2010/ED/EFA/MRT/PI/26

Background paper prepared for the Education for All Global Monitoring Report 2010

Reaching the marginalized

Educational Marginalisation in Northern Kenya

Sara Jerop Ruto, Zipporah Nyamauncho Ongwenyi and John Kabutha Mugo 2009

This paper was commissioned by the Education for All Global Monitoring Report as background information to assist in drafting the 2010 report. It has not been edited by the team. The views and opinions expressed in this paper are those of the author(s) and should not be attributed to the EFA Global Monitoring Report or to UNESCO. The papers can be cited with the following reference: “Paper commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2010, Reaching the marginalized” For further information, please contact efareport@unesco.org

Education for All Global Monitoring Report 2010 

 

Educational Marginalisation  

in  

Northern Kenya 

 

Authors: 

Sara Jerop Ruto Zipporah Nyamauncho Ongwenyi  

John Kabutha Mugo    

MAY 2009 

  2

Acknowledgement The contribution of the following people is noted with appreciation: Izzy Birch and David Siele in the Ministry of state for the Development of Northern Kenya and Other Arid Lands; Mohamed Adulahi, Jatani Duba in the Ministry of Education; Abdullahi Haji Abdi;  

  

  3

Abbreviations and Acronyms 

AAK    ‐ Action Aid Kenya 

ABET    ‐ Alternative Basic Education for the Turkana 

ADB    ‐ African Development Bank 

ALRMP   ‐ Arid Lands Resource Management Project 

ASAL     ‐ Arid and Semi‐arid Lands  

CDF    ‐ Constituency Development Fund 

DFiD    ‐ Department for International Development 

ECD    ‐ Early Childhood Development 

EMACK   ‐ Education for the Marginalized Children of Kenya 

GoK    ‐ Government of Kenya 

HELB    ‐ Higher Education Loans Board 

KANU    ‐ Kenya National African Union 

KCPE    ‐ Kenya Certificate of Primary Education 

KCSE    ‐ Kenya Certificate of Secondary Education 

KENET    ‐ Kenya Education Network Trust 

KES    ‐ Kenya Shillings 

KNBS    ‐ Kenya National Bureau of Statistics 

LATF    ‐ Local Authority Transfer Fund 

MoE    ‐ Ministry of Education 

MOEST   ‐ Ministry of Education, Science and Technology 

MSDNKAL  ‐ Ministry of State for the Development of Northern Kenya and other Arid Lands 

NEP    ‐North Eastern Province 

NGO    ‐ Non‐Governmental Organization 

ODL    ‐ Open and Distance Learning 

SCF    ‐ Save the Children Fund 

TSC    ‐Teachers Service Commission 

UPE    ‐ Universal Primary Education 

UNICEF  ‐ United Nations Children’s Fund 

USAID    ‐ United States Agency for International Development 

WERK    ‐ Women Educational Researchers of Kenya 

WFP    ‐World Food Programme 

  4

Table of Contents 

Contents Acknowledgement ................................................................................................................. 2 Table of Contents ...................................................................................................................... 4 Introduction ............................................................................................................................... 6 Purpose and objectives of the paper .................................................................................................. 6 

The contextual setting: Indicators of general marginalization in Northern Kenya ................ 7 The Focus Districts .............................................................................................................................. 7 

Demographic context .......................................................................................................................... 8 

Health, Water, Sanitation ................................................................................................................... 8 

Population that ever attended school ................................................................................................ 8 

Economic context ................................................................................................................................ 9 

Social, cultural, political and economic factors driving  marginalization in Northern Kenya: An overview.................................................................................................................................................. 10 Socio‐Cultural Alienation .................................................................................................................. 11 

Adherence to retrogressive practices ............................................................................................... 11 

Socio‐Economic returns .................................................................................................................... 12 

Language of Education ...................................................................................................................... 12 

Political isolation ............................................................................................................................... 13 

Government policies and the development of northern districts ........................................ 14 Historical Overview of Educational Policies Addressing Northern Kenya: 1963‐1990 ..................... 14 

New Beginnings: 1990‐2003 ............................................................................................................. 16 

Focusing to the North: 2003 to the Present ..................................................................................... 17 

Education on the margins: Indicators of educational marginalization in the North ............ 24 Low retention and survival rates ...................................................................................................... 27 

Low completion rates ....................................................................................................................... 28 

Poor Teacher per Pupils ratio ........................................................................................................... 28 

Lower performance in national examinations .................................................................................. 29 

Estimated Low transition to university ............................................................................................. 29 

Interventions against educational marginalization in the North .......................................... 32 Mobile schools .................................................................................................................................. 32 

Low cost boarding schools ................................................................................................................ 32 

  5

School Feeding Programmes ............................................................................................................. 41 

Open and Distance Learning Programs ............................................................................................. 41 

References.............................................................................................................................. 43 Annex...................................................................................................................................... 44  

  6

 

Introduction Kenya upholds education as a fundamental human right and recognises it as pivotal for the attainment of self‐fulfilment and national development  (GoK 2007; MoE 2006; Children Act Cap 586 2001). Consistent efforts have been made  to  address  issues of  access, equity, quality  and  relevance of education. At  the national  level,  commissions of education have periodically been  set up  to  review educational provision. Government propelled  interventions such as the free primary education and tuition waiver for secondary schools have been  introduced  to enhance access. Curriculum  reviews have been undertaken  to address relevance  and  ease  overload  on  the  learners.  Public‐private  partnerships  in  education  have  been encouraged  leading  to  increased  individual  and  community  participation  in  the  education  sector.  The ministry of education continues to receive the highest allotment of the recurrent expenditure. Despite all these efforts, the education sector is still beset with challenges.  

Since Kenya’s independence in 1963, districts situated in arid Kenya have continued to exhibit extensively lower  access,  participation,  completion  and  achievement  rates  (Sifuna  2005).  This  area  is  dominantly occupied by nomadic pastoral people. The limitations facing education of girls and boys in arid Kenya has over time attracted various actions (GoK 2007; GoK/ALRMP 2004; MoE 2006). National interventions have however been critiqued as being both inappropriate for the socio‐economic and geographic realities of this region; and  inadequate  to mitigate  the historical deprivation  the  region has experienced.  In an effort  to address  this,  the  government  has  in  the  last  decade  constituted  specific  policies  and  interventions targeting the most deprived districts. A specific Ministry of State for the Development of Northern Kenya and other arid lands (MSDNKAL) was created in 2008 to allow targeted identification and response to the uneven development still persistent in the northern (arid) districts and other arid lands.  

Purpose and objectives of the paper 

The purpose of this paper is to explore the extents of educational marginalization in arid districts in Kenya. Specifically, the paper seeks to: 

1. Analyze  the  social,  cultural,  political  and  economic  factors  driving  educational  marginalisation  in Northern Kenya;  

2. Evaluate  the  extent  to  which  the  policy  environment  in  Kenya  has  been  pro‐northern  districts, especially in regard to access to schooling and appropriate learning opportunities; 

 3. Conduct a statistical analysis of the education situation in Northern Kenya;  4. Assess  interventions  that  have  targeted  the  reduction  of  marginalisation  in  education  and  their 

effectiveness. 

  7

The contextual setting: Indicators of general marginalization in Northern Kenya Arid  and  Semi  Arid  Lands  (ASAL)  constitute  84  percent  of  the  total  land mass  in  Kenya,  or  24 million hectares  (GoK  2007).  The  extent  of  aridity,  coupled with  demographic  structures,  shape  the  economic mainstay of these lands, which is nomadic pastoralism.  

The Focus Districts 

The most marginalised districts  in Kenya, have traditionally been  identified as ASAL. As Table 1  indicates, the ASAL are categorised into three basic categories, mainly as dictated by their climatic conditions: 

Table 1: ASAL Districts by Extent of Aridity  Category  Districts  % ASAL Annual 

Rainfal Category A 

Arid (85‐100% arid) 

Turkana, Samburu, Marsabit, Moyale, Isiolo, Wajir, Mandera, Garissa, Tana River, Ijara 

62% 200‐550 mm 

Category B Semi‐arid 

(30‐84% Arid) 

Kitui, Makueni, Taita Taveta, Kajiado, Machakos, Mwingi, Tharaka, Laikipia, West Pokot, Kwale, Kilifi, Baringo, Meru North, Lamu, Narok, Malindi, Elgeyo Marakwet, Mbeere 

36% 550‐850 mm 

Category C Dry areas 

(10‐29% arid) 

Nyeri, Rachuonyo, Suba, Kuria, Thika, Koibatek, Migori, Bondo, Nakuru 

2%

Source: Draft ASAL Policy (2006); MSDNK (2008). 

Category A districts receive between 200‐550 mm of rainfall annually. This  is too  little to sustain rain‐fed agricultural  farming.  The  climate  is  dry, with  sporadic  “flash”  rainfall  that  abets  soil  erosion.  The  arid districts are rocky with sparse vegetation primarily composed of thorn bushes. This area, that accounts for 62%  of  all ASAL,  is  home  to  Kenya’s  nomadic  pastoralist  communities  comprising  the Nilotic  groups  of Turkana, Maasai, Samburu and Cushitic groups including the Somali, Borana, Rendille and Gabra. There are a  few  exceptions,  like  in  Tana  River  district which  in  addition  to  pastoral  peoples  like  the  Orma,  has sedentary populations  like  the Pokomo. This district  is also home  to severely disadvantaged groups,  like the Welwana (Malakote), who traditionally practiced shift farming along the Tana River. The focus of this paper is the ten Category A districts (that appear in red on the map).  These districts are in North Eastern province and selected districts  in Rift Valley, Eastern and Coast Provinces1. The districts depict the most extreme marginalisation due to the geographic conditions and policy and developmental neglect. They are the furthest from the centre (Nairobi). The two terms, Arid and Northern Kenya shall be used to refer to the 10 focus districts.  

Category B and C districts are primarily  semi arid. Nomadic groups, mainly pastoralists, can be  found  in Kajiado, Laikipia, West Pokot, Baringo, Narok, Elgeyo Marakwet. Some pastoral peoples  in these districts are becoming more  sedentary making  it  easier  to  access education.  The  infrastructural development  is slightly better  even  though  this  region  suffers  similar  effects of  climate,  insecurity  as  the  arid districts. 

                                                            1  The  paper  singles  out  ten  of  the  11  districts  defined  by  the Ministry  of  State  for  the  Development  of  Northern  Kenya  as  the most 

marginalized  districts:  Turkana,  Samburu  (Rift Valley  Province); Marsabit,  Isiolo, Moyale  (Eastern  Province); Mandera, Wajir, Garissa,  Ijara (North  Eastern  Province)  and  Tana  River  (Coast  Province).  All  of  these  districts  are  arid  Category  A.  These  districts  have  further  been subdivided  in  recent  past.  The  analysis  shall  however  retain  the  older  administrative  boundaries  for  analysis,  as most  statistical material reflects the older boundaries. 

  8

Generally,  these districts perform  comparatively well  in  comparison  to  the national  average, hence  the decision to focus specifically on 10 arid districts, especially in the statistical analysis.  

The term pastoralists, when used in the paper, refers to all, irrespective of district category as listed above. Arid/Northern makes specific reference to the 10 focus districts. Where district specific data is unavailable, the North Eastern Province (NEP), in which all districts are arid, shall be used as reference point. 

Demographic context 

It  is  estimated  that  the  ASAL  are  home  to  20%  of  Kenya’s  total  population  (GoK,  2007), which would translate  to  around  8.75 million  people.  ASAL  has  low  population  density which  poses  challenges  for service delivery. The population  in arid districts  is  relatively young.  In North Eastern Province  (NEP),  the mean age  is 20.2 years, the  lowest  in the country, compared to a slightly higher national average of 22.5 years.  Ten  of  the  districts with  lowest mean  age  come  from  ASAL, with  6  of  them  from  the  northern districts  (KNBS, 2008). Along with  this,  the population  in NEP  is most  fertile, with a  total  fertility  rate of 7.2% (against a national average of 5.0%).   

Health, Water, Sanitation 

Multiple  factors of poor  infrastructure,  low population density and  limited  institutional capacity cement low  service delivery evident  in  the North. 95% of  children  in NEP are born at home, against a national average of 69.5%. Only 11.8% of  infants  in  this province have an  immunization  card, against a national average of 63.7%. Nearly a third of all infants are underweight (KNBS, 2008). In terms of sanitation, 55.1% of households  in the arid districts have no access to toilet  facilities, against a national average of 14.8%. More  than  50%  of  the  population  either  draws  water  from  unprotected  wells  (25.4%)  (with  notable exposure to contamination), or from rivers (25.6%).  Only 5.7 percent of the households in the arid districts have access  to piped water, and most of  these are  concentrated  in  the urban areas  (KNBS, 2007).  Low nutrition  and  poor  access  to  medical  and  related  services  poses  life‐threatening  challenges  to  the population.  

Population that ever attended school  

An analysis conducted to map schooling levels of all persons aged six and above indicates that only 32.3 % in NEP have ever enrolled in school against a national average of 76.8%. In central province for example, 92 percent  of  the  population  has  attended  school. Worse  still,  only  three  (3)  percent  (and  only  0.5%  of women) in NEP have attended secondary schools, against a national average of 8.7 percent. Notably low is the population that has attended any post‐secondary institutions, at only 0.6 percent (KNBS, 2008). Table 2 below  summarizes  the districts with  the  lowest number of persons  (age  six  and  above) who have ever attended school. All are arid districts. Mandera and Turkana exhibit huge gender gaps. 

