EE.2 FlorMartell Luis Medina

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Evaluaciónintegraldelrendimientoescolareneducaciónsuperior:uninstrumentodeevaluación

CONFERENCEPAPER·JANUARY2008

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EVALUACIÓN INTEGRAL DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EDUCACIÓN SUPERIOR.

INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Luis Medina Gual Flor de Ma. Martell Ibarra

Universidad Anáhuac, México

Resumen El presente estudio propone un instrumento para recolectar información desde el punto de vista del estudiante, acerca de los factores que afectan su rendimiento escolar para que el profesor actúe en consecuencia. El instrumento fue aplicado a dos muestras (una institución de educación superior de gestión privada y una pública) y mostró una consistencia interna y discriminación de los reactivos adecuados. Asimismo mostró validez por análisis factorial y por criterios externos. Se propone realizar un muestreo más amplio para poder estandarizar el instrumento. Palabras clave: Evaluación, rendimiento escolar, perspectiva del estudiante, educación superior.

1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media Superior y Superior”

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INTRODUCCIÓN En el ámbito educativo una de las principales preocupaciones es mejorar el rendimiento escolar de los alumnos, esto incluye a todos los niveles: desde preescolar hasta educación superior. Dicha preocupación lleva a la búsqueda de diversas alternativas, sin embargo en ocasiones no se considera la evaluación, que debe ser el primer paso para proponer opciones de mejora, ya que a través de ésta se pueden identificar los factores y necesidades que inciden en el rendimiento del alumno de educación superior, y así una vez identificadas, será posible generar un cambio para la mejora, que incluya formas de trabajo diferentes, uso de materiales, y una planeación que atienda los diversos factores que juegan un papel central en un buen desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje (E-A). Si bien en cualquier nivel educativo esto es de trascendencia, cuanto más en Instituciones de Educación Superior, en las cuáles su población es difícil de evaluar por las características del currículum y la organización de clases, entre otros aspectos; tomando en cuenta lo anterior, se considera de importancia el presentar un instrumento de diagnóstico de la opinión del estudiante. El instrumento integra diversos aspectos que pueden incidir de manera positiva o negativa en el rendimiento académico. Inicialmente a fin de probar la fiabilidad del instrumento que se propone, se aplicó en la Universidad Anáhuac a alumnos de Licenciatura, posteriormente fue aplicado en una institución formadora de docentes en Educación Especial, la Escuela Normal de Especialización, que pertenece a la SEP, aplicando a tres grupos del mismo grado y diferente licenciatura. Este pilotaje se realiza de esta forma con el fin de contrastar cómo funciona el instrumento en dos instituciones de educación superior con gestión diferente. El presente estudio parte de considerar que si el docente identifica factores que propician o afectan el rendimiento escolar del estudiante, entonces le será posible crear condiciones propicias para mejorar el proceso E-A. Esto conduce a establecer un diagnóstico derivado de la propia opinión del estudiante, acerca de las condiciones que son consideradas como propicias o adversas. Como una forma de validez externa, se considera como criterio el promedio que el alumno posee hasta el momento de aplicación en su licenciatura. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO Mesa de trabajo: Instrumentos de evaluación. Es de suma importancia para un docente de educación superior identificar los factores que inciden en el rendimiento escolar de sus alumnos, para de esta forma planear las actividades, estrategias, recursos y otros factores, en función de las necesidades del grupo.


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Generalmente los docentes consideramos diversas fuentes para planear nuestras actividades, como pueden ser programas, planes de estudios, supuestos teóricos; en pocas ocasiones preguntamos al estudiante lo que considera que puede estar afectando su aprendizaje y tampoco pensamos en hacer ajustes de acuerdo con las opiniones de los alumnos. Para identificar las necesidades grupales, y tener un diagnóstico claro y real de cada grupo en educación superior, se propone una evaluación integral del rendimiento académico desde la perspectiva del estudiante, considerando que ésta puede ser una valiosa herramienta para el profesor de cualquier área o asignatura a manera de diagnóstico, y de esta forma realizar ajustes a nuestro plan de trabajo. Esta investigación se ha desarrollado en una universidad particular y posteriormente se aplicó a tres grupos de una escuela Normal, considerada también como Educación Superior. Compartir los avances puede ofrecer a los docentes de cualquier Institución una alternativa para obtener un diagnostico de sus grupos a través de un instrumento claro. Asimismo, a través de este estudio, se hace patente la necesidad de un muestreo mayor a fin de corroborar la validez y fiabilidad del instrumento. Primer muestreo: El instrumento confeccionado consta de 51 reactivos de tipo Likert con base en el marco teórico antes planteado. El nombre de la escala es MEDMAR, dicho nombre se deriva de los apellidos de los autores. El rango de la escala puede ir de 51 a 204. Dentro de los datos sociodemográficos solicitados al estudiante, se encuentran:

a. Sexo. b. Edad. c. Existencia de beca: entendido como cualquier tipo de apoyo económico brindado

por la institución (incluye financiamiento). d. Número de hijos en su familia. e. Lugar de nacimiento. f. Número de parejas (formales o no formales) que ha tenido durante el año de la

aplicación. g. Promedio de la carrera: Se le pedía al estudiante señalar su promedio aproximado en

una escala codificada del 1 al 9 (como 1=X-5.9, 2=6-6.5, 3=6.6-7, 4=7.1-7.5, 5=7.6-8, 6=8.1-8.5, 7=8.6-9, 8=9.1-9.5, 9=9.5-10).

Se procedió a entregar la primera versión del instrumento a 3 jueces que revisaron la validez por contenido1. Con el fin de que los jueces evaluaran el instrumento, se les entregó una hoja con la dosificación que dentro del instrumento tuvieron las variables. Anexo a esto, se les dio una tabla que solicitaba al juez evaluar tres aspectos de cada reactivo: que el

1 Los jueces que participaron en la validación son los maestros de la Escuela de Psicología y de la Facultad de Educación de la Universidad Anáhuac México Norte (UAMN): Maestra María Teresa Araiza Hoyos, Maestra Laura Sil Acosta y Maestro Luis Medina Velázquez.


