
prácticas por ese bienestar. Las autoras mencionan a su vez el concepto de praxis en relación a
la educación como práctica, como un proceso donde se aprende a través de las diferentes
experiencias que se viven, considerando que la persona debe encaminar su educación como
una necesidad existencial. “La persona debe ser educada, debe ser introducida en un mundo de
significados, de forma tal que él /ella mismo/a pueda llegar a dar sentido y de modo que él/ella pueda responder
por sus propias acciones ante sí mismo y ante los demás” (Ibíd.)
Desde el Diseño Básico Curricular (MEC. 2006, p.15) se entiende la educación como un
“proceso permanente sobre el que se estructura una persona. Supone una construcción en interacción con el
entorno, en la cual el sujeto es protagonista activo” (…) la educación durante toda la vida permite,
sencillamente, ordenar las distintas etapas, preparar las transiciones, diversificar y valorar las trayectorias”
El proceso de educación formal, según Bixio (1999), es decir el dado en la escuela, es un
proceso de socialización secundaria que tiene por objetivo desarrollar personas críticas, con la
capacidad de adaptarse a la sociedad en forma activa y responsable, de solucionar los
problemas que se le presenten de toda índole, no solo personales, sino también sociales,
políticos, etc. Es decir para ser un sujeto capaz de educarse a sí mismo para mejorar su vida y
saber convivir con los otros bajo los valores de tolerancia, respeto y cuidado
“El desarrollo del niño constituye un proceso continuo que se da en un contexto social” (Gonzáles et.al. p.19)
esto es que en el proceso educativo el niño interactúa diariamente con muchas personas que
en forma directa o no ejercen influencia en él” tanto los educadores como los niños ejercen influencia
en la relación padres-hijos y en los resultados de esa relación” (Ibíd. p.20)
“La educación es un proceso de enseñanza- aprendizaje de saberes (saber aprender, saber hacer, saber ser,
saber convivir) y conocimientos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)” (…) Todos estos con el objetivo
de resolver aquellos problemas sociales que nos presenta nuestra época, mejorar las condiciones de vida, la
calidad sustantiva de vida de los pueblos” (Bixio, op.cit., p.20). Recordamos a Jacques Delors et.al
(1997) quienes consideran la educación como un proceso a lo largo de toda la vida que
permite alcanzar un perfeccionamiento constante de las capacidades personales de manera
individual y como miembro de una sociedad.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
34
El objetivo de esta educación es ayudar al desarrollo pleno de personas autónomas, solidarias,
responsables y comprometidas. Se apunta a un tipo de sociedad educativa donde todo es una
oportunidad para aprender y para desarrollar las capacidades del ser humano. Los cuatro
pilares de la educación propuestos por Delors et.al (Ibíd.) son la base de dicha educación: el
aprender a conocer, supone el “aprender a aprender” y el “enseñar a aprender”. Corresponde a
un tipo de aprendizaje que supera el mero hecho de la adquisición de un conocimiento
estructurado, se trata del dominio de herramientas de aprendizajes basados especialmente en
el pensar, el observar y el encontrar.
Aprender a ser, se refiere al afianzamiento del carácter y al actuar con independencia, criterio
y responsabilidad. Se orienta hacia un concepto de educación integral ya que se busca el
desarrollo pleno de la persona en todas sus áreas (física, emocional, social, moral, etc.). El
aprender a hacer, apunta a la adquisición de aptitudes para poder influir sobre el propio
entorno, o sea, se busca el desarrollo de habilidades y destrezas que son indispensables en la
actualidad. (Habilidades para la vida).
Por último el aprender a vivir juntos, se refiere a la comprensión del otro reconociendo la
interdependencia y desarrollando aptitudes para el trabajo colectivo y para la solución de las
diferencias. Se destacan también el respeto de los valores como el pluralismo, la paz y la
justicia. Estos preceptos se enmarcan en el hecho que si todos nos dirigimos hacia metas
comunes lograremos aprender acerca de la diversidad humana pudiendo así, en definitiva,
aprender a convivir mejor.
3.2 Educación inicial
“Si intentamos encontrar un punto de partida para la educación inicial, éste necesariamente, debe ser ubicado
en el seno de la familia ya que ella representa el contexto de aprendizaje relacional y cognitivo primario para el
niño” (Mara, S. 1996. cit en Diseño Básico Curricular, 2006. P.15)
Los primeros seis años son fundamentales en la vida de un ser humano para su desarrollo
integral como persona, para el desarrollo de sus estructuras cognitivas y el logro de
aprendizajes básicos para vivir en la sociedad. La Educación Inicial comprende los primeros
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
35
cinco años de vida y sus funciones principales se enmarcan dentro de los órdenes social,
pedagógico y comunitario. En referencia a la función social se trata de ayudar o colaborar con
la familia en la educación del niño, brindando otras oportunidades de experiencias ofreciendo
un ambiente diferente de socialización donde el niño aprende hábitos y normas de
comportamiento para su inserción en el sistema escolar y social.
A su vez la escuela cumple la función de compensación de desigualdades sociales y culturales,
diferencias del orden afectivo y relacional que los niños pueden traer de sus hogares, por
carencias sociales, económicas o culturales (Bassedas, 2000). Del punto de vista pedagógico
cumple la función de estimular para desarrollar al máximo las potencialidades del niño
(cognitivas, afectivas, psicológicas, sociales) en base a actividades planificadas y a partir de
objetivos específicos para la edad, desarrollando a través del lenguaje, el pensamiento y la
capacidad reflexiva; se estimula la capacidad de conocimiento de sí mismo y del mundo,
expresión de sentimientos y emociones e interacción con sus pares.
Por otro lado la Educación Inicial cumple una función comunitaria ofreciendo espacios a la
familia y comunidad para la integración social y apoyo educativo. “La escuela constituye un
espacio institucionalizado de socialización secundaria y en ella se configuran las tramas de relaciones propias
de los procesos de formación en valores y de la adquisición de normas sociales (…), es un espacio donde los
niños deberían encontrar el apoyo necesario para crecer y desarrollarse sanamente, ya que ésta es una de sus
principales funciones”. (Boggino, 2005. p.45)
El docente es modelo referente para el niño teniendo gran influencia en el desarrollo de su
personalidad y sentido de vida, transmitiendo actitudes, valores y modos de enfrentar y
resolver las situaciones problema. Desde el Diseño Curricular para niños de 0 a 3 años (MEC,
2006. p.33) el docente es una “persona de referencia que establece relaciones educativas con el grupo de
niños/a a cargo, es co-responsable junto a las familias de su atención y cuidado”. Es un modelo de vida
para el niño que se enseña, se aprende y se construye socialmente con el otro; “es él quien
determina con su actitud y partir de sus propuestas, la atmósfera que prevalecerá durante el desarrollo de las
actividades y de los juegos (…) los docentes tienen la responsabilidad de crear un clima productivo en el cual el
afecto y las emociones ocupen un lugar de privilegio” (Prediseño curricular para la Educación Inicial. Bs. As,
p.55)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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3. 3. La familia como contexto educativo
3.3. a) Concepto de familia
Abordaremos el concepto familia desde el punto de vista que interesa como profesional de la
educación, entendiéndola como una unidad social formada por padres e hijos. Bruno
Bettelheim (1989) toma este concepto simple para analizar la dinámica de la educación de los
hijos; sea cual sea la constitución familiar, quien tiene la responsabilidad de criar y educar a
los hijos son los padres o sus tutores.
Del punto de vista tradicional la familia está conformada por “dos padres de diferente sexo con sus
hijos biológicos y con un reparto de roles muy claro” (Gonzáles et al. p.23); este modelo de familia hace
mucho tiempo que no es el único aceptado. Actualmente no podemos desconocer otros
conceptos de familia ya que convivimos con una gran diversidad de modelos familiares y la
importancia radica en el establecimiento de vínculos estables y en una continua educación
responsable por el bienestar del niño/a.
Algunas definiciones son más precisas en algunos términos, pero se puede identificar como
denominador común el establecimiento de vínculos estables, ellas son:
“La familia es un sistema, con determinadas particularidades.(…) es un sistema abierto, una estructura
organizada de individuos que tienen entre sí vínculos estrechos, estables, que están unidos por necesidades
básicas de sobrevivencia, que comparten una historia y un código singular” (Vidal, 1991, p. 25).
“La familia es un sistema complejo con múltiples relaciones y funciones tanto internas como externas” (Colomb,
1994. cit. en Romera Iruela, 2003, p.52)
Del punto de vista psicológico, apunta Bettelheim (1989. p.247) la “familia está formada por las
interacciones de todos sus miembros, sus sentimientos de unos por los otros y la manera como éstos son
integrados a la vida cotidiana”. Vila (1998) también entiende que cada miembro o parte del
sistema está influenciando la conducta o comportamiento del otro, de este modo la relación
que tiene un par de miembros puede incidir de manera indirecta en otro.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
37
García Garrido (cit. en Romera Iruela, 2003, p.51) considera como condición necesaria la
existencia de “un vínculo estable y socialmente reconocido y la apertura a los hijos. La función fundamental
es (…) la formación de la personalidad del hombre hacia la libertad y la solidaridad (…).”Una definición
del punto de vista ético sería la que conceptualiza Martínez y Rupérez (Ibíd., p.51) quienes
entienden a la familia como un espacio de oportunidades de “humanización, socialización y
solidaridad”, enfatizando la función de la familia en la protección y desarrollo personal de sus
miembros hacia el cumplimiento de un proyecto de vida que haga que ésta valga la pena
vivirla.
3.3. b) Funciones de la familia
En las últimas décadas la familia ha sufrido cambios en su estructura, en su composición, que
si bien no hace exactamente a la imposibilidad de crear las condiciones básicas para el
desarrollo inicial de sus hijos, implica modificaciones en la definición de los roles de sus
miembros para garantizarlas.
Los cambios experimentados en los estilos de vida debido al mayor trabajo femenino trajeron
aparejado una superposición de la educación familiar con la escolar debido a una
escolarización cada vez más temprana, trayendo consecuencias en las expectativas ya sea de
la familia como de la escuela, ya que el logro de una coherencia se torna difícil si no se
trabaja en conjunto. Se ha desvalorizado ambas educaciones y se ha perdido en cierto modo el
valor primordial de cada una, tomando muchas veces este lugar, la sociedad y los medios
masivos de comunicación, con consecuencias generalmente negativas.
De aquí se desprende la urgente necesidad de revalorizar la familia como institución educativa;
más allá de su composición, ya que si bien actualmente ésta se encuentra alejada de ser la
tradicional, este hecho no le quita responsabilidad ni valor educativo. Concordamos con
Romera Iruela (Ibíd. p.52) en que “la familia sigue siendo una institución educativa fundamental e
insustituible”, a pesar de los cambios que ha sufrido y que la calidad de vida del niño depende
básicamente de la educación en el seno familiar. Una de las funciones básicas es la
supervivencia, es la responsable de proporcionar las condiciones mínimas para satisfacer las
necesidades tanto biológicas como afectivas proporcionando un ambiente estimulador por el
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
38
bienestar y desarrollo de la personalidad del niño. Otra función primordial es la socializadora
ya que es el primer agente de socialización donde el niño adquiere los valores básicos,
actitudes, creencias, habilidades cognitivas y sociales que configurarán su personalidad. De
esta manera los niños/as incorporan formas particulares de pensar y conocer el mundo por lo
que se puede decir que la familia es el referente más importante en cuanto a modelos de
comportamiento y en donde se dan las primeras experiencias afectivas, base de sus futuras
habilidades emocionales y sociales.
Esta transmisión que la familia realiza de su propia cultura es inconsciente y requiere de
disponibilidad y tiempo. Estas primeras experiencias son consideradas del punto de vista
sociológico parte de la socialización primaria según el concepto tradicional de Berger y
Luckman (2001) y es aquella por la que el individuo pasa en su niñez más temprana en donde
se internaliza el mundo como único y se basa fundamentalmente en la transmisión de esa
cultura familiar con una carga socio afectiva muy fuerte.
En esta función socializadora está incluida también la educación de la afectividad y los
valores. La calidad de los aprendizajes primarios le permitirán al niño/a en un futuro
insertarse al sistema educativo con mayor o menor éxito de acuerdo a cómo se conformen sus
estructuras mentales, del punto de vista social, cognitivo y emocional. La socialización
secundaria por otro lado, tiene lugar a partir del ingreso del niño al sistema educativo donde
se suceden diversos procesos que tienen como fin la internalización de otras realidades e
implica una especificidad y complejidad que la socialización primaria no puede garantizar
(Bixio, 1998).
Es en este momento donde la escuela juega un papel primordial en la continuación de dicha
educación, formando al niño para su adaptación activa a la sociedad. Como se mencionó
anteriormente, los primeros aprendizajes dentro de la familia, son vivencias “muy efectivas por su
precocidad, intensidad y permanencia afectiva” (Dencik, 1992; cit. en R. Iruela, 2003, p.52). Del mismo
modo los aprendizajes escolares también tienen una gran incidencia en la vida del niño por lo
que se necesita coherencia y complementariedad entre ellos y la familia. ”Ahora bien al no darse
siempre esa coherencia, la acción educativa de la familia, al ser previa, más extensa y próxima, puede
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
39
equilibrar estas influencias” (Ibíd.). Otra función relacionada tiene que ver con la afectividad
(desarrollada más adelante) de los hijos. La estabilidad psíquica y maduración afectiva
dependerá del clima que se viva en la familia dado principalmente por el nivel de
comunicación (Ibíd.). El afecto y la calidez de las relaciones establecen un marco seguro de
contención y apoyo incondicional que todo niño/a necesita para crecer y desarrollarse
sanamente. La función educativa de la familia en el desarrollo humano es indiscutible, por ser,
según Narbona (Ibíd.) el ámbito privilegiado donde se aprende a vivir con los otros y a ser
personas.
3.3. c) Acción educativa de la familia.
Retomando el concepto de familia como sistema social, el estudio de la educación familiar
considera los procesos interactivos y mecanismos relacionales que ocurren dentro de ella,
como influyen en el desarrollo de los niños/a, las acciones de los padres, su nivel de
involucramiento y responsabilidad en el bienestar del niño.
Históricamente el papel educativo de la familia nunca se desconoció, pero durante mucho
tiempo “se redujo a lo intuitivo, espontáneo y natural” (Gonzáles, Vandemeulebroecke, Colpin, 2001, p.21),
sin embargo la autoras citan la idea de Froebel de “ayudar a las madres en su maternidad”,
reconociendo la necesidad “de educar a las familias a educar a los hijos” (Ibíd.); la escuela por otro
lado debía continuar con el clima familiar afectuoso y ser como un segundo hogar.
Hasta los años sesenta los investigadores se centran en la familia por ser según ellos el ámbito
donde el proceso educativo se da en la forma más pura; de esta manera consideran como
factores que hacen a una “buena vida familiar (…) aquello que tiene que ver con una buena relación de
pareja, el parentesco, las posiciones, los roles y el reparto de tareas, las relaciones entre los sexos y las
generaciones…)”. (Ibíd., p.22). Posteriormente las investigaciones ponen énfasis en la teoría
relacionada con aspectos de la educación formal, y la familia deja de ser un foco de estudio en
ese momento. A comienzos de los años ochenta se retoma el interés por la educación familiar
en base al valor que se lo otorga a éstas desde la educación especial.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
40
Actualmente el valor de la familia crece y se torna cada vez más necesaria debido a la gran
influencia que están teniendo los diversos fenómenos sociales en la educación y formación de
los niños. Según estudios empíricos que mencionan las autoras en referencia al concepto de
institución familiar, un 54% la señalan como “la base de la sociedad y la referencia más importante en
la vida de una persona”, para un 39% “la familia es un apoyo para la persona, pero cada uno debe llevar
adelante su vida con independencia”, el resto le dio un lugar menos importante. (Ibíd.p.25).
La responsabilidad de los padres en la educación de sus hijos es también una responsabilidad
con la sociedad, “los padres educan a su hijos para que puedan funcionar en sociedad, muchas cosas, por lo
tanto, no solo definidas por lo padres sino también por la sociedad” (Ibíd. p.28) Esto se refiere a que la
sociedad establece una edad de educación formal obligatoria que los padres deben respetar y
por lo tanto deben preparar a los niños para insertarse en el sistema de la mejor manera
posible; la sociedad desde la escuela u otros sistemas sociales, siempre tiene una actitud
crítica frente a la vida en la familia y en los centros responsables de los niños; también es del
interés del niño que sus padres se responsabilicen y los eduquen en un marco familiar. (Ibíd.)
Del punto de vista transaccional la educación era considerada como un proceso unidireccional
de los padres hacia los hijos, estudiando sus acciones y su influencia en sus hijos; esta
concepción ha sido criticada desde otras teorías que se inclinan hacia el pensamiento
sistémico. “En la tradición sistémica bidireccional la educación es concebida como un proceso dinámico de
interacciones” (Ibíd., p.32). Actualmente desde la educación es considerada un proceso
bidireccional donde tanto el educador como el educando se influyen mutuamente. Se puede
decir que es una característica de todas las relaciones humanas el hecho de interactuar unos
con otros e influenciar sus conductas permanentemente.
“Para indicar la existencia de estas interacciones permanentes en forma de espiral se emplea el término
“transacción”. El modelo transaccional ubica la relación entre padres e hijos en el tiempo, y pone énfasis en el
carácter dinámico de esta relación” (Ibíd.) La visión ecológica de Bronfenbrenner (1979) toma en
cuenta a los padres-hijo dentro de una red social más amplia que solo ellos, concibiendo el
desarrollo del niño “como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su ambiente y se
relaciona con él” (Gonzáles, Vandemeulebroecke, Colpin, 2001, p.33).
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
41
A su vez el ambiente desde esta perspectiva es definido en cuatro niveles o estructuras que
funcionan entrelazadas y van desde las más cercanas a la vida cotidiana del niño hasta
aquellas que influencian desde un “lugar” más lejano pero que indirectamente están
influyendo en su ambiente social. Continuando con la visión ecológica, Belsky (cit. en
Gonzáles et.al.2001), describe una serie de factores que están presentes determinando su
influencia en la educación de los hijos.
En este caso el modelo propuesto lo presenta en relación a situaciones de maltrato, pero puede
ser aplicable a todas las situaciones de familia. Se refieren a las características individuales
del niño, características individuales de los padres (personalidad, historia educativa) y a
fuentes de estrés o apoyo (calidad de relaciones entre padres, trabajo, existencia de redes
sociales). (Ibíd. p. 5). Son muchos los factores de cada uno que están influyendo en su
conducta como padre o madre, de acuerdo a su experiencias como hijos/as, a su nivel
educativo, a la calidad de la relación de la pareja, a la calidad en la relación con sus familias
de origen y al valor que éstas le otorgaron y le otorgan a la familia, ya que en la medida que
se continúe el vínculo, ésta funciona como una importantes fuente de apoyo.
Belsky (ídem) jerarquiza dichos factores como determinantes de la conducta educativa,
enfatizando la personalidad de los padres como el factor más importante, seguido de las
fuentes de estrés o apoyo: entre ellas la relación de pareja sería la más importante seguida del
apoyo social y en último lugar la situación laboral. Retomando el concepto de la relación
padres e hijos como bidireccional, éste considera que existe mutua influencia, de todos modos
es fundamental aclarar que es mayor la importancia de las características psicológicas,
sociales y físicas de los padres, en la relación y educación de sus hijos. (Ibíd.).
” El funcionamiento personal de los padres y las características contextuales juegan un rol más importante en
la oferta educativa que las características del niño y en donde sale a luz el rol crucial del funcionamiento de
los padres”. (Belsky y Vondra, 1989. cit en Gonzáles, Vandemeulebroecke, Colpin, 2001, p.39)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
42
3.3. d) Factores de protección y factores de riesgo.
Las características de las familias anteriormente mencionadas como predictorias de su
relación con la educación de sus hijos se pueden relacionar con el concepto de factores de
protección y de riesgo. Los mismos aluden a aquellos factores del ambiente y de la persona
(padres y/o niño) que colaboran con el desarrollo infantil en forma positiva o de lo contrario
constituyen un riesgo para que el desarrollo del niño alcance su potencial; dependiendo de la
intensidad de cada factor y de la cantidad de factores presentes en la vida del niño será la
magnitud del estímulo positivo o negativo en su desarrollo.
Cabe destacar que es importante diferenciar los factores de protección de los factores que
promueven la resiliencia. Si bien algunos coinciden, los primeros refieren a condiciones
ambientales que protegen o neutralizan el riesgo, es decir que actúan como “protección”,
mientras que los segundos se refieren a las características ambientales que promueven el
desarrollo de factores sicológicos, que se ponen en juego para que el niño se pueda enfrentar a
una determinada situación problema. (Grotberg, cit. en Suárez Ojeda, 2005) (Se detalla en el
punto referido a Resiliencia).
Del mismo modo consideramos importante mencionar el concepto de desarrollo de Canetti,
Cerutti y otros (2001, p.6):”se considera desarrollo al conjunto de fenómenos que posibilitan la
transformación progresiva del individuo, desde su concepción hasta la edad adulta. Es un proceso de cambio en
el que el niño/a aprende a dominar niveles cada vez más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y
relación con los demás”. Por otro lado, las autoras mencionan que los cambios cuantitativos
correspondientes a lo físico “está en estrecha relación con la salud del niño/a, su buen desarrollo
psicosocial y la reducción del estrés a que están sometidos tanto el niño/a como las personas que lo cuidan”
(Ibíd.).
El concepto de desarrollo hasta la década de los 40, se relacionaba con el predeterminismo
genético. Fue posteriormente a la segunda guerra mundial, que se empezó a constatar la
importancia del ambiente y sobre todo del afecto en el crecimiento y desarrollo de los
niños/as, en base a estudios de niños huérfanos, que bajo condiciones de deprivación
psicológica y pesar de estar bien atendidos del punto de vista higiénico y alimentario, no
crecían y hasta morían. Actualmente se acepta desde los científicos, que “lo que se hereda no son
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
43
características de la personalidad o de la inteligencia ya desarrolladas, sino sólo disposiciones y
potencialidades” (Ibíd. p.7); el entorno jugará un papel primordial en la dirección en que se
encamine el desarrollo de un individuo. A continuación señalamos en orden de prioridad los
factores de protección, que en base a los estudios realizados, juegan un rol fundamental en un
desarrollo sano y global del niño.
Adultos referentes y Apego seguro.
Clima familiar afectuoso, armónico, sereno.
Buena relación de los padres, en cualquier situación.
Salud mental de la familia: Disponibilidad emocional, alta autoestima, Apoyo
incondicional en la resolución de problemas, buena relación entre hermanos; estilo
de crianza democrático, flexible en las normas de convivencia, buena comunicación
entre miembros de la flia.
Diversidad en las oportunidades de experiencias educativas.
Temperamento del niño vs. personalidad padres.
Nivel educativo de los padres
Recursos materiales.
Respecto a los factores de riesgo, mencionamos los descriptos por Canetti, Cerutti y otros,
(2001, p.10-11-12)
1. Características socio-económicas.
Pobreza: según el nivel, son los riesgos de promiscuidad y hacinamiento.
Baja educación materna.
Trabajo materno de baja gratificación y alta demanda física.
2. Características familiares
Composición familiar, clima y estilos de crianza. “(…) en algunos casos, situaciones de aislamiento social que aumentan el estrés en la crianza de los niños o situaciones
laborales conflictivas impactan en el ámbito familiar y pueden devenir en formas violentas de crianza. Estas situaciones ,a
su vez, se enmarcan en el sistema cultural, esto es en creencias arraigadas sobre las formas de criar a los niños, el rol de las
mujeres y los varones, el rol de la familia, que legitiman y naturalizan prácticas de crianza violentas (…).( De los Campos,
Solari y González, 2008. p.12)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Se consideran factores de riesgo las familias monoparentales por el menor nivel de apoyo y
posible depresión materna, también las familias muy numerosas, por posible disminución de
recursos emocionales.
Clima familiar. Discordia y/o rupturas, mala comunicación entre miembros de la
familia.
Situaciones de estrés y soporte social.
3. Características psicopatológicas y disponibilidad parental
Se refieren a trastornos psicopatológicos de los padres, como depresión y agresividad.
La ausencia paterna se considera riesgo si es debido a una mala comunicación del niño
con el padre o padre-madre.
4. Características del niño.
La integridad del sistema nervioso, habilidades adaptativas (“resilientes”),
temperamento, enfermedades crónicas y sexo masculino serían las características del
niño relacionadas a psicopatologías.
*nota: es importante aclarar que los factores de riesgo aumentan su influencia en la
medida que mayor cantidad se presenten juntos, pueden presentarse en distintos grados y
por lo tanto pueden ser contrarrestados por algún factor de protección.
3. 3. e) La conducta de los padres y el estilo educativo.
Algo muy importante a considerar en la relación padres e hijos, es la concepción de apego,
relacionada a la sensibilidad o capacidad de establecer sintonía emocional con el hijo desde
el nacimiento; esto se refiere a la conducta del educador en relación a las señales y
necesidades del niño, teniendo en cuenta por un lado su necesidad de protección y vínculo
afectivo y por otro lado su necesidad de autonomía y exploración.
En relación entonces a la conducta educativa de los padres y su importancia en la educación
familiar se puede hablar de dos dimensiones, por un lado la de apoyo o sostén y por otro
lado de control. Esto significa que en las familias que viven de acuerdo a un sistema de
apoyo se distinguen un mayor cariño, calidez, aceptación, respeto y comprensión. En
aquellas familias donde predomina el control, los padres tratan de ejercer su influencia en la
conducta del niño. Es basándose en esto que se habla de diferentes patrones o estilos
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
45
educativos. El control autoritario esta relacionado al hecho de dar ordenes poco flexibles,
imponer castigos sin dialogar, manteniendo el niño un rol pasivo; el control autoritativo,
estimula la independencia, reglas flexibles y adaptadas a la edad del niño, rol activo del niño
y un ambiente cálido (Gonzáles, Vandemeulebroecke; Colpin, p.50-51). A modo de
ejemplo, Parker (1983) (cit. en .op.cit.p.49) propone la siguiente clasificación: Educación óptima: mucho apoyo, poco control.
Sobreprotección calida: mucho apoyo, mucho control.
Sobreprotección fría: poco apoyo, mucho control.
Negligencia: poco apoyo, poco control.