Table 2  Districts with lowest number of persons (age 6+) who ever attended school District  Male  Female  Total Mandera  28.5  2  15.2 Turkana  26.6  6  16.3 Marsabit   20.5  14.6  17.6 Garissa  29.8  7.8  19.5 Wajir  35.5  7.1  21.2  Samburu  41  21.2  30.7 Tana River  38.5  23.4  30.8 Moyale  48.4  26  37.7 

  9

Isiolo  46.7  27.5  37.8 Average  35.1  15.1  25.3 National  82.5  71.2  76.8 

Source:  Kenya National Bureau of Statistics, Analysis Section 2008 

  Economic context 

In spite of aridity, and all  the poor characteristics of  this  region,  the north  is a significant contributor  to Kenya’s fiscal strength. The ASAL area accounts for 50‐70 percent of the country’s livestock production and is  home  to  90  percent  of  the wild  game  that  sustains  the  tourism  industry  (GoK  2006).  The  following estimates from the International Institute for Environment and Development  (2004) provide an indication of the contribution of pastoralism to the national economy: 

Table 3: Estimates of contribution from pastoralism to the Kenyan national economy (2004) Contribution of agriculture sector to GDP  16%Contribution of livestock to agriculture GDP  50%

Significance of indigenous cattle in national hers  75%Significance of milk production ‐ % of total national 

milk production 24%

Source: IIED Issue paper No. 142  

Despite  this,  individual  returns  seem  very  low.  The  economic  activities  are  incapable  of  sustaining livelihoods, as 13.3 percent of all adults in NEP live on help from local and international NGOs. Attempts to settle pastoralists have made them less efficient in using the semi‐desert terrains and more dependent on emergency  relief  food. While  populations  from  other  districts  have  diverse  sources  of  income, NEP  is largely dependent on livestock and do not exploit existent credit facilities. For example, only 4.5 percent of the poor and 1.1 percent of the non‐poor sought credit in 2005, against a national average of 35 percent (KNBS, 2007).   

  10

 

Social, cultural, political and economic factors driving  marginalization in Northern Kenya: An overview To  understand  the  trajectory  of  development  in Northern  Kenya,  it  is  important  to  revisit  the  colonial policies,  settlement  patterns  and  how  this  consolidated  their  alienation.  The  infrastructural  and educational  development  inherited  at  independence  was  closely  linked  with  European  patterns  of settlement  (Ngome  2005).  In  pre‐colonial  Kenya,  pastoral  communities  traversed  vast  tracts  of  land  at defined  intervals  establishing  “an  ecological  balance  between  their  animal  and  the  natural  resources” (GoK/ALRMP 2004:11). That these traditional grazing lands remained unoccupied for considerable periods made it easy for the colonial government to seize it. One of the most affected groups were the Maasai who were pushed off to more arid zones, having ceded  large sections of Nakuru, Laikipia and Naivasha.  It has been analysed that: 

The colonial government was ... unsympathetic towards pastoral peoples, believing that they were wasteful of land and were not as industrious as agricultural peoples...some colonial officials even justified taking land away from Africans on the grounds that this would compel them to give up their attachment to cattle (GoK/ALRMP 2004:12). 

On the whole, there was ignorance about pastoralist livelihoods. The resultant attitude that trickled down in  early  policy  formulation  (in  independent  Kenya) was  to  emphasise  on  “sedentarization  of  nomadic pastoralists with a  strong  focus  toward crop  farming”  (GoK 2006). The paternalistic attitude  to nomadic pastoralists did not  take  cognisance of  the  fact  that  their  land was best  suited  to  livestock production. There was  impatience with  their  tendency  to  accumulate  cattle  albeit  the  fact  that  it  protected  them against  the  vagaries  of  the  hostile  climate  and  provided  “social  capital”  that  beefed  up  status  and influence. Contemporary views such as “Maasai and their cattle must be separated”; “Can a Maasai be a Maasai without cattle”; “Pastoralism  is the problem”  (OXFAM 2006, Carr‐Hill & Peart 2005,; GoK/ALRMP 2004)  capture  the  stereotypes  associated  with  the  vast  populations  in  Northern  Kenya.  They  can  be summed up as:  

• Their way of life contributes to their poor integration  into the nation state and the national economy; 

• Their tradition of raiding encourages widespread possession of modern weaponry which poses a threat to law and order; 

• Their ‘Cattle complex’ is irrational and the cause of overgrazing and land degradation; • Their mobility is inconsistent with principles of private ownership.  

 Missionaries  have  been  credited with  introduction  of  schools  in  colonial  Kenya.  The most  prestigious schools  today  are  former  mission  schools.    Missionaries  favoured  agricultural  areas,  adjacent  to  the colonial  settler  farms  (Sifuna  2005).  Though  the  missionaries’  ulterior  motive  was  to  evangelize  and convert  the natives  to Christianity,  it seems  that  this religious zeal did not  trespass  into Northern Kenya which was not only distant, contained some of the harshest climatic conditions and was still considered a “closed”  district.    Some  of  these  areas  were  already  inhabited  by Muslims.  In  Tana  River  district  for example, the strategic choice the missionaries made, to invest evangelisation and schooling effort with the Pokomo and not their parstoralist and Muslim neighbours (the Orma), has resulted in the Pokomo having comparatively better education levels today.   

  11

                                                           

The  following  section  sums  up  the  social,  cultural  and  economic  factors  that  have  contributed  to educational marginalisation  in  the north. The analysis mainly  focuses on nomadic pastoralists who  form the majority in Northern Kenya. Literature is mostly silent on other marginalised non pastoral groups, like the Welwana of Tana River.  

Socio‐Cultural Alienation 

While acquisition of formal education has resulted in cultural alienation in most communities, it has been analysed that the impact is more profound on pastoralist communities.  Sifuna (2005) and Krätli (2001) are among the authors who analyse the effect of cultural and religious persuasions on acceptance of  formal education. The culture of nomadic groups is largely communal as opposed to formal education, which in its presentation,  focuses on  the  individual. Coupled with  lack of appreciation of pastoralist  livelihoods, and the general difficulty of providing formal schooling to people on the move, the predominant position has been to transform pastoralist communities as a prerequisite for receiving schooling. School curriculum has been biased to agricultural and urban lives thereby contributing little practical knowledge to children from pastoralist  areas.  Schooling  has  deskilled  these  populations  and  introduced  aspirations  that  are  not congruent to pastoral life. For Northern districts like  Wajir, Garissa, Isiolo, Marsabit, and Mandera that are largely Muslim,  formal  education was  generally  shunned,  not  because  the  concept was  alien  to  those communities,  but more  so  due  to  its  association with  Christianity.  The  relative  success  of  alternative provisions of education  like  the Dugsi and Madrassa  in Northern Kenya  lend credence  to  the argument that formal education provision can succeed if enshrined within the religious and cultural conceptions of a people.   

Adherence to retrogressive practices 

Access to Northern Kenya has remained minimal. The relatively low interference can be viewed as both a blessing  and misfortune. While  the North  continues  to  enjoy  environments  secured  from  cultural  and environmental pollution, some retrogressive cultural practices continue to be propagated.  These practices are often cushioned in proverbs and sayings.  A local saying among the Gabra community that ranks “God first, then man, then camel and lastly the girl” 2 can explain why it is difficult for livestock, which are ranked higher than a girl to be sold to support her education. The metaphor  in the Somali saying “A girl  is  like a vegetable”  has  been  used  to  support  early marriage3.  Early/Forced marriage  and  female  circumcision impede girl’s education  in pastoralist  communities. A  study  commissioned by Action Aid Kenya  in 2006 showed that age for undertaking FGM was declining, with the majority facing  it between ages 5‐7, when resistance is minimal. FGM among the Samburu and Maasai was particularly disastrous for education. After circumcision,  girls  face  lower  social  restricts.  They may  engage  in  sexual  activity  since  they  are  now considered to be “women”. After FGM, the resultant pattern is pregnancy, school dropout and eventually early marriage. The critical point to break in the cycle is seen as delaying and eventually stopping FGM.   

 2 Daniel Duba, Education Officer, Marsabit provided this example during the consultative workshop held between 16‐19 July, 2007 in Moi Girls Marsabit. 3 The allusion to a perishable commodity, vegetables, can have several interpretations; they ripen fast, are perishable. This proverb is often used to justify early marriage 

  12

                                                           

Socio‐Economic returns 

Generally,  the  returns of educational  investment have not matched  the expectations of  communities  in Kenya. The age of ‘go to school and get a good job’ seem long gone, as unemployment rates continue to stress the economy. Considering that the mainstay of pastoralism is livestock rearing, it has become a great risk  for  parents  to  sell  their  inheritance  (cattle),  for  the  pursuit  of  education. With  doubts  cast  on  the (economic) viability of the educational endeavour, many parents may not be convinced that  investing  in education  is worthwhile any  longer.   This  loss of faith on  individual returns  is becoming a deterrent. The presence  of  few  educated  people, who may  be  unemployed  reinforces  the  notion  that  education  is  a worthless pursuit.  The  pastoral  economy  is  however  being  rendered  fragile  by weak  policy  and  institutional  frameworks, environmental degradation and climatic changes. Pastoral communities are  largely excluded  from credit facilities. They have to struggle to market their produce. Pasture and water  is diminishing. Droughts and flooding  today occur at  shorter  intervals;  from previous cyclic occurrences of 10 years  to a  reduced 5‐7 year  intervals  (GoK 2006). This means that economic  livelihoods never quite recover before the onset of another  calamity. Conflicts over  scarce  resources of water and pasture  continue. Commercialised  cattle rustling where sophisticated modern weaponry is used continue unabated. Such factors make the future of pastoralism bleak. Comparatively, the schooled elite lead a more comfortable life. They extend support to families  that were almost  totally dependent on  relief  food. They compete  favourable  in  the  job market.  Such factors are boosting the appeal to formal education. Nomadic communities are initiating community schools. In a sense, formal education investment is considered a better risk than investment in the pastoral economy. 

Language of Education 

While  literature  abounds  with  social  challenges  faced  by  children  in  the  arid  districts  like:  poor communication,  vast  distances  to  schools,  low  literate  communities,  lack  of  social  role models,  lower valuation of girls education, and  limitations of basic  schooling  resources  like  teachers  (GoK 2005; 2006; 2007), inadequate attention has been given to the question of language of education.  Language is one of the strongest social resources. Supporters of  local  language  literacy argue  that  it  increases  inclusion and overall  learning  productivity.  It  is more  accommodating  of  community  knowledge  and  facilitates  local content  (Krätli 2001; Brock‐Utne 2000).   While challenges4 associated with “mother  tongue”  literacy are well documented,  the alternative possibilities have not excited policy makers despite  the potential  they have for increasing relevance. Small scale, often uncoordinated efforts have been documented such as: 

• Post  Literacy  Project,  funded  by  the  GTZ  that  developed  reading  material  from  listening  to indigenous peoples stories (Ekundayo 1999).  

• The National Book Development Council of Kenya that organises reading tents in selected districts. By far, the church remains the biggest champion of local languages. Organizations such as Bible Translation and Literacy are at  the  forefront of  researching and scripting oral  languages. Collaboration between  the education  sector  and  such  entities  would  provide  a  lifeline  to  learners,  such  as  those  in  alternative programmes who rely on English medium materials yet they have never been exposed to the language.  

 4 These include the fact that many languages are still oral, numerous dialects within one language form, resource availability, issues of national unity and advantages of a “language of wider communication” like English. 

  13

                                                           

Political isolation 

The policies and politics  in Kenya up to the 1990s  largely perpetrated regional  inequalities. The extent of alienation is such that populations in the North distance themselves from the rest of “down Kenya”. It has been analysed that the north was easy to ignore due to political expediency. Pastoralist populations lack in numbers for significant political capital. They cannot exert influence to swing votes in any election. As such, arid districts have been pitted on  the  losing end  in  terms of political power relations.   A combination of both positive as well as self serving reasons can be attributed to the warming up to the North. On the one hand increasing understanding and appreciation of the pastoral production system has resulted in efforts to meaningfully integrate the North in national development. There is genuine concern to redress to socio‐economic inequities still prevalent. But on the other hand the “minority groups” are now coming in handy when trying to inject diversity to the political arena. Parties that are primarily composed of singular ethnic groups woo  Northern  groups.  There  also  seems  to  be  preference  to  entrust  key  political  positions  to persons  outside  the  dominant  ethnicities  that  have  shaped  Kenyan  politics5.  Additionally,  there  is  a growing view  that  recognises  the untapped potential  in  the North. The north  is advocated as  the   “new development  frontier”,  the  gateway  to  Northern  Africa  that  can  expand  the  Kenyan  economy  that currently focuses on its Eastern and Southerly neighbours.  

 5 The Kikuyu, Luo, Kalenjin, Luhya, Kamba are some of the dominant ethnic groups and generally, each views the other with suspicion especially in key positions.  The consensus is to reach out to others. The selection Chair of the Interim Independent Electoral commission is from a “minority tribe”.  

  14

 

Government policies and the development of northern districts 

Historical Overview of Educational Policies Addressing Northern Kenya: 1963‐1990 

 When Kenya attained  independence  in 1963, the government committed  itself to  increasing educational access  and  creating  a  qualified  specialized  human  resource  base with  aptitudes  for modernization  and development. High demand for education by the populace compounded with general belief that it was the sure avenue for socio‐economic development meant that formal education acquired a central position  in the budget and national development plans. The pivotal role that politics would play in education became apparent when the first ruling party, Kenya African National Union (KANU)  in  its 1963 manifesto entitled What  a  KANU Government Offers  you  promised  seven  years  of  free  primary  education  (MOEST  2001; Sifuna 2007).     