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reactivo fuera “claro y entendible”, “pertinente” y “evalúa el indicador”. Con base en las observaciones se elabora una tercera versión del instrumento que de 62 reactivos pasa a 51. Con base en los criterios analizados se elaboró una segunda versión del instrumento que fue aplicada posteriormente. La siguiente tabla muestra la distribución de los reactivos por factor del rendimiento escolar: Tabla 2: Distribución de los reactivos en la escala MEDMAR de rendimiento escolar, segunda versión para el muestreo en la UAMN

Dimensiones Indicadores Objetivos No. De reactivo % en prueba

Familiares Conocer el contexto familiar en el que se desarrolla el estudiante. 49-51 5.88%

Variables contextuales Escolares

Determinar las condiciones de la institución educativa en la que estudia.

1-9 17.65%

Personalidad / perfil humano

Conocer los rasgos de personalidad propios del estudiante.

30-48 37.25% Variables propias del estudiante Perfil escolar

Determinar los aspectos de conducta acerca de la vida estudiantil del estudiante.

10-29 39.22%

La muestra de 52 alumnos fue obtenida por conveniencia, esto quiere decir que el muestreo no pudo considerarse que fue realizado al azar, de forma probabilística. Esta muestra se puede dividir en 2 tipos de estudiantes. La primera muestra (34 escalas) se aplicó a los alumnos que cursaban la materia de “Seminario de Valores Humanos” durante el periodo intersemestral (junio-julio) 20072. Cabe señalar que todos los estudiantes de la Universidad Anáhuac México Norte (de gestión privada) deben y pueden cursar esta materia al ser considerada como obligatoria. El resto de los sujetos (18) fueron aplicados a estudiantes por conveniencia. La muestra estaba compuesta por estudiantes con las siguientes características observadas en las gráficas 1, 2, 3 y 4:

Gráfico 1

Gráfico 2

2 Muestra aplicada con el permiso de la Maestra Mónica Chávez Aviña


5

Gráfico 3

Gráfico 4

*El promedio es codificado como 1=X-5.9, 2=6-6.5, 3=6.6-7, 4=7.1-7.5, 5=7.6-8, 6=8.1-8.5, 7=8.6-9, 8=9.1-9.5, 9=9.5-10.

Una vez aplicados los instrumentis, se vaciaron los datos en una base de datos. Para finalizar la primera aplicación, se hizo un análisis estadístico de validez y confiabilidad del instrumento. Se utilizó el programa SPSS y se realizó un análisis estadístico del coeficiente de Consistencia Interna de Cronbach fijando un Alfa de 0.70 (debido a que el instrumento es de tipo de ejecución típica) para analizar la confiabilidad del instrumento, así como las discriminaciones de cada reactivo (una buena discriminación se da a partir de 0.30). Para finalizar se realizó un análisis de validez en donde cada uno de los reactivos debería de mostrar un valor de comunalidades>0.50. Se observó un alfa de Cronbach de 0.910 (coeficiente satisfactorio). Las siguientes tablas (3 y 4) muestran los análisis de fiabilidad y validez elaborados:

Tabla 3: Discriminación de los reactivos en la muestra UAMN (N=52) Reactivo Discriminación Reactivo Discriminación Reactivo Discriminación Reactivo Discriminación r1 0.143863247 r14 0.563555157* r27 0.485883823* r40 0.291084984* r2 0.134081975 r15 0.338972668* r28 0.295653028* r41 0.611605522* r3 0.153861968 r16 0.740044128* r29 0.56742285* r42 0.70786022* r4 0.55658491* r17 0.656569316* r30 0.600065363* r43 0.576196043* r5 0.540854955* r18 0.500491809* r31 0.015028677 r44 0.382457399* r6 0.384438232* r19 0.250873969 r32 0.323878142* r45 0.636926459* r7 0.13443531 r20 0.566002614* r33 0.289415942* r46 0.514615925* r8 0.033121134 r21 0.323616282* r34 0.342960672* r47 0.438744883* r9 0.114225339 r22 0.259968219 r35 0.34479699* r48 0.77131893* r10 0.555440695* r23 0.361214092* r36 0.103690047 r49 0.507579156* r11 0.507059078* r24 0.063181176 r37 0.41596703* r50 0.349743041* r12 0.34977228* r25 0.550239036* r38 0.181986124 r51 0.077897076 r13 0.512895735* r26 0.075766627 r39 0.538922853*

*Discriminación cercana y mayor a 0.30


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Tabla 4: Comunalidades de los reactivos en la muestra UAMN (N=52)

Reactivo Comunalidades Reactivo Comunalidades Reactivo Comunalidades

r1 0.77740017 r18 0.84602453 r35 0.89303164 r2 0.83243788 r19 0.7962706 r36 0.86194476 r3 0.78523962 r20 0.83676688 r37 0.78592514 r4 0.833016 r21 0.86658932 r38 0.80126659 r5 0.82286745 r22 0.89592727 r39 0.81804087 r6 0.88489264 r23 0.77537554 r40 0.86431858 r7 0.85578476 r24 0.85618606 r41 0.8649106 r8 0.90306439 r25 0.78224553 r42 0.87913565 r9 0.81095147 r26 0.74169111 r43 0.84524729

r10 0.87893754 r27 0.82475285 r44 0.90304244 r11 0.85487525 r28 0.85180786 r45 0.79714744 r12 0.78860864 r29 0.90605616 r46 0.89209706 r13 0.88538863 r30 0.84523463 r47 0.8611023 r14 0.80729446 r31 0.83194052 r48 0.85994676 r15 0.88625769 r32 0.8993479 r49 0.84038222 r16 0.90160049 r33 0.87401531 r50 0.79376717 r17 0.79526812 r34 0.76849434 r51 0.77844306

La tabla 3 muestra como la mayoría de los reactivos, parecen discriminar entre los sujetos pertenecientes al grupo superior y al grupo inferior del muestreo realizado en la UAMN. Por otra parte, la tabla 4 muestra cómo todos los reactivos parecen poseer comunalidades mayores a 0.50, lo que indicaría la existencia de la medición de un gran factor (se supone sea “rendimiento escolar”). Al ser sometido a un análisis factorial (con los datos de la muestra de la UAMN), mostró la formación de 16 factores (valores Eigen mayor a 1) con un nivel de explicación de las variaciones de los resultados del 84.005%. Al emplear el criterio externo “promedio de la carrera”, no parece existir una correlación de ningún tipo entre el promedio y la puntuación de la escala MEDMAR. Sin embargo es necesario destacar que al segmentar la muestra por existencia de beca, se observan diferencias estadísticamente significativas (pruebas t de Student para muestras independientes y de magnitud de efecto) que son reportadas en la siguiente tabla:

Tabla 5: Coeficientes de significancia t de Student para muestras independientes (gl=48) y magnitudes de

efecto (distribución de dos colas) del promedio del estudiante y del puntaje en la escala MEDMAR de rendimiento escolar (n=52)

A contrastar Nivel de

significancia

Magnitud de efecto (d de

Cohen) Promedio de la carrera según existencia o inexistencia de beca. 0.000 0.998**

Puntaje de escala MEDMAR según existencia o inexistencia de beca. 0.017 0.5809**

**p>0.01

En la tabla 5 se muestran los valores donde se aprecian diferencias significativas tanto en el promedio del estudiante como en los puntajes de la escala MEDMAR. Dicha diferencia


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parece mostrar una magnitud de efecto significativa y fuerte. Sin embargo, las medias nos muestran que mientras que en el caso del promedio del estudiante, la media mayor es del grupo que se encuentra becado (media=7.26) a diferencia del no becado (5.71). Por otra parte, en la escala MEDMAR, se observa que la media mayor es la perteneciente a los estudiantes sin beca (media=188) a comparación de los estudiantes con beca (175). Lo anterior indica que los estudiantes becados poseen un mayor promedio de las asignaturas de su carrera y al mismo tiempo, poseen un puntaje en la escala MEDMAR menor que indica la confirmación empírica de la tesis formulada por Celorrio (1999) que afirma que los alumnos de rendimiento escolar bajo justifican su rendimiento escolar. Por otra parte, criterios como la edad (Vargas, 2002) parecen correlacionar de forma negativa y significativa (p>0.05) con la escala MEDMAR, se obtuvo una r de Pearson de -0.327. Asimismo se observa una correlación negativa y significativa (p>0.05) entre el puntaje en la escala MEDMAR y el número de parejas formales e informales del estudiante (r de Pearson de -0.391). No existe una relación lineal entre la edad o el número de parejas formales o informales y el promedio del estudiante. Segunda Muestra: Una segunda muestra fue obtenida de la Escuela Normal de Especialización (institución de gestión pública formadora de docentes en Educación Especial, ENE). Dicha muestra constó de 68 estudiantes (agrupados en 3 grupos) que cursaban durante el periodo agosto-enero del 2007 (primer semestre del ciclo escolar 2007 y 2008) (los alumnos cursaban el tercer semestre de la licenciatura en educación especial) la materia “Atención educativa a alumnos con discapacidad auditiva” con la Maestra Flor Ma. Martell Ibarra. Antes de la aplicación, se observaron diferencias cualitativas en el “clima del aula”, por lo que se optó por agregar una sección de reactivos referentes al clima del aula (8 reactivos, cambiando así el rango de la escala a 59-236). Asimismo, algunos reactivos se modificaron por las características de la institución (sin afectar la validez). Dichos reactivos fueron incluidos en una cuarta versión del instrumento. La muestra empleada tenía las siguientes características observadas en las gráficas 5, 6, 7 y 8:

Gráfico 5

Gráfico 6


8

Gráfico 7

Gráfico 8

De igual forma que con la muestra anterior, se realizaron análisis de fiabilidad y validez estadísticos con el uso del paquete estadístico SPSS. Se observó un alfa de Cronbach de 0.862 (alfa satisfactoria), lo que indica la existencia de una consistencia interna. Las siguientes tablas (6 y 7) muestran los análisis de fiabilidad y validez elaborados:

Tabla 6: Discriminación de los reactivos en la muestra ENE (N=68)

Reactivo Discriminación Reactivo Discriminación Reactivo Discriminación Reactivo Discriminación r1 0.332* r16 0.428* r31 0.264 r46 0.233 r2 0.195 r17 0.311* r32 0.356* r47 0.31* r3 0.373* r18 0.23 r33 0.257 r48 0.503* r4 0.33 r19 0.124 r34 0.162 r49 0.227 r5 0.169 r20 0 r35 0.423* r50 0.224 r6 0.321* r21 0.593* r36 0.195 r51 0.469* r7 0.216 r22 0.411* r37 0.262* r52 0.33* r8 0.438* r23 0.383* r38 0.214 r53 0.162 r9 0.199 r24 0.468* r39 0.298* r54 0.255 r10 0.009 r25 0.455* r40 0.502* r55 0.464* r11 0.074 r26 -0.031 r41 0.553* r56 0.242 r12 0.059 r27 0.18 r42 0.544* r57 0.359* r13 0.315* r28 0.375* r43 0.347* r58 0.058 r14 0.294* r29 0.065 r44 0.224 r59 0.227 r15 0.366* r30 0.539* r45 0.555*

*Discriminación cercana y mayor a 0.30


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Tabla 7: Comunalidades de los reactivos en la muestra ENE (N=68) Reactivo Comunalidades Reactivo Comunalidades Reactivo Comunalidades

r1 0.801 r21 0.885 r41 0.793

r2 0.778 r22 0.833 r42 0.874

r3 0.77 r23 0.874 r43 0.86

r4 0.727 r24 0.722 r44 0.748

r5 0.847 r25 0.802 r45 0.812

r6 0.845 r26 0.828 r46 0.826

r7 0.881 r27 0.802 r47 0.814

r8 0.77 r28 0.871 r48 0.786

r9 0.894 r29 0.861 r49 0.872

r10 0.886 r30 0.817 r50 0.887

r11 0.774 r31 0.81 r51 0.846

r12 0.793 r32 0.85 r52 0.868

r13 0.678 r33 0.785 r53 0.846

r14 0.823 r34 0.775 r54 0.898

r15 0.765 r35 0.692 r55 0.873

r16 0.823 r36 0.837 r56 0.872

r17 0.862 r37 0.773 r57 0.779

r18 0.872 r38 0.835 r58 0.841

r19 0.792 r39 0.769 r59 0.808

r20 0.821 r40 0.8

La tabla 6 muestra como la mayoría de los reactivos, nuevamente parecen discriminar entre los sujetos pertenecientes al grupo superior y al grupo inferior del muestreo realizado en la ENE. Por otra parte, la tabla 7 muestra cómo todos los reactivos parecen poseer comunalidades mayores a 0.50, lo que indicaría la existencia de la medición de un gran factor (se supone sea “rendimiento escolar”). Asimismo, al realizar un análisis factorial, se observaron 20 factores (valores Eigen mayor a 1) con un nivel de explicación de las variaciones de los datos del 81.911%. Al emplear el criterio externo “promedio de la carrera”, existe una correlación lineal y significativa (p>0.05) entre el promedio y la puntuación de la escala MEDMAR. Se observa una r de Pearson de 0.285 al considerar los nuevos reactivos de clima del aula y sin ellos se observa una r de 0.299. Sin embargo es necesario destacar que al segmentar la muestra por existencia de beca, se observan diferencias estadísticamente significativas únicamente al contrastar el promedio del estudiante (pruebas t de Student para muestras independientes y de magnitud de efecto). Dichas pruebas son reportadas a continuación:


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Tabla 8: Coeficientes de significancia t de Student para muestras independientes (gl=65) y magnitudes de

efecto (distribución de dos colas) del promedio del estudiante y del puntaje en la escala MEDMAR de rendimiento escolar (n=68)

A contrastar Nivel de significancia

Magnitud de efecto (d de

Cohen) Promedio de la carrera según existencia o inexistencia de beca.

0.003 0.8158**

Puntaje de escala MEDMAR según existencia o inexistencia de beca.

0.249 0.2738*

*p>0.05 **p>0.01

La tabla 8 muestra la presencia de diferencias significativas en el promedio del estudiante que parece mostrar una magnitud de efecto significativa mediana. Por otra parte, la tesis probada con anterioridad acerca de la relación negativa y significativa de la escala MEDMAR y la edad (Vargas, 2002), se ve rechazada con esta muestra. Se observa una r de Pearson de 0.262 (p>0.05). No se observan correlaciones lineales entre el puntaje en la escala MEDMAR y el número de parejas formales e informales del estudiante. Nuevamente, parece no existir una relación lineal entre la edad o el número de parejas formales o informales y el promedio del estudiante. Para finalizar con esta sección, se presenta el “índice de rendimiento escolar”, derivado de la primera definición estudiada en el marco referencial (dicho índice no puede considerarse como concluyente y mucho menos ser utilizado para una institución de educación superior, sólo se muestra la idea de dicho índice): El rendimiento escolar entendido como “la relación entre la capacidad real del estudiante y su desempeño en las asignaturas” concibe intrínsecamente al éxito escolar como el “desfase positivo entre su rendimiento en las asignaturas escolares y la capacidad real del estudiante” y al fracaso escolar como el “desfase negativo entre su rendimiento en las asignaturas escolares y la capacidad real del estudiante” (Cf. Portellano, 1989, p. 29). Derivado de lo anterior, se ha de mencionar que el índice se construye por medio de esta expresión (instrumento de la cuarta versión de 59 reactivos):

RE=(5.25+P*0.5)-(M/236*10)

Siendo RE el rendimiento escolar, P el promedio que el estudiante señala y M el puntaje obtenido en la escala MEDMAR (asumiendo que la escala mida la “capacidad real del estudiante” derivado de los factores que afectan su rendimiento escolar). El coeficiente deberá interpretarse sólo en cuanto al signo (debido a que el instrumento no se encuentra estandarizado). Si se observa un signo positivo, indicará éxito escolar (un desfase positivo indica que la escuela aprovecha lo que el alumno y su circunstancia brindan). Si observamos un signo negativo, indicará fracaso escolar (un desfase negativo indica que la escuela no aprovecha lo que el alumno y su circunstancia brindan). Así un estudiante con un promedio codificado en el instrumento como “8” y un puntaje en la escala MEDMAR de 143 sería resuelto de la siguiente forma:


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RE=(5.25+8*0.5)-(143/236*10)=+3.19=Éxito escolar.

La verdadera utilidad del presente instrumento es que una vez aplicado se pueden identificar los reactivos que son reportados por el alumno con déficit: en los que el alumno muestra inconformidad o desacuerdo. A continuación se determinan las áreas que los estudiantes reconocen como factores que afectan su aprendizaje, para realizar un análisis de éstos y establecer las estrategias de mejora a seguir: Por ejemplo si de manera reiterativa, el alumno está en desacuerdo con la calidad de las clases, las actitudes o preparación profesional del docente se debe considerar que la forma de trabajo no esta favoreciendo el proceso E-A, o posiblemente se están mostrando actitudes de inseguridad por parte del profesor, de está forma es posible atender con especificidad lo reportado por los alumnos. Los reactivos de la última versión del instrumento quedaron dosificados de la siguiente forma:

Tabla 9: Distribución de los reactivos en la escala MEDMAR de rendimiento escolar, cuarta versión para el muestreo en la ENE

Dimensiones Indicadores Objetivos No. De reactivo % en prueba

Familiares Conocer el contexto familiar en el que se desarrolla el estudiante. 49-51 5.08%

Variables contextuales Escolares

Determinar las condiciones de la institución educativa en la que estudia.

1-9, 52-59 28.81%

Personalidad / perfil humano

Conocer los rasgos de personalidad propios del estudiante.

30-48 33.9% Variables propias del estudiante Perfil escolar

Determinar los aspectos de conducta acerca de la vida estudiantil del estudiante.

10-29 33.9%

MARCO DE REFERENCIA El rendimiento escolar entendido como “la relación entre la capacidad real del estudiante y su desempeño en las asignaturas” concibe intrínsecamente al éxito escolar como el “desfase positivo entre su rendimiento en las asignaturas escolares y la capacidad real del estudiante” y al fracaso escolar como el “desfase negativo entre su rendimiento en las asignaturas escolares y la capacidad real del estudiante” (Cf. Portellano, 1989, p. 29). Por lo que se puede decir que el rendimiento escolar visto en sentido positivo da origen al éxito escolar mientras que un rendimiento escolar negativo es asociado al fracaso escolar. En el sentido opuesto, cuando se habla de fracaso escolar, se observa una cierta cantidad de metas a las que no se ha llegado satisfactoriamente, generalmente, se asocian problemas de conducta y adaptación. Ahora bien, la definición mencionada debe de ser seccionada en dos partes para un mejor análisis: “las capacidades reales del estudiante” que nos evocan a variables intrínsecas al