Según Angenent (1976, cit. en Gonzáles et al. 2001), se corresponde con las categorías
tolerantes, comprometidas, intolerantes, indiferentes, respectivamente. Todos estos factores
discutidos anteriormente guardan estrecha relación con las diferentes concepciones de los
padres acerca de la educación, que depende en gran medida de su propia cultura e historia
educativa. Es decir depende del significado que tiene la educación para la familia, que a su
vez lleva implícito el significado y concepción sobre algunos términos como el significado
de desarrollo, de habilidades, de las etapas de desarrollo del niño e incluso del significado
de su propio rol como educador.
Continuando con los estilos educativos y la calidad de la relación padres-hijos, éstos son dos
componentes importantes de la educación: “el estilo fue considerado como una característica del
padre que forma el contexto emocional donde las conductas educativas específicas toman significado”
(Ibíd.66), refiriéndose tanto a aquellas actitudes dirigidas a las metas educativas como no, es
decir, todo lo gestual y expresión espontánea. A su vez las conductas tienen diferentes
significado según el estilo, no es lo mismo un castigo dentro de una educación marcada por
el cariño y apoyo que en un ambiente hostil y frío.
El estilo se considera como la tendencia a actuar hacia el niño de determinada manera
frente a una situación dada y forma parte de las características personales de los padres.
Por otro lado se encuentra el concepto de la relación padres- hijos, que según las autoras, es
mucho más que una conducta, ya que no se refiere a una acción determinada, sino a
emociones, valores, actitudes, etc. en relación a ellos, tiene que ver con la comunicación y
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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transmisión de afecto. En base a investigaciones realizadas (GID, 1996; Coloma, 1993;
Musitu y Lila, 1993; cit. en Romera Iruela, 2003.) se han definido distintos tipos de
prácticas educativas, considerándose el estilo o práctica más adecuada aquella caracterizada
por las siguientes características, unas influenciadas por otras:
Control firme pero no rígido
Existencia de normas razonadas por el fomento de la autonomía
Evidencia de un proceso de transformación desde el control externo al control
interno y desde los valores transmitidos por los padres a una interiorización propia
de los valores.
Presencia de límites claros y flexibles entre los roles de los padres y los hijos.
Comunicación bidireccional y abierta.
Niveles importantes de apoyo que se manifiestan mediante alabanzas frecuentes y
muestras de afecto e interés por los hijos.
Los autores citan (Ibíd. p.54) tres variables estudiadas en las investigaciones sobre calidad
de vida familiar, presentando en cada una los principales factores de riesgo:
En relación al Estilo Educativo son elementos de riesgo: La confusión en los modelos referenciales
El exceso de protección
La falta de reconocimiento
La rigidez de las estructuras familiares.
En referencia a las relaciones familiares son elementos de riesgo: La ausencia de comunicación y de participación en la intimidad y los afectos.
La percepción de desapego familiar y aislamiento emocional.
La ausencia o baja capacidad de disfrutar la vida familiar.
La tercera variable son los modelos de referencia de los padres, siendo obviamente
riesgosos los modelos inadecuados para el desarrollo infantil. Cuando se habla de modelos
referenciales inadecuados nos referimos, entre otros, a los estilos de crianza violentos que al
transmitirse de generación en generación se van naturalizando, “esto es, a aceptarlas como algo
que “siempre se dio así”, que es natural en el relacionamiento entre los seres humanos” (De los Campos;
Solari, M. y González, M., 2008. p.5)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Muchas veces se tiende a justificar el maltrato” como forma de corrección confundiendo respeto con
sumisión y por consiguiente generando una forma de naturalizar los malos tratos como forma sistemática de
puesta de límites (…) (Ídem). La importancia de la puesta de límites en forma rígida pero
flexible que se menciona dentro de las prácticas de crianza adecuadas se refiere a un estilo
de crianza con cierto control, pero con cariño y apoyo estable, ya que los límites son
indispensables para la salud mental del niño.
(…) Ciertamente los límites deben existir y son parte fundamental de la función de socialización y protección
de los adultos para con los niños, pero deben ser una forma de aprendizaje desde el respecto y el cuidado; y
no puede estar basado en un vínculo que genere daño emocional o físico” (ídem).
3 .3. f) Clima familiar, resiliencia y calidad de vida. “Educar para la calidad de vida es educar para la vida del hombre en su sentido personal, social, laboral e
incluso político” (Colomb, Pérez Alonso Geta y Vázquez, 2000, cit. en Romera Iruela, 2003, p.7)
El concepto de clima se desarrolla más adelante, sin embargo podemos adelantar su relación
con los conceptos de resiliencia y calidad de vida, ya que en éstos está implícita la búsqueda
del bienestar integral de la persona, considerándose salud mental. Un clima afectivo y por
ende un desarrollo positivo de las emociones así como también la calidad del ambiente en
general, forman parte de los factores que apuntan al desarrollo de una vida saludable. A su
vez están implícitos también las oportunidades y los espacios para el desarrollo de los
proyectos de vida dentro de un proyecto familiar.
La familia por ser el ámbito primario donde se nace y transcurren la mayor parte del tiempo
tiene una influencia decisiva en la calidad de vida de sus miembros como seres humanos; las
condiciones dentro de cada familia son diversas y no necesariamente deben darse todas para
ofrecer un ambiente de calidad. Obviamente que existen un conjunto de condiciones ideales
pero como es sabido el afecto y la calidez de las relaciones interpersonales, como también la
disponibilidad de tiempo para el diálogo, la seguridad y el apoyo son sin duda de los factores
más importantes.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Las familias tienen aspectos comunes en sus prácticas pero se diferencian sustancialmente de
acuerdo a sus relaciones y composición interna; las nuevas configuraciones familiares según
Vila (1998), han llevado a investigar los posibles efectos en el desarrollo infantil,
demostrando que dichos efectos no guardan relación con el tipo de familia sin con la calidad y
estabilidad de las relaciones que en ella se establecen, fundamentalmente del niño con su
cuidador. “Los aprendizajes que realizan los niños en las familias surgen en un entramado de relaciones y
sentimientos (…)”. (Solé, cit. en Vila, 1998, p.45). En la familia se transmiten modelos de relaciones y
es en ella donde se tienen las primeras oportunidades de expresión, conocimiento y manejo
de las emociones.
“(…) la familia y la escuela representan dos plexos fundamentales (…) la familia por ser
el núcleo social básico, el primer espacio donde el niño y la niña exploran sus propias
habilidades (…) donde ejercitan la expresión de sus emociones y aprenden a expresarse
libremente o a esconder sus deseos y afectos, donde pueden desarrollar una sordera
emocional o aprenden a sintonizarse con las emociones de los que lo rodean”. (Arón, 2002)
Tal como explica Bettelheim (1989) los miembros de una familia cargan con una mezcla de
historias personales y experiencias diferentes inmutables, a pesar de compartir a su vez
muchas experiencias comunes, factores que influencian las relaciones que se den dentro de
ella directa o indirectamente a sus miembros. Dicha diversidad de factores es lo que hace,
según el autor, que el funcionamiento de esta unidad social se torne difícil, dependiendo
mucho de la sensibilidad de los progenitores para ajustarse a las características de los hijos y a
sus diferencias de personalidad.
Al decir de Bettelheim (Ibíd. p.247) “la familia más feliz es aquella en la que cada miembro, dada su edad
y nivel de maduración, actúa con consideración y respeto en relación a la naturaleza individual y especifica de
todos los otros”. Continuando con los alcances del concepto de calidad de vida, según varios
estudios, se concluye que tiene estrecha relación con la interacción entre las condiciones
físicas y las psicosociales que están presentes en la vida de las personas. (Casas, 1996, cit. en
Romera Iruela, 2003). La Comisión Independiente sobre Población y Calidad de vida (Ibíd.
p.49) la define como “el gozo tranquilo y seguro: de la salud y de la educación, de una alimentación
suficiente y de una vivienda digna, de un medio ambiente estable y sano, de la justicia, de la igualdad entre los
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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sexos, de la participación en las responsabilidades de la vida cotidiana, de la dignidad y de toda las seguridad”.
Otros autores citados por la autora refieren a la disponibilidad de la familia de recursos para
llevar a cabo un proyecto de vida más allá de la sobrevivencia y del sistema de valores de los
miembros de la familia. Para el niño/a las acciones y actitudes de sus padres o cuidadores
hacia la vida y hacia ellos mismos, la manera de resolver los problemas y el apoyo que se den
mutuamente, son una base fundamental en la adquisición de habilidades para salir adelante en
las situaciones difíciles.
A esto apunta, entro otras cosas, el concepto de resiliencia, al apoyo incondicional de por lo
menos un adulto referente para el niño/a y a un ambiente que estimule el sentido de vida y
desarrollo humano, colaborando en desarrollar fortalezas intrapsiquicas como la autoestima y
la autoconfianza; todos estos, factores que pueden contrarrestar algunas carencias materiales u
otros factores de riesgo. Bruno Bettelheim (1998) realiza una aclaración que consideramos
interesante respecto a lo anterior, sobre todo por lo lejano en el tiempo cronológico pero muy
cercano en relación a las circunstancias de la familia actual: en muchas familias donde no hay
carencias materiales, el mayor interés a veces se centra en la satisfacción emocional de la
familia, y cuando surgen problemas afectivos, los padres tienden a culparse a ellos mismos o
a los propios hijos.
“debemos percibir que muchas dificultades son inherentes a las condiciones
creadas por la vida familiar en nuestros tiempos, exactamente porque ella está
basada menos en la sobrevivencia y más en el apoyo emocional. La convicción
errónea moderna de que los problema no deberían ocurrir y que alguien tiene que
ser acusado cuando ocurre, provoca situaciones de penuria dentro de la unidad
familiar, agravando la dificultad inicial (…)” ( Bettelheim,1998.p. 255)
Cuando las familias se culpan de los problemas, ésta nunca será una fuente de apoyo para
ninguno, en cambio cuando se demuestra compañerismo en las situaciones adversas, los
miembros de esa familia sienten y perciben que frente a cualquier dificultad, encontrarán en
ella apoyo emocional, siendo uno de los pilares de la resiliencia. No debemos olvidar la
relevante función que ejerce la familia ante las situaciones de adversidad o de crisis de alguno
de sus miembros al activar los lazos de solidaridad y los mecanismos de apoyo (Barbagelata y
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Rodríguez, 1995.cit. en Romera Iruela, 2003.). Los conflictos familiares son inevitables, dice
Bettelheim, por el mero hecho de vivir bajo un mismo techo, pero algunos conflictos surgen
de los estilos educativos de los padres y de las expectativas elevadas o poco realistas de los
padres hacia sus hijos y hacia la vida familiar y viceversa. Es en la etapa infantil donde se
forma ese tipo de modelo de expectativas de satisfacción sin límites, continuando en relación
a la vida familiar.
El hecho de que las personas centren y esperen que la familia colme en su totalidad sus
necesidades psicológicas y emocionales, hace que las relaciones se deterioren: “si consideramos
ese hecho con una percepción clara de cómo ocurre y de lo que está presente en ello, podremos caminar en
dirección a soluciones verdaderas de los problemas ó por lo menos a convertirnos en más tolerantes en relación
a ellos, haciendo que su impacto sea menos nocivo” (op.cit, p.258).
Esta realidad se relaciona al concepto que menciona De Pablos, Gómez y Pascual (1999) (cit.
en Romera Iruela, 2003, p.50) sobre calidad de vida que tiene que ver con la “existencia de un
cierto nivel de vida objetivo y un cierto equilibrio entre aspiraciones y logros (…) una riqueza vital y una
satisfacción que siempre pueden mejorarse”. Un aspecto clave según los autores se centran en la
capacidad de decisión sobre la propia vida; la familia debe otorgar las condiciones mínimas
para hacer posibles los proyectos de vida dentro de sus posibilidades. Este concepto por ser
multidimensional según Schalock (Ibíd.) se relaciona a tres ámbitos de la vida que son “el del
hogar y comunidad, la escuela o trabajo y la salud o bienestar”, considerando a la familia como la
unidad básica de la sociedad. La calidad dentro de cada familia dependerá y estará en función
de las condiciones, objetivos y estilos educativos.
Según Del Barrio (1998) (Ibíd.p.54) las condiciones de crianza que aseguran mejores
resultados en la educación de los niños serían las siguientes: Estabilidad y armonía de la estructura familiar.
Alta implicación de los padres en la educación de sus hijos.
Comunicación fluida
Actividades compartidas.
Alto nivel educativo, sobre todo de la madre.
Nivel económico adecuado.
Número de hijos.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
51
Supervisión continuada de los hijos.
Calidad de la relación de pareja.
Apoyo familiar y de amigos.
Por otro lado y teniendo en cuenta que es un tema en proceso de investigación Romera Iruela
(2003) presenta un “esquema tentativo” de las dimensiones de calidad de vida propuestos por
Schalock (1994) (citado en Romera Iruela, Ibíd. p.55). En base a ellos la autora e
investigadores elaboraron indicadores dentro de diferentes dimensiones que caracterizarían y
evaluarían la calidad de vida en el ámbito familiar. Dichos indicadores, aclara la autora,
surgen de diversas investigaciones sociológicas que les han permitido elaborar un bosquejo de
la calidad de vida familiar.
A los efectos de nuestra investigación dichos indicadores pueden interpretarse a su vez del
punto de vista de la teoría de la resiliencia ya que algunos son, por ejemplo, elementos
promotores de ella como son la autoestima y la auto confianza (factores internos de
protección) por un lado, y por otro lado los que conforman las redes sociales de apoyo al niño
y a la familia (amistades, seguridad y estabilidad familiar, clima positivo familiar, etc.). Por lo
tanto, en base a la autora anteriormente citada (Ibíd., p.55) se interpretan los indicadores y se
presentan los más relevantes de cada dimensión a tener en cuenta para evaluar la calidad de
vida familiar considerándolos según el nivel o escala de valoración:
Factores promotores de climas familiares positivos (R. Iruela, 2003)
Dimensión 1- Bienestar emocional
Percepción de los miembros de la familia acerca de la confianza en la gente, valor de
la vida y sentimiento de felicidad.
Actitudes de los padres hacia la vida.
Sentimiento de seguridad, pertenencia, respeto, apoyo, protección familiar.
Nivel de autoestima en la familia.
Nivel de satisfacción de la vida familiar
Sentimientos de amor hacia el otro en la familia
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
52
Dimensión 2 – Relaciones interpersonales
Número de miembros familiares y tipo de relación.
Cantidad y calidad de amistades y frecuencia de contacto con ellos.
Grado de satisfacción y estabilidad de la pareja.
Participación en las tareas del hogar.
Disponibilidad de tiempo para compartir con la familia.
Frecuencia de actividades compartidas padres-hijos
Respeto a las normas de convivencia familiar
Supervisión continuada de la educación
Satisfacción con la relación educativa
Armonía en las relaciones, amor y sentimientos de solidaridad.
Dimensión 3 – Bienestar material
Características de la vivienda, comodidades, tenencia.
Espacio propio por persona.
Recursos audiovisuales e informáticos.
Nivel de ingresos familiares.
Valoración acerca de la economía, vivienda y bienes familiares
Valoración del ahorro y sus motivaciones.
Satisfacción con los recursos materiales concedidos por la comunidad.
Dimensión 4- Desarrollo personal.
Nivel de estudios y grado de satisfacción con él.
Trabajo de los padres, jornadas, satisfacción personal.
Valoración del trabajo en la familia.
Valoración de la situación actual de cada miembro y proyecciones a futuro.
Tiempo libre compartido y grado de satisfacción con él.
Nivel de acceso de la familia a actividades recreativas, culturales, etc.
Religión.
Desarrollo cognitivo, afectivo, moral y social en el contexto familiar: valoración de
cada miembro.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
53
Desarrollo cultural, religioso, físico y biológico en el contexto familiar y valoración de
cada miembro.
Dimensión 5- Bienestar físico.
Satisfacción de necesidades básicas.
Horas de descanso y rutinas
Nivel de higiene general.
Control médico.
Nivel de salud en la familia.
Ocurrencia de accidentes de tránsito en la flia.
Estado de ánimo
Hábitos y vicios, edad de comienzo.
Evaluación familiar del contexto en que viven
Sentimiento de seguridad
Accesibilidad a los servicios.
Accesibilidad a lugar de trabajo o estudio.
Dimensión 6- Autodeterminación.
Nivel de libertad en la vida familiar: toma de decisiones, elección.
Participación de los hijos en las decisiones familiares.
Aceptación de las responsabilidades fliares.
Desarrollo de la identidad personal y autonomía en la familia.
Dimensión 7-Inclusión social.
Participación de la familia en centros de estudios, barrio, actividades políticas y
relacionadas con el medio ambiente.
Pertenencia de los miembros de la familia a distintos centros u organizaciones
sociales.
Participación en voluntariado.
Satisfacción familiar con el nivel de participación.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
54
Dimensión 8- Derechos
Valoración de los derechos y deberes familiares.
Protección y amparo a los hijos
Respeto a la vida y a formar una familia.
Vivienda digna y necesidades básicas.
Protección a la familia, apoyos sociales, igualdad de oportunidades, educación
permanente.
Por otro lado, autores nacionales exponen la propuesta de Allardt (1996) para la medición del
bienestar que refiere a tres dimensiones que correspondemos con las dimensiones de Romera
Iruela(2003) mencionadas anteriormente; ellas son :“el tener (riqueza)” refiriéndose al acceso
a bienes y servicios como el dinero, la vivienda, la educación o la salud ( Dimensión 3 ); “el
amar (integración social)” la cual comprende las relaciones con otros (corresponde a
Dimensión 7) y “el ser” que refiere al desarrollo personal (Dimensión 4). (cit. en de los
Campos, Solari y González, 2008).
Los indicadores mencionados de calidad de vida en el ámbito familiar presentan un
componente educativo, pero a su vez es la propia educación que lleva al logro de otros. Es
importante el grado de satisfacción de la familia en el logro de una vida familiar de calidad
como proyecto de vida para todos sus miembros y ”la creación de un conjunto de condiciones
valiosas incidirá de forma positiva en los propios proyectos de vida que los hijos generen en el futuro”
(Romera Iruela, 2003, p.60). La vida para una persona será más ó menos valiosa en la medida que
se logre lo mejor posible, con sus consecuentes repercusiones en el desarrollo personal.
3. 4 Relación familia-escuela.
Los informes actuales sobre calidad educativa establecen la participación de los padres en los
centros educativos, como un indicador de calidad. La educación no puede delegarse
únicamente a la escuela, sino que se necesita una conjunción que posibilite la coherencia; la
educación en valores y normas sociales (o habilidades sociales, cognitivas y emocionales)
compete a las dos instituciones ya sea a la escuela como la familia.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
55
Según Romera Iruela (2003, p.54)”la formación en valores morales” es un eje esencial en la
colaboración familia/escuela” ya que ésta “se orienta en formar personas capaces de elaborar un
proyecto personal de vida valioso y llevarlo a la práctica” (INCE, 1998. Ibíd.). La escuela es el nexo para
continuar la educación y complementarla ofreciendo las condiciones socioafectivas necesarias
para hacer que la experiencia escolar sea positiva, es decir que el niño perciba el trabajo en
conjunto con la familia para lograr ciertos aprendizajes importantes en pos de una mejor
calidad de vida.
Esta temática es muy importante tenerla en cuenta, ya que se relaciona directamente con el
logro de determinadas condiciones para crear un determinado clima en la escuela, a favor de
una adecuada inserción escolar. Los niños necesitan sentir el espacio escolar como un lugar
confiable y seguro donde sus propia familias también pueden confiar y encontrar el apoyo
necesario. En el ítem de fundamentos, presentamos diversos fenómenos de la sociedad actual
que están dificultando el éxito de la educación escolar e interfiriendo en la educación familiar
especialmente en relación a la coherencia en valores y normas sociales de comportamientos.
Según López y Tedesco (2002) las familias se encuentran hoy en una situación de total
incertidumbre debido a que la sociedad estaría obstaculizando su función socializadora. Por
otro lado, es pertinente mencionar el concepto de educabilidad que plantean los autores, ya
que tiene relación con las condiciones mínimas necesarias que debe ofrecer la escuela y la
familia para lograr la inserción con éxito del niño al sistema escolar; dicho concepto se define
en base a la tensión que existe actualmente entre lo que el niño trae desde su familia y lo que
la escuela espera de él como alumno.
En los últimos años ha crecido y sigue creciendo el numero de niños que concurren a
instituciones educativas desde los primeros meses, lo que lleva a vivir un proceso de
socialización denominado “socialización simultanea” “ya que tanto el medio familiar como la
institución brindan un sistema de relaciones cotidianas actuando al mismo tiempo” (Moreau de Linares, 1993,
cit en Diseño Curricular, 2006, p.17.). Por lo tanto cuando un niño ingresa al jardín también lo hace
la familia con su cultura, reafirmando la importancia del trabajo conjunto con la ella y la
corresponsabilidad en la socialización efectiva del niño (Ibíd.)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
56
Dubet y Martucelli (Romera Iruela, 2003, p.13) dicen: “El niño está en la encrucijada de estas dos
socializaciones, y el éxito escolar de unos se debe a la proximidad de estas dos culturas, la familiar y escolar,
mientras que el fracaso de otros se explica por las distancias de esas culturas y por el dominio social de la
segunda sobre la primera”. Para lograr una adecuada contextualización es necesario pensar en
comprender las diferentes realidades de los alumnos, familias y comunidad mejorando su
interrelación y contribuir a una mejor educación. El trabajo en conjunto familia-escuela se
fundamenta desde la perspectiva ya mencionada anteriormente de Bronfenbrenner (1979)
donde plantea la necesidad de estudiar el ambiente donde está inmerso el sujeto considerando
la existencia de diferentes niveles de influencia en el niño teniendo en cuenta los diferentes
entornos sociales con los que el niño y su familia interactúan.
Esta nueva perspectiva se basa en la idea de que los seres humanos vivimos inmersos en una
red de interacciones y relaciones sociales que no se pueden obviar. Se considera que las
valoraciones y expectativas de las familias hacia la escuela, las diferentes pautas de crianza,
diferencias en relaciones entre docentes, la visión de los niños de la escuela, etc. son factores
que “influencian y modifican cada una de las relaciones cotidianas” (Romera Iruela. p.31).
Pensar entonces en la relación escuela-familia tiene que ver con un cambio de actitud en los
principales actores del proceso educativo: “intervención activa y responsable (…) toma de decisiones
compartidas entre los actores sociales involucrados (…) participación (…) compartir derechos y
responsabilidades (…) elaboración de una propuesta educativa en conjunto con la comunidad (…) (Ibíd., p. 35).
El niño, al ser concebido como un ser global, percibe y vive de la misma manera la realidad
que lo rodea, por lo cual es necesario que sus dos ambientes básicos en los primeros años
guarden una estrecha relación. Esto favorecerá la confianza en la familia lo que facilitará una
fluida comunicación de inquietudes, opiniones, dudas, deseos de preocuparse, conocer más a
sus hijos, a la vez que el docente procurará ayudar a sus alumnos.
Se considera que la familia puede y debe compartir los proyectos que se desarrollan a nivel
del aula y de la Institución. De esta manera el niño percibirá que existen una serie de
expresiones, criterios y normas que mantiene la continuidad entre el hogar y el jardín. Esta
continuidad facilitará la interiorización de normas y valores, a la vez que fortalecerá la
autoestima y la acción por parte del niño.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
57
3. 5. Clima educativo escolar
3.5. a) Introducción.
A lo largo del siguiente marco teórico se mencionarán diferentes concepciones de clima social
y los factores relacionados, haciendo énfasis en los aspectos afectivos como base de todo
aprendizaje o experiencia positiva y significativa. Desde el ámbito escolar, se presentará la
importancia de la enseñanza de la afectividad y valores como parte de los enfoques actuales
de enseñanza de habilidades para la vida y en el ámbito familiar la influencia del contexto
afectivo, es decir la relación de los estilos educativos o de crianza con el desarrollo de
habilidades emocionales y sociales.
Considerando que el niño nace y se desarrolla en un ambiente que determinara en gran
medida su calidad de vida, hablamos de clima educativo refiriéndonos a todas las variables
que están en juego en un ambiente familiar o escolar que favorecen y estimulan el aprendizaje
ó inhiben o dificultan la posibilidad de un aprendizaje y desarrollo global sano. Aquellos
factores que dificultan estarían englobados en la concepción de factores de riesgo para el
desarrollo y aquellos que estimulan o favorecen dentro del concepto de factores de protección
al desarrollo. Apuntar a una mejor calidad de vida o bienestar se relaciona a modo general, a
la generación de un entorno capaz de proporcionar al niño las condiciones básicas de
desarrollo físico, social, cognitivo y emocional en forma estable.
Dicho ambiente debe satisfacer entonces las necesidades de alimentación y otros cuidados
relacionados a la salud física pero el entorno afectivo es fundamental para un crecimiento y
desarrollo en todas las dimensiones. Un ambiente estable y seguro que proporcione al niño
oportunidades de vincularse con otros y establecer lazos afectivos profundos le ofrecerá un
entorno donde puede aprender a relacionarse y en un futuro construir sus propias redes
sociales que actuarán como apoyo en las situaciones adversas que le toque vivir (Arón, 2002).
Según la misma autora y otros autores, es común cuando se habla de “clima”, evocar
sensaciones de calidez o de lo contrario, de desamparo, sensaciones agradables o
displacenteras. Es por ello que cuando se menciona ese concepto en positivo y en relación a la
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
58
escuela o la familia, se está refiriendo a un ambiente donde se percibe tranquilidad y armonía
con una carga afectiva fuerte y estable, espacios de participación y diálogo, flexibilidad en las
normas y límites, un espacio donde las relaciones interpersonales se viven en un marco de
valores y normas respetando la individualidad de cada persona. El clima social debe
encaminarse hacia la construcción de una convivencia en paz y resolución de problemas en
forma no violenta, para que ello sea posible es necesario que se involucren todos los adultos
responsables (familias, docentes y personal de la institución educativa).
Desde la escuela en base a un currículos y programas específicos de educación en valores
y/o de desarrollo de habilidades para la vida y desde la familia colaborando y participando de
las propuestas educativas. (Ibíd.)
3.5. b) Concepciones generales de clima educativo.