The Kenya Education Commission popularly referred to as Ominde Commission (Republic of Kenya 1964) was mandated with  charting  a  new  education  policy  for  the  country.  The  commission was  constituted against  a  backdrop  of  disproportionate  educational  opportunities  across  the  races  and  the  regions. Northern Kenya, then referred to as the northern frontier district which had been ignored due to perceived lack of relevance to the colonial economy had an almost non‐existent educational investment.  In the early years of independence, it still remained a closed area under emergency rule. Ngome (2005) analyses that there was apparent recognition that educational disparity would pose a problem to national  integration. The  specific  attention  to  the most  neglected  areas,  in  the Ominde  report,  not  only  signified  an  overt attempt to redress the underdeveloped parts of the country but also stamped the emergence of a policy shift. Unfortunately  subsequent policy  formulation during  this period did not convey  similar  intensity of purpose.    

The  Ominde  report6  identified  Tana  River,  Garissa,  Wajir,  Mandera,  Isiolo,  Marsabit,  Narok,  Kajiado, Turkana, Samburu and West Pokot7 as warranting higher grant allocation, boarding  schools and mobile schools, as immediate strategies to uplift school participation. The National Development Plan 1970‐1974 specifically  championed  for  low  cost  boarding  schools  and  this  led  to  increased  funding  enabling  their establishment across Northern Kenya. In 1971, a presidential decree was issued abolishing tuition fees for districts  with  unfavourable  geographic  conditions  (i.e.  ASAL  districts).  These  strategies  did  not  have significant  impact on overall  school participation  in  the North.  Instead a  trend emerged where  children from other districts enrolled and took advantage of educational provision targeting pastoral communities. In the 1974‐1978 Development plan, the government registered its disappointment stating that: 

The  experience  to  date  is  that  the  cost  per  child  has  been  extremely  high  and  the  actual  response  has  been disappointing  in  terms of  increased enrolment by people  indigenous  to  those areas. Therefore  the government shall reduce  the  scope of  this particular programme until  its  effectiveness has been demonstrated...  (Republic of Kenya, 1974: 412). 

                                                            6 The Sessional Paper No. 10 of 1965 on African Socialism and its application to planning in Kenya formally adopted the Ominde report to form the basis of post independent educational development. It further announced that UPE would start in 1965 to be achieved by 1971.  

7 These districts are classified as ASAL 

  15

                                                           

The above statement  implies  impatience at the slow rate of response and conformity  in Northern Kenya. While the official government policy was still one of inclusion; that  

“the government remains committed to the  long term goal of  increasing educational facilities  in the remote sparsely populated areas to the level of other more advanced parts of the country” (ibid),  

the decision  to  scale down boarding  schools was  reactive  and  impatient.  It  suggests  that  the unofficial policy,  inherited  from colonial Kenya, was  to blame pastoralists  for  resisting change. The policies of  the time  seemed  to  aim  at modernising  the  pastoralists  by  “weaning  off  the  cattle  complex”  (ALRMP/AAK 2004:12)  and  encouraging  a  more  sedentary  existence,  preferably  an  agricultural  based  one.  Little attention was accorded to the opportunity costs of school attendance given that school going age children have an integral role in the household and overall pastoral economy (Krätli 2001). In addition, parents were expected to meet the costs of schooling. This was more difficult for ASAL which was still a non monetary economy. That the whole concept of a boarding school, and being confined to limited space conflicted with a child’s perception who was used to vast space, was not even scrutinised. 

Disappointment with the boarding school strategy led to consideration of a different approach. The 1974‐1978 development plan stated: 

The  government...intends  to  test  alternative means  of  promoting  education  in  these  areas.  A  new  programme  of mobile teaching units, especially designed for areas with these particular problems, will be tested on a pilot basis during the plan period (Republic of Kenya 1974: 412). 

Subsequent policy documents and analyses are silent on the  impact of these mobile units or “schools on wheels” (ALRMP/AAK 2004; Ngome 2005). Indeed subsequent Commissions of Education8 do not seem to have paid specific attention to educational provision in Northern Kenya. 

Historical  analysis  suggests  that multiple  factors  colluded  to make Northern  Kenya  immune  to  blanket policies driven  from  the national  level. The presidential decree  issued  in December 1973 outlawing  fee payment for all children from class 1 to 4, alongside the other  issued  in 1978 abolishing school fees  in all classes  in  primary  schooling,  whilst  having  substantial  impact  country  wide,  failed  to  stir  educational participation  in  the North. These education decrees were not wholesome  solutions as  they were  issued without adequate resource preparation to cope with the huge learner influx. However while the rest of the country resorted back to the Harambee9 spirit to contribute funds and supplement government provision, ASAL  relied  almost exclusively on  government  (and missionary)  initiative  and  action  (Gok/ALRMP 2004; Sifuna 2005). The lack of community/parents’ initiative in ASAL was to have profound effect on education access especially during  the 1980s when  the World Bank propelled  Structural Adjustment Programmes, that advocated  for  less public expenditure were  instituted. The Sessional Paper No. 6 on Education and Training  for  the Next Decade  and Beyond of 1988  introduced  the  cost  sharing policy which  resulted  in 

 8  i.e. The Report of the national committee on educational objectives and policies  (Gachathi report, 1976); The Report of the presidential working party on  the  second university  (Mackay  report 1981); The Report on  the presidential working party on education and manpower development for the next decade and beyond (Kamunge report 1988); commission of inquiry into the education system of Kenya (Koech report 2000). 

9 Kiswahili for “lets pull together” be it financially or socially. Due to its misuse, the NARC government in 2003 banned all Harambees, which had then become fund raising events, sometimes forced. 

  16

                                                           

more pronounced exclusion of  vulnerable  groups who  included  the urban poor,  rural  communities  and ASAL peoples. 

New Beginnings: 1990‐2003 

The  impetus  for addressing declining education participation was derived  in  Jomtien  in  the 1990 “World Declaration  on  Education  for All”. Nations  of  the world  renewed  the  call  to  universalise  education.    In Kenya, combined strategies of policy formulation, presidential orders and a move to decentralise funding coalesced  to  revamp  school  participation.  Some  of  the  funds  managed  at  district/constituency  level include: 

• Secondary  school  education  bursary  fund  established  in  1993/4  through  a  presidential pronouncement. It was intended to cushion children from disadvantaged communities against the high  cost  of  secondary  education.  This  fund  receives  annual  allocations  from  the  ministry  of education  (MoE) and has since 2003/4 been coordinated by the constituency bursary committee. Affirmative action is utilised as KES 500,000 is reserved for ASAL areas. In 2005/610, this translated to 35% of available  funds. Children who are already enrolled  in  secondary  schools apply  for  the funds.  There  are  oft  allegations  of  favouritism  in  allocation  with  the  result  that  the  target population do not always benefit. 

• HIV/AIDS  fund  created  in  1999  through  a  presidential  order.  It  was  supposed  to  allow  more targeted funding to persons infected or affected by the AIDS pandemic.  

• Local Authority Transfer Fund (LATF) established  in 1999 through the LATF Act no. 8.  It comprises about  5%  of  the  national  income  tax  collected  in  any  year.  It  sought  to  improve  local  service delivery and facilities. Some local authorities provide bursaries to needy students.   

• Constituency Development Fund  (CDF) established  in 2003  through  the CDF Act no. 11. This Act stipulates that 10% of the fund may be used for education.  

By far, the most phenomenal local fund is the CDF derived from an annual budgetary allocation of ordinary government revenue.  It was recently  increased from 2.5% of annual government revenue to 7.5%  in the 2009/10  budget.    75%  of  this  fund  is  allocated  to  the  210  constituencies  countrywide.  In  2009/10  for example,  each  constituency  will  receive  KES  130  million,  up  from  the  previous  KES  30  million.  The remaining 25% is allocated as per the poverty levels of a constituency. Given that most ASAL rank low on the socio‐economic indices, they mainly get this additional funding. This fund is managed by a constituency development committee that  is  largely appointed by the Member of Parliament. The central government provides  a  few  broad  stipulations  of  fund  usage.  Recent  analysis  shows  that  the  priority  funding  in  all constituencies has been on education  (including bursary),  followed by health services. CDF has provided citizens the possibility of prioritising funding based on pressing demands. Needy children across the nation, including in ASAL have benefited, despite oft alleged mismanagement and politicisation of the funds. 

Though the decentralised approach was good for the country, it was not adequate to redress the situation in Northern Kenya.  It  is perhaps  this  realisation  that prompted  government  in 1992  to  revise  the ASAL development policy  (of 1979).  This policy  lacked political  good will,  fund  allocation,  coherence  and has 

 10 An audit of these funds was undertaken in 2007/8. The findings have never been released. 

  17

been summed up as   a “dry” technical document that was not backed up by a strong resolve to address ASAL development issues” (GoK 2006).   

Focusing to the North: 2003 to the Present 

This period witnessed renewed policy focus and action both generally and specifically on  issues affecting Northern Kenya. The new government and ruling party,  in 2003  issued what  it hoped would be the  final call to realise universal primary education. It cushioned this call on the 2001 Children’s Act Cap 586 of the Laws of Kenya which asserts that “every child is entitled to free basic education” (p8). Unlike the previous decrees,  the 2003  Free Primary  Education  (FPE) pronouncement pegged KES 1020 per  child  to  support instructional materials, co‐curricular activities and support wages of non‐teaching staff (MOEST 2003). The FPE activated a stagnant education scene with more than one million learners enrolling in primary schools in 2003. 

Table 4    Primary School Enrolment by Gender (000): 2001‐2007    2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  *2008 Girls  2,939  2,988  3,485  3,579  3,688  3,736  4,012  4,205 Boys  3,002  3,073  3,674  3,815  3,902  3,897  4,217  4,358 Total  5,941  6,062  7,160  7,394  7,590  7,633  8,229  8,583 

Source: KNBS: Economic Surveys, 2006 and 2008   *Provisional data 

The blanket  figures above however hide the gender and regional disparities. The national net enrolment rates in 2007 stood at 91.6, having steadily grown from 80.4 in 2003. This represents a 13.9% increase. The North Eastern province recorded the biggest increase between 2003 and 2007 (27.3%). However, with 27.5 NER, it remains the worst performing province (together with Nairobi)  as Table 5a shows.  

Table 5a: Public Primary Schools Net Enrolment Rate (NER) by Province,  2003 and 2007 PROVINCE     2003     2007* %

Increase/Decrease    Boys  Girls  Total  Boys  Girls  Total 

Coast  66.9  60.1  63.5  84.6 77.0 80.8 27.2%Central  83.6  84.2  83.9  84.4 80.7 82.5 ‐1.7%Eastern  90.4  90.3  90.4  98.7 97.8 98.3 8.7%Nairobi  35.5  40.3  37.7  28.6 29.3 29.0 ‐23.1%

Rift Valley  84.1  82.0  83.1  98.3 94.0 97.8 17.7%Western  97.5  93.2  95.3  99.1 98.9 99.0 3.9%Nyanza  96.2  95.4  95.8  98.4 98.2 98.3 2.6%

North Eastern  26.1  16.2  21.6  33.1 20.8 27.5 27.3%NATIONAL  80.8  80.0  80.4  94.1 89.0 91.6 13.9%

 

Table 5b: Public Primary Schools Net Enrolment Rate (NER): 10 Lowest Districts,  2003 and 2007 2003: District 

Province Boys  Girls  Total  2007: District  Boys  Girls  Total 

Wajir  North Eastern  20.3  14.5  17.6  Wajir 24.1  16.4  20.6

Garissa  North Eastern  23.6  14.3  19.3  Garissa 27.4  18.611  23.5

                                                            11 All the Statistics for Garissa and Ijara are same. Ijara was curved off from Garissa in 1990. Given the challenges faced by EMIS in data collection and management, it is possible that Garissa estimates are used for Ijara. 

  18

Ijara  North Eastern  23.6  14.3  19.3  Ijara 27.4  18.6  23.5

Turkana  Rift Valley  33  25.5  29.3  Nairobi 28.6  29.3  29

Mandera North Eastern 

38.2  21.1  30.1 Turkana 45.2  34.8  40

Marsabit  Eastern  37.7  34.1  35.9  Mandera 53.4  29.8  42.4

Nairobi  Nairobi  35.5  40.3  37.7  Samburu 59.5  43.4  51.4 

Moyale  Eastern  48.2  34.3  41.3  Mombasa 55.2  53.1  54.1 

Tana River  Coast  47.9  38.9  43.5  Marsabit 64.7  60.8  62.8 

Mombasa  Mombasa  59  55.7  57.4  Tana River 71.4  60.1  65.9 

Total    36.7  29.3  33.14  Average 45.69  36.49  41.32 Source: MoE Statistics Unit, 2009 Key:   Districts shaded in Red are Arid/Northern Districts 

    Districts in white are Urban The districts with lowest NER have mostly remained constant since 2003. Table 5b shows that 80 percent are arid districts from four provinces. The other 20% are cities, which account for the largest populations of urban poor. The only marginal change recorded is the promotion of Moyale district in 2007 (with 96.1) to ranks of better performing districts. So while improvements recorded in arid districts (Table 5c) are much better than the national average (44.8% as opposed to 13.9%), they have not been  large enough to alter the general trend of under participation.  