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individuo y a variables contextuales. Mientras que “el rendimiento en las asignaturas” da pie a las variables propias de la misma institución educativa. Por otra parte, al revisar otras definiciones relativas al rendimiento, éxito y fracaso escolar se observa que todas versan sobre el mismo punto: la relación del rendimiento y las calificaciones de las asignaturas (o algún otro criterio factual de medición): “se considera como fracasado al alumno cuyas notas son generalmente inferiores a la media y que se sitúa al final de la clasificación” (resultado de la evaluación del aprendizaje) (Avanzini, 1969, p.19). Sin embargo debemos considerar que las calificaciones pueden ser “determinaciones relativas y parcialmente discutibles, ya que podría objetarse con razón que el sistema de notas es muchas veces criticable” (Avanzini, 1969, p.19). Así, podemos observar que algunos autores consideren importante otras variables para definir el rendimiento escolar, como son: reprobación de curso, sentimiento de fracaso, la fragilidad de las adquisiciones derivadas del aprendizaje, el gusto por la cultura, la insuficiencia intelectual, la inteligencia emocional, el desarrollo dispar de las inteligencias múltiples, las diferencias propias de un individuo a otro, el contexto familiar, situacional, las instituciones educativas, su modelo pedagógico y cómo se adapta este al alumno, relaciones con los compañeros, amigos, etcétera. Esto sirve de reflexión para abrir el campo conceptual del rendimiento escolar y poner en duda la concepción que indica que el mayor rendimiento académico se ve reflejado en las calificaciones obtenidas, como una evidencia del éxito escolar. Por lo anterior y ante diferentes percepciones, se considera de importancia mencionar algunos modelos del rendimiento escolar. MODELO DE RIESGO DE FRACASO ESCOLAR (Según Fullana, 1996 B). El modelo propuesto por Fullana (1996 B, pp. 154-163) incluye variables que pueden ser prevenidas por medio de una intervención desde la escuela y que se relacionan entre sí, considerando al alumno como agente activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por último, se señala la función que las distintas variables pueden ejercer en relación al riesgo de fracaso escolar. Así es como distingue tres tipos de variables:

• Centradas en las características del alumno como son habilidades sociales, personalidad, proceso de aprendizaje, etcétera.

• Socio-familiares con dos subgrupos: estructurales (datos demográficos no modificables) y dinámicas (susceptibles de modificación).

• De contexto (de índole escolar, del ambiente de aprendizaje, relativas al docente, etcétera) (Cf. Vargas, 2002, pp. 46-47).


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Esquema 1: Modelo de riesgo de fracaso escolar de Fullana

En este esquema se puede observar las variables mencionadas y sus relaciones. Entre otras clasificaciones, Vargas (2002) compila las siguientes: Los predictores de González y López (1985) son los datos biográficos (personales o circunstanciales), el rendimiento académico (variables propias del estudiante) y la inteligencia (aptitudes, funciones mentales y personalidad). Por otra parte, Celorrio (1999) clasifica en tres tipologías: pedagógicas (características aptitudinales, personalidad y atributos inherentes del alumno y del profesor), sociológicas (elementos estructurales y estáticos de diversos contextos sociales) y pedagógico didácticas (metodologías empleadas). Así mismo García Aretio (1988) propone un modelo (realizado en el contexto de la educación a distancia en España) basado en sistemas (CIPP= Context, Imput, Process, Product) que nos habla de los recursos iniciales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo y de los resultados emanados de este proceso. Con este fin divide a las variables en dos tipos: variables de hecho (contextuales) y variables de opiniones y actitudes (propias del alumno). El modelo se ilustra en el siguiente esquema:


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Esquema 2: Modelo sistémico de rendimiento escolar de García Aretio

Otro modelo importante que señala Vargas (2002), es el modelo de Centra y Potter (1980) en el que el rendimiento escolar se ve coartado por la interacción de cuatro tipos de variables: Características personales, del profesor, elementos generales de la institución educativa y elementos internos de la institución educativa, los cuales interactúan entre sí, y afectan el rendimiento del estudiante: Como último modelo que menciona Vargas (2002) se encuentra el modelo de Biniaminov y Glasman (1983) que nos propone una serie de variables interrelacionadas por los efectos (directos o indirectos) entre ellas, como se puede observar en el siguiente esquema:

Esquema 3: Modelo de rendimiento escolar de Biniaminov y Glasman


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Ahora bien, de todo este compendio de modelos causales del diferente rendimiento escolar, Vargas (2002) hace una clasificación de factores: de la institución escolar, del currículum y el proceso de enseñanza-aprendizaje, del profesor, y del estudiante. Factores que inciden en el rendimiento escolar según Vargas (2002): Los estudiantes regularmente mencionan diversos argumentos para justificar su rendimiento escolar, principalmente cuando este es bajo, o al menos no es el esperado por la familia, y en algunos casos por el mismo estudiante. Son diversas las opiniones al respecto, entre algunas se puede mencionar a Celorrio (1999) que considera de importancia lo siguiente:

a. Características aptitudinales. b. Personalidad. c. Atributos inherentes del alumno y del profesor. d. Sociológicas (elementos estructurales y estáticos de diversos contextos sociales). e. Pedagógico didácticas (metodologías empleadas).

Para finalizar esta revisión, a continuación se explican los factores considerados para este estudio como influyentes en el rendimiento académico, derivado de una síntesis de los modelos antes presentados:

a. Familia: Es claro que la familia tiene gran influencia en la formación del autoconcepto, la opinión que tienen padres, hermanos, etc. sobre el sujeto como estudiante constituyen elementos de indudable importancia que inciden en la formación de su autoconcepto (González-Pienda y Núñez, 1994; Núñez, 1992; Núñez y González- Pienda, 1994). La familia tiene gran trascendencia en el rendimiento escolar de sus hijos, cabe mencionar que las expectativas de los padres, el control que ejercen, capacidades cognitivas básicas, conocimientos previos, la persistencia y el esfuerzo, así como determinados factores contextuales vinculados con el ámbito académico, son algunas de las variables que pueden influir en el rendimiento.

b. Ámbito Personal: El autoconcepto y la autoestima influyen en todos los aspectos de la vida, en las relaciones con los demás, en la confianza en sí mismo, en diversas decisiones, como es lo relacionado a estudios, en los éxitos y fracasos. Así mismo como lo importante en educación no sólo es transmitir conocimientos, sino desarrollar todos los aspectos de la personalidad para conseguir la perfección del alumno.