El clima escolar es un factor de calidad educativa y eficacia escolar, considerando que nos
referimos al logro de un desarrollo integral de los alumnos. Está estudiado y demostrado que
centros de diferentes niveles socioeconómicos tienen climas positivos o negativos
independientemente de esta variable, lo que hace pensar que dentro de cada escuela existen
condiciones y factores especiales que llevan a lograr un clima positivo para el desarrollo del
alumnado. (Campo, A; Fernández, J.A Grisaleña, 2004)
Existen ambientes escolares donde los niños se sientes seguros, protegidos y contenidos
emocionalmente promoviendo un desarrollo personal positivo y haciendo que el aprendizaje
sea significativo; esto es que los niños perciben que sus intereses son tenidos en cuenta, que
tienen apoyo y un lugar o espacio para participar y expresarse. Estos centros tienen como
característica particular la preocupación por el bienestar del niño y la familia, más allá de los
aprendizajes intelectuales. (Arón, 2002).
La autora reafirma al clima escolar como factor de calidad educativa siendo algo que
repercute en todas las personas de la institución y se percibe desde los niños generalmente en
forma inconsciente. Al inicio este concepto se ha relacionado al fenómeno de deserción
escolar o retención escolar considerando que el nivel de permanencia de los alumnos y
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
59
satisfacción escolar se refería al hecho de existir un clima positivo. De acuerdo a
investigaciones (Cheng, 1994; Ibíd.) se destaca la relación del clima con factores
fundamentalmente psicológicos demostrando una alta correlación con la afectividad de los
alumnos; las variables consideradas en el estudio del clima escolar fueron:”el autoconcepto,
actitud hacia los pares, actitud hacia los profesores, autoeficacia en el aprendizaje, sentimiento de sobrecarga
de tareas, intención de desertar del sistema” (Ibíd., p. 33).
El ambiente o atmósfera de un aula o escuela, en gran parte generado por los docentes y
directiva de la escuela, juega un papel importante la conciencia y la formación en una
educación para la convivencia en paz; esto es resultado de un concepto de educación, de una
teoría de la enseñanza y del aprendizaje y por supuesto de un fundamento filosófico acerca de
la educación y de la vida. (op.cit)
Debemos enfatizar que la escuela junto a la familia y la sociedad, son ámbitos de
socialización donde se conjugan pautas de comportamiento diferentes y es en esa interacción
que la persona internaliza actitudes ante el estudio, el trabajo, la amistad, etc. manifestándose
como determinadas conductas o comportamientos. Al decir de Solari (2006) “cada uno de los
sujetos va construyendo en la interacción con los otros, modos de relación específicos, que pueden aproximarse
más o menos a abusos, malos tratos, o al contrario, a tratos más respetuosos y de consideración por el otro.”
Por lo cual fundamentamos el clima escolar positivo desde la promoción de un ámbito
educativo que promueva “una cultura de paz y del Buen Trato como proyecto educativo y pedagógico, (…)
Trabajar sobre el clima de convivencia como espacio educativo y gratificante para los niños y para los adultos”
(Ibíd.) Existen determinadas estrategias para ello y es a través del currículo que se seleccionan
y protegen determinados valores marcando la filosofía educativa de una escuela, ya que la
neutralidad no es posible. (Ayestarán, 1994; cit. en Campo, Fernández, Grisaleña, 2004).
Es importante aclarar que cuando hablamos de clima educativo estamos incluyendo siempre
al clima familiar, ya que de éste depende el desarrollo emocional del niño que a su vez influye
en su comportamiento en el centro escolar. Se destaca la importancia de la brecha entre las
prácticas escolares y las familiares, ya que “la percepción que los alumnos tengan del clima escolar
está necesariamente influida por la proximidad o distancia que él perciba entre los códigos de ambos
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
60
contextos” (Arón y Milicic, 2002, s/p). Por lo tanto, es responsabilidad de los centros de enseñanza
presentar modelos de actuación coherentes colaborando positivamente con el proceso de
socialización y desarrollo moral (valores) de los alumnos. (Ibíd.).
3.5. c) Componentes del clima educativo.
A continuación se presentan a modo de especificar las características de un ambiente
educativo positivo los elementos que componen el clima escolar según Scheerens y Bosker
(1997) citado en Campo et al (2004, p.14 y 15).
Ellos son:
Una atmósfera ordenada y tranquila.
o En este punto se hace referencia a la disciplina basada en el establecimiento de
normas claras reconocidas por los alumnos.
o Se hace hincapié en el buen comportamiento bajo el sistema de premios y
castigos.
Clima en términos de orientación hacia la eficacia y buenas relaciones internas.
o Se percibe que el entusiasmo e implicación de los docentes favorece el clima
mientras que lo perjudicaría el exceso de trabajo y por ende el desánimo, falta de
compromiso y faltas de docentes.
Clima áulico:
o buenas relaciones entre adultos y con los niños
o actitud positiva del docente hacia el niño y empatía.
o orden y ambiente tranquilo del aula
o firmeza y buen trato
o actitud positiva hacia el trabajo y aprendizaje
o entusiasmo del docente con el currículo del centro (comparte códigos).
Satisfacción docente:
o Actitud entusiasta del docente: sonríe, mantiene contacto físico positivo con los
niños, empatía con niños y familias, diálogo cotidiano.
o Actitud entusiasta de los niño: buenas relaciones entre ellos ( alegría, juego
ameno, relajado, risas, …)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
61
Por otra parte se encuentran autores que definen al clima escolar en base a las necesidades que
una institución debe satisfacer; por ello Arón (2002, p.28) cita a Howard et al. (1987) quienes
consideran que un buen clima debe satisfacer las siguientes necesidades humanas básicas:
- Necesidades fisiológicas: Se refiere a la infraestructura y ambientación física del lugar.
- Necesidades de seguridad: Seguridad física por parte del edificio y del trato de los
adultos
- Necesidades de aceptación y compañerismo: relaciones positivas entre todo personal
de la institución y entre niños.
- Necesidades de logro y reconocimientos Reconocimiento de los logros hacia los niños
y hacia el personal por parte de la institución.
- Necesidad de maximizar el propio potencial. Oportunidades para las personas de
desarrollo personal y logro de objetivos personales.
Según Justiniano, Manzi y Morales cit. en Arón (2002), desde la perspectiva de los docentes
define el clima en base a:
- Salarios justos, reconocimiento y ascensos
- Supervisión de la práctica desde la dirección orientada a la tarea o a la persona.
- Formación de los docentes, edad y género
- Calidad de las comunicaciones
- Tipo de estrategias para la toma de decisiones, participación y evaluación.
- Permisos e incentivos
- Estrategias para la resolución de conflictos.
- Sistema de normas explícitas
Cuando hablamos de las condicionantes del clima según Arón (2002) pueden ser percibidas
“inclementes o cálidas” según fomenten o limiten el desarrollo personal de una persona y si
permiten o no desarrollar sus potencialidades ya sea personales y/o profesionales. El clima
en una institución educativa abarca la percepción de los docentes de su entorno laboral y de
los niños de su entorno educativo; también se habla y es importante tener en cuenta la
existencia de microclimas porque a veces dentro del aula se pueden crear o no condiciones
protectoras más allá del clima social de la institución.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
62
El aula, el recreo, los pasillos constituyen pequeños ámbitos donde se crean estos
microclimas y en donde participan diferentes protagonistas, ya sea docente y niño en caso
del aula o solo los niños en caso de los recreos y pasillos y es aquí donde entra en juego el
desarrollo emocional de los niños y por ende la calidad de las relaciones interpersonales
para colaborar o perjudicar el clima escolar.
La inteligencia emocional de los niños y la capacidad de resolver los conflictos en forma
pacífica forman parte de los factores relacionados al clima que son expuestos más adelante.
Según Arón (2002) el clima social ó ambiente que rodea al niño puede reaccionar de
diferentes formas hacia él, según el grado de sintonía emocional. De forma empática supone
seguridad de respuesta a sus necesidades, y genera en el niño un sentimiento de pertenencia
y seguridad; un ambiente negligente sería aquel que no da respuestas y demuestra
despreocupación por las necesidades de los niños, perjudicando el desarrollo en todos sus
aspectos y por último un ambiente que reacciona con algún tipo de maltrato o abuso
emocional comprometiendo su salud mental.
Son muchos los factores que entran en juego, por ello a continuación y en base a Arón y
Milicic (2002, s/p) se presenta un resumen de los principales factores que componen un
clima positivo (ó nutritivo) y negativo (ó tóxico) teniendo en cuenta que se refieren al clima
en general ya sea para docentes como para los alumnos y se encuentra íntimamente
relacionado con los indicadores resiliencia en la escuela (ver Resiliencia en Marco Teórico)
Clima positivo o nutritivo:
Clima de justicia y tolerancia.
Conocimiento claro de las normas, consecuencias y límites por parte del personal y
alumnos.
Sensación de valoración de si mismo.
Sentido de pertenencia
Actividades variadas y entretenidas para los niños
Satisfacción con la práctica docente.
Oportunidad de participar y toma de decisiones
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
63
Oportunidades de crecimiento personal y desarrollo de potencialidades.
Buena comunicación: respeto, escucha, espacios de dialogo.
Empatía, sensibilidad hacia problemas de los niños, familias y personal.
Apoyo y contención emocional
Inteligencia emocional, resolución de conflictos en forma no violenta.
Interés y disposición al aprendizaje y a la participación
Libertad de trabajo para crear y proponer proyectos
Percepción de buen humor cotidiano en las personas
Vínculos afectivos con varias personas/niños del centro
Clima negativo o tóxico
Se caracterizan por “contagiar con características negativas el ambiente haciendo aflorar la parte más
negativa de las personas…se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes” (Ibíd.)
Clima tenso.
Dirección autoritaria: rígida, limites confusos.
Falta de oportunidades para participar y decidir.
Resolución de problemas en forma autoritaria o no resolución.
Estrés: depresión, falta de interés por el aprendizaje y el trabajo docente,
aburrimiento.
Ausentismos en docentes y niños
Menor rendimiento académico en los niños.
etc.: consideramos lo contrario al clima positivo.
3. 6. Factores relacionados al clima educativo
3.6 a) Desarrollo de habilidades para la vida.
Los años preescolares son cruciales para establecer las aptitudes sociales y emocionales
básicas (Goleman, 1996) para la vida, ya sea desde la familia como desde la escuela. El clima
que se viva en un centro educativo y/o en la familia, será fuente de experiencias
emocionalmente positivas o no, influyendo en la percepción del niño acerca de la escuela y el
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
64
aprendizaje. Se encuentra íntimamente relacionado al desarrollo emocional y de habilidades
sociales y cognitivas de los niños, manifestándose en la afectividad y el bienestar general que
le permite sentirse seguro y apoyado contribuyendo a un desarrollo personal positivo, siendo
considerado uno de los pilares de la calidad educativa. (Arón, 2002). En al año 1993 aparece
el concepto de inteligencias múltiples de Gardner (1993), de donde se desprende que el
manejo de las emociones es tan importante para tener éxito en la vida como el intelecto. De
igual modo Goleman en el 1995 afirma la importancia de la inteligencia emocional basada en
cinco elementos: el conocimiento de uno mismo, la capacidad de autorregulación, motivación,
empatía y destrezas sociales.
“La teoría de las inteligencias múltiples tiene implicancias importantes para los sistemas educativos, y para
incorporar el enfoque de las habilidades para la vida, a la prevención y promoción” (cit. en Mangrulkar,
Whitman, Posner. 2001, Pág. 19.) Desde la Organización Panamericana de la Salud, se propone un
programa denominado Enfoque de Habilidades para la Vida (Ibíd.) fundamentándose en
diversas teorías, entre ellas la teoría de Piaget, Vigosky y Bandura, enfatizando el aprendizaje
de destrezas sociales y emocionales. La OMS (1993) define las “Habilidades para la Vida”
como la” toma de decisiones/solución de problemas, pensamiento crítico/creativo, comunicación/relaciones
interpersonales, conciencia de sí mismo/empatía y capacidad para enfrentar emociones/estrés” (Ibíd., p.19).
Otros la definen como las “habilidades para estar en sociedad, habilidades para conversar,
para solucionar problemas y conflictos y para el control de la ira” (Guevremont y col, 1990.
Ibíd.). Las teorías de desarrollo humano las consideran elementos esenciales para un sano
desarrollo que definen en el niño un carácter fuerte (Mangrulkar, Whitman, Posner. 2001). La
familia junto a la escuela son los responsables de ofrecer el ambiente y las oportunidades
(experiencias) adecuadas para desarrollarlas.
Diversas investigaciones demuestran la efectividad de dicho enfoque en base a estrategias de
enseñanza interactivas donde se conciba el aprendizaje “a través del uso de los juegos de rol, debates
abiertos, (…) actividades en grupos pequeños y otras técnicas” (…) La investigación ha demostrado que los
niños hasta de 5 años pueden participar en el desarrollo de habilidades usando estos métodos” (Ibíd. p.19).Es
imprescindible entonces aprender a manejar las emociones para poder “entender, manejar y
expresar los aspectos emocionales de la vida de modo que conduzcan a la gestión competente
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
65
de las tareas ordinarias como aprender, entablar relaciones personales, resolver problemas de
la vida práctica y adaptarse a las demandas del crecimiento y desarrollo”. (Campo, Fernández
y Grisaleña, 2004.p. 7).Respecto a los programas de enseñanza de dichas habilidades,
Goleman (1996) propone y ejemplifica diferentes programas aplicados en escuelas de EEUU,
enfatizando que “las capacidades emocionales como la empatía y la autorregulación emocional, comienzan
virtualmente, en la infancia (…)” (op.cit. p. 316)
3. 6. a.1) Desarrollo de habilidades sociales “En tanto que la investigación defiende la idea de que la conciencia social de los niños se inicia desde un
perspectiva egocéntrica, también se ha establecido que los niños pequeños tienen conciencia de los
sentimientos de los demás y, a menudo, responden a la preocupación de otros basados en su nivel de
entendimiento de la empatía” (Mangrulkar, Whitman, Posner, 2001, Pág. 26)
Partimos del principio de que el ser humano como ser social no existe sin el “otro”, siempre
vive en comunidad con determinadas normas y reglas que “debe” cumplir y eso es “es la
facultad moral, en la que cada individuo hace lo que debe según la circunstancia que le toca vivir, es un aspecto
central del proceso de enseñanza y aprendizaje en las aulas”. (Bertoni, 2004, p. 53).Para ello es
imprescindible promover el sentido de responsabilidad, que según Arón (2002) es considerada
desde la década de los 90, un área básica a desarrollar para promover las habilidades sociales
necesarias para ser ciudadanos activos en su comunidad.
Esto es entre otros aspectos comprender que todos somos constructores de nuestras vidas; en
edades tempranas el rol del docente es fundamental en la enseñanza de la responsabilidad en
relación a las conductas y sus consecuencias. Aquí la escuela juega un rol importantísimo ya
de acuerdo a su funcionamiento puede otorgar experiencia que favorezcan o limiten dichas
habilidades. (Ibíd.). Siendo la escuela por lo tanto un agente socializador formador de estilos
cognitivos, interacción y desarrollo de la personalidad,
“la preocupación por promover un adecuado desarrollo personal debería ocupar un lugar
importante en los objetivos del sistema educacional formal (…) a su vez esto implica
generar estrategias que faciliten el aprendizaje de las destrezas sociales requeridas para
desarrollarse como un individuo sano, capaz de integrarse a grupos sociales y de
interactuar con otros, de modo de promover su bienestar subjetivo estableciendo
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
66
relaciones de equidad con su ecosistema social”. (Mangrulkar; Whitman; Posner, 2001. p,
19).
El clima educativo tanto familiar como escolar juega un papel fundamental en la percepción
del niño acerca de la vida, en sus sentimientos hacia él mismo en relación a su propia vida y
hacia los otros, y por lo tanto en la construcción del sentido de vida. (Ext. Apuntes Ética.
J.Galdona, 2006). En los primeros años se aprenden las pautas básicas de comportamiento, el
“hacerse personas” como señala el autor, es parte de la definición de ética entendida desde
esta perspectiva también como “moral”. Es un deber moral hacernos personas y ayudar al otro
(el niño) a realizarse como ser humano.
El ser humano necesita “autocostruirse en interacción para poder realizarse en la vida. El desarrollo de
ideales, escalas de valor, pautas de validación de conductas, etc. son parte imprescindible de este proceso”
(Ibíd., 2003). Otros autores denominan al desarrollo de habilidades sociales, desarrollo moral,
considerando a éste como parte del proceso de socialización donde el niño va adquiriendo
valores, creencias y normas y como desarrollo y formación del carácter por el aprendizaje de
hábitos que consoliden sus conductas. (Campo, Fernández, Grisaleña. 2004). Bandura (1986)
en su teoría social cognitiva menciona que la mayor parte del aprendizaje humano se produce
a través de la observación e imitación de conductas del adulto referente (familia o docentes)
que funcionan como guías de acción.
De aquí la importancia de los modelos de conducta que los adultos transmiten ya que “los
niños aprenden antes a través de la observación e interacción social que a través de la instrucción verbal”
(Mangrulkar et.al. 2001. P.17). Enseñar y aprender habilidades sociales entonces, es aprender no
solo a relacionarse sino también a evaluar las propias habilidades en forma realista, siendo
éste un proceso fundamental que se da durante la niñez. Los niños necesitan sin dudas
aprender y desarrollar habilidades internas como el autocontrol, para la reducción del estrés,
toma de decisiones, etc. para desplegar conductas positivas para él y para los demás.
Dichas habilidades son llamadas también “inteligencia social” o “inteligencia interpersonal”; según
Gardner y Hatch (cit en Goleman, 1997.p.146) es el pilar de las relaciones positivas y tienen
como base la inteligencia emocional.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
67
La mismas se refieren a “la capacidad para organizar grupos, capacidad de negociación (prevención de
conflictos), capacidad de conexión personal (son niños que les resulta fácil jugar con los otros y lo
disfrutan, tienen capacidad de interpretar los sentimientos de los otros y responder
adecuadamente, etc.), y capacidad de análisis social (comprensión de las situaciones emocionales
de los otros).
Arón (2002, p. 64) relaciona las habilidades sociales con el concepto de ajuste social,
definiéndolo como “el conjunto de habilidades que el niño pone en juego al enfrentarse a
situaciones interpersonales. Implica un grado de eficiencia general del niño (…) que incluye
interacciones satisfactorias con los demás (…) conductas apropiadas a las normas y actitud de
respeto hacia los demás. Presentamos brevemente algunas de las conductas de desajuste social
señaladas por la autora, consideradas importantes a tener en cuenta a la hora de la evaluación
individual de los niños:
1. Grupo de niños inhibido, tímidos o aislados aislamiento social y sometimiento a los deseos de los demás.
Pasivos, lentos en reacciones
Excesiva buena conducta
2. Grupo de niños agresivos o impulsivos Desobedientes
Agresivos, destructivos, provocadores
Buscan llamar la atención continuamente
No cooperadores
Así mismo se consideran desde varios autores citados por Arón (Ibíd., p.65) las siguientes
habilidades sociales para el ajuste social: Capacidad de encontrar soluciones a un problema
Capacidad de anticipar consecuencias de la conducta
Empatía
Adaptación a las normas sociales del contexto
Capacidad de autocontrol ( saber esperar )
Capacidad de expresar sus propios sentimientos
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
68
La autora destaca que tener un buen nivel de habilidades sociales implica saber percibir y
diferenciar los contextos y actuar de acuerdo a ellos, es decir significa saber adaptarse a las
diferentes situaciones sociales.(Monjas, 1993.cit en Arón, 2002). A su vez plantea la
necesidad de incluir en las escuelas programas específicos para promover dichas habilidades
cuyas funciones principales serían (Ibíd. p.67): Aprendizaje de la reciprocidad,
Control de situaciones,
Adopción de roles,
Comportamientos de cooperación,
Desarrollo del autocontrol y regulación,
Aprendizaje del rol sexual.
Apoyo emocional a los iguales.
3. 6. a. 2) Desarrollo de habilidades cognitivas. “Familiarizar a los niños con la comunicación, la negociación y las habilidades para la resolución de
problemas de forma temprana en su niñez constituye una importante estrategia de prevención”
(Shure y Spivack, 1979.cit en Arón, 2002. p. 29).
El aprender a relacionarse con sus pares va de la mano de las habilidades cognitivas para
solucionar conflictos y tomar decisiones por lo cual “la falta de habilidades para solucionar
problemas se relaciona con conductas sociales deficientes” (Mangrulkar; Whitman; Posner, 2001. p.22). El
desarrollo de habilidades sociales va de la mano del desarrollo de habilidades cognitivas,
teniendo como base “los procesos de aprendizaje, los cuales se evidencian por cambios relativamente
permanentes en los conocimientos o comportamientos y acciones de las personas, cambios debidos a la
experiencia, o sea, a las relaciones sociales que los individuos experimentan en su historia de vida” (B.Gatti,
s/a).
Las habilidades cognitivas según el autor recién mencionado, son las “capacidades que hacen al
individuo competente y que le permite interactuar simbólicamente con su medio ambiente (…) preemitiéndole a
la persona discriminar entre objetos, hechos o estímulos, identificar y clasificar conceptos, construir problemas,
aplicar reglas y resolver problemas” (Ibíd.). Dichas habilidades incluyen la comprensión de las
consecuencias a las acciones, el pensar alternativas a un problema y la capacidad de analizar
las normas y valores del contexto social; todas competencias que podemos enseñar desde los
primeros años adaptando cada una a las posibilidades cognitivas en relación a su nivel de
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
69
desarrollo. Cuando hablamos de desarrollar el pensamiento crítico en estos años nos referimos
a la capacidad de reflexionar sobre sus conductas y las de los demás y sus consecuencias,
pero de modo sistemático. Es decir creando espacios de juego y diálogo pensados
específicamente para ello. La capacidad de reflexión sobre las conductas es importante a su
vez porque tiene que ver con el valor que la persona le otorga a ello para la vida, es
importante que el niño reconozca el valor de su conducta en los resultados ya que ello
contribuye a que relacionen actitudes constructivas y sanas con resultados positivos
(Mangrulkar; Whitman; Posner, 2001. Pág.27).
Aprender a identificar el problema implica saber enfrentar las emociones, esto abarca el saber
calmarse en situaciones difíciles, saber escuchar, para generar una opción alternativa a la
situación problema (Ibíd., p. 27)
3 .6. a.3) Desarrollo de Habilidades emocionales.
Como se señala anteriormente, en el desarrollo de dichas habilidades siempre está como base
el desarrollo de las emociones. La “inteligencia emocional” de los niños, término utilizado
por Salovey y Mayer en Goleman (1995), es considerada una de las variables más importantes
del clima escolar. Con este concepto de inteligencia se quiere manifestar que la inteligencia
no es algo neutro sino que ésta puede ser afectada por los sentimientos y emociones
(Quintanilla Madero, s/a). Integramos los conceptos de los autores mencionados, quienes la
definen como una habilidad social que incluye:
o El saber manejar las emociones propias y percibir las de los demás, y saber
recuperarse con rapidez de las dificultades.
o Saber discriminar y nombrar los sentimientos para guiar el pensamiento y las
acciones propias.
o Conocer las propias motivaciones: permite prestar atención a lo que nos motiva a
hacer “algo”.
o Manejar las relaciones: saber adecuarse o adaptarse a las emociones de los demás.
La enseñanza de estas destrezas es imprescindible y esencial para cualquier niño. Al decir del
autor,”el aprendizaje no es un hecho separado de los sentimientos de los niños. Ser un alfabeto emocional es
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
70
tan importante para el aprendizaje como la instrucción en matemática y lectura” (Goleman, 1996 p. 302). No
debemos olvidar que la familia es el primer y principal ámbito de educación de las emociones.
Según Goleman (Ibíd, p.228) el éxito escolar “depende en gran medida de las características
emocionales formadas en los años anteriores a la entrada del niño a la escuela”. Por lo cual los padres
deben comprender que su papel es primordial en el desarrollo de la confianza en sí mismo, en
el placer de explorar y aprender; y luego la escuela deberá continuar formando dichas
capacidades emocionales.
Una de las principales habilidades emocionales que se mencionan anteriormente se refiere a
la empatía, capacidad que se desarrolla y aprende desde el nacimiento. La capacidad de
identificar y comprender los sentimientos de los demás, permite adaptar nuestras conductas al
contexto, a una mayor tolerancia y por lo tanto a una mejor comunicación y entendimiento
con los otros. Se dice que “un contexto es empático cuando el niño se siente reconocido y comprendido en
la relación y que le posibilita establecer vínculos positivos (Arón, 200, p. 52). Dicha habilidad también
denominada “sintonía emocional” por los especialistas en desarrollo infantil, es identificada
con la capacidad de la madre de decodificar las señales de su bebe y responder
adecuadamente a ellas.
Del mismo modo la familia se convierte en el lugar por excelencia donde el niño va a ser
estimulado y va a responder de determinada manera, de acuerdo a sus modelos conductuales y
a su vez será el ámbito principal donde encontrará o no la respuesta a sus necesidades,
aprendiendo de este modo a manejar de una forma u otra sus propias emociones. “La capacidad
de conectarse con los propios estados de ánimo- autoempatía- y con los estados de animo de los demás -
empatía-están íntimamente relacionados con la capacidad del entorno de identificar y responder a las señales
emocionales que el niño va entregando” (Goleman, 1996).
Esta sintonía es la base de la capacidad para establecer vínculos emocionalmente positivos en
el futuro, lo que permite ser una persona que asume riesgos y que participa de actividades pro
social donde los intereses no son solo los propios sino también los de otros. De igual modo, se
da la sintonía emocional entre en contexto escolar y las necesidades, emociones e intereses de
los alumnos (Arón, 2002, p. 53).
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
71
Un sistema educativo empático:
actúa con flexibilidad y afecto frente a las señales de cansancio o desinterés de los
niños,
dando como resultado “niños sanos emocionalmente, seguros y capaces de desarrollar sus
propias potencialidades en relaciones de equidad con su entorno” (Ibíd.)
Por el contrario los ambientes negligentes:
“dejan a los niños expuestos a riesgos (…),
la falta de respuesta generan en estos niños dificultad para desarrollar conductas auto protectoras
(…)
generando adultos descuidados consigo mismos”
A su vez encontramos ambientes abusivos/maltratadotes:
dejan “marcas profundas”, a veces imborrables
los niños se vuelven a su vez, abusivos, poco protectores, inseguros, desconfiados
del mundo (…) (Ibíd.)
Siguiendo con Goleman, éste señala la importancia de la escuela como ámbito para continuar
la enseñanza de dichas aptitudes, sobre todo si tenemos en cuenta “la pobre actuación de muchas
familias en la socialización de los niños” (Goleman, 1996.p. 321). Recordamos que las apreciaciones
anteriores se refieren al año 1995, donde surgen a raíz de una búsqueda de soluciones para los
problemas sociales de violencia; hoy por hoy nos encontramos en una situación igual o más
complicada, debido al aumento de las problemáticas sociales y familiares.