Table 5c: Primary Schools Net Enrolment Rate (NER) by Gender and Arid Districts, 2003 and 2007       2003        2007*      % Increase/ 

decrease  DISTRICT  Boys  Girls  Total  Boys  Girls  Total 

Tana River  47.9  38.9  43.5  71.4  60.1  65.9  51.5% Marsabit  37.7  34.1  35.9  64.7  60.8  62.8  74.9% Isiolo  59.9  52.2  56.1  87.6  82.2  85.0  51.5% Moyale  48.2  34.3  41.3  97.5  94.7  96.1  132.7% Turkana  33.0  25.5  29.3  45.2  34.8  40.0  36.5% Samburu  70.5  50.4  60.6  59.5  43.4  51.4  ‐15.2% Garissa  23.6  14.3  19.3  27.4  18.6  23.5  21.8% Wajir  20.3  14.5  17.6  24.1  16.4  20.6  17.0% 

Mandera  38.2  21.1  30.1  53.4  29.8  42.4  40.9% Ijara  23.6  14.3  19.3  27.4  18.6  23.5  21.8% 

 Arid Districts Total  40.29  29.96  35.30  55.82  45.95  51.10  44.8% 

 

Education Policies and Affirmative Action Pro North 

A variety of  interrelated  factors are  suggested as having played a  critical  role  in  revamping educational participation  in  the  North.  The  ministry  of  education  continues  to  receive  the  highest  allotment  of recurrent  government  expenditure.  This  allocation which  averages  21.6  over  a  5  year  period  has  been consistent and depicts government commitment to education.  Table 6: Percentage of Recurrent Expenditure to MoE 2004‐2009 

Year  % of Recurrent  Expenditure to MOE 

2004/2005  21.68%  

2005/2006  22.53% 2006/2007  22.53% 

2007/2008  21.64% 

  19

2008/2009  20.39% 

The  international  community,  through  international  organisations  (e.g.  Oxfam),  the  UN  (particularly UNICEF and WFP) and  the World Bank have  supported many aspects of education  in Arid districts. This section  will  however  mainly  analyse  the  impact  of  policies  emanating  from  MoE  on  educational participation in the North.  The  legal  framework  for educational provision  in Kenya  is  contained  in  the Education Act  (1968  revised 1980).  This  Act  is  outdated.  For  example,  a  school,  according  to  the  Act  must  have  a  plot  number, permanent  structure  and  so  on.  Mobile  schools  can  therefore  not  be  registered  under  the  current provisions. A Task Force constituted to review and harmonise the  legal framework on education, training and research, chaired by Kamunge, presented  its recommendations  in 2007. Unfortunately, the expected revision  of  the  Education  Act  did  not  happen.  The  result  is  that  the  MoE  relies  on  specific  policy formulation,  ministerial  statements  and  pronouncements  (from  the  president)  to  guide  practice  in education.   The official planning document  guiding  the education  sector  is  the  Sessional Paper No. 1 of  2005 on  a Policy  Framework  for  Education,  Training  and  Research.  This  document  reiterates  government commitment to increasing educational opportunities for all Kenyans. Alongside this is the Kenya Education Sector Support Programme (KESSP),  lauded as the single  largest  investment programme ever undertaken within the education sector. KESSP has a total of 21 investment programmes funded from a common pool to benefit the entire country. One investment programme “Expanding opportunities in arid and semi arid lands”  is entirely devoted  to  the North and other arid areas. The other  investment programme  that has equally benefited ASAL  is “Primary schools  infrastructure”. Low cost boarding schools and mobile schools are  funded under  these  two programmes. The  funding, channelled  through  the MoE  is 280 million  from USAID  for  4  districts  in NEP  and  84 million  from  the World  Bank  for  16 ASAL  districts12.    By  targeting funding  to  ASAL,  KESSP  pick  up  and  strengthens  a  trend  first  established  in  the  1960s  that  attempted specific solutions for ASAL.   The two policy directions associated with the MoE, and targeting ASAL are; (a) funding of low cost boarding primary  schools  and  (b)  the  School  feeding  Programme.  These  two  are  presented  in  detail  in  the  last section. Other directives that have benefited ASAL are: 

• Directive  on  hardship  allowance:  Teachers  serving  in ASAL  have  since  2001  received  a  hardship allowance, calculated at 30% of the basic allowance. Prior to this the only entitlement was travel allowance. While the hardship allowance is a motivator, there have been calls to rank ASAL areas by difficulty, so that people posted to the 10 arid districts, for example, receive higher allotment, that those in semi‐arid districts.  

                                                           

• Recruitment  policies:  The  Teachers  Service  Commission  (TSC)  a  semi  autonomous  government agency is mandated with teacher management. All teachers serving in public schools are hired by the TSC. Since 2001, TSC has only replaced those who have left the teaching profession willingly or through  natural  attrition.  Recruitment was  done  nationally. Often,  teachers  refused  to  comply with  their  posting  orders.  In  2004,  TSC  adopted  a  demand  driven  policy  that  necessitated 

 12 NFE Officer, MoE (Interview Mar 2008). This amount only accounts for the contributions to KESSPs common pooled funding. It is not possible to establish the total amounts the sector receives as not all the money is channeled through the MoE.  

  20

decentralisation. While TSC announces  the vacancies,  teachers apply  for a  specific position and must be interviewed by the school. Upon recruitment, the teachers commit to remain within the station for five years. Though not explicitly stated, it has been analysed that this policy was crafted with ASAL in mind. Indeed the biggest beneficiaries of this policy are the unfavourable districts of Northern Kenya. These districts have  few  teachers  indigenous  to  the area. Teachers  from other parts of Kenya however find the conditions of work unfriendly and were previously known to seek redeployment upon reporting to the station. With the new policy, they have to remain for 5 years, or forfeit employment. 

• Secondary School Intake: In the early 1980s a presidential pronouncement was made to the effect that school admission would adhere to a quota intake system. Kenya has three types of secondary schools; district, provincial and national schools. National schools are often  the oldest and most prestigious schools with traditions of academic excellence. They are also the most competitive and in urban areas have become the reserve for children from private academies who score well in the national examination. Under the quota system, each district gets a specific allocation. Without the quota system, children from the North would hardly have gained admission to these prestigious schools that are a sure entry to university. The quota system ensures that some secondary school places are evenly distributed across the nation. District of the North have therefore benefited. 

 The current policies and affirmative action however do not adequately cover the North. A policy is needed that favours the few local populations in teacher recruitment. Currently, it is an open field. To really attract and motivate other  teachers, more  incentives,  like  study opportunities using distance education modes, are necessary. Non conventional teaching methods, like multigrade are often preferred for the North, yet not a single institution in the country offers such training. The TSC staffing norms have also been faulted as not being realistic to sparsely populated areas. Teacher distribution is pegged to class sizes and number of classrooms.  The  content  in  primary  school  textbooks  is  alien  to  the  north.  The  textbooks  need  to  go through a similar process, like the 1990s gender analysis of texts, to make them more inclusive of people from different socio‐economic and cultural contexts. Finally certain policy provisions are needed to guide the  school  calendar  for  schools  in  the North. Term dates need  to  correlate  to  the nomadic  calendar of migration. Nomads are more settled during the rainy season. This ought to be the peak season for learning.  The  Draft  Nomadic  Education  Policy  (2008)  is  the  most  comprehensive  document  within  MoE  that attempts to address some of the above mentioned omissions. This Policy identifies three groups: pastoral nomads, fishing nomads and hunters/gatherers. The value of this policy is twofold. First it articulates issues related to nomadism and education that are generally absent in the broad education policies (e.g. need for a multisectoral approach that incorporates contingent measures to alleviate effects of emergencies caused by  vagaries  of  weather  or  insecurity).  Second,  the  document  stresses  the  need  to  institute  practical practices  for  arid  districts  (such  as  adopted  of  a  12 month  open  school  system  that  allows  children  to remain in school when their families migrate).   Expert  individuals and organisations,  such as SOS Sahel  International UK, while  finding  several  strengths with the draft policy have pointed certain deficiencies: 

• Inclination to cluster nomadic groups in 3 broad categories which hides the great diversity within these groups 

  21

                                                           

• Equating schooling with education and as a result emphasising on a school based systems and practices for nomadic populations 

• Inadequate attention to distance education and the role of the media in accessing education.  It has repeatedly been started  that  the pastoral peoples are not homogenous. Experiments suggest  that school access among the Turkana can greatly be enhanced with provision of school feeding and boarding school  facilities. Boarding schools, especially  for girls are not  the solution  for Somali groups who  inhabit Garissa,  Wajir,  Ijara  and  Mandera.  Despite  UNICEF’s  bid  for  example  to  equip  girls’  dormitories  and enhance the school’s friendliness, parents remain wary of the security of their daughters and retain them at home. Parents still  fear  the Christianization effect of schooling on  their Muslim children.  In short,  the policy provisions need  to  acknowledge  the diversity of nomadic populations.  The policy needs  to  show linkages with other established provisions in a more coherent manner. It needs more detailed attention in key areas of  the pedagogy and  teachers.  In  the absence of a  comprehensive Education  framework,  the proposed creation of the National Commission of Nomadic Education, contained in the draft,  to spearhead education work has been  recommended. The  fact  that MSDNKAL has  stated  its  intention  to assist MoE operationalises this commission, may hasten its creation.   The Ministry of State for the Development of Northern Kenya and Other Arid Lands (MSDNKAL) One of  the boldest  statements  from  the  current  government  about  its  intention  to proactively  address issues of the North  is perhaps seen  in  its creation of the above mentioned ministry.   The creation of the ministry can be said to be the result of fusion of pressure from two sides: the civil society on the one hand and the political elite.   

a) Pastoral civil society Civil  society  organisations  (CSOs)  have  increased  tremendously within  the  past  two  decades  in  Kenya. While CSOs represent citizen interests, check on government excesses and offer service delivery, they have been tarnished with evidence of poor  leadership, planning,  lack of sustainability and so on. Despite this, they have helped communities to gain visibility and articulate own  issues. CSOs active  in policy advocacy are  often  led  by  people with  good  academic  credentials.  The  growing  base  of  educated  people  from pastoral  communities,  some  of whom  are  civil  servants who  interact with  policy  issues  has  aided  the movement.  It  has  been  analysed  that  the  positive  policy  shifts  in  favour  of  arid  pastoral  districts,  and indeed the creation of MSDNKAL, have to an extent been  influenced by advocacy efforts from pastoralist groups and their leaders  

I think the creation of the Ministry is linked in part to the growing organisation of pastoral civil society over the past two decades. There was the Kenya Pastoral Forum in the 1990s, which although it dissolved after a few years put pastoral advocacy on the map. The pastoralist MPs have also formed themselves into a Pastoral Parliamentary Group, which has the potential to act as a cohesive bloc in parliament. Then pastoral civil society organised itself very effectively to contribute to the PRSP and to the discussions around the constitutional review, with the support of the Arid Lands project and Kenyan NGOs such as CEMIRIDE13. 

The ability of CSOs to propel schooled individuals from pastoral communities to national limelight, thereby according them higher chances of entry to key strategic positions cannot be understated14. Being within government and related organs offers them higher chances of influencing policy. 

 13 Communication, Izzy Birch, Advisor, Ministry of Northern Kenya May 2009 14 For example, the Chair of Woman Kind, a leading NGO in Garissa is a nominated member of parliament; the chair of Kenya Women Pastoralist Group was recently appointed to serve in the Interim Independent Electoral Commission (IIEC).  

  22

                                                           

b) Targeted Policies for the North Policy  formulation  and  action  in  the  period  after  2003  has  allowed  more  targeted  attention  to  the North/arid  lands.  The  Arid  Lands  Resource Management  Project  (ALRMP)15  has  been  instrumental  in supporting  the  policy  formulation  processes  addressing  the  broad  developmental  issues  of  ASAL.    The concerted efforts have resulted in: 

• 2005: Sessional Paper on Sustainable Development of Arid and Semi Arid Lands was issued.  • 2005: Draft ASAL Gender Policy Guidelines • 2006: Draft Arid Lands Policy 

The  draft  Arid  Lands  Policy  articulates  the main  policy  directions  for  developing  Northern  Kenya.  The MSDNKAL is currently leading efforts to review this policy in light of an annex to Vision 2030, Kenya’s long‐term  development  blueprint,  which  will  articulate  the  goals  of  Vision  2030  from  the  perspective  of Northern Kenya/arid lands.   

c) Renewed Political/Government Commitment Since 2003, the key political parties have sought to address the developmental  issues of Northern Kenya. ASAL  issues have been stated  in part manifestoes.  Interest to  improve the status of the region has been demonstrated by more  investment  in  the  region, even by  the business  community,  and more  inclusive policy making: 

ASALs comprise of different and largely little understood livelihood systems.  For example, pastoral production systems depend on mobile herding and present unique requirements if the system is to be sustainable.  Policies that recognize mobile herding as viable and economically sound livelihood strategies ought to be put in place to support such land use systems in the ASALs (GoK 2006: 35). 