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En las conclusiones Vargas (2002, p. 461) afirmó que una personalidad negativa afecta directamente en el rendimiento académico reflejado en un promedio de calificaciones más bajo y una tasa mayor de deserción escolar.

c. Ámbito Escolar:

Asimismo deben ser considerados como factores del rendimiento académico, las concepciones de aprendizaje de los sujetos (Ramsden, 1988b), capacidades, métodos de enseñanza, clima de clase, etc. (Biggs, 1987, 1993). La institución escolar (con todas sus dimensiones: profesores, currículum, etcétera) generalmente no es considerada como un factor directo en el rendimiento escolar de los alumnos. Sin embargo es notable la mención de casos donde un alumno, que al cambiar de institución escolar, modifica sustancialmente su rendimiento escolar. Con esto se puede considerar a la institución educativa como agente activo del rendimiento escolar. Vargas (2002, p. 72-73) nos menciona estudios de sociología de los años sesenta que lograron desviar la atención del alumno a la institución escolar como “copartícipe de la responsabilidad en el éxito y fracaso de los alumnos”. Así mismo señala que un buen índice que indica éxito en este ámbito es la retención de los estudiantes.

d. Sociales o demográficas: Estas son las características descriptivas del contexto del sujeto. Se ha demostrado a través de la investigación (Cf. Vargas 2002) que existen diferencias estadísticamente significativas derivadas del sexo (las mujeres parecen poseer un mayor rendimiento escolar). Vargas (2002, p. 461) señala que no existe una relación causal entre rendimiento escolar y sexo, pero concluyó que el sexo sí es factor determinante del rendimiento. En cuanto a la edad Vargas (2002, p. 463) concluye que “el ingresar a la universidad con más de 20 años de edad está relacionado con un menor rendimiento”, pero menciona al mismo tiempo que la edad en sí misma no es la cusa, lo que refleja es “que esos alumnos, por lo general, han perdido años por haber reprobado un curso de niños o jóvenes, o por haberse cambiado de carrera o de universidad”.

e. Clima en el aula: Entendiéndose por Clima en el aula al ambiente que se genera en la interacción de los participantes del proceso E-A, alumno-alumno, alumno-maestro, entre otras; y que depende del espacio, recursos, y el contexto en general. El rendimiento de los alumnos, su proceso de integración a través de la comunicación, su formación para el trabajo, así como el análisis de roles, es un proceso que se va logrando y que recae principalmente en el docente pues es quien elabora los medios y momentos para alcanzar la disposición de los jóvenes. En resumen, se optó por agrupar las variables en dos tipos:

a. Variables contextuales: Familiares, escolares y sociales o demográficas. b. Variables propias del estudiante: Personalidad, perfil humano y perfil escolar.


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*Revisar Tabla de especificaciones de la escala MEDMAR de rendimiento escolar en anexos

CONCLUSIONES El presente instrumento aporta una oportunidad de detectar las fortalezas y debilidades de los estudiantes respecto de los diversos factores que inciden en el rendimiento escolar. El instrumento (como cualquier otro) no es un instrumento definitivo. Necesita un mayor muestreo a fin de observar y analizar cómo se comportan los reactivos. Es necesario señalar las limitaciones del instrumento, derivadas de que la información recolectada es únicamente resultado de la percepción del estudiante con relación a los diversos factores que inciden en el rendimiento escolar. La importancia de este instrumento reside en la información que brinda al docente a fin de que este actúe en consecuencia y modifique sus estrategias de enseñanza-aprendizaje. Es una oportunidad de realizar un diagnóstico “ecléctico” que permita al docente proponer acciones de mejora. Un ejemplo de la posible utilidad se puede observar específicamente en el caso de la aplicación en la Escuela Normal de Especialización en donde fue posible identificar que cada grupo presentaba diferentes formas de interacción en el aula, y a través de esta información, se fueron adecuando las estrategias de trabajo, promoviendo el trabajo en equipo y favoreciendo formas de comunicación diversas.

Referencias

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Avanzini, G. (1969). El fracaso escolar. Barcelona, España: Herder. Biniaminov, I. y Glasman, N. S. (1983), School determinations of student achievement in

secondary education. American Educational Research Journal, Vol. 20, N. 2, 251-268.

Bisquerra, R. (1989). Introducción conceptual al análisis multivariable. Un enfoque informático con los paquetes SPSS-X, BMDP, LISREL y SPAD. Vol. 2. Barcelona: PPU.

Celorrio, R. (1999). Factores de influencia en el rendimiento educativo. Revista de Ciencias de la Educación, N° 177, 1-33.


18

Centra, J. A. y Potter, D. A. (1980). School and teacher effects: an interrelational model. Review of Educational Research, Vol. 50, N. 2, 273-291.

Entwistle, N.J. (1988). La comprensión del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós/M.E.C.(Edición original: 1987).

Fullana, J. (1996 A). La investigación sobre variables relevantes para la prevención del trabajo escolar. Revista de Investigación Educativa, Vol. 14, N. 1, 63-ss.

Fullana, J. (1996 B). La prevención del fracaso escolar: un modelo para analizar las variables que influyen en el riesgo del fracaso escolar. Bordón, Vol. 48, N. 2, 151-ss.

García, A. (1988). Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia. Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid.

González Galán, M.A. y López, E. (1985). Factores del rendimiento universitario. Revista Española de Pedagogía. Vol. 43, N. 169-170, 497-519.

Journal of Educational Psychology, 86, 423-438. Kaplún, Mario. (1998).Una Pedagogía de la Comunicación. Del Educando oyente al

educando hablante. Madrid, Ediciones De la Torre. Portellano, J. A. (1989). Fracaso escolar: diagnóstico e intervención, una perspectiva

neuropsicológica. Madrid, España: Ciencias de la educación preescolar y especial. Ríos, J. y Perearnáu, M. (1973). Fracaso escolar y vida familiar. Madrid, España:

Marsiega. Vargas, J. (2002). Factores diferenciales del rendimiento académico en educación

superior. D.F., México: Tesis doctoral presentada en la Universidad Anáhuac México Norte en la Facultad de Educación.


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Anexos.