Por otra parte, se destaca en la bibliografía suficientes experiencias e investigaciones sobre
programas de Educación de Emociones con resultados positivos, por lo cual reiteramos lo
dicho en las fundamentación del presente estudio, en relación a la necesidad de que “los
maestros vayan más allá de su misión tradicional y que los miembros de la comunidad se involucren más con la
actividad escolar” (Ibíd. p, 321). Pero para ello se necesita un apoyo y preparación especial a los
maestros e instancias de reflexión entre docentes, para compartir experiencias y encontrar
solución a los problemas a solucionar. Goleman (1996) menciona que el éxito escolar no se
pronostica en base a la precocidad en la lectura por ejemplo, sino por la motivación por
aprender, por la seguridad en si mismo, por el saber cual es la conducta esperada, en base a
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
72
“el cómo dominar el impulso de portarse mal, saber esperar, seguir instrucciones y recurrir al maestro en caso
de ayuda, etc.”(Ibíd. 228).
3 .6. b) Educación de la afectividad.
En este punto haremos una breve indicación acerca de la afectividad y sus concepciones,
teniendo en cuenta que contamos con una amplia bibliografía dedicada especialmente al
concepto y educación de las emociones. La afectividad es considerada el lugar donde habitan
las emociones, sentimientos y pasiones. Algunos filósofos la ubican entre el intelecto y la
razón (Quintanilla Madero, s/a); por otro lado, desde la psicología, la afectividad se relaciona
a diferentes estados de ánimo que se pueden manifestar de modo fisiológico, conductual,
cognitivo o de modo expresivo comunicativo-social (R. Acuña y G. López Aymes(s/a).
“La naturaleza de la afectividad consiste, pues, en convertir toda relación en experiencia interna (vivencia).Y su
finalidad, en dotar de significado personal los propios contenidos de la experiencia” (Quintanilla Madero, p.
255).Las emociones están íntimamente relacionadas a experiencias significativas para la
persona, ya sean positivas o negativas, por lo cual son resultado de una construcción social y
adquieren significado conforme a ello. Algunos autores hablan de “impulsos” cuando se
refieren a las emociones que guían nuestras acciones o conductas.
El aprender a manejar estos “impulsos” hacia conductas positivas implica poner en juego
aspectos cognitivos, ya que involucra el pensar las consecuencias de una acción y actuar de
acuerdo a ella, por esto se habla de la necesidad de aprender a armonizar la vida emocional y
la vida racional. (Acuña, López Aymes, s/a).
Si nos preguntamos ¿Cómo educar la afectividad?, Quintanilla Madero(s/a) nos afirma que si
bien la afectividad se aprende desde la infancia y es parte constitutiva del ser humano, sí es
posible “trazar estrategias” para educar y enseñar aspectos de la afectividad que resulten en un
mejor manejo de estas habilidades. El aprendizaje de los afectos se da naturalmente dentro del
ámbito familiar, donde los niños aprenden en base a los modelos conductuales de la familia.
(Ídem) .Si bien el temperamento de cada uno influye en parte en el modo de responder a los
estímulos del ambiente, la influencia del “clima familiar” es esencial para la internalizar
modos de relacionarse.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
73
La adquisición de las habilidades sociales y emocionales está determinada por la cantidad y
calidad de las interacciones familiares, especialmente con la madre con la cual el niño crea un
vínculo especial desde el nacimiento que será la base del éxito futuro de sus relaciones
afectivas (Ibíd.). Posteriormente el niño continúa interactuando con otras personas “imitando”
otros modelos importantes para él afectivamente, como pueden ser los maestros, amigos, etc.
Pero estos aprendizajes se dan naturalmente sin una intencionalidad; incluso los padres
muchas veces están educando tan solo mostrando su personalidad, con sus acciones y palabras
sin ser conscientes de ello.
En otras ocasiones los padres educan intencionalmente desde el momento que les inculca a
sus hijos su religión o los manda a un determinado colegio, cuando los relaciona con sus
amigos, con sus creencias y cultura determinados. La autora mencionada, señala que “lo que
no puede darse de un modo pre establecido y es lo que puede salirse de control, es la manera como cada hijo
responderá a los estímulos y planes de sus padres” (Quintanilla Madero, p.262). A veces responden de la
manera esperada por los padres y no hay problemas, otras veces ocurre lo contrario y es
cuando los padres pueden identificar las respuestas inadecuadas de sus hijos, pero como no
siempre lo adecuado para uno es lo adecuado para otros, es que surge la necesidad de educar
en la escuela las habilidades básicas para convivir con otros.
La base de la educación de las emociones está en el “poder adaptarse al entorno y así mismo, de
forma que viva de un modo integrado en su sociedad, siendo feliz consigo mismo y siendo capaz de establecer
relaciones interpersonales adecuadas” (Acuña, López, Aymes, p. 264).Siguiendo en la misma línea,
intentamos interpretar y resumir los aspectos más importantes que la autora considera básicos
para Educar las Emociones:
1-Habilidades emocionales:
Identificar, nombrar y expresar los sentimientos.
Manejar y evaluar su intensidad.
Saber esperar las gratificaciones.
Dominar los impulsos
Aprender a reducir el estrés.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
74
2- Habilidades cognitivas. Es necesaria la intervención de habilidades cognitivas para:
Saber interpretar las “señales sociales”
Pensar posibles soluciones a un problema y tomar una decisión.
Comprender los sentimientos de los otros.
Comprender y aceptar otras opiniones y puntos de vista.
Comprender conductas positivas hacia la vida.
Tener expectativas realistas sobre uno mismo.
3- Habilidades conductuales. (Relacionadas a la voluntad de cambiar conductas).
Poder expresarse claramente.
Saber escuchar.
Participar de grupos sociales positivos
Expresarse además de a través de formas no verbales (gestos, tonos de voz, etc.)
Continuando con las propuestas educativas de la afectividad, Altarejos (2004) plantea una
comparación entre la propuestas de Goleman y Tomás de Aquino, considerando que la
primera se basa en una enseñanza de la autorregulación de las emociones a través de una
enseñanza sistemática, “concientizando” al alumno sobre el sentido y uso de las emociones;
es decir, la propuesta de Goleman apunta más bien como dice el autor, a una “visión adaptativa
del adiestramiento” de las emociones.
La educación de la afectividad desde la línea filosófica de Aquino no se basaría en palabras
sino en “ejemplos de acción” considerando que esta modalidad se da por excelencia en la
familia, dándole suma importancia a las experiencias de la vida como fundamentales en la
formación del hábito, enfatizando nuevamente la influencia de la familia. La propuesta de
Aquino apunta entonces, a la formación del “hábito” siendo éste definido principalmente
como “templanza o moderación para evitar la dispersión” y “fortaleza o resistencia a la huida”, señalando
que tanto las “pasiones buenas” (amor) como las “malas” (temor, desesperación) en exceso, son
dañinas para el ser humano.
Los dos autores señalan la importancia de reconocer y valorar todos los tipos de sentimientos
y emociones, ya que muchas veces las emociones negativas como la ira y el enojo tienden a
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
75
ser reprimidas. (Altarejos, 2004). Lo importante es, piensan algunos filósofos, aprender a
gobernar inteligentemente nuestras emociones de modo de saber manejar el “enojo”, ya que
este sentimiento es natural que surja frente a determinadas situaciones de la vida. Desde esta
propuesta, Aquino, no desconoce la necesidad de autorregular las emociones, pero considera
que ello solo sería necesario en ocasiones extremas de “desborde emotivo” para
responsabilizarse de la situación. Solo en ocasiones concretas sería útil la autorregulación,
pero la vida, para el filósofo, es un “constante desarrollo de hábitos (…) que se forman a través de
las experiencias, por lo cual considera necesario además aprender a integrar las emociones “en
la totalidad del obrar humano”. (Ibíd.).
Así mismo se reconoce el valor de la escuela como lugar de convivencia donde se imitan
modelos de acción pero es pensada más como ámbito de influencia que de enseñanza. Por su
lado Goleman cree que la escuela es el lugar específico para educar con intencionalidad
pedagógica y que las emociones se deben educar de esta manera. Sobre la educación de los
afectos y a modo de sintetizar, se presentan algunos aspectos importantes reflejados en las
citas sobre la educación de los afectos de acuerdo a Goleman (1996) y Altarejos (2004):
Destacamos nuevamente el papel decisivo del ámbito familiar: “por más que tratemos de
convencernos de lo contrario, todos llevamos la impronta de los hábitos emocionales aprendidos en la
relación que sostuvimos con nuestros padres” (Goleman, cit en Altarejos, 2004.p.65)
Las conductas de control emocional que se dan consecutivamente durante la infancia
modelan de alguna manera las conexiones sinápticas, de manera que, “ la infancia
constituye una oportunidad crucial para modelar las tendencias emocionales que el sujeto mostrará
durante todo el resto de su vida, y los hábitos adquiridos en esta época terminan grabándose tan
profundamente en el entramado sináptico básico(…) que después son muy difíciles de modificar”
(Altarejos,2004.p.58)
La exposición continua a momentos de armonía y desarmonía familiar determina en
gran medida las expectativas emocionales de los niños para sus relaciones futuras. Los
padres son los iniciadores en la educación emocional pero no los mejores
continuadores, depende a su vez de sus competencias emocionales.
La propuesta de Goleman cree más eficaz la enseñanza de las emociones de manera
sistemática, planificada y evaluada en la escuela.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
76
Las relaciones más importantes de nuestras vidas y las que más incidencia parecen tener sobre la salud
son las que mantenemos con las personas con quienes convivimos cotidianamente” (Goleman, cit. en
Altarejos, 2004, p.53).
3. 6. c) Educación en valores.
En los centros escolares se dirige de alguna manera el contenido a enseñar en base a sus
currículos, diseño y desarrollo de actividades enfatizando algunos valores y postergando otros
según su filosofía educativa. Cuando hablamos de educación en valores hablamos de
educación en habilidades para la vida, para aprender a convivir con los otros de manera
positiva en pro del bienestar propio y del otro.
Educar en valores implica analizar cómo llevamos al aula los llamados contenidos
actitudinales, procedimentales, experiencias de vida, etc. Dice Bertoni (2004, p.52, 53) son
cuestiones que tienen que ver con “formar seres autónomos, capaces de romper con la indiferencia frente a las
cosas del mundo, a las acciones propias o de sus semejantes; (…) como formar sujetos sensibles, solidarios,
responsables y respetuosos de la diversidad cultural (…)”. La responsabilidad como valor social
imprescindible para decidir y actuar con autonomía; la autora mencionada plantea una “enseñanza sustentada en el principio de autonomía del sujeto de aprendizaje”.
Es importante reflexionar acerca de la comprensión del principio de autonomía, que empieza
desde los primeros años de vida de una persona y que depende en cierta medida del contexto
en que se desarrolla esa persona. Implica el aprendizaje de su propio rol en la sociedad y el
entendimiento y aceptación de los roles de los otros, ya que no puede haber autonomía sin una
actitud responsable en su comunidad. (Ibíd., p.54) .Se plantea primero que la autonomía moral
no existe sin autonomía intelectual y viceversa, esto significa que el docente tiene que tener
presente siempre la dependencia natural que se da con el maestro en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Los docentes transmitimos naturalmente nuestras formas de pensar y valorar el mundo al niño,
de ahí la necesidad de tenerlo en cuenta a la hora de pensar en formar niños autónomos, esto
implica saber escuchar y aceptar desde nuestro lugar de docente. Luego se plantea la
necesidad de crear espacios para la toma de decisiones; la autora reclama un cambio en las
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
77
formas de relacionamiento en las aulas ya que a veces los niños acatan las normas ya
establecidas de acuerdo a “estrategias de convencimiento o reforzamiento del vínculo interpersonal”, o
“por desvalorizaciones de actitudes” las cuales pueden generar respuestas agresivas. Se sugiere una
educación que fomenten las relaciones interpersonales en el aula, la diversidad, una
conducción y organización más dinámica y menos imperante (Ibíd. p.6).Por último, y acorde
a lo señalado en las estrategias para el logro de un clima positivo, se indica la propuesta de
trabajo grupal como un “espacio articulador de los intereses del individuo y de la comunidad”. Se
considera el trabajo grupal como un espacio donde el niño puede tomar decisiones dentro de
sus posibilidades, lograr mayor integración, opinar, etc.
A su vez se sugieren también estrategias que tienen que ver con el uso de juegos colectivos,
juegos de roles, espacios para dialogar normas de la clase, para cuestionar, etc.
Al decir de la autora “tareas que permitan desplazar vínculos de competencia por vínculos de solidaridad
entre sus miembros (…) donde los sujetos individuales se sientan activos y responsables (…) (Ibíd. p.57). Se
enfatiza a su vez que no alcanza con el simple acercamiento de los niños para socializar, sino
que se necesita una “real participación, equitativa y común” y para ello creemos que aquí entra en
juego el rol del maestro, sus valores y coherencia en sus propuestas.
3 .6. d) Prácticas docentes y estilo docente.
Con respecto a las prácticas docentes hay ciertos factores clave en la determinación de una
adecuada atmósfera de trabajo que hacen a la calidad del clima, siendo los más importantes
los espacios de participación y trabajo cooperativo, preocupación por parte del docente en las
necesidades de los niños y organización de las tareas. (Jhonson, Dickson y Jhonson; cit. en
Arón 2002).Desde la perspectiva de los alumnos los docentes que generan un clima
emocional positivo, establecen límites claros, plantean actividades organizadas y apoyan en la
realización de las tareas, estimulando la creatividad (Arón, 2002).
Del mismo modo la autora señala que existen investigaciones que demuestran mejores
resultados con el “uso de determinadas metodologías educativas en que se fomentan la cooperación y la
interdependencia más que la individualidad y la competencia” (Jonson y col, 1981, p. 31, 32).
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
78
Por otra parte se desarrollaron escalas de evaluación del clima social a nivel del aula según
Moss (Arón, 2002.p.31) través de la medición de cuatro dimensiones básicas: primeramente
la dimensión referida a relaciones, donde se mide la integración de los niños y el nivel de
apoyo; luego la referida a la Autorrealización, donde se evalúa la importancia dada a cada
tarea y el nivel de competitividad en la realización de las mismas, la Estabilidad, donde se
mide el cumplimiento de los objetivos y por ultimo la dimensión Cambio que evalúa las
variaciones en el aula ya sea de actividades, metodologías y/o estimulo de la creatividad del
niño.
Según la misma autora citada las principales características de un aula evaluada con clima
positivo serían
Interacción positiva
Atención y demostración de interés por las actividades
Participación en el diálogo
Buenas relaciones entre niños
Comportamiento ordenado y tranquilo
Docente que apoya tarea y estimula pensamiento critico
Tareas acorde a las necesidades (no sobre exigencia)
Por otro lado, según investigaciones nacionales (Mara, 2001) el clima positivo es
categorizado como “distendido” refiriéndose a un “grupo donde reina un ambiente sereno, con
demostraciones de alegría y confianza entre los niños y entre niños y adultos; (…) en estos grupos hay
numerosas propuestas de actividades y los niños se concentran en ellas utilizando diálogos fluidos entre ellos y
con los adultos”. (Ibid, p.211). Por el contrario, dentro de la llamada categoría “indisciplinado” la
autora señala que se encuentran algunas de las características siguientes:”no respetan turnos,
gritan; las propuestas de actividades de parte del docente no logran la concentración de la mayoría del grupo y
cuando lo logran lo hacen por un período muy escaso de tiempo (…) agresividad (…) dialogo escaso (…) se
evidencia maltrato a los materiales y falta de hábitos de orden (…) (Ibíd., p.211, 212).
Siguiendo con otros autores, Campo et al (2004, p.13) señalan la necesidad de realizar un
“plan de gestión eficaz del aula”, teniendo en cuenta ciertos elementos fundamentales y
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
79
considerando importante la personalidad del docente en el logro de esta eficacia, pero se
enfatiza además el “saber hacer”, es decir poseer conocimientos y destrezas para ello. Por lo
tanto, los cuatro elementos a tener en cuenta a la hora de hacer una efectiva gestión del aula
son:
1- Prevención
Planificación de trabajos en pequeños grupos, colectivo e individual
Ambientación física: decorado, mobiliario, disposición del aula Nivel de ruido
Rutinas para la comunicación
Entradas y salidas del aula
Lenguaje utilizado con los niños
Conocimiento de las dinámicas de los grupos y lenguaje de los niños.
Normas justas, claras y negociadas
2- Corrección: Se refiere a evaluar la práctica periódicamente.
3-Cumplimiento de las consecuencias a una mala conducta.
4- Reestablecimiento de las relaciones: Hacer énfasis en la conducta y no en la persona, de
ahí la importancia de dejar claro a los niños que a pesar del castigo se cuenta siempre con el
apoyo del maestro.
Boggino (2005) por su parte nos habla de la importancia que tiene la elaboración de Proyectos
Institucionales de Centro y de Aula cuando queremos “Educar en valores” o “Educar para la
convivencia”, porque es la manera de poner en el centro otros contenidos además de los
curriculares. Desde el aula se plantea como una estrategia pedagógica, el enseñar a convivir,
dando espacios para el diálogo, la comunicación “y la construcción o reconstrucción de lazos sociales
sobre la base del trabajo sistemático en torno a valores y normas sociales” (Ibíd., p.50)
El autor destaca el uso de Proyectos como estrategias desde un enfoque constructivista: (Ibíd.):
Donde el niño sea el centro de la actividad y no el contenido
Donde predomina la actividad grupal
Donde la actitud del docente sea de apoyo y acompañamiento para el aprendizaje del
niño.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
80
Donde el currículo se adapte a las posibilidades de los niños y no al revés.
Donde se eduque para la autonomía y no para la obediencia.
Donde se trabaje por el respeto al otro, sus historias o “marcas sociales”, cultura y
diversidad de desarrollos cognitivos.
Donde se reconozcan las individualidades.
Donde se generen espacios de trabajo cooperativo.
Donde “se genere un clima áulico que permita durante el proceso de aprendizaje construir lazos
sociales y construir convivencia, en cuyo marco y a partir de la cual los alumnos aprendan con el
mayor grado de significatividad posible” (Boggino, 2005. p.52)
Mangrulkar, Whitman y Posner (2001) coinciden con este enfoque constructivista sobre el
cual se fundamenta el programa de “Desarrollo de Habilidades para la Vida” apuntando que
está demostrada su efectividad en base a investigaciones. Está demostrado que la enseñanza
de dichas habilidades puede hacerse en niños de hasta 5 años con determinados métodos
interactivos como son el uso de “los juegos de roles, los debates, las actividades en grupos pequeños, etc.
(Ibíd.)”. El estilo docente, es otra variable importante, en el clima educativo, ya que “(…) el
afecto del educador hacia el niño, le permite una mejor comprensión de sus necesidades, para acompasar su
desarrollo. La confianza y el afecto en quien orienta la acción educativa crea un clima adecuado para
manifestarse con libertad y creatividad” (Mara, S. 1996. cit en Mara, S. 2001, p.209).
Consideramos que lo recientemente planteado tiene estrecha relación con la filosofía
educativa del docente y la propuesta curricular del centro, por ello mencionamos como
variable importante el “estilo docente” refiriéndonos a las características de su personalidad
como ser humano enfatizando el aspecto afectivo, actitud positiva y entusiasta hacia la vida,
modo de comunicación con las personas, etc.; atributos que Campo, Fernández y Grisaleña
(2004) denominan “satisfacción con el trabajo”.
Los estudios concluyen que la autoestima del niño se encuentra íntimamente relacionada a la
capacidad de empatía del docente, su entusiasmo y compromiso en la enseñanza. (Arón,
2002). En relación a ello creemos importante resaltar que estas características del docente se
relacionan a su vez con el conocimiento del rol docente y su vocación por la educación. En
las edades más tempranas hay que ofrecer un estilo educativo que respete los ritmos
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
81
individuales, que se puedan detectar con facilidad el cansancio, la inquietud o la necesidad de
movimiento. Desde que el niño entra a la institución hasta el momento de su partida, los
educadores tienen que ajustar su intervención para ayudarle a sentirse a gusto y favorecer su
desarrollo y aprendizaje. (Bassedas, 2000). El tiempo de aprender y el tiempo de vivir no
están separados, el niño crece y aprende en todo momento (Ibíd.)
3 .7. Resiliencia y clima educativo
“La infancia temprana es un período excelente y apropiado para comenzar con la promoción de resiliencia (…)
ya que ésta no sólo es efectiva para enfrentar adversidades sino también para la promoción de salud mental y
emocional” (Grotberg y Henderson, citado en Suárez Ojeda y Melillo. 2005. p. 25).6
Según Henderson y Milstein (2005) la escuela forma parte de los factores de protección más
frecuentemente encontrados en las investigaciones relacionadas con las personas que han
logrado sobreponerse de traumas o experiencias adversas importantes (abusos, extrema
pobreza, catástrofes naturales, abandono, etc.).Estas personas han demostrado tener la
capacidad para sobreponerse adaptándose positivamente y se dice que han desarrollado la
Resiliencia (Suárez Ojeda, 2005)
“Esta condición humana de resiliencia ha pasado a ser un requerimiento imprescindible para los individuos y
comunidades y su estudio y aplicación programática se ha transformado en un tema de gran relevancia en la
investigación, la enseñanza y la aplicación en proyectos de desarrollo humano y social”. (Ibíd. P.7)
Se destaca que la promoción de resiliencia en los niños es necesaria para enfrentar
positivamente los riesgos de la vida, siendo independiente del nivel socioeconómico y éxito
6 Salud mental o "estado mental" es la manera como se conoce, en términos generales, el estado de equilibrio entre una persona y su entorno socio-cultural lo que garantiza su participación laboral, intelectual y de relaciones para alcanzar un bienestar y calidad de vida. Se dice "salud mental" como analogía de lo que se conoce como "salud o estado físico", pero en lo referente a la salud mental indudablemente existen dimensiones más complejas que el funcionamiento orgánico y físico del individuo. Los diccionarios de la Merriam-Webster1 definen salud mental como un estado de bienestar emocional y psicológico en el cual el individuo es capaz de hacer uso de sus habilidades emocionales y cognitivas, funciones sociales y de responder a las demandas ordinarias de la vida cotidiana".En cambio, un punto en común en el cual coinciden los expertos es que "salud mental" y "enfermedades mentales" no son dos conceptos opuestos, es decir, la ausencia de un reconocido desorden mental no indica necesariamente que se tenga salud mental. El modelo holístico de salud mental en general incluye conceptos basados en perspectivas de antropología, educación, psicología, religión y sociología, así como en conceptos teoréticos como el de psicología de la persona, sociología, psicología clínica, psicología de la salud y la psicología del desarrollo.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
82
académico del niño; es entendida como una habilidad que permite al niño enfrentar las
situaciones de riesgo y adaptarse positivamente (Grotberg, cit. en Henderson et al. 2005)
necesitándose del conocimiento y uso de estrategias para desarrollarla. La construcción de
resiliencia da un lugar básico y primordial al clima educativo donde es fundamental la
creación de vínculos afectivos fuertes, relaciones positivas entre pares, enseñanza de pautas
de socialización y valores humanos, desarrollando conscientemente y en forma planificada
competencias sociales y emocionales para la vida (Boggino, 2005).
“Es un compromiso ético de la escuela dicha revisión (…) las normas y las pautas son construcciones históricas
y como tales deben ser reflexionadas (…) asumiendo la responsabilidad de que el tratamiento de los valores esté
presente en la vida de toda institución” (Prediseño curricular para la Educación Inicial, p.66.).
Consideramos entonces la necesidad de una revisión de las funciones de la educación inicial y
el trabajo escuela-familia desde el Modelo de Bienestar centrando la atención en las fortalezas
del individuo (y no en los déficit o trastornos como lo hacían los modelos llamados del”
riesgo”), desarrollo de competencias y habilidades propias del individuo (Henderson y
Milstein, 2005). El concepto de Resiliencia originariamente se refiere al hecho investigado en
relación a la capacidad de algunas personas que han sufrido traumas importantes, de poder
sobreponerse y salir fortalecido, construyendo sus vidas a partir de experiencias traumáticas.
Algunas definiciones ponen énfasis en las características personales (fortalezas) y del entorno
que permiten un desarrollo sano y “el logro de niveles de bienestar psicosocial satisfactorios a pesar de
los factores de riesgo y de las situaciones especialmente difíciles”. (Arón, 2002, p.40).
Entre los factores identificados como protectores se encuentran “el apoyo social y familiar, clima
educativo positivo, abierto y colaborador, normas claras, equilibrio entre exigencias académicas y habilidades
sociales” (Losel, 1994, cit. en Arón, 2002, p.40). A su vez se piensa que en los niños resilientes se da
una interrelación entre un temperamento especial con habilidades cognitivas y ambiente.
(Melillo y otros, 2005). Por otro lado Grotberg (cit. En Suárez Ojeda y Melillo, 2005.p.21)
distingue los factores de protección de la siguiente manera: “yo tengo” refiriéndose al apoyo
que tenga el niño; “yo soy” y “yo estoy” en relación a factores internos o fortaleza intrapsíquica
y el “yo puedo” como habilidades intrapersonales y capacidad de resolución de conflictos. En
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
83
base a las diferentes concepciones se destaca que la resiliencia no es un atributo personal del
niño sino que se construye. Es por ello un proceso en el cual se desarrollan y aprenden
habilidades interpersonales e intrapersonales, emocionales y psicológicas, en interacción con
el otro y su entorno. La escuela, la familia y la comunidad son responsables de dar al niño los
recursos necesarios para ayudarlos a superar situaciones cotidianas difíciles (y de riesgo)
adaptarse a la sociedad y tener una mejor calidad de vida y salud mental. (Infante. Cit Suárez
Ojeda y Melillo, 2005).
La promoción de resiliencia desde la escuela sugiere mejorar las condiciones de educabilidad
para mejorar la calida de vida de las personas a partir de sus propias experiencias y contexto
descubriendo sus fortalezas e involucrando a la comunidad en la implementación de proyectos.
(Arón, 2002). No se nace resiliente, al decir de Melillo, Estamatti y Cuestas (Ojeda y Melillo,
2005, p.87), ni se adquiere naturalmente, se necesitan ciertas condiciones en las relaciones
que el niño va enfrentando en su vida, los “otros” son responsables de “la construcción del
sistema psíquico humano”.