 There  has  been  a  progressive  growth  in  commitment  to  the  North.  In  2005  for  example,  the  NARC government developed an Economic Recovery Strategy for the North. It had no real lasting impact mostly because  it  lacked  a  clear  institutional  framework  and  still  adopted  the  project  approach.  In  2008,  the political elite went a notch higher by creating a special ministry for the North/arid lands. The consensus by the current coalition government16 attests to a rare unity of purpose by a government often pitted against each other because of the political divide. The singular vision seems to have been shaped by the fact that both  camps  acknowledge  that national development  cannot be  achieved  if  four  fifths of  the  country  is ignored.   The MSDNKAL is conceptualised as a time bound ministry, that ought to support the government meet its obligations  for  the  region. The ministry  seeks  to  complement  line ministries  rather  than  set up parallel structures; it seeks to  

‘fast‐track’  development  in Northern  Kenya  and  in  arid  lands  by  providing  the  necessary  specialism  and 

energy in government that will find new solutions to problems of poverty and vulnerability, and by ensuring that the region’s wealth is harnessed appropriately and effectively for the benefit of the people of the region 

and the country as a whole. ” (MSDNKAL 2009). 

This ministry has a broad mandate that is almost impossible to meet given its current budgetary allocation and  staff  limitations17.  This  notwithstanding,  the  ministry  has  delineated  five  technical  directorates, 

 15ALRMP is a community based drought management project funded by the World Bank. It operates in more than 28 ASAL districts and is now in its second phase (2003‐2009). 16 Contested presidential results in the December 2007 elections resulted in the current coalition government between Party of National Unity (PNU) and Orange Democratic Movement (ODM) 17The ministry is however largely unable to hire staff, till after July 2009, due current employment embargo imposed by the government.  

  23

namely:  Infrastructure  development,  Human  capital  development,  Food  security,  Policy  and  research, Partnership  and  investment  to  spearhead policy developments  and programme  interventions. While  all directorates  are  critical,  the  two  directorates  that  have  been  prioritised  as  the  “foundation  of development” are infrastructure and human capital development; namely education and health.  The immediate listed priorities for education are summarised as follows:  Working with MoE  to  produce  comprehensive  education  plans which will  deliver  better  education 

outcomes for the people of the region.  Helping  the  MoE  establish  and  operationalise  the  proposed  National  Commission  on  Nomadic 

Education in Kenya.  Bringing at least two, ideally three, universities to the region.  Establishing a Northern Kenya Education Foundation as an independent source of finance for tertiary‐

level education, with a bias towards women’s education (MSDNKAL 2009).  Despite the progress in addressing the developmental neglect of the North, a view is held that more could be done. Top policy makers still treat the country as though the development levels are homogenous. Two examples  shall be used  to  illustrate  this:  (a)  In  the  recently national budget, CDF  funds  for  the national were uniformly  increased meaning  that  the Northern arid  lands will hardly bridge  the gap; and  (b) Each constituency  received  funds  to establish a  centre of excellence. The argument  from  technical experts  is that the region needed first preference, and that rather than spread money evenly to areas that already host  a  number  of  excellent  centres, Northern  districts,  some  of which  do  not  have  a  single  secondary school, had more urgent demands.   The technical experts within the MSDNKAL therefore ought to push for more conscious recognition from mainstream  policies. An  example  of  a  “new  solution”  being  sought within  the  in  education  sector  is  a rephrasing  of  the  quota  system  for  secondary  school  intake  “in  the  light  of  conditions  in  the  North”. Turkana district for example now comprising 3 districts. The quota system rule demands that Lodwar high school  that  has  served  the  entire  district  now  draws  60%  of  the  Form  1  intake  from  the  smaller  new district,  and  the other 40%  is  reserved  for  the province.  The  two districts  curved off  from  Turkana  are therefore heavily disadvantaged. The education experts want such top provincial schools in the North to be redefined as “regional” schools that serve the entire region rather than the district. Another action being pressed  for  is  to  seek  financial  support  for boarding  secondary  schools given  that  the  secondary  school tuition waiver mainly impacts on day schools. There are no day secondary schools in the North. Such is the role of MSDNKAL;  to challenge  fixed mindsets and  line ministries and acquire more  friendly policies and action for arid lands.        

  24

 

Education on the margins: Indicators of educational marginalization in the North 

Four  years  after  the  introduction  of  FPE  in  2003  and  related  friendly  policies,  primary  school NER  for Northern arid districts average 51.1 (2007), against a national average of 91.6. Statistical analysis points to marginalization  of  the North  in  all  aspects  of  enrolment,  retention,  participation,  completion  and  even achievement, more so for girls. The following section uses EMIS data from MoE for statistical analysis. 

 

Early Childhood Development (ECD) sector:  

The national  figures  (Table 7a)indicate  that  there has been significant growth  in  the ECD sector  from an average of 31 percent  in 2003 to 42 percent  in 2007. While this represents a 35.8%  increase of children accessing ECD, average net enrolment  is still below 50%.   NEP, according to this data registered negative growth  and holds  the  lowest  rates. Other urban  centres  (Kisumu Municipality)  and  agricultural districts (Nandi district) also feature in the 10 worst districts (Table 7b). The NER for arid districts stands 32.7 (Table 7c). This  is the closest rate to the national average  in all sub‐sectors. However, while nationally, the ECD sector has a near gender parity, arid districts still depict a wide disparity.  

Table 7a: ECD Net Enrolment Ratio by Province (2007)              

PROVINCE/     2003        2007    % 

Increase/decrease    

DISTRICT  Boys  Girls  Total  Boys  Girls  Total     

Coast  26.7  26.0  26.3  44.8  43.5  44.2  68.1%     

Central  28.3  27.0  27.7  39.3  37.2  38.3  38.3%     

Eastern  28.8  28.1  28.4  37.0  34.1  35.5  25.0%     Nairobi  26.2  29.8  27.9  56.6  63.5  59.8  114.3%     

Rift Valley  38.1  36.8  37.4  50.7  48.8  49.8  33.2%     

Western  30.8  29.2  30.0  40.6  36.0  38.3  27.7%     

Nyanza  33.7  32.9  33.3  41.1  39.0  40.1  20.4%     

North Eastern  20.9  23.1  21.9  14.2  9.2  11.9  ‐45.7%     

Grand Total  31.3  30.7  31.0  43.1  41.1  42.1  35.8%     Source: EMIS, MOE 

 Table 7b: ECD Net Enrolment 

Rate: 10 Lowest Districts 2003 and 2007         

     

2003   Boys  Girls   Ave    2007  Boys  Girls  Ave 

Meru  14.8  14.2  14.5  Tharaka   2.1  16.1  9.3 

Kwale  19.9  18.7  19.3  Garissa  12.0  6.9  9.6 

Maragua  5.6  2.9  4.2  Wajir  8.5  6.8  7.7 

Migori  9.6  8.4  9.0  Meru  20.5  18.3  19.4 

Garissa  4.7  6.4  5.5  Mandera  14.4  8.2  11.5 

Wajir  6.9  6.3  6.6  Ijara  8.5  6.8  7.7 

Ijara  4.7  6.4  5.5  Nandi North  26.3  26.7  26.5 

Mbeere  18.5  16.1  17.2  Nyamira  17.0  15.3  16.2 

Malindi  22.5  20.6  21.6  Kisumu  18.2  16.4  17.3 

Moyale  22.1  21.8  21.9  Kisumu Mun.  18.2  16.4  17.3 

Total  12.9  12.1  12.5     14.55  13.7  14.2 

Key:   Red: Arid/Northern Districts;  

  25

Yellow: Semi Arid Districts;  Green: Non Pastoralist districts (agricultural areas);  White: Urban  Table 7C: ECD Net Enrolment Rate: Arid Districts 2003 and 2007 

PROVINCE/ 2003 2007 DISTRICT Boys Girls Total Boys Girls Total Tana River 34.6 36.3 35.4 42.5 41.7 42.1 Marsabit 31.6 52.3 42.5 32.7 26.4 29.4 Isiolo 43.3 39.9 41.6 49.5 43.7 46.6 Moyale 22.1 21.8 21.9 38.0 32.7 35.4 Turkana 44.3 37.4 40.8 70.6 62.0 66.4 Samburu 66.3 57.9 62.1 77.3 63.8 70.6

Garissa 4.7 6.4 5.5 12.0 6.9 9.6

Wajir 6.9 6.3 6.6 8.5 6.8 7.7

Mandera 59.6 65.7 62.5 14.4 8.2 11.5

Ijara 4.7 6.4 5.5 8.5 6.8 7.7

Total  31.80  33.03  32.44  35.39  29.89  32.69 

 

Primary School Sector  

An analysis of Net Enrolment Ratio for primary schools indicates great disparities between the arid districts on the one hand, and other pastoralist districts, on the other. Table 8 presents an analysis of NER in 2003 and 2007. 

Table 8: Public Primary school NER for northern districts, 2003 and 2007   2003      2007       

 Boys  Girls  Total  Boys  Girls  Total  % Increase/ 

Decrease 

Arid Districts Total  40.3  30.0  35.3  55.8  45.9  51.1  44.8% Other pastoralist 

districts18  81.6  78.2  79.9  94.1  90.2  92.3  15.5% 

National Total  80.8  80.0  80.4  94.1  89.0  91.6  13.9% 

From the analysis, though the most impressive improvement has been in the North, the districts continue to  lag  behind  other  pastoralist  districts  which  were  almost  at  par  with  the  national  average.  Quite distinctive  is the dismal performance of four arid districts (Wajir,  Ijara, Garissa and Mandera). Nationally, the greatest  improvement was experienced  in Moyale, from 41.3%  in 2003 to 96.1%  in 2007. This case  is worth closer  scrutiny. Moyale borders Ethiopia, and has been prone  to cattle  rustling, cross‐border and inter‐ethnic conflicts with gross calamities; the worst documented case was the Turbi Massacre of 2005 in which a boarding school was raided. Of the 60 persons killed, 22 were children. Statistics  in Samburu are perplexing. The comparison of NER and GER data for the districts seems to confirm an error  in the 2006 data. 

     2003       2004       2005       2006       2007*    

DISTRICT  Boys  Girls  Total  Boys  Girls Total Boys Girls Total Boys Girls Total  Boys  Girls  Total

Samburu GER  81.1  55.1  68.3  91  63.3  77.2  85.8  60.8  73.4  47  34.6  40.8  89.5  65.2  77.3 

Samburu NER  70.5  50.4  60.6  74.7  54.9  64.9  80.8  63.5  72.2  38.8  30.3  34.6  59.5  43.4  51.4 

 

                                                            18 Includes other 9 districts home to pastoralist: Kajiado, Narok, Transmara, Laikipia, West Pokot, Teso, Baringo, Mbeere and Tharaka 

  26

In terms of gender, the largest disparities were experienced in Samburu and Mandera. Though the gender gap seemed to have generally been closing  in,  from a difference of 10.3  in 2003  to 9.9  in 2007, the gap widened in a number of districts, especially in Mandera (17.1‐23.6), Turkana (7.5‐10.4) and Wajir (5.8‐7.8). The leading district in closing the gender gap was Moyale, from a difference of 13.9 in 2003 to 2.8 in 2007.   

 

Secondary School Sector 

Table 9 shows that a net average of 5% learners are in secondary schools in the ten focus arid districts. The best performing district  is  Samburu  (10%).   A downward  trend was  recorded  in  two northern districts, Marsabit and  Isiolo.  In comparison, other pastoralist districts have better secondary school participation (20.7) which  is much closer  to  the national average. The districts with  the highest secondary NER, Keiyo (55.5%), Bureti (52.5) and Meru (46.8%), are all agricultural districts. It is such agricultural districts (Annex 1) that have also had the greatest expansion since 2003. In the next few years, secondary school enrolment is expected to increase. This is due to two main factors: 

• Tuition waiver: This is positively impacting day secondary schools as fee requirements are fully met. 

• District creation. Newly created districts that do not have secondary schools within their boundary have been  forced  to start schools, otherwise primary school graduates will not be able  to  transit given that majority of the children are admitted to district secondary schools. 

Unfortunately, almost all secondary schools in arid districts are full board. Parents must contribute money. While  the  tuition waiver  positively  impacts  arid  districts,  it  is  not with  similar  intensity  day  secondary schools.    Almost  all  secondary  schools  in  the  North  are  boarding.  A  boarding  school  subsidy  would therefore register more impact. 

Table 9a: Secondary school NER for Northern districts, 2003 and 2007   2003      2007       

 DISTRICT    Male   

Female   Total   Male    Female    Total   % Increase / Decrease 

 Tana River   5.3  3.0  4.2   8.5   7.3   7.9   88.1% 

 Marsabit   3.7  3.8  3.7   2.2    1.0    1.6   ‐56.8% 

 Isiolo   11.4  7.9  9.7   12.1    5.3    8.7   ‐10.3% 

 Moyale   3.5  4.6  4.1   7.9    2.3    5.1   24.4% 

 Turkana   3.8  1.9  2.9   4.4    5.0    4.7   62.1% 

 Samburu   8.9  5.5  7.2  11.9   9.2    10.5   45.8% 

 Garissa   2.8  2.5  2.7  4.4         2.4           3.5        29.6% 

 Wajir   2.1  1.9  2.0   5.3    3.6    4.5   125.0% 

 Mandera   3.3  0.7  2.2   7.6    2.2   5.2   136.4%  Ijara   2.8  2.5 2.7 4.4  2.4  3.5  29.6% 

 Northern districts   4.8  3.43  4.14  6.89  4.1  5.52  33.3% 

 Other pastoralist districts   12.01  12.01  11.99  22.31  19.29  20.77  73.2% 

National Total  18.2  18.9  18.8  25.2  23.2  24.2  28.7% 

 

Analysis  of  secondary  school  participation  by  gender  suggests  a mixed  pattern. While  there  is  a  near gender  parity  nationally,  boys  have  better  NER  is  arid  districts,  while  girls  have  a  marginally  better enrolment rate  in agricultural districts.  In northern districts, the gender gap widened  in all districts, with exception  of  Tana River  and  Turkana.  In  2007,  the  gap was widest  in  Isiolo  (6.7%), Moyale  (5.6%)  and 

  27

Mandera (5.4%), all in favour of boys. Unique though is the case of Turkana, where the NER for girls rapidly overtook that of boys in the five years. In this district, the NER for girls appreciated from 1.9% in 2003 to 5.0% in 2007. By 2007, near parity had been achieved in Turkana, Tana River and Marsabit.  