Tabla 1: Tabla de especificaciones de la escala MEDMAR de rendimiento escolar

Nivel educativo de los padres

Salud de los padres Estructurales

Integración familiar Hechos circunstanciales estresantes

Familiares

Dinámicas Clima educativo familiar Cualidades Experiencia Aptitudes Conocimiento de la materia Conocimientos pedagógicos Valores y actitudes Expectativas Clase social

Docente

Desempeño Currículum Eficiencia Metodología didáctica Eficiencia Sistema de evaluación Eficiencia

Tamaño de la escuela Recursos financieros, salarios Ratio profesor-alumno Ratio administrativo-profesor Servicios del staff profesional Instalaciones (laboratorios, bibliotecas, etcétera) Tamaño de grupo en promedio Localización: urbana o rural Clase social de los estudiantes Composición étnica o racial Clima institucional

Escolares

Características propias de la institución educativa

Tipo de educación (presencial, semipresencial o a distancia) Sexo Edad Grupo étnico Nivel socioeconómico Lugar de residencia

Variables contextuales

Sociales o demográficas Características del contexto social, demográficas

Situación laboral Autoconcepto Autoestima Hipocondriasis Depresión Histeria Desviación psicopática Masculinidad/Feminidad Paranoia Psicastenia Esquizofrenia Manía

Características actitudinales

Sociabilidad Inteligencia emocional Habilidades intrapersonales

Habilidades interpersonales

Personalidad

Características interaccionales

Habilidades relacionales Salud aparente Impresión física Limpieza personal

Variables propias del estudiante

Perfil humano Rasgos

Manera de relacionarse


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Forma de expresarse Educación (modales) Cooperación Sinceridad Seguridad Serenidad Estabilidad escolar Responsabilidad Motivación Hábitos de estudio Liderazgo Iniciativa Relación con la autoridad Autocrítica Metas definidas en la vida Actitudes pobres o negativas hacia la escuela Poco interés en el trabajo escolar Poca participación en el trabajo escolar Autorresponsabilidad en los aprendizajes Motivación negativa hacia el aprendizaje Asistencia pobre o inconstancia Olvido de las tareas Problemas de disciplina

Actitudes e intereses hacia la escuela

Rendimiento escolar previo Beca ¿Es un alumno becado?

Planificación de trabajo Uso de estrategias de aprendizaje Estilos de aprendizaje (cognitivo e intelectual)

Herramientas para el aprendizaje

Repasos constantes Dependencia de los maestros Dependencia de los compañeros Búsqueda de atención Sentirse aburrido Aspectos emocionales

Expectativas personales extremadamente elevadas Pobres habilidades en lectura y comunicación Pobres habilidades de comprensión Capacidad pobre de retensión Problemas de atención Pobre concentración Dificultades para seguir directrices o normas Falta de habilidades para trabajar de forma independiente y autónoma Falta de habilidades para trabajar en equipos Problemas para complementar las tareas Desorganización en el trabajo Habilidades metacognitivas

Habilidades académicas y relacionadas con el proceso de aprendizaje

Hábitos de estudio

Perfil escolar

Dificultades relacionadas con la vocación errada Toma de decisión incorrecta


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Escala Medmar de Rendimiento Escolar (Tercera Versión) -Datos sociodemográficos: Edad____ Número de hermanos en tu familia_____ Sexo: F___ M___ Lugar que ocupas entre tus hermanos_____ ¿Cuentas con algún tipo de beca? Sí___ No___ Último semestre cursado____ Número de parejas (formales o no formales) que has tenido durante el último año____ Señala el promedio que has tenido durante la licenciatura hasta el día de hoy (aproximadamente): X-5.9____ 6.0-6.5____ 6.6-7.0____ 7.1-7.5____ 7.6-8.0____ 8.1-8.5____ 8.6-9.0____ 9.1-9.5____ 9.5-10____ -Instrucciones generales: A continuación se te presentan una serie de preguntas donde se requiere que expreses tu opinión marcando con una cruz (“X”) que tan de acuerdo estás con la afirmación mostrada. Ejemplo: Totalmente

de acuerdo De

acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo

Totalmente en desacuerdo

El chocolate da energía. X Totalmente

de acuerdo De

acuerdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo


1. Mis profesores tienen una formación sólida e integral.

2. La mayoría de mis profesores muestran un excelente dominio de la materia que imparten.

3. Cuando un profesor de la Universidad imparte clase se nota que disfruta su trabajo.

4. La mayoría de los profesores tienen expectativas altas sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

5. Me agrada el plan de estudios de mi carrera.

6. La forma en que me evalúan refleja fielmente mi aprovechamiento.

7. El tamaño de la Universidad es el adecuado para el número de alumnos que estudian en ella.

8. La Universidad ha invertido suficiente dinero para mejorar constantemente las instalaciones del Campus Universitario.

9. En general, la cantidad de alumnos por clase me parece la adecuada.

10. Me siento forzado a estudiar una licenciatura universitaria.

11. Me gusta participar en actividades culturales (talleres de arte y cultura, visitas guiadas, etc.) que ofrece la Universidad.

12. Me gusta participar en actividades deportivas (torneos, entrenamientos, etc.) que ofrece la Universidad.

13. Me gusta participar en las actividades que realiza mi facultad/escuela (sociedades de alumnos, conferencias, talleres, etc.).