El enfoque de construcción de resiliencia tiene estrecha relación con el desarrollo de
habilidades para la vida, de factores internos psicológicos (autoestima, autoconcepto,
iniciativa y creatividad, sentido del humor, capacidad reflexiva, etc.) que actúen como
protección, para saber enfrentarnos y adaptarnos a cualquier situación adversa. Dicho
enfoque entiende el desarrollo humano dentro de su propio contexto y es necesario del empleo
de determinadas estrategias que involucran no sólo al niño sino también a la familia,
comunidad y escuela. (Henderson y Milstein, 2003).
El entorno afectivo es fundamental siendo un factor clave el “otro significativo”, refiriéndose
al apoyo y amor incondicional del adulto (Melillo y otros, cit. en Suárez. O y Melillo, 2005)
que generalmente es un familiar, pero en algunas circunstancias puede ser el docente y la
escuela. Por tales motivos el término se relaciona con el clima escolar o familiar en la medida
que éste se comporte como un entorno “que promueve el desarrollo de factores protectores frente a las
situaciones difíciles o si, por el contrario, está constituyendo en sí un factor que afecta negativamente a los
estudiantes debilitando su autoestima, confianza en sus propias potencialidades… (…)”. (Arón, 2002, p.39).
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
84
Melillo, y otros (cit. en Suárez Ojeda, Melillo, 2005) citan los pilares de la resiliencia término
utilizado en 1997 por Suárez Ojeda para denominar los atributos encontrados en las personas
resilientes: “Introspección, independencia, capacidad de relacionarse y establecer lazos afectivos con los
otros, capacidad de iniciativa y autoexigencia, sentido del humor,“creatividad para ordenar a partir del caos y
el desorden”, “moralidad” entendido como la capacidad de buscar su propio bienestar y el de la
humanidad y capacidad de compromiso con la vida y autoestima importante.
Se habla del logro de un equilibrio entre las exigencias académicas y el afecto, entendiendo
que la exigencia es parte de la confianza en el niño de que “puede aprender” y reiteremos la
importancia de fortalecer el vínculo no solo con la maestra, sino también con la directora y
familia. Al decir de Paulo Freire: “La esperanza exige comprometerse, desarrollando unas prácticas
transformadoras, y uno de los cometidos del educador progresista consiste en “develar las oportunidades de
esperanza, con independencia de los obstáculos que pueda haber” (cit. en Peralta y Fornasari, 2005).
Se necesita concienciar los docentes que para muchos niños en situación de riesgo elevado
(pobreza y maltrato ó maltrato, negligencia, etc.) la escuela es la única fuente de contención y
afecto; para otros de menor riesgo pero no exentos de él, es un gran apoyo y fuente de
motivación para el aprendizaje. Según Henderson y Milstein (2005) se encuentran escuelas
constructoras de resiliencia en todos los contextos socioeconómicos; en algunos de bajos
recursos y riesgo se han obtenido resultados muy positivos; los autores enfatizan que todas las
escuelas pueden estructurase para ello.
Existen ciertos elementos inhibidores de la resiliencia, relacionados a las “variaciones del
alumnado, falta de apoyo comunitario, baja motivación, falta de conocimientos y habilidades para realizar la
reforma necesaria” (Ibíd. p.74), y elementos que la promueven. Los autores establecen el perfil de
una escuela constructora de resiliencia como aquella que trabaja en base a los siguientes
elementos:
1. “Enriquecimiento de vínculos pro sociales”: existe en las escuelas aliento para
aprender y enfrentar riesgos, clima positivo de trabajo, cultura institucional definida
con objetivos planteados en equipo.
2. “Fijación de límites claros y firmes”: hay cooperación y solidaridad, reglas claras y
objetivos consensuados.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
85
3. “Enseñanza de habilidades para la vida”, se promueven habilidades individuales
atendiendo a las señales del alumno, responden a sus necesidades e intereses,
alientan el pensamiento crítico y reflexivo, resolución de problemas, etc.
4. “Brindan afecto y apoyo”: Se prioriza el tiempo con los alumnos, el sentido de
pertenencia, cooperación, se alientan los éxitos, rutinas flexibles, promoción de
diversas experiencias de aprendizajes, se le da gran importancia a la motivación y
crecimiento personal, los directivos conocen profundamente a sus alumnos y
familias, se promueve la creatividad en caso de bajos recursos, etc.
5. “Se establecen y transmiten expectativas elevadas”, se promueve la autoestima y
confianza, se realizan registros de crecimiento individual (evaluación), se valoran
los esfuerzos, se transmite la actitud de que “se puede”, etc.
6. “Se brindan oportunidades de participación significativa” a todos alumnos, familias
y docentes en la educación, con la convicción de su importancia, se promueve la
experimentación y se respeta los aportes de todos los miembros involucrados.
Al decir de Murtagh (Melillo, Suárez Ojeda, 2005), no olvidemos que el enfoque de la
Resiliencia trabaja desde las fortalezas, es decir desde “lo que se tiene” y no recae en las
debilidades, lo que implica un cambio de modalidad de trabajo para los docentes. Según
Vanistendael (1996) “se trata de una nueva interpretación y un nuevo aprendizaje de las propias vivencias”
(Ibíd. .p. 159).El desarrollo y promoción de resiliencia se basa principalmente en la búsqueda
del bienestar psicosocial; el apoyo incondicional al niño y un ambiente cálido y seguro que
ofrezca las condiciones básicas para crecer, desarrollarse y aprender significativamente.
Enfatizamos en la educación de los afectos y valores desde la escuela y la familia como
ámbitos claves en dicho desarrollo, siendo el cariño y el respeto los pilares de un clima
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
86
adecuado para que un niño aprenda. La escuela como espacio de socialización secundaria
tiene como función principal ofrecer las condiciones básicas de educabilidad tendiendo en
cuenta que para muchos niños puedes ser el único espacio de protección y bienestar.
“Cuando una escuela cambie de actitud y redefina su cultura institucional hacia la
construcción de resiliencia involucrando a las familias y comunidad, tendrá la fuerza para
actuar como protección para todos los niños.”(Benard, 1996; citado en Suárez Ojeda y
Melillo.2005)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
87
CAPITULO 4 ANÁLISIS DE LOS DATOS
4.1. Breve introducción
Teniendo en cuenta los supuestos planteados y los principales objetivos de la investigación, se
procede al análisis de la información obtenida a través de los diferentes instrumentos. Parte
del análisis consiste en la sistematización de los datos, incluyendo la tarea de ordenar los
datos elaborando categorías de análisis (categorización) con el objetivo de clasificar dichos
datos obtenidos (opiniones, concepciones, etc.) y reunir la información que conceptualmente
corresponden a una misma temática.
Iniciamos el análisis partiendo de los objetivos generales a cumplir. El tema estudiado se
presenta por categorías y analizamos en base a las preguntas formuladas para ello. Respecto a
la población docente a estudiar, una característica en común es su edad promedio que ronda
los 24 años y no más de 3 años de trabajo en la institución. En cuanto a su formación
tenemos una Licenciada en Educación Inicial (UCU), una docente Técnica en Educación
Inicial y otra docente es maestra egresada del Instituto Normal (Magisterio). La directora del
centro es Licenciada en Educación Inicial, socia del centro y se encuentra en su primer año en
dicho rol.
En relación al estudio del clima educativo en el centro seleccionado y sus características
particulares, nos pareció interesante acercarnos lo más posible a identificar factores que
faciliten la construcción de resiliencia. Para ello recurrimos a la información recabada en las
entrevistas mediante una serie de interrogantes planteadas y elaboradas a partir de la
bibliografía referida al tema. Si bien se cuenta con las herramientas necesarias para medir los
factores que permiten la construcción de la resiliencia de una escuela, consideramos que su
medición exacta es una tarea compleja que requiere de un estudio más profundo y amplio, que
podría llevarse a cabo con un equipo de investigadores mayor que excede una memoria de
grado.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
88
De todos modos se intenta evaluar la construcción de resiliencia en el centro adaptando a
nuestro estudio las pautas elaboradas por Nan Henderson, y Milstein (2005, p.151). Se
complementa dicho análisis con la información obtenida de la observación. Simultáneamente,
planteamos el análisis de la información recabada de las familias y sus relaciones con la
propuesta del centro.
4.2. Análisis e interpretación de la información
Categoría 1. Conocimiento de término “resiliencia”en la escuela.
Comenzamos analizando uno de los objetivos específicos en relación al concepto de
“resiliencia”, para el cual se realizaron diversas preguntas, para identificar y valorar los
elementos básicos presentes en el “discurso docente” que indiquen en cierta medida el nivel
de conocimiento de los términos estudiados.
Para ello se comienza cuestionando acerca de las principales funciones de un docente de
educación inicial, teniendo en cuenta el rol del maestro como promotor del clima escolar
positivo y resiliencia, donde las docentes responden básicamente aspectos muy importantes,
como son el desarrollo del vínculo afectivo, autoestima y la confianza del niño en si mismo.
Sus respuestas fueron:
“Me parece que el vinculo afectivo, que ellos se sientan cómodos y alegres con el docente,
que tengan un buen trato y darles seguridad también…que sientan confianza en todo lo que
hacen
“El docente tiene que ser abierto, flexible, cariñoso, tiene que tener mucha paciencia, y ta…
creo que tiene que tener mucha apertura con la familia…
”Darles una maestra que los contenga, contenerlos en lo afectivo porque sino no pueden
aprender”.
De las respuestas surgió además el buen trato sincero refiriéndose de la siguiente manera:
” Y que haya buen trato…pero a veces el buen trato es superficial, yo creo que tiene que
haber respeto realmente, y eso va más allá de ser simpático o no…”
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
89
Se considera fundamental la contención afectiva y la presencia de un docente flexible,
paciente y cariñoso. Las concepciones de las docentes siguen la línea que aparece en el
programa de Educación Inicial (ANEP, 1997) el cual apunta a la prevención como educación
para la salud en todas las áreas, concepto cercano al de resiliencia y salud mental. El mismo
refiere a “educar para resolver problemas, evitar situaciones negativas para el desarrollo del niño y su familia
(….) se trata de acompañar y resguardar el desarrollo afectivo y motriz de la personalidad, en la época precisa
en que ésta se consolida, permitiendo el desarrollo de la inteligencia integral que continua a lo largo de toda la
vida” (Programa de E. Inicial, ANEP, 1997, p. 19).
Es importante subrayar que en la formulación de la pregunta no se explicita el término
“resiliencia” pero si se lo menciona en la presentación y explicación previa del tema, sin
embargo en ningún caso las docentes aluden al concepto en forma explicita; si se menciona
en el discurso elementos básicos como la importancia de la seguridad y confianza en el
desarrollo del niño.
Por otro lado analizamos acerca de la influencia del docente en la vida afectiva del niño,
como factor de protección, respondiendo en los tres casos afirmativamente:
“Si, somos importantes, todo lo que rodea al niño es importante, pero la maestra…. Tantas
horas que pasamos, mas en un ámbito del colegio, que estas muchas horas, si… como que
uno marca, marca desde lo que uno hace, como come, como se viste, marca todo…”
“ mucha y fíjate que a veces los padres me cuentan que a ellos no les gusta que me cuenten
algo “malo” que hicieron o me traen un dibujo, como que sos un referente…al ser referente
tenés que estar pendiente de las cosas que haces, que decís…”
“Y mucho porque pasan mucho tiempo con nosotras, son cuatro horas diarias y el rol del
maestro es muy representativo para ellos, entonces incide mucho lo que nosotros
hacemos…día a día con el niño.
En referencia a las expresiones de las docentes, Henderson y Milstein (2005, p.73) en
“Resiliencia en la escuela” citan al comienzo de un capítulo una frase de O´Connel que alude
a la importancia de la afectividad mencionada: “La relaciones afectivas deberían valorarse mucho más
en las escuelas, dado que es difícil aprender alguna cosa si uno no tiene amor en su vida…Como la escuela es la
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
90
única fuente probable (de resiliencia) para muchos…necesitamos asegurarnos de que brinde afecto”. Las tres
docentes consideran al maestro un referente importante en la vida afectiva del niño: el adulto
es percibido sin lugar a dudas como modelo de costumbres, comportamientos, modos de
hablar, valores, etc.
Suárez Ojeda (2004) señala que el maestro es primordial en la construcción de la resiliencia,
en el desarrollo de la autoestima, aptitudes, competencias sociales y emocionales. Como se
refiere en el marco teórico el entorno afectivo es fundamental siendo un factor clave el apoyo
y amor incondicional del adulto (madre y/o padre o cuidador) pero muchas veces puede ser
otro familiar, el docente y la escuela. Según los mismos autores en referencia al rol del adulto,
una de las bases es la incondicionalidad de ese adulto (familia, docente u otro referente) y esto
incluye estabilidad en el amor, es decir que no fluctúe según su comportamiento y aceptación
verdadera de la persona.
De acuerdo a Melillo, Estamatti y Cuestas (Melillo, Suárez Ojeda, 2005, p. 88), uno de los
pilares de la resiliencia es “una autoestima consistente; base de los demás pilares y fruto del cuidado
afectivo consecuente del niño o adolescente por parte de un adulto significativo”. Se considera, según las
respuestas, que el rol protector del docente está incorporado en las docentes. Si bien no hay
mención explicita a los términos estudiados creemos que se señalan aspectos importantes.
También indagamos acerca del conocimiento del concepto de salud mental teniendo en
cuenta su relación como indicador de resiliencia7. Los docentes entrevistados asocian este
concepto a un alto grado de estabilidad en la vida, seguridad en los referentes y a la
existencia de rutinas (respeto por tiempos personales):
“que tenga salud mental el niño es… que tenga cierta estabilidad en su vida, referentes,
parámetros que pueda medir y que no sea un caos su vida“, ”Yo en realidad hoy en día lo
relaciono mucho con la sobrecarga que tienen los niños eso que se habla del estrés infantil,
eso de estar sobrecargado o sobre exigido” y “Confianza en sí mismo”.
7 Ver en M.T concepto de salud mental en item “Resiliencia”
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
91
En el Marco teórico cuando se refiere a calidad de vida, se mide la salud de acuerdo a la
interrelación entre las condiciones físicas y psicosociales presentes en la vida de las personas,
y también en Romera Iruela (Marco teórico, p. 27) se lo relaciona con un “ambiente seguro y
estable”. A su vez la idea de equilibrio señalada en el concepto de salud mental es
mencionada por una docente como “estabilidad” y de algún modo las otras respuestas
también lo mencionan con las palabras “seguridad” y/o “necesidad de rutinas.
Por otro lado, destacamos que una de las respuestas se refiere a la sobre exigencia como
factor de riesgo de salud mental, opinión que concuerda con Arón (2002). La autora
identifica factores protectores como es el equilibrio entre las exigencias académicas y
habilidades sociales además de otras ya mencionadas como el apoyo social y familiar, el
clima educativo positivo, abierto y colaborador y normas claras en la institución y familia”.
Como se remarca en el Marco teórico el enfoque de construcción de resiliencia tiene estrecha
relación con la educación en habilidades sociales, cognitivas y emocionales centrada en el
desarrollo de factores internos psicológicos (autoestima, autoconcepto, iniciativa y creatividad,
sentido del humor, capacidad reflexiva, etc.) que actuarían como factores de protección. Se
reitera la ausencia del término “resiliencia” pero podemos afirmar que aparecen algunos
aspectos básicos implícitos en el discurso docente, como la necesidad de la seguridad y
estabilidad en los adultos referentes, así como la necesidad de rutinas ya que éstas ordenan la
vida del niño.
Resumiendo y tomado en cuenta el concepto de salud mental manejado en el Marco Teórico
las respuestas de las docentes se acercan en parte al concepto. Igualmente no aparece explicita
la relación entre salud mental y resiliencia; pensamos que es importante que la escuela maneje
estos conceptos más profundamente e intente incluirlos en sus programas educativos
(planificaciones y currículo).Por otro lado preguntamos a la dirección de la institución, en
base a las posibles estrategias de la escuela para colaborar en la salud mental del niño.
Primeramente la directora aclara que debe ser un objetivo de la escuela ofrecer calidad de
vida y una educación integral que promueva la salud mental, señalando la importancia de
los primeros años en la formación de la personalidad del niño: “(…) no es cómo la escuela puede
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
92
colaborar, sino que es a lo que la escuela debe apuntar (…). Se cree que el objetivo principal tiene
que apuntar a darle al niño una base afectiva estable y firme, desde la escuela y desde la
familia, para que pueda aprender.
La dirección alude a la necesidad de la afectividad : “(…) en el nivel inicial y el de primaria
sobre todo, porque el niño está formando su personalidad recién…vos no podes apuntar a
nada intelectual, académico si el niño no tiene primero, todo lo que es la base afectiva,
familiar, de contención, de autoestima bien “plantada”, sólida digamos, (…)”.
A su vez se enfatiza en la capacidad de establecer buenos vínculos con otros como pilar
importante para adquirir otros aprendizajes: “el vínculo que el niño tiene con el docente, con
el personal, es súper importante para que el niño pueda adquirir un aprendizaje más
intelectual digamos…es decir si el niño tiene una buena relación, un buen vínculo…eso le da
mucha seguridad…eso te asegura que el 90% de los aprendizajes se van a dar.”
En este nivel valoramos las concepciones implícitas de resiliencia y salud mental, la respuesta
apunta al desarrollo de una autoestima fuerte como base y a la importancia de los vínculos
positivos para la seguridad al niño.
Por otra parte las docentes señalan como principales estrategias frente a situaciones
adversas:
“Primero crearle un ambiente afectuoso, que los niños sientan la confianza de dirigirse al
maestro”.
”Darle instancias, la oportunidad de que el niño se abra”.
“apoyando a los padres….mandar información en el cuaderno, conversar con ellos tanto a
las salida como a la entrada a ver como están pasando…preguntar, que se sientan
apoyados”.
”También tratar de involucrar siempre a la familias que participe lo más que puede y que el
niño vea que la familia está participando de alguna forma.
” Hay otros niños más con los cuales se vinculan todos los días y reforzar esos vínculos me
parece también que es re importante.”
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
93
Resumiendo lo presentado por la escuela (dirección y docentes), podemos decir que las
estrategias más valoradas son:
Darle al niño una base afectiva estable y firme, a través de:
a) Comunicación fluida con la familia.
b) Ambiente afectuoso.
c) Reforzar los vínculos entre niños.
Según lo presentado en el Marco teórico, “la escuela forma parte de los factores de protección (…) mas
frecuentemente encontrados…” cuando se han estudiado personas resilientes, por eso creemos
indispensable que se tenga en cuenta ello, en cualquier ámbito educativo. Del mismo modo
reiteramos la importancia de la escuela como “el ámbito principal, luego de la familia, para
compensar las situaciones adversas (…) considerando al clima educativo como elemento clave para favorecer
o inhibir el desarrollo de factores resilientes “
Retomando el marco teórico y destacando que la resiliencia es un proceso que se construye y
se aprende en la escuela y en la familia, reiteremos que es parte del rol docente, acompañar y
enseñar habilidades sociales y emocionales, dándole al niño los recursos necesarios para
superar sus situaciones cotidianas difíciles (y de riesgo). Creemos que en el centro estudiado
está comprendida la importancia de la afectividad del ambiente, apareciendo elementos
básicos como el vínculo afectivo con el adulto, el desarrollo de la autoestima y otros factores
internos psicológicos que promueven la resiliencia.
Nuevamente aclaramos que el término estudiado se maneja de forma implícita en muchos de
sus aspectos; respecto a ello recordamos que los teóricos se han cuestionado e investigaron si
era posible promover la resiliencia sin manejar explícitamente el concepto, demostrando que
tanto maestros como familia lo pueden hacer cotidianamente cuando se establece un vínculo
afectivo incondicional por parte del adulto referente promoviendo la autonomía y desarrollo
de la autoestima. Continuando el tema, involucramos a la dirección nuevamente y a su
función respecto a situaciones de estrés en la familia; sugiriendo que la comunicación con la
familia tiene que ser continua y cuando las situaciones están afectando el bienestar del niño,
siempre se interviene.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
94
Categoría 2. Conocimiento en la escuela del término “clima educativo”
De igual modo indagamos acerca del clima educativo, sus factores relacionados e importancia
en los aprendizajes de los niños, para continuar con el primer objetivo especifico. Cuando
hablamos de clima social, según A. M Arón (2002), se hace alusión a la percepción de los
niños y de los adultos del contexto escolar. Las primeras expresiones de los docentes fueron
en relación al “aire que se respira” y la calidad en las relaciones humanas entre adultos:
Docentes:
“a contención”.
“Un lugar en que las personas que estén trabajando como que se lleven bien… a mi me
parece que se van a dar cuenta y lo van a vivenciar mal…si, por ejemplo, la maestra y la
auxiliar que trabajan juntas no se pueden llevar mal….”.
”… del ambiente que hay, del trato de los docentes con los niños, entre docentes, con la
dirección…con todo…desde la persona que está cuando entras que te abre la puerta y
todo….es una cuestión afectiva…del trato…del aire que se respira”
Inmediatamente surgieron las expresiones de satisfacción con el clima de trabajo en el centro
siendo percibido como bueno. Coinciden sus expresiones con lo señalado en el marco teórico
acerca del clima escolar positivo como una sensación de calidez, (…) se está refiriendo a un
ambiente donde se percibe tranquilidad y armonía en base a una carga afectiva fuerte y estable”.Respecto a
lo anterior señalamos lo aportado por Arón (2002) en relación a ello mismo, es decir a la
importancia de un ambiente donde el niño se sienta seguro, protegido y contenido
emocionalmente. La autora considera que el clima que se viva en un centro educativo se
encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo emocional de los alumnos.
Estos aspectos son mencionados por las docentes también en respuestas anteriores de una
manera u otra, por lo que a los efectos del análisis y respecto al primer objetivo específico,
podemos concluir que las concepciones sobre el clima educativo son muy acertadas con la
bibliografía, especialmente en lo que respecta al buen trato y a las buenas relaciones entre
adultos. Es comprendida la importancia de la afectividad como base del clima escolar y su
influencia en los aprendizajes.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
95
Por su parte surge de las observaciones, un clima de afecto, donde en las entradas y
salidas, las familias tienen espacio y tiempo para saludar y comunicarse con docentes y
director. Por otro lado los niños son recibidos individualmente con atención a las
recomendaciones de los padres. Las salidas también se realizan en forma individual y el
maestro demuestra cariño saludando a la altura del niño. Esto se manifiesta a su vez, en las
entrevistas, cuando se pregunta a las docentes acerca del clima del centro, estando de acuerdo
en que el clima es positivo, siendo considerado una fortaleza del centro.
De acuerdo a lo expuesto en el Marco teórico, una “buena comunicación: respeto, escucha, espacios
de dialogo” y “justicia y tolerancia” son básicos par un clima escolar positivo.
“Yo percibo que es bueno el clima de trabajo, tanto la directora que nos sabe
llevar…tenemos una comunicación abierta que yo voy y le planteo cosas, si necesito faltar
siempre soy bien escuchada, todos somos bien escuchadas”.
Resumiendo lo expuesto, podemos identificar como elementos básicos de un clima positivo,
según la percepción docente: a) La afectividad del ambiente y b) el buen trato entre todos
los adultos de la institución.
A su vez, respecto al segundo objetivo específico, se reitera la importancia del buen trato,
afecto y vínculos. Es común en el discurso de las tres docentes hacer énfasis en la afectividad
del ambiente, por lo queda claro la importancia dada a la enseñanza de habilidades
emocionales. Por lo tanto y a los efectos de investigar si la enseñanza se da con una
intencionalidad pedagógica, podemos afirmar que si bien no se menciona el uso de programas
específicos para dichas enseñanzas, sí valoramos que se encuentre presente de forma implícita
en todas las respuestas.
Si bien no se indagó directamente las planificaciones, se puede inferir de las respuestas que se
tienen en cuenta estos elementos en las prácticas. Creemos de todos modos que hubiera sido
interesante investigar en las entrevistas sobre la existencia o no de actividades y/o
metodologías que apunten a fomentar competencias sociales y emocionales, ya que
mencionamos en el marco teórico el: “uso de determinadas metodologías educativas en que se fomentan
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
96
la cooperación y la interdependencia más que la individualidad y la competencia” (Jonson y col, 1981, cit en
Arón, 2002, p. 31, 32).En este punto, creemos que entraría en juego la dirección del centro en la
inclusión de programas para el desarrollo de habilidades para la vida como propuesta
curricular (ver Mangrulkar, Whitman y Posner (OPS, 2001). Para asegurarse que ello se
cumpla debe formularse como programa necesitando del empleo de determinadas estrategias
que involucran no sólo al niño sino también a la familia, comunidad y escuela (Henderson y
Milstein (2005).
Por otra parte investigamos la opinión de la dirección y frente a la pregunta: ¿Cómo
conceptuaría Ud. un clima escolar positivo? y ¿Qué aspectos/factores deben considerarse
para generar un clima positivo?, la dirección considera fundamental para un clima
positivo los siguientes elementos:
El buen relacionamiento entre adultos de la institución y con el director.
Respetar las individualidades de los docentes: “entender y comprender ciertas
individualidades y diferencias que todos las tenemos porque unos destacan más
para una cosa y otros para otra (…)”.
Fomentar el trabajo en equipo.
Otorgar libertad de trabajo: “para dar esa libertad vos tenés que tener muy
claro tus objetivos y la estructura de esa libertad está dentro de determinada
estructura porque sino se va para cualquier lado, entonces me parece que las
cosas tienen que estar claramente establecidas y bueno hasta ahí los docentes
saben: hasta acá puedo llegar”
Objetivos y límites claros.
Apoyo al docente: “(…) dando sugerencias…obviamente que el director también
tiene un rol de observador si querés…de supervisor, de evaluación (…)”,
acompañar, apoyar y ver como mejorar por el bien de todos ¿no? Por el
crecimiento personal, del docente y obviamente de los niños que es lo primero.”
El “respeto por las individualidades” lo relacionamos con el punto mencionado por Arón y
Milicic (2002) sobre “sensación de valoración de si mismo”, “libertad de trabajo” y “oportunidades de
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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tomar decisiones”, por lo tanto consideramos que los factores señalados por la dirección como
promotores de clima positivo, son acorde a los citados por las autoras en la definición de
clima nutritivo. A su vez encontramos aspectos comunes a los mencionados por las docentes,
en otras respuestas anteriores especialmente se reitera la importancia del buen trato. Desde la
dirección se enfatiza el apoyo pedagógico al docente con el fin del crecimiento y mejora de
todos los involucrados.