Low retention and survival rates 

Like in enrolment, arid districts lie way below the national average in terms of retention and survival rates. In the primary sector, arid districts recorded the high dropout rates in 2007, as indicated in Table 10 below. Other  pastoral  districts  have  remained  constant  and  have  better  rates  compared  with  the  national average. 

Table 10  Dropout rates (2003 and 2007)  

      2003     2007       DISTRICT  Boys  Girls  Total  Boys  Girls  Total 

Tana River  3.5  3.1  3.3  12.8  18.1  15.2 

Marsabit  1.6  1.6  1.6  2.2  9.6  5.6 

Isiolo  1.4  1.0  1.2  0.5  0.2  0.4 

Moyale  0.7  0.5  0.6  2.6  2.7  2.7 

Turkana  8.6  8.1  8.4  16.8  19.9  18.2 

Samburu  3.7  3.9  3.8  6.9  6.6  6.8 

Garissa  2.1  2.2  2.1  2.5  6.0  3.9 

Wajir  3.4  5.5  4.1  8.7  11.3  9.6 

Mandera  3.7  5.7  4.3  1.9  2.2  2.0 

Ijara  5.1  10.1  6.5  1.7  3.3  2.2 

 Arid Total  3.3  4.1  3.5  5.6  7.9  6.6 Other Pastoral 

Districts  1.9  1.9  1.9  1.7  2.2  1.9 

 National   2.1  2.0   2.0    3.2  3.7  3.5   

Two  focus districts, Turkana  (18.2 percent) and Tana River  (15.1 percent)  feature  in  the  top  ten districts countrywide with high dropout  rates. The worst district  is Kuria  (18.4%) a  semi arid district.  In Turkana, 19.9 percent girls dropped out in 2007. This is the highest in the country, followed by Tana River (18.1%). The dropout rates have increased since 2003 in all provinces. 

Survival rate to grade five19 

In 2007, the cohort survival rates to grade 5 averaged at 65.93 percent. However, there were disparities along the three categories of districts, ranging from 83.8 percent in the agricultural districts to 62.8 percent in  semi‐arid districts. The arid districts  recorded  the  lowest  survival  rates, with 51.2 percent. Disparities were even wider, considering individual districts. The lowest six positions in survival rates were recorded in northern districts, with the worst being in Garissa at 32.8 percent, followed by Ijara (33.6%) and Tana River (36.2%). On  the other hand,  the highest  survival  rates were  recorded  in Nandi North  and Nandi  South districts, each with 162.9 percent (see table 14).  

Table 11: Primary Schools Survival Rate to Grade 5 by Gender and District, 2003 and 2007 PROVINCE/ 2003 2007

                                                            19 National sstatistics of dropout by grade are unavailable. 

  28

DISTRICT BOYS GIRLS TOTAL BOYS GIRLS TOTAL

Tana River 34.6

36.3

35.3

37.8

34.3

36.2

Marsabit 59.6

72.2

65.1

64.4

58.4

61.5

Isiolo 75.5

72.6

74.1

60.8

58.9

59.9

Moyale 61.8

48.3

55.8

113.2

110.1

111.8

Turkana 26.8

25.6

26.3

42.2

39.4

40.9

Samburu 46.1

48.6

47.1

44.2

52.7

47.6

Garissa 70.0

80.4

73.4

36.4

27.5

32.8

Wajir 8.8

3.8

6.9

47.9

40.6

45.1

Mandera 51.6

57.6

53.5

44.8

38.7

42.7

Ijara 70.0

80.4

73.4

38.6

23.2

33.6

Arid Districts

50.48

52.60

51.11

53.02

48.39

51.23

 

Low completion rates 

Analysis of 2007 rates indicates that only 42.3 percent of students completed their primary school cycle in northern  districts,  compared  with  69.7  in  other  pastoral  districts  and  around  90  percent  of  those  in agricultural districts.20 The national average was 81 percent. Table 12 provides further details. 

Table 12. Primary Completion rates (2003 and 2007) 

   2003        2007       

DISTRICT  Boys  Girls  Total  Boys  Girls  Total 

Tana River  30.0  18.1  24.0  42.3  22.7  32.4 

Marsabit  41.9  21.7  31.8  53.5  31.6  42.6 

Isiolo  55.1  37.3  45.8  70.6  47.9  58.8 

Moyale  39.3  18.4  28.4  62.2  30.6  45.8 

Turkana  44.3  18.6  31.9  61.0  25.5  43.9 

Samburu  29.5  13.9  21.3  41.7  19.0  29.8 

Garissa  56.6  25.9  41.0  86.4  36.6  62.7 

Wajir  24.7  12.0  18.9  32.9  14.1  24.4 

Mandera  35.7  12.3  24.9  48.7  17.9  34.5 

Ijara  37.4  17.1  26.8  65.2  30.1  48.5  Average Northern  39.4  19.5  29.4  56.4  27.6  42.3 Other Pastoral  60.5  54.0  57.3  75.7  63.5  69.7 

National 

71.3  65.2 68.2  86.5 75.7 81.0

 

Looking closely at the national picture, nine of the ten districts with lowest completion rates were northern districts. In Wajir, only 24.4 (14.1 girls) completed their primary school cycle in 2007.

Poor Teacher per Pupils ratio 

Arid districts have the lowest ratios of trained teachers. Turkana and Ijara have lowest ratios of trained ECD teachers  to pupil.  In 2007, Turkana had only 252  trained ECD  teachers, against an enrolment of 30,911 giving a  ratio of  trained  teacher per pupil of 1:123.  Ijara had a  ratio of 1:114. The national average was 

                                                            20 Completion rates consider the percentage of cohorts who started and completed the 8‐year primary cycle.  

  29

1:54, with the friendliest ratios being recorded in agricultural districts. In the primary sector, arid districts had the poorest teacher/pupil ratio in 2007, despite the low enrolments. The arid districts had an average of one teacher for 53.4 pupils, against 1:45.9 for semi arid and 1: 43.9 for agricultural districts. Garissa and Mandera seem to have the poorest teacher/pupil ratios.  In 2007, the ratios stood at 1:68 and 1:64.7  for Mandera  and  Garissa  districts  respectively.  This  being  only  an  average,  and  considering  that  higher concentration of teachers is known to be in urban centres, the ratios may be much worse in the rural parts of the arid districts. 

Lower performance in national examinations 

An analysis of performance in the Kenya Certificate of Primary Education (KCPE) indicates significant lower performance  for arid districts  in both 2007 and 2008. The  raw means  (before  standardization)  for 2008 reveal  Garissa  and Moyale,  with  159  and  167  respectively,  (out  0f  370)  to  be  the  worst  performing Northern district. The national average stood at 189. Girl’s performance in these districts was significantly lower in Northern/Arid districts.  

Table 13 KCPE performance Statistics (Raw means) 2007 and 2008      2007        2008

District  MALE  FEMALE  TOTAL   MALE FEMALE TOTAL 

Tana River   177.8  170.31  174.05  175.17 158.06 169.12

Marsabit  199.18  179.32  189.25  202.17 183 195.24

Isiolo   191.5  175.02  183.26  190.72 174.9 185.22

Moyale   175.62  152.29  163.96  173.5 156.57 167.72

Turkana   189.51  172.83  181.17  192.48 176.83 188.41

Samburu   191.59  175.87  183.73  194.27 172.7 187.52

Garrissa  165.56  160.83  163.2  161.81 155.34 159.97

Wajir   176.16  160.31  168..24  175.7 158.46 171.69

Mandera   184.64  181.01  182.83  183.6 176.29 182.3

Ijara   212.06  194.35  203.21  193.7 190.62 193.62

Northern districts  186.36 

172.21  179.29  184.312 170.277 180.081

National  192.61  183.1  187.86  192.48 185.55 189.20

 

Estimated Low transition to university 

The  low  transition  from  primary  to  secondary  eventually  translates  into  minimal  transition  to  the University  for  students  in  the  North.  Though  district‐based  data  on  the  number  of  students  joining Universities each year  is unavailable, an analysis of  the number of  students applying  for  loans  from  the Higher  Education  Loans  Board  (HELB)21 may  serve  as  a  pointer22.  Arid  districts  lag  behind  in  terms  of enrolment of students to the universities. For  instance, the number of students that applied  for  loans  in the  academic  year  2005/2006  in  the  ten  arid  districts  (414  in  total) was  only  a  fifth  of  the  those who 

                                                            21 The Higher Education Loans Board is the official arm of government that grants and manages all loans and grants to students in the universities. Most of students joining universities (almost all students in rural areas) apply for these loans.  

22 Note that this analysis does not consider the number of self‐sponsored students who may not have applied for loans. Still, the data is not gender‐disaggregated, and hence unable to illustrate gender disparities. 

  30

applied  for  loans  in Nyeri district  (2,020). This proportion however had  improved  to a  third  (835 against 2,529) in the academic year 2008/2009 (HELB, 2009). 

Despite  the  improvements,  Ijara  and  Tana  River  districts  have  posted  consistently  low  applications, indicating  that  very  few  students  may  be  transiting  to  universities  in  these  districts.

  

  31

 

Gross Enrolment Ratio

Survival rates to G5

Completion rates

Dropout rates

Highest District GER District Total District Total District Total

1 Tharaka 160.1 Nandi North 162.9 Keiyo 140.0 Kuria 18.4 2 Bungoma 155.5 Nandi South 162.9 Marakwet 127.5 Turkana 18.2 3 Teso 154.1 Moyale 111.8 Lugari 117.2 Bomet 16.2 4 Keiyo 151.8 Nyamira 107.8 Koibatek 116.5 Tana River 15.2 5 Lugari 151.0 Eldoret Mun. 101.9 Buret 107.7 Malindi 14.1 6 Busia 149.5 Kiambu 97.3 Uasin Gishu 106.5 Kitale Municipality 13.8 7 Mwingi 149.5 Kisii 96.4 Eldoret Mun. 106.5 Marakwet 13.6 8 Kitui 146.6 Homa Bay 95.8 Makueni 100.7 Nyambene 12.5 9 Koibatek 142.0 Kisumu 94.9 Kitui 100.3 Thika Municipality 11.7

10 Trans Nzoia 140.8 Nakuru Mun. 92.4 Nakuru 100.1 Mombasa 10.3 Lowest

1 Wajir 23.5 Garissa 32.8 Wajir 24.4 Kilifi 0.2 2 Garissa 27.4 Ijara 33.6 Samburu 29.8 Lugari/Malava 0.2 3 Ijara 27.4 Tana River 36.2 Tana River 32.4 Bondo 0.2 4 Turkana 43.7 Turkana 40.9 Mandera 34.5 Taita Taveta 0.3 5 Mandera 46.7 Mandera 42.7 Marsabit 42.6 Vihiga 0.3 6 Mombasa 63.3 Wajir 45.1 Turkana 43.9 Uasin Gishu 0.3 7 Marsabit 71.6 Nyambene 43.0 Moyale 45.8 Kitui 0.3 8 Tana River 73.3 Kwale 43.7 Ijara 48.5 Siaya 0.3 9 Samburu 77.3 Kilifi 48.8 Isiolo 58.8 Bungoma 0.3

10 Kiambu 86.2 Malindi 50.3 West Pokot 60.4 Isiolo 0.4

Table 14 Summary of leading and trailing districts (2007) Primary School Sector

 

 

  Key: Red:     Arid Districts (Northern Kenya) Yellow:      Semi Arid Districts Green:   High Potential (i.e. agricultural based districts, areas with reasonable good infrastructure) White:  Urban  

  32

Interventions against educational marginalization in the North The traditional solution offered to enhance school participation in arid districts has been boarding schools.  The ministry has generally been consistent in supporting these schools. The boarding school concept could however not  redress  the  trend of educational marginalization.  In  the 1990s, new school  forms  targeting out of school children begun to emerge. The initiatives were started by individuals and NGOs and targeted young herders. There were also attempts to integrate formal learning in the religious based schools. These learning  initiatives however operated outside the education policy framework. The ministry of education began making more formal efforts to  integrate these provisions from the mid 2000 mostly by addressing the policy environment and including them in overall funding. This section briefly describes the educational plans  that  have  been  attempted  for  the  North.  These  interventions  include  mobile  schools,  satellite schools, boarding schools, school feeding programmes and open and distance learning programmes. 

Low cost boarding schools 

Policy documents offer boarding schools as the solution for meeting education needs of nomadic families. MoE  funds  these  schools.  Several  initiatives  have  been  documented,  ranging  from  the  Remote  Areas Boarding Programme of the mid 1980s (which are said to have deteriorated after introduction of the cost‐sharing policy  in 1988), the World Bank Arid Model Schools and UNICEF’s girls’ boarding schools  in NEP. Currently, MoE supports 364 low cost primary boarding schools across ASAL under FPE. While the boarding school concept was rejected in early years, recent experiences point to increased demands. For example: 

• Marallal  DEB23  (Samburu  District)  started  in  1950  with  30  learners.  The  boarding  wing  was introduced in 1950. By 2009, the school had a student population of 1801.  