14. Considero que dedico el tiempo necesario para las labores (tareas, estudio) de mi carrera.


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Totalmente de acuerdo

De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo


15. A veces siento la necesidad de faltar a clases por motivos innecesarios.

16. Me olvido fácilmente de cumplir los deberes (tareas, estudio) de las asignaturas escolares.

17. Suelo ser organizado para cumplir de forma eficiente con todos los trabajos.

18. Me gusta usar herramientas de aprendizaje (mapas conceptuales, diagramas, etc.) para estudiar más fácilmente.

19. Generalmente estudio un día antes de los exámenes.

20. Usualmente le saco copias a los apuntes de mis compañeros para poder estudiar.

21. Considero que me es fácil el aburrirme durante las clases.

22. Se me dificulta seguir adecuadamente las instrucciones de mis profesores.

23. Me es difícil el poner atención en clase.

24. Después de cierto tiempo de transcurrida la clase me es fácil perder la concentración.

25. Considero que se me dificulta trabajar en equipo.

26. Me es fácil el comprender los temas expuestos en las clases.

27. Usualmente se me olvidan los contenidos de las clases que ya he cursado.

28. He pensado en la posibilidad de cambiarme de carrera.

29. En un futuro me visualizo ejerciendo la carrera que estudio.

30. Ante un problema emocional sé cómo reaccionar de forma adecuada.

31. Me considero una persona Impulsiva.

32. Considero que me conozco a mí mismo.

33. Me considero un buen amigo. 34. Generalmente tengo una buena condición física.

35. Por lo general me siento fatigado. 36. Es raro que yo me enferme. 37. Necesito estar limpio en todo momento.

38. Para mí es importante que una persona muestre que tiene buenos modales.

39. Soy honesto con las personas. 40. Sé mantener la calma en situaciones estresantes.

41. Usualmente cumplo las promesas que hago.

42. Concluyo todo proyecto que me propongo.

43. Generalmente me gusta asumir el papel del líder cuando es necesario hacer un trabajo en equipo.


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De acuerdo

Ni de acuerdo ni en desacuerdo

En desacuerdo


44. Por lo general necesito sugerir ideas innovadoras cuando trabajo en equipo.

45. Por lo general mi relación con mis superiores es buena.

46. Tengo una visión bien definida de lo que estaré haciendo al terminar mi carrera.

47. Tengo una visión clara de lo que estaré haciendo dentro de diez años.

48. Estoy haciendo todo lo que está en mis manos para terminar mi carrera de forma exitosa.

49. Mis padres siempre han estado de acuerdo en la carrera que he elegido.

50. Cuando se presenta un problema familiar, solemos resolverlo entre todos los miembros.

51. Nuestra familia suele reunirse para convivir.


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Escala Medmar de Rendimiento Escolar (Cuarta Versión) Edad____ Número de hermanos en tu familia_____ Sexo: F___ M___ Lugar que ocupas entre tus hermanos_____ ¿Cuentas con algún tipo de beca? Sí___ No___ Licenciatura___________________ Número de parejas (formales o no formales) que has tenido durante el último año____ Señala el promedio que has tenido durante la licenciatura hasta el semestre que cursas (aproximadamente): X-5.9____ 6.0-6.5____ 6.6-7.0____ 7.1-7.5____ 7.6-8.0____ 8.1-8.5____ 8.6-9.0____ 9.1-9.5____ 9.5-10____ -Instrucciones generales: A continuación se te presentan una serie de preguntas donde se requiere que expreses tu opinión marcando con una cruz (“X”) que tan de acuerdo estás con la afirmación mostrada. Ejemplo: Totalmente de

acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en

desacuerdo El chocolate da energía. X


De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

1. Mis profesores tienen una formación sólida e integral.

2. La mayoría de mis profesores muestran un excelente dominio de la materia que imparten.

3. Cuando un profesor de la Normal imparte clase se nota que disfruta su trabajo.

4. La mayoría de los profesores tienen expectativas altas sobre el rendimiento escolar de los alumnos.

5. Me agrada el plan de estudios de mi carrera. 6. La forma en que me evalúan refleja fielmente mi aprovechamiento.

7. El tamaño de la Escuela es el adecuado para el número de alumnos que estudian en ella.

8. La Normal ha invertido suficiente dinero para mejorar constantemente las instalaciones de la escuela.

9. En general, la cantidad de alumnos por clase me parece la adecuada.

10. Me siento forzado a estudiar una licenciatura universitaria.

11. Me gustaría que existieran más actividades culturales (talleres de arte y cultura, visitas guiadas, etc.) que ofrece la Universidad.

12. Me gustaría participar en actividades deportivas (torneos, entrenamientos, etc.) que ofrece la Universidad.

13. Me gusta participar en las actividades que realiza mi escuela (conferencias, talleres, etc.).

14. Considero que dedico el tiempo necesario para las labores (tareas, estudio) de mi carrera.

15. A veces siento la necesidad de faltar a clases por motivos innecesarios.

16. Me olvido fácilmente de cumplir los deberes (tareas, estudio) de las asignaturas escolares.

17. Suelo ser organizado para cumplir de forma eficiente con todos los trabajos.

18. Me gusta usar herramientas de aprendizaje (mapas conceptuales, diagramas, etc.) para estudiar más fácilmente.

19. Generalmente estudio un día antes de los exámenes.

20. Usualmente le saco copias a los apuntes de mis compañeros para poder estudiar.

21. Considero que me es fácil el aburrirme durante las clases.

22. Se me dificulta seguir adecuadamente las


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De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

instrucciones de mis profesores. 23. Me es difícil el poner atención en clase. 24. Después de cierto tiempo de transcurrida la clase me es fácil perder la concentración.

25. Considero que se me dificulta trabajar en equipo.

26. Me es fácil el comprender los temas expuestos en las clases.

27. Usualmente se me olvidan los contenidos de las clases que ya he cursado.

28. He pensado en la posibilidad de cambiarme de carrera.

29. En un futuro me visualizo ejerciendo la carrera que estudio.

30. Ante un problema emocional sé cómo reaccionar de forma adecuada.

31. Me considero una persona Impulsiva. 32. Considero que me conozco a mí mismo. 33. Me considero un buen amigo. 34. Generalmente tengo una buena condición física.

35. Por lo general me siento fatigado. 36. Es raro que yo me enferme. 37. Necesito estar limpio en todo momento. 38. Para mí es importante que una persona muestre que tiene buenos modales.

39. Soy honesto con las personas. 40. Sé mantener la calma en situaciones estresantes.

41. Usualmente cumplo las promesas que hago. 42. Concluyo todo proyecto que me propongo. 43. Generalmente me gusta asumir el papel del líder cuando es necesario hacer un trabajo en equipo.

44. Por lo general necesito sugerir ideas innovadoras cuando trabajo en equipo.

45. Por lo general mi relación con mis superiores es buena.

46. Tengo una visión bien definida de lo que estaré haciendo al terminar mi carrera.

47. Tengo una visión clara de lo que estaré haciendo dentro de diez años.

48. Estoy haciendo todo lo que está en mis manos para terminar mi carrera de forma exitosa.

49. Mis padres siempre han estado de acuerdo en la carrera que he elegido.

50. Cuando se presenta un problema familiar, solemos resolverlo entre todos los miembros.

51. Nuestra familia suele reunirse para convivir. 52. Existe un sentimiento de unión en mi grupo. 53. Considero que dentro de mi grupo, existen grupo de amigos que no interactúan con el resto del grupo.

54. existen individuos que prefieren aislarse del grupo.

55. Existe un ambiente de rivalidad en el grupo 56. En este grupo he encontrado verdaderos amigos.

57. Existen conflictos de intereses o de opiniones entre los miembros del grupo.

58. Existen conflictos de interese o de opiniones entre los docentes y los alumnos del grupo.

59. Los alumnos del grupo nos apoyamos en todo momento y circunstancia.

EE.2 FlorMartell Luis Medina

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