Categoría 3. Factores promotores del clima escolar positivo considerados por la escuela
y la familia.
En esta categoría se reiteran algunos aspectos que fueron mencionados cuando se cuestiona
acerca del concepto de clima escolar, pero aclaramos que se pregunta específicamente sobre
el clima en el centro estudiado habiendo acuerdo en las tres docentes en que el centro se
caracteriza por un buen clima. Hay una percepción muy positiva de los docentes en cuanto al
clima para el niño, considerando la preocupación por el bienestar del niño/a, es una
característica del centro. .
Para ello las docentes vuelven a mencionar el buen trato, pero esta vez aparece un elemento
interesante que refiere a la sinceridad: una docente de las mas jóvenes muestra preocupación
por ello, señalando la importancia de la sinceridad en el trato (no aludiendo al centro en
estudio sino a nivel general en el sistema educativo):
“Que haya buen trato…pero a veces el buen trato es superficial, yo creo que tiene que haber
respeto realmente, que eso va más allá de ser simpático o no…y bueno que haya confianza,
que uno pueda decir las cosas de frente cuando tiene un problema o algo poder ir y decirlo y
saber que va a encontrar una respuesta”.
Otras docentes relacionan un clima escolar positivo con” Un lugar en que las personas que estén
trabajando como que se lleven bien”. Secundariamente aluden a la infraestructura como elemento
de comodidad para el docente que colabora en el clima y a aspectos materiales:
“En cuanto a la infraestructura a mi me gusta como es, no tenemos problema en cuestión de
espacio…y mismo coordinamos entre nosotras la horas de patio…” “todo influye, la parte
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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monetaria, el edificio, la dirección, la otra maestra que esta al lado…tiene que ser un
conjunto de cosas…”
Sus respuestas podemos clasificarlas por orden de referencia:
a) Buen trato al niño
b) Afecto entre los adultos de la institución.
c) Otros: edificio, remuneración, etc.
d) Estilo de dirección.
Los aspectos materiales (recursos y remuneraciones) no serían un aspecto esencial ya que se
mencionan secundariamente, del mismo modo el espacio y la infraestructura, considerando la
comodidad del salón en relación al numero de niños, es mencionado como importante para la
salud del docente, pero de igual modo siempre prima el afecto entre las personas del la
institución. No se mencionan explícitamente algunos factores considerados importantes en
nuestro Marco teórico, como son el desarrollo emocional de los alumnos, la personalidad del
docente y de la dirección (su buen humor, vocación, etc.), sin embargo consideramos que la
expresión “buen trato” incluye a su vez dichos atributos positivos en los docentes y demás
adultos de la institución. Nuevamente las concepciones se encuentran acordes a nuestro marco
teórico.
Por otra parte se consulta a las familias acerca de los condicionantes escolares para el
bienestar del niño siendo el buen clima escolar, un factor considerado por la mayoría de las
familias como fundamental para un buen aprendizaje.
Las familias consideran en primer lugar que el buen clima escolar corresponde a:
a) “que mi hijo se sienta cómodo”,
b)”que lo cuiden BIEN”,
c)”una escuela donde se respire ambiente cordial y responsable, normas de disciplina”
d),”enseñanza de hábitos y límites”
e)” respeto entre adultos de la institución”
f)”seguridad y autoestima”.
g)” respeto por la edad y desarrollo de cada niño”
h) interés y preocupación.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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En segundo orden se menciona la ambientación física y la especialización de los docentes:
“lugar físico espacioso, iluminado, ventilado con patios acordes para un buen
desplazamiento”,” buen local, espacios de juego”,” personal docente y no docente de buena
calidad humana, nivel académico”. Las frecuencias de respuestas se ilustran en los siguientes
cuadros, aclarando que se cuantifican sobre un total de 66 porque se pide a las familias que
mencionen tres aspectos importantes, cuantificamos entonces tres por cada una. (Cuando la
familia menciona solo aspectos relacionados a lo afectivo se cuantifica por 3 su respuesta, si
mencionaban tres aspectos diferentes se puntuaba 1 para cada respuesta.)
Cuadro Nº.1. Factores de la escuela considerados por las familias
para el bienestar del niño.
Categorías Frecuencia
1º.Buen clima escolar*1 30
2º a. Buena ambientación física*2 7
2º b. Docentes especializados*4 7
3º.Grupos reducidos para atención personalizada 6
Categorías de menor frecuencia
Seguridad e higiene del local 5
Buena comunicación familia escuela *3 4
Nivel educativo, aspectos académicos 3
Actividades extracurriculares 2
Coherencia entre propuestas 2
Total 66
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Referencias cuadro Nº 1:
*1.Buen clima escolar se refiere según los patrones de respuesta: calidez humana, buen trato al niño (respeto por
cada edad y desarrollo, satisfacción de necesidades básicas) interés y preocupación, enseñanza de valores,
hábitos, contención afectiva, seguridad, etc.
*3.Buena comunicación familia- escuela: reuniones con maestra por lo menos dos al año, confianza entre padres,
maestras y niños.
*2. Buena ambientación física: ventilación, espacios variados de juego, luz, alegre,
*4. Docentes especializados, incluye formación académica, calidez humana.
*5. Se considera y se incluyen las 2 repuestas acerca de “buen nivel educativo” junto con la categoría “aspectos
académicos”, ya que el nivel educativo relacionado a lo afectivo se expresa muy claramente en las otras
respuestas con otros términos.
Podemos constatar una alta coincidencia con los factores mencionados en el Marco teórico
acerca del clima escolar y con las concepciones de las docentes. Desde la visión de las
familias estudiadas, el buen trato al niño y la calidez humana del personal del centro es un
elemento muy mencionado, así como también el interés y preocupación por el niño. Los
aspectos relacionados a lo académico serían secundarios. La bibliografía referida al tema pone
mucho énfasis en el desarrollo emocional de los alumnos como factor determinante del clima
escolar, así como también a la enseñanza de hábitos de valores de convivencia.
Categoría 4. Factores considerados por la escuela negativos para el clima escolar.
En esta categoría de análisis se reiteran algunos elementos de la categoría anterior como son
la remuneración e infraestructura, pero aparecen elementos nuevos como son la comunicación
interna, la definición de roles, y la relación entre numero de niños y espacio físico (ratio)
Docentes:
”Y bueno el típico murmullo o secreteo afecta pero siempre está….”
“poca claridad en los roles y no tener claridad en que es lo que le compete a cada una (…)en
algún momento el año pasado que era mi primer año… como que sentías que no sabías a
quien dirigirte, no había una cabeza a quien uno dirigirse, entonces…Uno esta…medio
perdido…”
” Para trabajar cómoda…te tiene que gustar… a mí acá me gusta…” puede ser del edificio
también, porque no estás cómoda con el tamaño de tu clase para la cantidad de niños que
tenés y a mí me parece que ya es un estrés…”
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
101
”… el tema de los sueldos siempre se conversa…esas cosas que sentís que no están bien
pagas…”
En base a sus respuestas reunimos los factores promotores de clima negativo:
Dificultades en la comunicación entre docentes y dirección (contradicciones,
comentarios, “chismes”).
Poca claridad en la definición de roles
Baja remuneración
Ambiente físico y Relación del número de niños/ m2.
Un aspecto que queremos destacar es que los factores mencionados están interrelacionados, es
decir no puede haber una buen clima sino hay buena comunicación y a su vez la claridad en la
definición de roles esta relacionada con la existencia de una buena comunicación. Por otra
parte aclaramos que el orden de importancia no se basó únicamente en las respuestas
específicas a esta pregunta, sino que se trató de continuar la línea de sus respuestas, dado el
comentario de que algunos factores a mejorar como sería la remuneración, no es prioritario a
la hora de decidir trabajar en el centro investigado.
Una de las docentes le dio importancia y demostraba agrado al hecho de tener siempre un
apoyo afectivo por parte de la dirección. (Ver entrevista en anexo). En esta pregunta, siendo la
contraria a la anterior, aparece como dijimos, elementos no señalados antes como ser la
importancia de la definición de roles, concordando con el Marco teórico según Arón y Milicic
(2002), quienes indican que una dirección rígida y con limites confusos es uno de los
principales factores del clima toxico o negativo. A su vez pensamos importante aclarar que la
buena comunicación es considerada una fortaleza del centro para el buen clima, por lo cual es
considerado también el principal factor que puede perjudicarlo.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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Categoría 5. Estrategias de la escuela para lograr clima positivo
Se cuestiona acerca de las rutinas que las docentes consideran más adecuadas para crear y
fomentar un clima positivo dentro del objetivo específico 3, refiriéndose de la siguiente
manera:
“Instancias de conversar con los niños para ver como están pasando ellos, para que
contemos las maestras cosas, que los niños puedan ser escuchados y escuchar a los
demás…eso hace al buen clima del grupo”.
”Sentarse en ronda para empezar a trabajar, hacer cantos cuando están gritando, hacemos
palmas…cuando el clima como que se sale de control…darles un espacio de libertad, que hay,
pero cuando se alborotan con alguna canción “bajamos”
Como estrategias para logra un clima adecuado de trabajo, señalan principalmente:
1. Instancias de diálogo grupal e individual.
2. Espacios de juegos con rondas y canciones.
Las respuestas de las docentes están enmarcadas en nuestros fundamentos teóricos, donde se
señalan entre muchos factores de un clima nutritivo, la importancia de ofrecer al niño
espacios de escucha y dialogo, actividades variadas y entretenidas. Por su parte la dirección
valora la buena comunicación, límites claros y apoyo afectivo.
Se reiteran estos factores evidenciando que tanto la dirección como las docentes se encuentran
concientes de su importancia y podría decirse que tenerlo presente colabora a mantener un
buen clima:
“A mi parece que clave es la comunicación, donde haya mala comunicación, donde no sea
clara empiezan esas comunicaciones internas que no conducen a nada y hacen “pelota de
nieve”.
En lo que refiere a la buena comunicación, se menciona la importancia del dialogo no solo
por razones formales, sino también como apoyo emocional:
“(…) y tener dialogo con la gente…no solo de las cosas que están pasando… no solo de
estar en el aula y en lo formal sino de entender al docente que puede estar pasando por un
mal momento o no…como se está sintiendo. También tener cada tanto algún espacio para
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
103
hablar con el docente…”. En segundo orden se mencionan elementos que dice se pueden
superar como son los recursos materiales o infraestructura:
“Yo creo que la infraestructura, lo que son recursos materiales son ampliamente
superable...vos podes tener mucho, mucho y no saber utilizarlo…creo que lo demás…las
docentes están todas capacitadas para hacer con poco...”
Categoría 6. Construcción de resiliencia en la escuela
Dicha evaluación se lleva a cabo mediante las entrevistas a las docentes y la observación,
teniendo como referencia teórica los indicadores de resiliencia de N. Henderson y Milstein
(2005). Para ello identificamos y describimos los indicadores de resiliencia en el centro
cumpliendo con el objetivo general 1.
1. En primer lugar indagamos indicadores relacionados a los vínculos; Henderson y
Milstein (2005) presentan este indicador de resiliencia en la escuela dentro de la categoría
vinculación pro social, aludiendo “los alumnos tienen un vínculo positivo con al menos un adulto
protector en la escuela”.
Las tres docentes coinciden con respecto al buen relacionamiento de los niños con los
adultos de la institución, consideran que se vinculan bien con más de dos adultos, por lo que
creemos positiva la percepción de los docentes. ” El jardín es familiar, nos conocemos todos
entre todos, y eso es una cosa que se evalúa, se busca que todos se conozcan…”.
Por otro lado, se pregunta lo mismo a nivel de los adultos; las docentes perciben que tienen
buena relación con dos o más compañeras de la institución. Relacionamos con lo expuesto en
el marco teórico acerca de indicadores de clima escolar nutritivo: “Vínculos afectivos con varias
personas/niños del centro “(Arón y Milicic, 2002).
2. En segundo orden se estudian aspectos relacionados a la participación de los niños y su
interés en las actividades. Los docentes tienen un grado de percepción entre medio y alto en
que los niños participan con interés de las actividades. Arón y Milicic (2002) señalan lo
anterior como un factor del clima nutritivo o positivo. (“Interés y disposición al aprendizaje y a la
participación”).
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
104
Si bien las razones de la baja en la participación no hacen a la evaluación de resiliencia, sí
consideramos interesante aportar las opiniones de las docentes respecto a ello. Se considera
que las causas de la no participación serían fundamentalmente:
a) el tipo de actividades, siendo de mayor interés en nivel 3 por ejemplo, aquellas de
expresión corporal, canciones y rimas.
b) los diferentes niveles de maduración dificulta en ocasiones la participación por igual de los
niños.
c) Por otro lado se menciona la importancia de la auxiliar, la cual facilita el seguimiento del
trabajo en pequeños grupos.
d) Una docente menciona que las preferencias personales juegan en contra a la hora de
presentar ciertas actividades, afectando el interés de los niños. (Considerando carencias en
formaciones específicas: por ejemplo, en ciencias)
Docentes:
“Depende de gustos personales y a veces de cómo presenta uno el tema, porque a veces uno
no presenta con el mismo gusto temas, a mi no me gusta cuando tengo que dar ciencias y lo
tengo que dar porque esta en el programa, tal vez no lo presento con el mismo ánimo que
presento otra cosa”
” Si vos sos buena maestra haces y planteas las actividades flexibles y planteas cosa en el día
y vas cambiando...”
” Yo tengo un grupo con bastantes…. muchos niveles de maduración, entonces me pasa que
hay actividades que algunos la siguen muy bien y otros no”
Este aspecto es tomado en cuenta en la observación, consiguiéndose constatar en dichas
observaciones que se modifica la actividad cuando una generalidad de niños no la siguen. Del
mismo modo se relaciona esta actitud docente con el respeto por los tiempos de los niños y
por las señales de cansancio, ya que en estas ocasiones, la flexibilidad del docente le permite
al niño descansar en forma individual y/o se realiza un descanso grupal. También se pudo
observar que los niños tienen variadas oportunidades de compartir actividades con otros niños
del centro, como ser meriendas compartidas, cumpleaños o fiestas especiales para ellos.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
105
Otro aspecto relacionado a la participación es el nivel de involucramiento del personal en la
misión de la escuela. Las tres docentes responden que perciben un grado medio de
compromiso del personal con la escuela. Según Arón y Milicic (2002) esta variable se
relaciona con el “Sentido de pertenencia, Interés y disposición al aprendizaje y a la
participación” definido en clima nutritivo.
Docentes:
“No creo que todo el mundo esté tan comprometido o que todos estemos con el mismo grado
de compromiso.
” lo que pasa que no está muy claro cual es la misión de la escuela, de repente por lo que se
ve tiramos para el mismo lado pero…no está explícito lo que es la misión”
” No hay planteado como una visión muy…eso no esta muy armado…este año esta lo del
proyecto….pero no está muy claro el “hacia donde vamos”, hay una breve línea que dice (no
me acuerdo que dice)…en el folleto del jardín.
Respecto a las familias, se pregunta a las docentes en qué oportunidades considera que
más participa la familia y porqué (clases abiertas, festejos especiales, talleres para padres).
Las tres docentes están de acuerdo en que las familias asisten más a los festejos de los días
especiales, no siendo buenas la participación y/o asistencia a talleres o charlas o reuniones
(menos del 50%): “Cuando tienen una obligación, a los talleres no mucho, si a los festejos
especiales”. Relacionamos lo anterior con el indicador “Se brindan oportunidades de participación
significativa” a todos alumnos, familias y docentes, de Henderson y Milstein (2005). Si bien la
escuela otorga oportunidades, en este caso las familias asisten más al festejo de sus días
especiales; consideramos que la participación significativa implica un mayor compromiso, no
solo asistencia.
Este aspecto sería uno a mejorar. Seguidamente indagamos sobre la participación docente,
trabajos en equipo u otras oportunidades de trabajo que implique toma de decisiones entre
otras responsabilidades. En este punto se evalúa la “Oportunidad de participar y toma de decisiones
“y “Oportunidades de crecimiento personal y desarrollo de potencialidades.”(Ibíd.). Según Aron y Milicic
(2002) es parte del clima nutritivo la “Oportunidad de participar y toma de decisiones” así como la
“Libertad de trabajo para crear y proponer proyectos”.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
106
El equipo docente tiene oportunidad de trabajar en equipos una vez al mes en la
planificación y organización de fiestas especiales (fechas patrias, día del niño, de la
primavera, etc.). En referencia a la necesidad de otras instancias de colaboración del personal
en la misión de la institución, las docentes entrevistadas se encuentran conformes con la
frecuencia actual. Una docente considera la necesidad de más instancias de reunión para la
planificación en conjunto.
Docentes:
“quizás mas espacios de planificación, estaría bueno mas tiempo para planificar juntas “.
“Me parece que no porque el tema de las horas de trabajo….no me parece que es suficiente
porque se hacen reuniones una vez al mes, están las reuniones de compartir y ver que vamos
hacer en el calendario, los paseos…creo que si trabajas en dos lugares no te da el tiempo, me
parece que con una vez al mes esta bien para planificar.”
Respecto a la oportunidad de tomar decisiones el personal docente participa en aspectos
organizativos por lo menos dos veces al año cada una en equipos por elección propia y
también en aspectos pedagógicos, se les da oportunidad de opinar. Son responsables de
mantenimiento y organización de los materiales del centro, trabajado en equipos, que van
cambiando cada año. Para ello se cuestionó sobre las responsabilidades o toma de decisiones,
respondiendo que tienen oportunidad de opinar y tomar decisiones.
“En lo pedagógico… porque en una evaluación yo di mi opinión acerca de algunas cosas que
se podían cambiar y se me escuchó, se cambiaron algunas...” también “en lo organización
de las fiestas”.
Creemos que el personal docente dispone de un mínimo de oportunidades de involucrarse con
la organización de variadas actividades y libertad para hacer propuestas. Cabría cuestionarse
la conformidad de las docentes respecto a ello, aspecto no cuestionado directamente. Al
mismo tiempo se pregunta por instancias de participación comunitaria, siendo un aspecto que
está comenzando en la institución desde primaria. Consideramos que se esta empezando a
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
107
trabajar con la comunidad desde actividades de intercambio y que este punto no podría
evaluarse para niveles iniciales.
3. La formación en habilidades interpersonales representa también la una escuela
constructora de resiliencia ya que colabora en el trabajo de equipo y solución sana de
conflictos. A pesar de presentar el centro muchos indicadores positivos de resiliencia, aún no
se ofrecido cursos en relación a ello, desde la institución. Nos encontramos con dos
docentes que en su carrera si se formaron en el tema, pero no dentro del centro. Henderson y
Milstein (2005) consideran la formación permanente y sobre todo en desarrollo de
habilidades interpersonales un indicador de resiliencia.
4. Continuamos con el siguiente punto, donde se indagan según los autores anteriormente
mencionados, la “Fijación de límites claros y firmes”: hay cooperación y solidaridad, reglas
claras y objetivos consensuados.”. Los docentes tienen un grado de percepción medio- alto
respecto a la aceptación de los límites y las normas por parte de los niños (2: alto, 1:
medio).En relación a los docentes, las normas generales para los docentes se plantean por
escrito al comienzo de año. Por su lado, los objetivos generales no son percibidos con
claridad; se manifiesta en las tres respuestas un grado de conocimiento medio, aspecto que
nos sorprendió, ya que hasta ahora se entiende que existe bastante coincidencia entre las
reflexiones de las docentes y la dirección.
Sus respuestas fueron: “ no…mas o menos, nos dieron al principio unos papeles, los objetivos
de mi nivel los tengo, sí, objetivos generales del centro no, de repente me lo dieron en esos
papeles a principio de año… sobre todo cuando entró mucha gente nueva no se hizo “
5. Seguidamente pasamos a otro de los indicadores de resiliencia en la escuela, planteando
diferentes preguntas con el fin de analizar el nivel de apoyo y enseñanza de habilidades
emocionales a los niños, tomando como indicadores básicos la actitud docente frente a
diferentes situaciones de estrés. Consideramos que lo anterior se relaciona con la
“Inteligencia emocional, resolución de conflictos en forma no violenta” como factor del
clima nutritivo, y la “Enseñanza de habilidades para la vida”, según Henderson y Milstein
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
108
(2002). Frente a un conflicto niño-niño, las docentes están de acuerdo en que es oportuna la
intervención con la palabra dependiendo de la situación y las edades de los niños. Cuando se
trata de situaciones de llanto, se pudo constatar además mediante la observación, que el
docente siempre acompaña con la palabra.
“Depende de la situación, cuando ellos vienen a solicitarme que medie hago de mediación
si corresponde sino los mando a hablar entre ellos primero que traten de resolverlos ellos,
sino los separo…porque son niños de una edad que tienen que tener cierta autonomía, para
solucionar su problema, no siempre tiene que estar el adulto”.
“en un nivel de 2 hay mas intervención docente, separarlos, explicarles…”
” Depende de la edad del niño… bueno arréglalo tú con…le decís lo que tiene que hacer y
bueno…controlas la situación pero desde otra parte pero si es una cosa mas grave, ves o que
pasó, conversar con las dos partes…”.
“intervengo si veo que se están pegando…si vienen a buscarme en general trato de
responderles: “deciles tal cosa o tal otra”…
La dirección aclara que la intervención siempre se da dependiendo de cada situación, tomando
el rol de mediador, y en caso de un conflicto con la familia, siempre hay que apoyar al
docente. Al mismo tiempo se le da a la familia la seguridad de que se investigara la situación.
Frente a situaciones de “desborde”, las tres docentes están de acuerdo en que se necesita
emplear determinadas estrategias para “calmar” el ambiente mencionando como técnicas más
comúnmente utilizadas, la música de relax, canciones, rondas y el juego con palmas:“casi
siempre yo trato de hacer unos masajes… o en la alfombra o en las sillas con una música
lenta, un poco de relax… o les hago hacer cosas….la cabeza para un lado y para el otro…o
cada uno elige un amigo y le hace un masaje.
En Arón (2002) se señala que existen investigaciones que demuestran mejores resultados con
el “uso de determinadas metodologías educativas en que se fomentan la cooperación y la interdependencia más
que la individualidad y la competencia” (Jonson y col, 1981, cit. en Arón, 2002. p. 31, 32). En relación a ello,
nos manifiestan las docentes que las estrategias que emplean para fomentar relaciones
positivas entre los niños son el trabajo por mesas con rotación de las mismas y el trabajo
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
109
en dos grupos supervisados uno por la maestra y otro por la auxiliar, lo que conlleva a
pensar que se tiene en cuenta la necesidad de emplear ciertas metodologías, como dice la
autora mencionada, que colabore en el clima de cooperación.
”Al principio siempre trabajamos en grupo total pero cada uno tiene su grupo por mesa y las
mesas van rotando a lo largo del año”.
”… lo otro que trabajo mucho es en grupos, en dos mesas por ejemplo y en una mesa tengo
un trabajo que necesitan mas de mi atención o mi ayuda y en la otra mesa les pongo algo
para que jueguen más libremente…”.
”…después tengo una rutina para armar los grupos que a ellos les gusta porque es uno de
ellos que le toca armar los grupos y lo hace tipo seriación:”azul, amarillo”.
”Escucharse, armar las reglas de la clase, trabajamos en equipos por mesas o todos juntos
otras veces algunos trabajan en el piso y los otros con el imantógrafo, o unos trabajan con la
auxiliar y los otros conmigo”
Relacionamos los puntos evaluados con los indicadores de clima nutritivo de la misma autora “la empatía, sensibilidad hacia problemas de los niños, (…) y “Apoyo y contención emocional” (Arón y Milicic,
2002), ya que consideramos que en sus respuestas las docentes demuestran tener claro la
importancia del adulto como guía durante las actividades para mantener el clima.
Respecto a las demostraciones explicitas de afecto, se realizan algunas preguntas pero
fundamentalmente se toma en cuenta la afectividad en las observaciones, donde se pone
énfasis en la actitud del docente en momentos de entrada y salida. De las observaciones
surge que el apoyo y el afecto se expresan a través del apoyo frente a situaciones de
estrés, en la flexibilidad frente a desinterés en alguna actividad, frente a señales de
cansancio u otra necesidad básica. (Algunos de estos aspectos ya fueron comentados
anteriormente).
Acerca de las entradas y salidas, se observa que se realizan en forma individual, por grupos y
el docente saluda cariñosamente a la altura del niño (contacto físico); además se dispone de
tiempo y espacio para dialogar con las familias diariamente.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
110
Del mismo modo al inicio de la jornada se observa como rutina, un espacio para dialogar en
ronda, acerca de la jornada de cada niño y/o tema de interés del niño. Algunas de sus
respuestas textuales frente a la pregunta como y en que momentos le demuestra afecto a sus
alumnos, responden:
“Si, eh. Besos, abrazos, bueno el contacto físico y después en las horas del descanso,
caricias, masajes o bueno o decirles cosas, que bonito te quedó el dibujo…aplausos”.
“trato de hacerlo lo más espontáneamente que pueda, cuando hacemos descanso voy, pongo
una música suave y siempre paso y les voy haciendo caricias de a uno, pero eso lo tiene
como una rutina y les hago la caricia a todos, pero este…trato de hacerlo…cuando estamos
en el patio y uno se me acerca y le hago una cosquilla o un abrazo, que en el fondo es cuando
más lo perciben”
Se aclara por parte de las maestras que el afecto siempre debe estar a través del contacto
físico (caricias, cosquillas, abrazos, etc.) y explícitamente manifiestan hacerlo en las
horas del descanso a través de un masaje, acompañado de música acorde a la situación.
Pero se destaca que existen ciertos momentos sensibles en los que los niños necesitan más
apoyo afectivo, entre ellos, la separación de los padres, problemas de salud del niño,
nacimiento de un hermano, sobre exigencia “académica” de los padres, fallecimiento de algún
familiar y mudanza.
6. El Afecto y apoyo al personal es otro aspecto a evaluar, donde se indaga primeramente
acerca de la satisfacción como docentes del centro estudiado, manifestando un grado de
satisfacción entre medio y alto. (2 docentes alto, una docente medio.) La satisfacción del
docente como elemento básico del clima lo señalan, entre otros autores, Campo, Fernández y
Grisaleña (2004) .Creemos que la satisfacción tiene que ver con la valoración del su trabajo, y
ellas sienten que en general si son valoradas:
” La directora si nos viene a visitar a la clase nos hace una evaluación y me parece que so es
reconocer… siempre te da para adelante”.