• Bubisa school (Marsabit‐Chalbi district) had 670 pupils in 2006, 714 in 2008 and 789 in 2009. 

School facilities in most arid districts cannot cope with increased demands. The result, as a head teacher in Samburu district explained is: “we crowd our dorms. We should be accommodating 80  learners but now we are 

accommodating 249. The dormitories are crowded because of FPE and the current drought” (Field notes May 2009). 

Many more do not get opportunities. For areas with  low population density, schools with boarding wings have huge pupil numbers, often associated with urban centres, as the following examples show: 

2009 Enrolment Selected Boarding Schools School District Girls Boys Total

Mororo Mixed Boarding/Day Tana River 741 875 1616 Bubisa Mixed Boarding/Day Marsabit 385 404 789 Maikona Mixed Boarding/Day Marsabit 235 287 522 Galacha Nomadic Girls Boarding Marsabit 521 - 521 Suguta Marmar Mixed Boarding/Day Samburu 408 536 944 Marallal DEB Mixed Boarding/Day Samburu 1801 Lodokojek Mixed Boarding/Day Samburu 216 359 575 Source: Field Data May 2009 

The  data  revealed  the  boarding wings  in  the mixed  (gender)  schools  are mainly  reserved  for  boys.  In Maikona School for example, of the 150 boarders, only 35 (or 23%) are girls. In Suguta Marmar, of the 323 boarder, only 74 (22.9) are girls. Marallal DEB had the best boarding ratios for girls as of the 642 boarders, 295 (46%) were girls. Given the vast distances in arid districts, two trends have emerged that slightly ease girls  access  to  schooling.  First, more  girls  attend mobile  schools.  In  Turkana  district  for  example,  this 

                                                            23 DEB stands for District Education Board. DEB schools were started during the colonial period. 

  33

number surpasses that of boys.   Another solution that has been attempted  in Marsabit  is to start a girl’s only boarding school.  

Boarding schools  in arid districts are situated  far and wide  from each other.  In Marsabit  (Chalbi) district, they  draw  their  learners  from  a  radius  of  80  km.  Arid  districts  have  no  public  transportation  system. Learners  rely on  lorries or occasional buses  and  as  a  result  always  report  two  to  three weeks  into  the school  term. To alleviate  the  situation elders,  the  church and  local  leaders make  local arrangements  to transport  the  children.    Additional  evidence  of  community  support  can  be  seen  in  local  philanthropic efforts. For example, two teachers in 1987 walked from Bubisa to Nairobi (about 704 km) to raise funds for the school. The funds were placed in a fixed deposit account and each term the school receives interest of KES 20,000 which  is used to support school programmes. The school further employs 6 teachers who are paid  from  contributions made by parents. Unlike  in  the past,  there has been  a positive  shift by  school communities to augment school services. The active contribution of parents  is perhaps best  illustrated  in their role  in the “Kienyeji boarding” schools. These are typical day schools, where the classrooms,  in the evening become sleeping quarters. “Kienyeji” which in Kiswahili means indigenous, therefore conveys the difference given that skins and mats, and not the traditional beds are used. More critically,  it shows that boarding school are popular and need to be expanded to meet demands in the North.  

While  the  idea,  and  initial  infrastructure  resources  for  a number  of boarding  schools were  initiated  by different organisations or entities, MoE has been very efficient to recognising and facilitating the schools, through for example posting teachers or availing other resources (stationery, school feeding). The singular entity (outside the government) that arguably stands out  is the Church.   In Marsabit district for example, 80% of the today’s public primary schools were started by the Church. The strategy of  including the MoE from the beginning allowed a practical partnership between the Church and MoE to emerge. TSC posted teachers to these schools. Some of these schools have been weaned off the church support, allowing the church to move to new areas, like supporting community preschool. 

The boarding school appeal seems to be high amongst all pastoralist groups apart from the Somali peoples. UNICEF for example has invested in boarding schools in Somali areas. While the numbers have increased, they are not as high compared with other Arid districts. A possible solution for the vastly Somali populated districts of Garissa, Wajir, Mandera and  Ijara would be  to start girl’s boarding schools  (like  the Marsabit Nomadic Girls Boarding School). Such schools ought to have high quality. They could be modelled along the World  Bank Model  Boarding  schools.  Seven  such  schools were  constructed  in  the  North  for  nomadic children. They were of high quality with good facilities, including transport facilities, a generator, borehore, teachers houses, a library. Such a school would have more appeal for protective parents.  

 

Mobile schools 

Though early policy documents offer mobile schools as an alternative schooling mode for enhancing school access  in ASAL, until recently, the government did not make evident efforts to promote this  facility. The mobile school system attempts to adapt to the socio‐economic lifestyle of nomadic people. Mobile schools have been  initiated by a variety of groups  (e.g. OXFAM GB, Aga Khan Foundation, ALRMP,  the Catholic Church) and  local  communities. There  is evidence of  collaborative effort  to promote  these  schools.  For example,  ALRMP  supported  a  number  of  community  schools  before  handing  them  over  to  the MoE. 

  34

According  to MoE, mobile  schools may  run  from  ECD  to  Class  3.  Thereafter,  learners  are  supposed  to transit to ordinary primary schools. The following section briefly describes some mobile school provisions: 

a) Alternative Basic Education in Turkana (ABET)  

Established  in  June 2004, ABET, which borrowed heavily  from  the Karamoja’s ABEK,  tailors  its education provision  to  suit  the  nomadic  lifestyle  of  the  people.  Initially,  four  (4)  ABET  schools were  founded  by OXFAM GB. The reception of the schools was very encouraging, especially among girls. The teachers, most of whom are school dropouts, are provided token payments by board comprising OXFAM GB, the Catholic church  and  the  pastoralist  community.  The  church  further  sustains  the  school  feeding  programme. Linkages with primary school are sought as the head teacher acts as coordinator of the schools. The ABET programme  is offered  in  two  sessions  in  the morning and evening. The  key  issues bedevilling ABET are teacher quality, lack of creative learning methodologies and a loosely followed curriculum (Ngome 2004). Today,  the ministry  of  education  not  only  recognises  the  schools,  but  supports  those  who meet  the requirement with annual budgetary allocations.    

b) Arid Lands Resource Management Project (ALRMP) 

The  ALRMP  a  “community  based  drought  management  project”,  is  funded  by  the  World  Bank  and specifically  focuses  on  the  Northern  Arid  lands.  Now  in  its  second  phase  (2003‐2009),  ALRMP  has  in conjunction with  the Ministry  of  Education,  established  a  total  of  55  schools mobile  schools  in  6  arid districts. ALRMP further stipulates that mobile schools should: 

• Be in situated in a community targeting “pure” pastoralists rather than “static” populations • Have no less than 25 children • Be in places that have great distances between primary schools • Be established in areas with low enrolment and low transition to secondary schools. 

In Muslim areas,  these mobile schools are modelled on  the Koranic school  (Duqsi), while  in districts  like Turkana,  the  school  is  set up  to  serve  the mobile  village  clusters  (adakars). ALRMP  invests  in both  the infrastructure  and  the  teacher  (both  training  and  token  allowances).    The highest  training  the  teachers have is certificate course in early childhood education. 

The ALRMP/MoE mobile schools have been  in existence,  in some places for over 10 years.  Ideally, this  is adequate  time  for a distinct structure or system of schools  to evolve. Evidence however suggests  that a substantial number of these schools are struggling. The schools that have retained their mobile nature, do not seem to have developed adequate coping mechanisms. As such, abseentism, by both the teacher and the learners are rampant especially during drought. During the field visit for example, 3 mobile schools that ought to have been in session in Samburu and Wajir districts had temporarily been closed down due to (a) migration in search of pasture and (b) teacher unavailability. In Tana River district, the mobile schools had over the years settled. The story of Gururi Mobile school  is presented to  illustrate the case of successful “mobile” school. 

 

Gururi mobile school, Tana River District:  A Community/ ALRMP/MoE supported school History: The school was started in the year 2004. The main initiator was a young man from the Orma community. His secondary school education had been supported by an organization called the African Muslim Agents (AMA). He believed in education and called upon his people to come together. In 2004, learning started under a tree. The approved syllabus was used. Parents made contributions to purchase learning materials.  The community had a dam and made money from selling water. Consequently this money enabled the community to build the mud school structure that is now in existence. The ALRMP took over the school in the year 2007. They brought in a female teacher who later left. The ministry of education took over the management of the school in March 2009. Enrolment: When the school started in 2004, it had 52 boys and 30 girls of between two and a half to six years of age.  The school goes up to class three level. In 2009, there were 138 pupil, with the majority being in nursery (62), followed by class one (49); Class two (15); Class Three (12). Some pupils’ transit but children who should be in class four have been repeating class 3 due to lack of a school to join. The high pupil numbers have been attributed to the efforts of the mobile teacher, who always pays families visits and encourages them to take their children to school.  Nursery school enrolment is always the highest as it occupies the children and gives their parents room to work.   Teachers: The MoE has posted one teacher to the school. He couples up as the head teacher. ALRMP still supports the mobile teacher.  School time: Class starts early in the morning at 7a.m. and ends at 12.30 pm.  Before children go to school, they attend Dugsi (Islamic lessons) at home. They also go back to Dugsi in the afternoon. School homework therefore remains largely undone. Community Participation: The community has raised money to buy furniture.  The community also contributes 50/= per parent per month to help pay an additional teacher. They also pay the parent who cooks lunch for the children. The MoE provides the food (Field notes, may 2009). 

Guriri Mobile School.

   

That this school is largely stable and has a relatively big enrolment may be attributed to the fact that it is no  longer  “mobile”.  This  singular  fact  eased  the  posting  of  a  government  trained  teacher.  Other contributory factors are (a) Learning follows the conventional methods of a teacher per class  level which teachers  are  used  to  (even  though  teachers  claim  to  use multigrade);  (b)  Consistent  funding  and  (c) Community support. 

  

c) The Church 

The church  in Kenya has been credited with starting and expanding schools  in arid districts.  In Marsabit, the Catholic church is supporting an extensive community based pre‐school system. In Maikona Parish for example, 20 nursery schools enrolling about 1500 children are supported.   The church pays the teacher, provides  learning material,  guides  the  teachers  on  how  to  teach  and  supports  SFP.    The  priest  also facilitates entry to boarding primary schools within a radius of 80 km. The pre schools are registered with the  nearest  primary  school, which  can  be  as  far  as  30  km  away.  The  pre‐schools  situated within  the “manyattas” are mobile. The intention is to grow these units to at least class 3. This will allow children to remain at home longer before they proceed to boarding school. Given the low population density, having a full  fledged  school  may  not  be  cost  effective. While  the  impact  of  these  schools  in  aiding  access  is tremendous,  it has been observed  that “for many children, nursery will be  their only education. Parents 

  35

  36

may  send  a  few  children  to  primary  school”24.  Sustaining  children  in  school will  require  investment  in school  types  nearer  to  families.  The mobile  pre‐school  system  in Marsabit  (Chalbi)  run  by  the Catholic church  presents  exciting  possibilities  of  giving  children  a  head  start  in  formal  schooling.  These  church supported  schools perform  two  functions with  greater  regularity  and efficiency, which  results  in better schools and better transition. First, the church offers a “supervisory role” ensuring that these schools are monitored. This enhances accountability from teachers. The chances of learning not occurring because of “teacher unavailability” are minimised.  Indeed, all  four pre‐schools visited during  the  field visit were on session.  Second,  unlike  the  ALRMP/MOE mobile  schools  in which  children  repeat  the  same  level  and ultimately drop out because of lack of access to primary schools, the Catholic Church (parish priest) follows up  and  arranges  for  children  to  join  the  next  school.  By  identifying  the  school  and  transporting  the children, the church plays a significant role in aiding transition from pre‐school to class 1.  

d) Local communities 

 The  growing  appreciation  of  formal  education  is  evidenced  by  the  number  communities  initiating  and supporting community based schools. The clan elder is often attributed with starting the school, primarily with  the motivation  of  balancing  the  benefits  of  both  schooling  and  traditional  life.  As  a  Gabra  elder explained: 

I educated Boru, my brother’s son. He now has a Masters degree and works in Nairobi. He has gone far from me in terms of culture and our laws. He is far...but it is good. I want a school near me. Boru went away. With a school near me, I may be able to retain our culture, customs, laws. We will not lose everything. A child will get educated but will not lose the culture (Elder, Yaa Odhola Clan, Marsabit May 2009) 

Generally, once  the  idea  is mooted,  the elder  requests one of  their  schooled  sons  to  return home and support  the  school. The  teacher’s wage,  if not paid  in  kind,  is  solicited  from organisations, or  from  the community ‘elite” who have since left the village and earn relatively well.  Women play a key, albeit silent role.  They  construct  the  school  structures,  collect water  and  food  rations  (SFP)  from  the  host  primary school, feed and provide water for the teacher. The men on the other hand take up some herding duties to allow their children attend school. The following excerpt describes the community role in mobile schools.  

Wajir District:  The Context: Mobile  schools begun  as pilot  in 2004,  through Oxfam GB’s  support.  Two  schools were  given  funding  to pay teachers  (for  nine months)  and  buy materials.  Thereafter,  communities  took  initiative  to  establish more  schools,  operating  on  volunteer (untrained) teachers. The Ministry of Education started supporting the schools in 2008, with a seed funding of 300,000 shillings (around 4,500 USD) and teacher salary of 15,000 per month. The following excerpt provides a brief on the nature of these schools. 