“Si, creo que si es valorado porque lo dicen”.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
111
Una de ellas considera que no es suficiente el reconocimiento ya que se trabaja mucho fuera
de horario y no se le retribuye:
“A veces siento que no se me reconoce, no se me da la ayuda…yo se que la directora esta
dispuesta, si yo me acerco y le pido algo me responde… pero a veces no encuentro momento
para ir a pedir algo…”.
Particularmente consideramos que la opinión de descontento tiene que ver con que esta
maestra estaba en su primer año de trabajo como docente y no contaba con auxiliar, lo que
pudo ser un motivo de inseguridad. En relación al resto de las preguntas siempre se percibió, a
pesar de ello, un sentimiento de conformidad en términos generales respecto a su trabajo.
Dos de las tres docentes, señalan que su trabajo es valorado y reconocido, a través de las
evaluaciones, donde se expresan los aspectos a mejorar. Nuevamente se observa coincidencia
con los fundamentos de resiliencia y/o clima positivo.
Según nuestro marco teórico se puede afirmar que tanto en los indicadores de Resiliencia
como en la bibliografía que alude a las condiciones de un clima nutritivo o positivo, se
encuentra la importancia del apoyo al docente desde todo punto de vista. Por lo cual se vuelve
a cumplir con uno de los indicadores estudiados, ya que las docentes se sienten apoyadas, ya
sea del punto de vista emocional como pedagógico, siendo su grado de satisfacción medio-
alto. (2 maestras: alto; una: 1 medio).
Para ello evaluamos además el nivel de apoyo frente a una propuesta innovadora y la
disposición de materiales para la práctica y las tres docentes se sienten apoyadas por parte de
la dirección: “yo creo que se innova, hay innovación, te dejan, te dan la libertad para hacer
para llegar a una educación integral “.
Las docentes que se sienten reconocidas creen disponer de los recursos necesarios para
trabajar:” Si, casi todo lo que pido me lo consiguen”. La docente que no se siente reconocida,
opina diferente manifestando:“(…) tal vez me faltaría que alguien me diga qué hay y qué no
hay, a veces me resulta más fácil hacerlo en mi casa que ponerme a buscar si hay…”. De
igual manera, el apoyo está en el incentivo a continuar estudiando, si bien creen que sería
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
112
bueno poder acceder a cursos sin costos: “Si te informan pero no hay cursos gratis o pagos
por la institución”.Se percibe la inquietud por disponer de facilidades para realizar cursos a
menor costo o u ofrecidos por la institución.
7. Continuando con otro tema, consideramos interesante conocer las reflexiones y actitud de
la maestra frente a la posibilidad de tener en el aula un niño con capacidades diferentes. De
hecho dos de ellas, tienen niños con trastornos conductuales e intelectuales y sus creencias al
respecto son las siguientes:
” Somos todos diferentes, cada uno tiene sus potencialidades”
”Se le exige lo mismo teniendo en cuenta las posibilidades cognitivas, no poniéndole techo,
pero sí teniendo en cuenta los ritmos de cada uno”.
” Se les ha explicado, bueno son compañeros que tienen tales características, somos todos
diferentes…entonces, bueno hay que aceptarlos… como a uno le puede costar más subir una
escalera a otra le puede costar más leer… ver que cada uno tiene potencialidades y bueno
destacar eso…que somos diferentes y bueno…. Que necesitarán un apoyo especial o no.”
Las tres docentes creen que hay inclusión en el aula y en la institución. Señalan que se les
apoya en el aula especialmente considerando cada situación y respetando sus capacidades y
tiempos. Este elemento estaría enmarcado en el punto 5 de Henderson y Milstein (2005). “Se
establecen y transmiten expectativas elevadas”, se promueve la autoestima y confianza, (…) se valoran los
esfuerzos, se transmite la actitud de que “se puede”, etc.
8. Se indaga el grado de coincidencia del docente con la filosofía educativa del centro, como
elemento importante para el buen clima y por ende para la construcción de resiliencia en la
escuela. Si bien anteriormente las docentes señalan que los objetivos educativos del centro no
son conocidos con claridad, éstas perciben que tienen una alta coincidencia con la filosofía de
la escuela, lo que llevaría a pensar que implícitamente la filosofía de la escuela es transmitida.
A nuestro entender los objetivos generales son percibidos y entendidos en base a los modelos
de relaciones entre los adultos y a cierta percepción de límites y normas generales. Creemos
que igualmente las docentes reclaman conocer objetivos más específicos y una mayor claridad
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
113
en lo que le compete a cada rol. Cuando se pide definir la filosofía del centro, éstas la
definen como una escuela innovadora, con libertad para educar integralmente,
preocupada por el bienestar del niño y con ambiente familiar.
“…yo creo que se innova, hay innovación, te dejan, te dan la libertad para hacer para llegar
a una educación integral”.
“Se preocupan por el cuidado del niño, el inglés lo define, como que se apunta hacia el
inglés…”.
“Yo creo que uno de los rasgos principales de acá es este ambiente familiar, todas las
maestras conocemos a todos los niños y familias… y creo que es de lo que más se vale el
jardín (…)”
Por otra parte para conocer la voz de la dirección, indagamos sobre aquello que más se valora
en este jardín entendiendo que todo lo que se hace en una escuela lleva implícita una filosofía
educativa, respondiendo: “Que el niño sea feliz, que el niño pase bien, que sea feliz, que sea como su
segunda casa”, es uno de los principales objetivos del centro. Según la directora, el jardín
apunta al trabajo por y para el niño, considerando que el personal esta comprometido con
la filosofía de la institución:
“Creo que lo más importante es trabajar por el niño y para el niño, es el objetivo que
tenemos siempre en mente, (…) te iba a decir una escuela abierta, una escuela libre, lo que
pasa es que una escuela abierta puede ser tomada… ¿viste?
Se considera a su vez que para un buen aprendizaje se necesita ofrecer al niño una buena
atención del punto de vista afectivo:
“nosotros siempre decimos: el niño es lo primero y lo mas importante es el bienestar del
niño” en el sentido más amplio de la palabra, de ahí en más vamos con lo que son las
competencias más intelectuales…”
“tiene que haber un buen clima laboral porque para los niños primero somos nosotros los
modelos, si ellos ven que entre nosotros hay mal relacionamiento, que la gente se trata mal,
que es todo muy vertical, que no hay apoyo, no podes trasmitirle otra cosa, se predica con el
ejemplo.”
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
114
A su vez, pensamos es importante que las expectativas de las familias concuerden con la
propuesta educativa del centro, considerando que ello repercute en la relación escuela-familia
y por ende en el niño. Para ello les consultamos acerca del porqué mandan a sus hijos a la
escuela en etapas iniciales.
Las familias consideran que es importante que sus hijos asistan al jardín porque
necesitan socializar, opinando que es fundamental para su desarrollo, el aprendizaje de
la convivencia y disfrutar del juego con pares:
“porque necesita estar con personas de su edad y con el juego aprenden un poco más cada
día”/”para incorporar rutinas” / para “saber compartir”/ “para aprender reglas diferentes
a las del hogar”/ “para disfrutar de su espacio”.
Una minoría hizo alusión en último orden de prioridad al aprendizaje de la lectoescritura en
jardín de infantes: “para adquirir conocimiento más académicos”.Volviendo al marco teórico, las
principales funciones de la educación inicial tiene un aspecto social por ser la escuela el
primer ámbito de socialización secundaria para el niño, coincidiendo con las concepciones de
las familias del centro. Podemos afirmar, teniendo en cuenta que el estudio se realiza con 22
familias de un total de 75, que dentro de la población estudiada hay una comprensión de la
importancia de la afectividad y socialización en los primeros años.
Es decir que las expectativas en relación a este centro en particular están relacionadas con el
bienestar del niño, el disfrute de la convivencia con pares y una educación en valores,
coincidiendo con los principales objetivos de la escuela según la dirección. De acuerdo al
Marco teórico, Boggino (2005), lo señala expresando que la escuela es el lugar donde el niño
debe encontrar el apoyo necesario para desarrollarse sanamente, ya que según el autor es una
de sus principales funciones.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
115
Cuadro nº 2. Objetivos de la educación inicial para la familia.
Categoría 1 En orden de prioridad Frecuencia
1º.Socialización* y desarrollo.
2º .Valores de convivencia.
3º .Disfrutar del juego
17
Categoría 2 En orden de prioridad Frecuencia
1º. Socialización* y desarrollo
2º. Valores de convivencia
3º. Aprender a leer, escribir, hábitos de estudio, conocimientos académicos.
5
total 22
*Se considera e incluyen en esta categoría todas las respuestas que aluden al aprendizaje de
normas de comportamiento con sus pares, valores de convivencia, rutinas, hábitos, relación
con otros adultos, aprender otras realidades y situaciones, etc.
Por otro lado, surge el interés por conocer los aspectos más valorados por la institución a la
hora de seleccionar el personal docente, considerando que es un aspecto a también que hace
a la filosofía del centro. Según el marco teórico, la personalidad del maestro es una variable
importante, y la directora sugiere que la formación académica es muy tomada en cuenta,
enfatizando la importancia de su flexibilidad a la hora de trabajar en distintos niveles de la
educación inicial. La personalidad es un aspecto tenido en cuenta por la dirección
englobando en él características como la capacidad de vincularse con todas las personas,
capacidad de adaptación, y trabajo en equipo.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
116
El marco teórico hace referencia a otras características personales importantes como el ser
entusiasta y alegre: “la personalidad tiene mucho que ver… que sea un persona dispuesta, que sepa
adaptarse, trabajar en equipo y que pueda relacionarse tanto con el portero como con el presidente de la misma
manera, eso es fundamental, que tenga buen vínculo con los padres….”
Por su parte, las familias del centro, cuando se les cuestiona sobre las características que
debe reunir a su juicio un docente de educación Inicial, la mayoría (17 de 22) responde en
primer orden lo que definimos como “vocación” expresándolo de diversas maneras
“ amor por lo que hace, conciencia del rol docente, capacidad de vínculo, aptitud y actitud
responsable, de respeto, de cariño, paciente, segura, flexible, carismática, creativa, firme en
la puesta de limites, buena comunicadora con los padres, perceptiva, buen humor, etc. “
En segundo orden de prioridad mencionan la” conciencia del rol docente” como” aptitud y
actitud responsable”, “buena comunicadora con los padres, perceptiva, buen humor, etc.” y
“capacidad de vínculo”.Solo cinco familias mencionan la importancia de la capacitación y
solidez en los conocimientos. (Las cinco respuestas incluidas en esta categoría aluden a la
formación académica en forma explícita) Teniendo en cuenta las categorías anteriores
podemos destacar que las familias estudiadas del centro consideran muy importante la
afectividad y socialización en la etapa de educación inicial.
En todas sus respuestas se alude a ello, afirmándolo en sus expectativas con respecto al
maestro, considerando imprescindible una actitud responsable por su trabajo, amor por el
niño y su capacidad de vincularse también con la familia.
Continuando en el tema nos pareció interesante preguntar a la directora sobre las fortalezas
de la institución que nunca cambiaría, respondiendo que la libertad de trabajo es
considerada una de las mayores fortalezas: “yo no puedo trabajar de otra forma, y el trabajo
aislado no me gusta, el trabajo en equipo…y eso…”.Este aspecto ya fue mencionado a la hora de
considerar las estrategias para lograr un clima positivo. Cuando se cuestiona sobre los
elementos promotores de buen clima, se señala por parte de las docentes el estilo de dirección
como una variable.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
117
Cuando hablamos del estilo de dirección nos referimos a las estrategias que una dirección
emplea con el personal para lograr obtener buen clima de trabajo y por ende buen clima
escolar. Estas no son más que estrategias de gestión del centro, enmarcadas también en una
determinada filosofía. El estilo de dirección no puede desligarse de la personalidad del
director y sus atributos personales y en este caso se hace alusión en la entrevista al entusiasmo
y al gusto por el trabajo con padres y maestros.
Directora: “Creo que soy una persona muy emprendedora, a veces demasiado exigente
conmigo misma, (pausa) pero soy una persona que me gusta relacionarme con la gente, me
encanta, creo que eso ayuda pila y me importa que la gente se sienta bien, que quiera el lugar
donde está, porque este lugar yo lo amo y quiero que la gente acá se sienta igual, que se
sienta a gusto, que pueda opinar libremente, que pueda sugerir”“
9. Para finalizar la evaluación de resiliencia en el centro, se valora la postura de la escuela
ante la familia. Consideramos que en la presente categoría se engloban muchos elementos;
destacamos del perfil de una Escuela Resiliente el punto “Brindan afecto y apoyo”: ya que se
puede percibir en las palabras de las docentes, agrado y comodidad con el ambiente familiar.
Sus respuestas lo demuestran:
“Es una institución abierta a la familia”;“Yo creo que es un jardín de puertas abiertas, la
familia puede intervenir…no en lo pedagógico claro, pero se le da participación…”;“La
familia se considera como alguien que participa, se está tendiendo sobre todo a eso (…)”.
Las docentes consideran que es un objetivo de la institución dar mayor espacio y
participación a las familias, creemos que la relación con la familia es considerada
importante.
Por parte de la dirección, existe coincidencia, expresando que la familia tiene un espacio y
valor especial, es decir se tiene claro que su participación es fundamental para conocer al
niño y poder llevar a cabo una educación integral, siendo el objetivo principal el bienestar del
niño. Mejorar la participación de las familias es tema de interés para la institución y se
encuentran trabajando para lograrlo. El valor otorgado se demuestra entre otras cosas, en la
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
118
disponibilidad de tiempo y espacios para la comunicación, aspecto a su vez corroborado en
las observaciones, especialmente en los momentos de entradas y salidas. Se destaca
especialmente la importancia de la comunicación día a día, ya que según la directora es lo que
hace al conocimiento del niño y todo lo referente a su bienestar durante la jornada en el jardín.
Ello se e manifiesta en las expresiones de la directora:
“(…) para mí un objetivo del centro es involucrar a la familia pero para eso también tienen
que estar claro los objetivos y los limites porque…digamos…los limites los pone la
institución y que involucres a la familia no es tener a los padres acá todo el día y que hagan
lo que quieran, mandan e impongan, no, los limites los pone la institución…
“(…) para vos poder trabajar con los niños tenés que poder trabajar con la familia, la
familia tiene que tener confianza en la institución sino es imposible (…)
(…) la mejor forma de comunicarse no es solo la comunicación formal sino también la
informal…la diaria…el día a día el padre necesita, espera que vos le digas…esa
comunicación de entrada es….(con un gesto dice su gran importancia)es ahí donde vos
logras la confianza del padre, el vinculo(…)
(…) al padre le encanta…necesita que vos le demuestres que a su hijo lo conoces…acordarte
de las pequeñas cositas…marca la diferencia porque vos ahí estas pensando en cada niño”.
Para concluir el análisis de esta categoría (construcción de resiliencia en la escuela)
extraemos del Marco teórico, los indicadores que están presentes en la institución con más
fuerza, según nuestra opinión:
la importancia del “enriquecimiento de vínculos pro sociales “
“… la promoción de habilidades individuales atendiendo a las señales del alumno”
“rutinas flexibles, respondiendo a sus necesidades e intereses.”
se le da gran importancia a la motivación y crecimiento personal.”
“Se brindan oportunidades de participación significativa.”
Cabe destacar que si bien el centro estudiado no se encuentra en un programa planificado de
construcción de Resiliencia, sí se encuentran presentes muchos de los indicadores que señala
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
119
la bibliografía. Creemos que tanto las docentes, como la directora y las familias se
encuentran conscientes de la importancia de la afectividad como base de un clima escolar
positivo y por ende de su promoción. El siguiente cuadro ilustra esquemáticamente lo
presentado anteriormente incluyendo los aspectos estudiados a través de la observación. Se
presentan las variables indagadas agrupadas por categorías, instrumento de investigación
utilizado y el resultado obtenido en cada caso con su correspondiente referencia.
Cuadro nº 3 “Indicadores de Resiliencia en el centro educativo”
Categoría Instrumento Variable Indicador Información obtenida*
oportunidades de
participación significativa
1 Entrevistas
interés de los niños en
actividades curriculares
participación con interés
grado de percepción
docente medio-alto
2 observación/ entrevista
participación en actividades con
otros alumnos del centro
oportunidad de compartir
actividades con otros alumnos
se realizan actividades
compartidas con otros alumnos dos veces/sem
(2/7)
3 entrevistas
participación familias en actividades escolares
asistencia
Las docentes
consideran que la asistencia es media- baja
(menos del 50%)
4 entrevista trabajos en equipo
a) el personal participa de la
toma de decisiones
el personal toma decisiones a
nivel organizativo y en
ocasiones pedagógico (una
vez al mes)
5 entrevista ídem anterior
b) el personal tiene
oportunidades de intercambio y coordinación
una vez al mes,
reuniones docentes de
coordinación e intercambio:2/3 están conformes
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
120
con la frecuencia, una reclama tiempo planificación
conjunta
Limites y normas 1 entrevista limites y normas
claras a los niños
a) aceptación de limites por parte
de los niños
los docentes
tienen un grado satisfacción al
respecto: medio-alto
2 observación "
b) los limites son establecidos en
consenso con los niños
se observa que los docentes
dialogan con los niños en relación a una regla ( 7/7)
3 entrevista
normas y objetivos
educativos claros a docentes
los docentes tienen claro que
se espera de ellos
el grado de percepción docentes
respecto a la claridad de las
normas y objetivos es
medio
Apoyo y afecto a docentes
1 entrevista
apoyo pedagógico y
afectivo a docentes
a) las docentes sienten que su
trabajo es valorado
las docentes perciben que su
trabajo es valorado a través
de las evaluaciones y
con la palabra.(2/3)
2 entrevista ídem anterior
b) los docentes se sienten
apoyados por parte de la dirección
el grado de percepción docente al
respecto al apoyo es medio-alto
3 entrevista formación permanente
la dirección incentiva a la
formación permanente
las docentes se
sienten incentivadas en su carrera (3/3)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
121
4 entrevista
disponibilidad de recursos
materiales necesarios
los docentes consideran que
tienen los recursos
disponibles
2/3 si
5 entrevista
actitud positiva de la escuela ante propuestas de las
docentes
las docentes se sienten apoyadas
frente a propuestas
innovadoras
las 3 docentes se sienten apoyadas
Apoyo y afecto a los alumnos /
habilidades para la vida
1 entrevista afectividad
demostraciones a través de
contacto físico, gestos de cariño
las tres docentes manifiestan que
el afecto se demuestra
naturalmente en todo, y en
momentos de descanso
específicamente
2 observación afectividad
a)los alumnos y docentes se
saludan afectuosamente
en entradas y salidas se saluda individualmente
a la altura del niño, con un
gesto de cariño(7/7)
3 observación afectividad
b) las familias disponen de
tiempo y espacio para dialogar con
el maestro
la familia dispone de
tiempo necesario para dialogar con
el docente o directora en
entradas y salidas (7/7)
4 observación flexibilidad en actividades
el docente frente al desinterés del niño, modifica la
actividad
si la modifica (7/7)
5 observación apoyo frente a situaciones de
cansancio
el docente permite el descanso
se plantea descanso grupal
o individual según la ocasión
(7/7)
6 observación apoyo frente a situaciones de
llanto
el docente interviene con la palabra y afecto
7/7 se observa que sí interviene
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
122
7 entrevista resolución sana de conflictos
el docente acompaña e interviene
3 docentes de 3 aluden a que si
intervienen
8 observación ídem anterior el docente
acompaña e interviene
interviene con la palabra y separa
involucrados (6/7)
Prácticas 1 entrevista inclusión en el aula
percepción docente
si hay inclusión (3 en 3)
2 entrevista estrategias para
lograr clima positivo
tipo de estrategia
uso de juegos, canciones, descanso,
masajes (3/3)
3 observación responsabilidades
a los niños ( autonomía)
los niños tienen iniciativa para
realizar tareas de colaboración
como rutina se reparten tareas
por equipo y los niños si tienen iniciativa (5/7)
4 observación entradas y salidas
entradas y salidas grupales
o individualizadas
en forma individual por
orden de llegada (7/7)
5 observación espacio para integración y
dialogo
los niños tienen oportunidad de
dialogar diariamente
al inicio y final de la jornada se realizan rondas de dialogo (7/7)
6 observación participación
docente en juegos en recreo
frecuencia de participación docente en
juegos
Se observa participación de
docente en juegos de recreo.
(5/7)
Relación familia- escuela
1 observación comunicación fluida familia-
escuela
a) la familia tiene
oportunidad de comunicarse
diariamente con docentes
si (7/7)
2 observación comunicación fluida familia-
escuela
b) las familias tienen varias vías de comunicación
Entrada y salida; libreta diaria,
cuadernos semanal, carteleras
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
123
Relaciones humanas 1 entrevista clima escolar
positivo
el personal se siente cómodo con el clima
laboral
grado de satisfacción medio-alto
2 entrevista clima escolar positivo
las docentes sienten que el
clima de la escuela es agradable
las 3 docentes perciben un
clima positivo
3 entrevista vinculación
trabajo en mesas, grupos
pequeños/ trabajo
individual
trabajo en grupos pequeños
4 entrevista vinculación social niños-
adultos
los niños tienen una relación
positiva con al menos un adulto
del centro.
las docentes consideran que los niños tienen relación positiva con más de dos
adultos.(3/3)
5 entrevista vinculación social adultos
los adultos tienen por lo menos una relación positiva en la institución
las docentes consideran que
tienen una relación positiva
con mas de dos.(3/3)
6 entrevista formación en habilidades
interpersonales
la escuela proporciona
cursos desde la institución
las docentes señalan que no
asistieron a cursos. (3/3)
Filosofía educativa 1 entrevista
códigos educativos
compartidos
los docentes comparten la
filosofía educativa del
centro
las docentes creen compartir
la filosofía educativa.(3/3)
2 entrevista Espacio para la familia
la escuela promueve una
filosofía de puertas abiertas a
la familia
las docentes consideran que
es un objetivo de la institución dar mayores espacios
a la familia Referencias del Cuadro Nº3:
La Observación se realiza durante siete días no consecutivos, por lo cual se explicita cuantas veces se
observó el indicador positivo en un total de siete.
Los resultados que surgen de las entrevistas se refieren a un total de tres entrevistados, señalando en
el caso de las preguntas de opinión, cuántos de ellos están de acuerdo. (Por ejemplo, cuando se señala
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
124
2/3 se refiere a que dos docentes están de acuerdo en determinada respuesta).Cuando se trata de
preguntas de opción múltiple, por ej. “Grado de percepción bajo, medio, o alto” se crean las categorías
medio-alto y medio-bajo de acuerdo a las respuestas obtenidas, para contemplar aquellas situaciones
donde no hubo coincidencia plena. Por ejemplo: cuando una docente responde medio y dos
responden alto, se considera medio-alto. Cabe destacar que no se dieron casos de tres respuestas
diferentes en las docentes; de haber sucedido, no se hubieran categorizado de la forma presentada.
Por otro lado, cuando se indagamos la participación de las familias, tomamos como indicador la
asistencia respondiendo las docentes según su grado de percepción respecto a ella:
Grado de percepción de asistencia baja: menos del 50%
Grado de percepción de asistencia media: 50%
Grado de percepción de asistencia alta: más del 50%
Categoría 7. Caracterización de las Familias del centro.
Se comienza el análisis de dicha categoría presentando a las familias de la institución en
rasgos generales; el objetivo de indagar a las familias se corresponde con el posible desajuste
entre las expectativas de la familia y la propuesta de la escuela, basándonos en el supuesto de
que la afectividad en las escuelas no sería tomada en cuenta a la hora de pensar en los
contenidos a enseñar.
Este aspecto ha sido en parte evaluado en conjunto con las categorías anteriores, sin embargo
hay otros elementos a conocer de las familias a través de otras interrogantes donde
manifiestan sus opiniones y creencias sobre la familia y el clima familiar. El número total de
familias a entrevistar es 75 de las cuales recibimos en forma voluntaria 22 respuestas. De los
44 padres y madres, 33 tienen de ellos tienen estudios universitarios, 8 estudios terciarios y
solo 3 tienen solo estudios secundarios.
En el cuadro siguiente, se muestra quienes responden el cuestionario, resaltando una mayoría
de madres que lo hacen solas. (No necesariamente son madres solas). Solo en 6 casos es
respondido en conjunto madre y padre.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
125
Cuadro nº 4. Quien responde el cuestionario
7.1. Percepción de las familias sobre el concepto de familia
En este punto se pide a las familias que respondan en orden de prioridad, cuales sería a su
juicio, las principales funciones de una familia, a lo que señalan en primer lugar la
satisfacción de necesidades afectivas y transmisión de valores.
Sus expresiones son: “dar amor” “contener” “apoyo” “dialogar” “compartir juegos”, “dar
oportunidades de diversión” “inculcar los valores básicos”. Minoritariamente señalan la
satisfacción de necesidades básicas, aludiendo específicamente a la alimentación, y atención
de salud. Son respuestas para profundizar en futuras investigaciones ya que se mencionan
conceptos muy amplios como “amor” “afecto” y “educación” y se necesitaría comprender
mejor sus concepciones en relación a esos términos, para analizar con mayor profundidad.
Se toma como supuesto que dentro de estos conceptos se encuentra “la enseñanza de valores”
y que no existe uno sin el otro, ya que estaría implícito. Creemos que las respuestas coinciden
mayoritariamente con el Marco teórico, señalando la importancia de las necesidades afectivas
y enseñanza de valores: “Una de las funciones básicas es la supervivencia, es la responsable
de proporcionar las condiciones mínimas para satisfacer las necesidades tanto biológicas
como afectivas (…) Como se puede observar la mayoría de las respuestas en relación a las
funciones de la familia, aluden a la enseñanza de valores.
Madre 16
padre 0
madre y padre 6
tutor 0
TOTAL 22
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
126
Cuadro nº 5. Principales funciones de la familia.
Categorías
frecuencia de respuestas
1. Cubrir necesidades afectivas y transmisión de valores 18
2. Cubrir necesidades básicas de alimentación 4
Total frecuencia 22
7.2. Percepción del concepto de clima familiar
Aquí se hace mención a los aspectos de la convivencia que consideran más importantes para
mantener buen clima familiar. La mayoría de las respuestas apuntan a expresiones que
pueden reunirse bajo el término tolerancia: “armonía, respeto por el otro, paciencia”. En
segundo orden se menciona la importancia de una buena comunicación, y la claridad de
roles; aspectos todos que forman parte de un clima familiar positivo: “Unión entre los
integrantes de la familia”, “coherencia con los hechos”,”compartir momentos, juegos,
tiempo”,”repartición de tareas y responsabilidades”.
Si bien las familias responden en orden de prioridad los factores del clima familiar, éstos son
complementarios entre sí. Elaboramos diferentes categorías para reunir las diferentes formas
de expresarlo. Los aspectos que hacen a una buena comunicación no puede ser, si no hay una
sistema claro de límites, donde cada integrante sepa “hasta donde puede ir”
correspondiéndose a su vez con la categoría 3 que refiere a la claridad de roles. Aparece la
falta de límites y desacuerdos entre padre y madre con mayor énfasis que en la anterior.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
127
Cuadro Nº 6. Variables positivas del Clima familiar
Categorías frecuencia de respuestas
1.Tolerancia 14
2. Buena comunicación 4
3. Roles claros 3
4. otras 1
Es básico según Cerutti (2001) un “clima familiar afectuoso, armónico, sereno” para un buen
desarrollo infantil. Las familias cuestionadas concuerdan que la armonía familiar es
primordial y es tomada junto a otros requisitos bajo el término “tolerancia”, a su vez se acerca
a lo considerado en la bibliografía.
En segundo orden se menciona la “buena comunicación”: para Del Barrio (cit. en Romera
Iruela, 2003) la “Estabilidad y armonía de la estructura familiar, Comunicación fluida, Actividades
compartidas”, son parte de las condiciones de crianza que aseguran resultados positivos en la
educación de los hijos. Si bien hay un orden en las respuestas creemos que un clima positivo
familiar reúne las dos primeras categorías y que una esta incluida en la otra.
Por el contrario se pregunta acerca de los factores que perjudican el clima familiar y las
respuestas fueron más contundentes, es decir, aquí la mayoría de las respuestas apuntan
directamente a la violencia de pareja como aspecto básico. Creemos interesante comentar que
en la pregunta anterior se esperaba que mencionaran la calidad de la relación de pareja como
elemento básico del clima familiar; sin embargo este aspecto aparece cuando se realiza la
pregunta en negativo.
Para las familias queda claro que la violencia familiar, sobre todo entre la pareja es un aspecto
sumamente negativo, de hecho se menciona luego el maltrato dirigido al niño, en forma
sicológica o como negligencia, no se menciona el maltrato físico (opinamos que también se
incluye, si bien no se explicita). Siguiendo con Romera Iruela, (2003) la calidad de la
relación de pareja, obviamente es una de las condiciones ideales de crianza, junto a otras.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
128
También lo señala el autor en sus “factores promotores de clima familiar positivo”. También
las discordias y mala comunicación familiar son un factor de riesgo para el desarrollo infantil
según Canetti, Cerutti y otros (2001)
Cuadro Nº 7. Factores que perjudican el clima familiar.
Sub categorías frecuencia
1.Violencia de pareja 13
2.Maltrato
2. a. Violencia verbal y psicológica
al niño
2.b. Negligencia
6
3. Limites 3
4. Disponibilidad de tiempo 2
Total 22
7.4. Incondicionalidad del adulto.
En este apartado, se pretende analizar la respuesta de las familias frente a la pregunta ¿a qué
ha renunciado o renunciaría para disponer de tiempo para estar con sus hijos? El fin es
Indagar la incondicionalidad del amor del adulto referente como uno de los factores que
promueven internamente la resiliencia. Posteriormente a la entrevista pensamos que ha sido
un objetivo muy ambicioso, ya que es un aspecto muy difícil de cuantificar en un estudio de
estas características.
De todos modos nos parece interesante presentar y analizar el estilo de respuestas de padres y
madres en relación a la capacidad de renuncia de acuerdo a su concepción de “renuncia”. Se
estudia lo anterior en base a lo señalado por Romera Iruela (Ibíd.) el cual incluye como factor
positivo del clima familiar la “la importancia del “Tiempo libre compartido y grado de satisfacción con él,
el nivel de estudios y grado de satisfacción con él, Trabajo de los padres, jornadas, satisfacción personal”, etc.
La mayoría de las familias (16), fundamentalmente madres, señalan que han renunciado y
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
129
renuncian a más horas de estudio, más trabajo y a tiempo personal, por los hijos: “a hacer
deporte, momentos para el cine, amigos, etc.; estudiar más, salir con amigos o pareja”. Solo tres parejas
hacen referencia explicita a que sus renuncias no implican algo negativo, pues lo consideran
un gusto o placer hacerlo para estar con sus hijos.
Algunas de sus respuestas son: “no hay nada que tenga más valor que estar con mis hijos”.
“No sentimos que hayamos renunciado a nada, solo acotamos algunos hábitos que con hijos no se
pueden tener”.
“renuncié al deporte, salir con amigas, todas renuncias que no pesan pues nada es más importante
que dedicar mi tiempo a mis hijos”. No podemos afirmar que no sea de igual modo la opinión de las otras familias, si bien no lo
mencionan concretamente. Sí lo hacen, en forma contraria tres familias, que aseguran no
haber renunciado a nada, y consideran que los tiempos personales y el de los hijos se deben
equilibrar: “No hemos renunciado a nada, lo ideal sería buscar un equilibrio” Reiteramos que dichas
respuestas nos resultan difíciles de evaluar en relación a la incondicionalidad del amor, ya que
el nivel de desarrollo personal, como ya se ha mencionado es también un factor importante
para el bienestar de los padres y por ende de la familia.
Del mismo modo, como ya dijimos, no es posible cuantificar y evaluar la calidad de los
tiempos disponibles para los hijos o para si mismos de aquellas familias que dicen no haber
renunciado a nada, pero nos parecen interesantes especialmente las repuestas de la
subcategoría 3, presentada a continuación.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
130
Cuadro nº 8.Renuncias
Categorías Respuestas madres
Respuestas madre y
padre
frecuencia total
1. Renunciamos a tiempo personal,
estudios, horas laborales 13 3 16
2. No hemos renunciado a nada 3 3
3.No lo sentimos una renuncia, nada es más
importante que estar con los hijos
1 2 3
total 22
Continuamos indagando a las familias por aspectos relacionados al clima familiar, entre ellos,
las actividades compartidas, tiempo disponible, etc. La mayoría de las familias (20 familias)
dicen compartir tiempo con sus hijos diariamente: ellos aluden al respecto a diferentes
momentos de la jornada en la cual se comparte un desayuno, una cena o un cuento antes de
dormir, dependiendo de cada caso: “cena compartida en familia”; “los fines de semana miramos TV
juntos y salidas con otros familiares”, “de tarde compartimos dibujos y juegos de mesa”, “de noche hacemos
lectura de cuentos”, etc.
Cabe destacar que no fue explicitado en este caso, la presencia de padre y madre o solo uno de
ellos, como tampoco se pudo cuantificar la calidad del tiempo. En este tipo de preguntas nos
fiamos en la honestidad de las familias ya que sería parte de una investigación más precisa
poder evaluar la calidad y veracidad del tiempo compartido. Romera Iruela (2003) lo incluye
en la Dimensión “Relaciones interpersonales” la “disponibilidad de tiempo para compartir con la familia y
frecuencia de actividades compartidas padres-hijos”. Solo dos familias aluden en sus respuestas que “lo hacen
cuando pueden”.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
131
7.5 Estrategias frente a situaciones adversas.
En este punto, planteamos una serie de preguntas que tienen que ver con las redes sociales de
la familia, es decir, si buscan ayuda en situaciones difíciles para la familia, que estrategias
consideran más adecuadas para el bienestar del niño en dichas situaciones, si comparten
tiempo en la semana los niños con otros adultos, etc.
En relación al uso de estrategias de la familia para enfrentar una situación estresante una
mayoría de ellas alude a la necesidad de autocontrol, afecto y búsqueda de ayuda profesional.
Se menciona la importancia de dialogar con el niño con la verdad, teniendo en cuenta cada
situación. “dedicando más y mejor tiempo a estar con ellos”, “dialogando acerca de la situación, siempre con
la verdad”. Una minoría plantea la necesidad de “salir” de la situación cambiando el ambiente
físico, realizando paseos o juegos juntos. Debemos tener en cuenta que en ninguna respuesta
se especificó el tipo de situación, lo que provocó una mayoría de respuestas generales en
relación a la importancia de hablar con el niño y explicarle lo sucedido; en este caso hubiera
sido importante especificar el hecho sucedido, ya que no todas las situaciones son explicables,
dependiendo de la edad del niño.
Una mayoría de las familias (17 de 22) buscan apoyo en otras personas en situaciones
difíciles, especialmente a los amigos, familia y escuela. Es positivo que la familia otorgue
valor y busque apoyo en otras personas; siendo uno de las condiciones para un buen
desarrollo infantil según Del Barrio (cita Romera Iruela, 2004) el “Apoyo familiar y de
amigos”. La escuela también es considerada un apoyo importante para la familia; según
nuestro Marco teórico es imprescindible y positivo para niño que la escuela sea percibida por
los pares como un espacio confiable y seguro en el cual pueden confiar y encontrar el apoyo
necesario.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
132
Cuadro nº 9.Estrategias frente a situaciones adversas. (Ej.: discusión fuerte, separación, fallecimiento de alguien querido,
pérdida de un empleo, maltrato físico o psicológico,
problemas de conducta del niño importantes, etc.)
Categorías Frecuencia Total: 22 familias
1.Autocontrol, afecto y ayuda profesional 18
2.Dispersando con salidas, juegos, paseos, pasar tiempo juntos, etc.
3
3. Evade, no contesta 1
Cuadro nº 10. Búsqueda de Apoyo
frente a situaciones adversas
Categorías Frecuencia
1. Nunca, lo arreglamos entre nosotros dos. 2
2. A veces, depende del grado del conflicto 17
3.Siempre 3
Total de familias 22
Cuadro nº 10. Redes sociales de apoyo
Categorías Frecuencia
1. Escuela, amigos, familia. 16
2. Escuela, amigos 5
3.A nadie 1
Total de familias 22
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
133
En referencia a los momentos compartidos con familiares u otras personas, quince familias
señalan que sus hijos comparten más de dos veces por semana momentos y actividades con
otras personas además de madre y padre.
Cuadro nº 11.Frecuencia actividades
Sociales Compartidas.
Categorías Frecuencia
1.Nunca 1
2.Una vez por semana 3
3. Dos o más veces por semana. 15
4. Otra frecuencia 3
Total de familias 22
La familia y amigos se encuentran en primer lugar, cuando se trata de compartir tiempo para
actividades recreativas seguido de aquellas familias que mencionan solo a la familia (abuelos,
primos, tíos).
Cuadro nº 11. Redes sociales/
actividades compartidas
Categorías Frecuencia
1.Familia y amigos 11
2.Solo familia 7
3.Familia, amigos y otros 3
4.Nadie 1
total 22
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
134
7.6. Vínculo familiar
Con respecto al vínculo afectivo señalan que la familia es la base afectiva y emocional del
niño: “Porque fomenta la estabilidad emocional y psicológica para desarrollarse como un
ser feliz y sano”;”Porque los afectos son naturales y necesarios”. A su vez la familia es
considerada Transmisora de valores y pilar de la socialización: “es importante los afectos
fuera de la familia para que conozcan otras modos de vida, otras costumbres, algo
fundamental en la vida”;”El vinculo debe construirse“;” Porque la vida es en sociedad,
permite relacionarse bien con los demás”.
Dichas concepciones se encuentran acorde con las funciones mencionadas por diversos
autores presentados en el marco teórico.
Cuadro nº 12. Importancia del vínculo familiar desde la familia
Categorías Frecuencia
1.Porque la familia es la base del comportamiento afectivo y emocional del niño 11
2.Porque fomenta la educación en valores 3
3.La familia es la base de la socialización 8
total 22
Finalizamos dicho análisis, señalando que las familias del centro estudiadas, han demostrado
tener claro la necesidad de las buenas relaciones afectivas con la familia y otras personas,
como pilar del desarrollo del niño. A su vez la importancia dada a ello se refleja en sus
expectativas con respecto a las docentes y a lo que el niño debe aprender en estas etapas de
educación inicial.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
135
CAPITULO 5 CONCLUSIONES
5. 1.Conclusiones
Para finalizar el presente estudio, elaboramos las conclusiones de la presente investigación,
evaluando los supuestos del estudio, teniendo los objetivos como referencia. De igual modo
que en el análisis de los datos, se evalúa el cumplimiento o no de dichos supuestos aportando
los elementos más destacados en relación a cada temática.
Comenzamos brevemente con los objetivos:
Describir factores promotores de un clima escolar positivo y sus características en la
institución de Educación Inicial seleccionada.
Para el cumplimiento de dicho objetivo, se plantaron diversas preguntas a la población
estudiada, para obtener la opinión y conceptualización desde distintas perspectivas. A su vez a
través de la entrevista a docentes y la observación, se realiza un análisis del estado de la
escuela en relación a la construcción de Resiliencia, tomando como referencia los indicadores
propuestos por Henderson y Milstein (2005).
Se investigan algunos de ellos en relación al clima escolar con el fin de obtener elementos que
nos permitan describir y caracterizar al centro en estudio. En base a la bibliografía que
utilizamos para ello podemos concluir en términos generales, que el centro identificado y
estudiado cumple con muchos de los indicadores de resiliencia, por lo cual consideramos que
la escuela es consciente de la importancia de un clima social positivo y de los factores que
llevan a lograrlo.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
136
Indicamos algunos aspectos a mejorar que tienen que ver con el logro de mayor participación
familiar en talleres de intercambio y/o charlas con profesionales; aportar a las docentes
facilidades para realizar cursos o seminarios en el desarrollo de habilidades interpersonales
(solución de conflictos, trabajos en equipo, etc.) una más clara definición de roles y objetivos
educativos a cumplir. De todos modos reiteramos la importancia de documentar por escrito la
misión educativa de un centro, así como lo señala Henderson y Milstein (2005) en las
escuelas promotoras de resiliencia”: existe (…) aliento para aprender y enfrentar riesgos, clima positivo
de trabajo, cultura institucional definida con objetivos planteados en equipo”.
Identificar los factores considerados por la Institución (dirección) y por las familias para un
clima educativo positivo.
Creemos que este objetivo se ha cumplido y se ha demostrado una gran coherencia entre
docentes y dirección y acuerdo con las opiniones de las familias. Podemos destacar la
afectividad y el buen trato entre adultos de la institución como el factor más determinante del
clima escolar positivo y por consiguiente el buen trato a los niños. Por parte de las familias se
destacan varias expresiones referidas al cuidado del niño del punto de vista emocional y
psicológico, como una de sus mayores preocupaciones.
Conocer y describir las concepciones de las familias de la institución en relación a su rol
protector y generador de resiliencia, sus expectativas acerca a de la afectividad en la escuela
y estrategias facilitadoras de buen clima familiar.
Con este objetivo se quiso abarcar quizás muchos aspectos, sin embargo a lo largo del análisis
consideramos que se han ido desarrollando y cumpliendo. Respecto al rol de la familia y
clima familiar, los aspectos más destacados tienen que ver también con el buen
relacionamiento que mencionaban las docentes. La armonía familiar tiene como base la
tolerancia y los vínculos afectivos positivos; por otro lado, la violencia de pareja y maltrato al
niño, sería el principal factor negativo para el clima familiar. Podemos afirmar y destacar la
necesidad por parte de las familias del apoyo de la maestra y todos los adultos de la
institución para la educación de sus hijos.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
137
Las familias indagadas muestran interés y necesidad de apoyo en sus redes sociales,
incluyendo el personal docente y/o psicólogos de la institución. La escuela es por lo tanto
considerada un factor de apoyo para la familia, independientemente del nivel socioeconómico.
Por otra parte y continuando con los objetivos planteados, cuando se pretende identificar y
valorar la enseñanza de habilidades socio-afectivas (construcción de vínculos, comunicación,
hábitos de convivencia y valores, afectividad), como elementos básicos del clima educativo y
generadores de resiliencia, podemos decir que se responde cuando evaluamos las estrategias
para la generación de un clima educativo positivo escolar y/o familiar, ya que dichas
estrategias tienen que ver justamente con el valor otorgado a la construcción de vínculos y
afectividad en general, aspectos que quedan claros luego del análisis anteriormente realizado.
Supuesto 1. El desarrollo de resiliencia en forma explícita se encuentra alejado del manejo
conceptual diario de los docentes.
Continuamos las conclusiones partiendo de los supuestos en que se baso el estudio; para ello
nos planteamos como un objetivo específico el Indagar acerca del concepto “clima social” y
“resiliencia” y su aplicación valorando los conocimientos del docente ya sean implícitos o
explícitos. Por lo cual aclaramos que en las entrevistas se menciona el término “resiliencia”
en la presentación y explicación previa de la pregunta y sin embargo en ningún caso las
docentes aluden al concepto en forma explicita; si se menciona en el discurso algunos
aspectos relacionados.
En general se relaciona el clima con la afectividad entre todas las personas del lugar y las
primeras expresiones respecto al clima se refieren al “aire que se respira” y la calidad en las
relaciones humanas entre adultos. Respecto al concepto de resiliencia indagado en docentes y
dirección, se consideran todos los factores promotores de resiliencia que aparecen en el
discurso docente, valorando muchos de ellos. Entendemos que el concepto de resiliencia es
muy amplio y abarca un entendimiento más profundo de la incondicionalidad, del respeto y
aceptación de la personas, aspecto que consideramos a su vez muy complejo de medir.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
138
Por tales motivos podemos concluir que de acuerdo a las respuestas obtenidas, el manejo
explicito del término no se manifiesta, por lo que dicho supuesto es válido. Si consideramos el
objetivo que apunta a valorar los conceptos implícitos en el discurso docente, podemos decir
que se mencionan factores importantes relacionados a la resiliencia en forma implícita; ellos
son el desarrollo de la autoestima y confianza y la contención afectiva del adulto.
Supuesto 2. Existen prejuicios acerca de la necesidad de protección y promoción de
resiliencia según el ámbito socio económico.
En relación al segundo supuesto donde se alude al prejuicio de la necesidad de promover
resiliencia (enseñanza de la afectividad, de habilidades sociales y emocionales) según el
contexto socio económico, Melillo (2005) señala que se tiende a pensar que los niños de alto
nivel socio económico son más resilientes por mejores resultados académicos. Sin embargo
el autor afirma que de acuerdo a investigaciones “el rendimiento escolar no es resiliencia” (Grotherg,
en Melillo y Ojeda, 2005. p. 23).
En referencia a este supuesto podemos decir que en ninguna de las respuestas de las docentes
se refieren al nivel socioeconómico como variable influyente. Recordamos que no es objetivo
de este estudio establecer relaciones entre clima educativo como factor de resiliencia y nivel
socioeconómico, pero consideramos relevante que no se asocie la necesidad de mayor apoyo
y contención sólo a los niños que tienen mayor vulnerabilidad por la condición socio
económica en la que viven; sino que se destacan otras vulnerabilidades.
Supuesto 3. Las condicionantes materiales en un centro educativo (remuneración, aspectos
físicos, materiales didácticos, etc.) pueden influenciar pero no determinan un clima escolar
positivo. Los aspectos humanos (educación, personalidad, códigos compartidos, vocación,
estilo de dirección, infraestructura, etc.) estarían siendo claves determinantes en el logro de
un clima positivo educativo.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
139
Los aspectos materiales desde la perspectiva de los docentes, según nuestra percepción en las
entrevistas, son mencionados en segundo orden. Especialmente la remuneración es
mencionada por las docentes como un factor a mejorar en la institución pero al mismo tiempo,
se señala que el buen clima es valorado a la hora de elegir trabajar en dicho centro. De
acuerdo a sus respuestas y a los factores mencionados en primer orden podemos concluir que
dichas dicho supuesto contiene aspectos a ser considerados relevantes en este punto.
Supuesto 4. Existe cierto desajuste entre las expectativas de las familias acerca de la escuela
y el rol actual necesario de una escuela promotora de resiliencia (en relación a las
condiciones psicoafectivas que traen los niños a la escuela)
El supuesto desajuste entre las expectativas de la familia y la escuela, no sucede dentro de las
familias investigadas en este caso. Si bien se encuentra justificado en el marco teórico donde
se alude a diversos estudios que demuestran un desajuste entre lo enseñado en la escuela y las
realidades sociales de los niños, se reitera que los resultados de un estudio de caso no son
generalizables y en éste específico, el número de familias estudiadas corresponde a la tercera
parte del total de las familias de la escuela.
Investigamos lo anterior partiendo de diversas preguntas realizadas a las familias, por ejemplo,
asuntos relacionadas a los objetivos de la educación inicial, el porqué sus hijos asisten al
jardín de infantes, qué características debe reunir un docente de educación inicial, cuáles
serian los factores mas importantes para el bienestar de los niños, etc. (ver ANEXO). El
supuesto refiere que a nivel de la sociedad existe una mayor valoración por aspectos
académicos especialmente en niveles mayores (lecto escritura en niveles 4 y 5).Sin embargo,
se puede constatar en la mayoría de las familias del centro que respondieron el cuestionario,
que es mayor la preocupación por el bienestar físico y emocional del niño.
Se señala como objetivos principales en esta etapa, la educación en valores y la afectividad,
manifestándose en el interés por la socialización y el disfrute del juego. A su vez se reclama
verdadera vocación por parte del maestro y buen trato de la escuela en general, reiterándose lo
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
140
manifestado por las docentes, en diversas preguntas que aluden a los factores que promueven
un clima positivo.
5.2. Reflexión y futuras líneas de investigación.
Finalizando el estudio y en líneas generales, consideramos que se ha podido cumplir con los
objetivos planteados, teniendo en cuenta el alcance de una memoria de grado. Nos sentimos
satisfechos con los resultados obtenidos, si bien nos queda la impresión de la necesidad de
ahondar en muchas de las interrogantes planteadas.
Es pertinente recordar que partimos la investigación con una serie de supuestos relacionados a
la presencia de la afectividad en la escuela y la importancia del clima educativo positivo como
factores influyentes en el aprendizaje del niño. Siendo consciente de la complejidad del objeto
de estudio abordado, comenzamos el estudio indagando los indicadores de clima positivo
presentes en el centro con la preocupación sobre el estado de situación del tema,
principalmente con el significado del término “Resiliencia”, su relación con la salud mental,
clima educativo, alcance y aplicaciones en la educación inicial, ya que es considerado por
nosotros un enfoque sumamente necesario si tenemos en cuenta los contextos de
incertidumbre en los que crece un niño actualmente.
Respeto a ello pensamos que el centro en estudio es consciente de la mayor necesidad de
apoyo que tienen el niño y su familia debida a las difíciles situaciones por las que atraviesa la
familia actual. Así mismo la dirección de la escuela juega un rol fundamental en el
sostenimiento del clima, basándose en la calidad de las relaciones humanas entre los adultos.
Cuando analizamos las funciones de la familia, éstas señalan la necesidad de una educación
en valores, por lo que pensamos que siendo un tema que podría llamarse de “moda” y que
forma parte de muchas publicidades de instituciones educativas, nos cuestionamos si estamos
frente a un “discurso social” o realmente se comprende el alcance de la crisis en valores y la
responsabilidad de la familia en el desarrollo del niño como persona.
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
141
La crisis de autoridad en la sociedad relacionada a la falta de límites y los cambios en las
estructuras familiares, están llevando a una confusión que provoca que la escuela asuma roles
que siempre pertenecieron a la familia. Por ello consideramos interesante la posibilidad de
profundizar algunos aspectos estudiados tanto de la escuela como de la familia, ya que en
algunos casos, hemos obtenido respuestas muy amplias o muy acotadas en lo que refiere a
conceptos. Pensamos que una alternativa es partir de ello para realizar futuras investigaciones;
especialmente cuando se investigan las funciones de la familia y se refieren a expresiones
como “dar amor, afecto y educación” entendiendo que es necesario comprender mejor dichos
términos y analizarlos con mayor profundidad.
A su vez creemos interesante poder realizar estudios de clima educativo en instituciones
públicas y privadas seleccionadas al azar, para evaluar y analizar el estado de situación. De
esta manera sería posible efectuar estudios comparativos que posibiliten identificar las
diferentes estrategias educativas para mejorar las condiciones de educabilidad de las escuelas.
El estilo de dirección es fundamental en la creación de un clima educativo propicio para todos
los protagonistas del centro, como el apoyo afectivo y la confianza en el docente.
Somos conscientes que estos factores no se encuentran presentes en muchos centros
educativos, por ello opinamos que el maestro si bien tiene la responsabilidad de crear en su
aula un clima afectivo y resiliente para el niño, el docente necesita fundamentalmente apoyo
de la dirección y de otros profesionales, para lograr acercarse también a las familias y hacer
un trabajo efectivo. Desde el rol de Licenciada en Educación Inicial, se insiste en el presente
trabajo en el estudio del Clima Educativo como factor de Resiliencia e Indicador de Salud
Mental y su promoción al momento de pensar en proyectos de centro, programas o currículos,
involucrando siempre a la familia quien es la primera responsable en el desarrollo saludable
del niño.
“La salud mental del niño necesita no solo de una respuesta médica específica, sino de la conjunción del
esfuerzo de todos aquellos que se ven comprometidos con la niñez. Debe ser considerada como un recurso
colectivo al que contribuyen tanto las instituciones sociales, la comunidad entera, como las personas
individualmente consideradas, ya que es un pilar fundamental de todas las dimensiones del desarrollo.” (L. Viola,
G. Garrido, A. Varela, 2008. p.17)|
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
142
Creemos del mismo modo que el docente es ante todo una persona y tiene la responsabilidad
ética de continuar formándose como educador y ser humano y de buscar la forma de mejorar
las condiciones de educabilidad de sus alumnos. Es evidente la necesidad de transmitir a las
instituciones educativas la trascendencia que tiene en este momento crítico social el ser
protagonistas de una nueva forma de educar y la Resiliencia es un enfoque que nos da la
esperanza de que es posible a través de la escuela mejorar la calidad de vida de un niño, sea
cual sea su contexto social y/o historia de vida.
“La felicidad y el bienestar de un niño no son efectos de la casualidad o la suerte, es un producción humana
nunca individual, ni siquiera familiar, sino el resultado del esfuerzo de la sociedad en su conjunto” (Muñoz
Garrido, V. y De Pedro Sotelo, F. 2005)
El clima educativo como factor promotor de Resiliencia. Un estudio de Caso.
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