Case study: Adalar Mobile School: We arrived around 11:00 hours  in Adalar, a tiny village around 80 kilometres from Wajir town, near the Somalia border. The village inhabitants looked excited, and we were soon directed to the mobile school teacher, who led us to a small bush near the village. He untied the thorn bushes serving as gate to the cleared ground under a tree, which had served as school grounds for two weeks. Soon, children stream  in,  followed by a group of men. We are  informed  that although  lessons  take place  in  the morning,  they had postponed to the afternoon, since it had rained heavily the previous evening. We are welcomed by the vice chairman of the school committee. He informs us, that they live as a community of 20 families, who were brought together by Duqsi, to share a common Koran teacher for their children. After hearing  that other neighbouring  families had  started  a mobile  schools,  they  agreed  to  start one  also  for  their  children.  In November 2007, they sent for a young man they knew, who had finished Form Four (secondary school) and was living in Wajir. He belonged to one of their families and after approaching him, he agreed to serve as their teacher. ‘We used to give him a goat or two every month, and he would move with us wherever we went, teaching our children’. In January 2008, the MoE told them to form a school committee, open a bank account (in Wajir), so as to receive the funding. The money came, around 300,000, which they used to buy a mobile school kit with, two tents (one to house the school materials and one to house the teacher), two solar lamps (for learning in the evening), canvas sheet (for putting over the tree for shade), books and stationeries, a Camel and donkey (and their carts, to facilitate movement), a mattress and a first aid kit. During the time of visit, four families had left for Somalia the previous week in search of pasture. These are families with a lot of animals. They crossed 

                                                            24 Interview, assistant priest in charge of Maikona Parish, Marsabit (Chalbi) District. May 2009. 

  37

the border,  since  it had  rained on  the other  side, and  said  that  they would be back as  soon as  the  situation  improved. They withdrew 13 children from the school’. The school has total enrolment of 21 children, 12 in class 1 and 9 in nursery school. Their program started at 4.30 in the morning with the Duqsi (Koran school), then nursery school from 7.30 to around 10.30, and class one from 10.30 to around 13.30 pm. In the evening  (8‐10 pm),  the  teacher  runs an adult class  for  the community. The enrolment  is 10:  four women and six men. The community noted that the mobile school had very positive outcomes for the families. They hoped that their children would move to Wajir Bor primary school after attaining certain age. The two other mobile schools around the area could not be traced, since they had crossed the border into Somalia.  (Field notes 2009) 

 

MoE Funding of Mobile Schools: MoE does not have up to date records of mobile schools. A key complaint by the Non Formal Education Officer situated in the head office is that district education officers only make returns  for  public  schools  and  mostly  ignore  mobile  schools.  The  vast  distance,  weak  administrative systems, lack of transport makes it difficult to monitor the actual number of schools. Some mobile schools have not met the minimum requirements put forth before benefiting from funding. According to an MoE brief  (March 2009),  there are 51  funded mobile  schools  scattered over nine ASAL districts. The  schools have a total enrolment of 4437 (1833 boys and 2604 girls). About 60% are in Turkana district, while the rest are distributed in eight other arid districts (see table 12). In the fiscal year 2007/08, these schools received Ministry’s funding amounting to Kenya Shillings 26,575,091. In this fiscal year (2008/09), 30 mobile schools have already been identified for funding (MoE, 2009). 

Table 15  MoE Funded Mobile Schools by District District  No. of schools  Girls Boys Total %Wajir  8  124 160 284 6.40Ijara  7  104 173 277 6.20Garissa  5  143 198 341 7.69Moyale  3  37  48 85 1.92Samburu  5  194 157 351 7.91Turkana  15  1796 845 2641 59.52Isiolo  2  63  68 131 2.95Marsabit  4  63  64 127 2.86Tana River  2  80  120 200 4.51Total  51  2604 1833 4437 100Source: MoE Brief on Mobile Schools, March 2009. 

Mobile School Summary:  

Teachers: Generally, each  school has  a  single  teacher  (usually male). Most  teachers  are untrained with academic levels of education ranging from a few years primary schooling (in Turkana district) to Form 4. In few instances, trained teachers, paid by the government, can be found in the sites with class 1 to 3. Some of the ECD teachers are also trained. The reasons for few trained teachers  in mobile schools are that: (a) mobile schools still operate outside policy. If they were fully recognised, the TSC would have been required to post  teachers;  (b)  teachers are unwilling/unable  to endure  the harsh  life of mobile  communities;  (c) possibilities that the schools are viewed lowly.  

School Venue: The nature of mobility  is reducing  in places where, for example a borehole has been dug. Presence of water enables  families  to  remain  in one  site  for  long periods.  In Tana River,  former mobile schools are now static with permanent buildings. In such places, the pupil enrolment is much higher. The school venues  for  the  “true” mobile  schools are very  temporary and easily affected by  the elements of nature. In some schools, learning aids made from cloth, rather than paper that would easily tear because of the strong winds, have been created. Unfortunately, such home grown solutions are rare.  

  38

School Time: Learners age, occupational roles and teacher availability determine the nature of school time. The timings observed were: (a) learning takes place for a few hours to avoid conflict with the occupations roles; (a)  learning is full session (morning or afternoon). Normally one child is retained to herd to allow the others attend school; and (c) learning is determined by teacher availability. Flexibility is misconstrued to mean lack of strictness. As such, school time is often lost with the explanation that “school is not too strict because these are herds people”  Teaching/Learning:  Schools  with  trained  teaches  lay  claim  to  using  non‐conventional  teaching methodologies, like multi grade learning. Classroom observations revealed that this was not well executed due  to  lack  of materials,  and  limited  teacher  capacities. Multi  grade methodologies  are  very  resource intensive yet the ministry has not invested in relevant materials or teacher preparation. Only conventional materials  are  availed  in  each  centre.  Teachers  also  attempt  instruction  in  English,  a  clearly  unsuitable language  for  communities  that almost entirely communicate  in mother  tongue. The  catholic church has attempted use of radio instruction in the past. Given the vast area, and low teacher abilities, radio presents exciting possibilities for enhancing learning. 

Transition: While mobile schools are stimulating education participation, anecdotal evidence suggests that more  than half  the  learners are not able  to  transit beyond a particular  level due  to  (a) vast distance  to primary  school. Some  repeat  the highest  level until  they drop out;  (b) pastoralism –  the nursery  school seems to act as a day care centre for children to grow old enough to assume their herding duties and (c) lack  of  teachers;  volunteerism  is  not  sustainable.  Often  teachers  tire  and without  a  teacher,  learning cannot occur. More concerted effort is therefore needed to aid children to join the next school level. If left to parents, they do not act, and children stop attending school. 

Management:  The ministry  encourages mobile  schools  to  be  attached  to  existing  primary  schools.  The head  teacher acts as  the accounting officer and ought  to  facilitate SFP,  transition  to primary school etc.  The capacities of the school management committees have been enhanced through training opportunities offered by MoE and supporting organisations like UNICEF, OXFAM and EMACK.  

Administration: The MOE has designated  ‘Non‐Formal Education” Officers who ought  to oversee mobile schools. That  these schools are under  the “non‐formal” sector cements  the  lower valuation accorded  to schools  that generally have poorer  teacher qualities and generally do not have parity of esteem. Other practical  challenges  notwithstanding  (e.g.  lack  of  transport  to monitor),  this may  explain why  District Education Officers for example do not heed to providing statistics on these school forms  

Schooling in Arid Districts in Pictures 

   

A manyatta that served as the old school.     Learning aids inside the manyatta for preschool It’s the women’s responsibility to build and    children. They are made of clothe and  maintain the structure      prepared in the English medium   

 Tents and materials (chalk, register, books, pencils)  A typical mobile pre school. The learning material provided by MoE. This tent replaced the manyatta  and teachers wage are provided by the catholic above. As it is susceptible to the winds learning    church. aids are not displayed.  

             

After lunch. SFP is supported by the Catholic church.  A static structure that is assuming more permanence. This is a mobile pre‐school in Maikona Parish, Marsabit (Chalbi) district.  

      Girls at Galacha nomadic girls boarding school.    The book “store”                 

  39

  40

t. 

                                                           

Satellite Schools 

Like mobile schools, these schools are adapted to the local needs of pastoralist communities. Examples of such interventions are the Lchekuti of Samburu, and the Duqsi of North Eastern Province. 

 In  Samburu  language,  Lchekuti means    shepard.  The  genesis  of  the  Lchekuti  schools  is  attributed  to Councillor  Letipilla,  a  curriculum  specialist.  Armed with  the  conviction  that  formal  schooling  could  be accessed within disrupting  the  socio‐economic  lifestyle of  the people,  the Councillor,  in 1992  initiated a school  to  target  the  young  herders  who  remained  excluded  from  formal  schooling.  He  organised  for learning sessions in a community called Bendera that comprised several manyattas25. Young herders were encouraged to go to the primary school after completing their herding duties  in the afternoon.   His  idea later  spurred others  in  the district,  like  teachers, with  varying degrees of  support  from  the ministry of education and donor groups (AAK and CCF)26 to mobilise the community to start similar learning sessions in other parts of the distric

 The Lchekuti  schools were modelled  to  serve  the needs of children who herd animals all day  long. The Lchekuti  schools  that  developed  in  Samburu District with  the  support  of  Action  Aid were  designed  as follows:  The  children were  reached  via  a number of  learning  “centres”  all  linked  to  the primary  school within  the area. Action Aid  supported  the process of condensing  the curriculum with  the  intention  that learners would transit, at class five to the formal primary school. Attempts were also made to adapt the curriculum and introduce relevant content. Learning started any time after three o’clock after completion of  herding  duties,  in  centres  close  to  their manyattas. A  close  relationship was  forged with  the  public school system, starting  from  the District education office. The nursery and  lower primary  teachers, who only teach half day in the formal school were encouraged to the teach the Lchekuti in the afternoon. The headteacher  of  the  public  primary  school  was  given  overall  responsibility  of  the  schools.  They  were encouraged  to  view  the  schools  as  extensions  of  the  primary  school.  Lchekuti  learners were  therefore included  in the returns  to  the head office. Given  that  food rations are calculated per child,  the  fact  that their numbers were known enabled the Lchekuti to benefit from SFP. Samburu district therefore became the first district to expand SFP to children who were learning even if not in a traditional public school set‐up.  In  terms  of  the  teaching/learning  environment,  the  Lchekuti  schools  claimed  to  adopt  non‐conventional  teaching  strategies,  like muti  grade/multi  age. While  Action  Aid  did  invest  in  short  term teacher training, it was inadequate and generally not reflected in the classroom situation. Other resource limitations also affected the effective implementation.  

Action  Aid was  active  in  Samburu  from  the mid  1999s  to  2006.  The  Lchekuti  school  system  that  they developed  across  the  district  collapsed  soon  after  their  exit.  Today,  local  education  officers  reminisce about the schools that were so practical and feel let down by Action Aid who “pulled out after pumping in so 

much money  and  the  programme went  down”.  The  vibrancy  that was  associated with  these  schools  is  no more. That Lchekuti could not sustain Action Aids departure show that  it was not adequately  integrated into the education structures. Unlike the Catholic church, who succeeded in getting teachers posted to the 

 25 Nomadic communities in Kenya live in temporary settlements comprising family members and these settlements are known as the “manyattas“ 

26 Action Aid Kenya and Christian Community Fund 

  41

schools,  Action  Aid  could  not,  as  these  schools  were  not  officially  recognised.  An  inclusive  policy framework is vital.  

In principal, the Lchekuti model of only offering initial education, and later expecting children to transit, at a higher level to a public school, is similar to the mobile school plan. The “small school” concept (even if for a few years) suggests this to be a practical strategy of reaching children in sparsely populated areas.  

Duqsi  is an  Islam‐based  system of education, where children are basically  taught  to  recite  the Quran. A single teacher in a nomadic community offers this education to a group of community children, while being flexible to accommodate different  learning  levels (multi‐grading) and avoiding conflict with children roles in the community (herding animals). Over time, Duqsi has served as point of entry to schooling, especially through referring children to the mobile schools. Ngome (2005) identified the Hanuniye Mobile Schools, a system    founded by  a  local NGO on Duqsi principles.   Hanuniye  schools had  adopted  a mobile  system, broadened their curricula to accommodate academic subjects, besides  learning the Quran. However,  it  is not clear whether these schools still exist. 

School Feeding Programmes 

Nationally, it has been recognized that school feeding programs have positive impact in influencing access and retention in education. In conjunction with the Ministry of Education, the World Food Programme has been running a feeding programme in government schools in arid districts since 1980. Experiences indicate that  this  programme  has  encouraged  parents  to  send  their  children  to  school  (MoE,  2008).  However, recent  supervision  reports  from  the Ministry of Education  in various arid districts have established  that with an exception of Samburu district, school feeding programmes are limited to the regular schools, with no organized  feeding  for mobile  schools.  In  some districts  though, mobile  schools were  receiving  small, irregular rations from neighbouring primary schools (MoE, 2009). 

Open and Distance Learning Programs 

It has been recognized that the flexibility of open and distance education approaches can in principle offer suitable opportunities for nomads to access education (ADB, 2001). One example of ODL initiative for the north  is  the  recently‐established  Kenyatta  University Marsabit  Open  Learning  Centre.  This  centre was inspired  by  a  study  conducted  by WERK  (2006)  on  gender  imbalances  in  teacher  distribution  in  arid districts. The study established that most schools had no single female teacher, and this posed  immense challenges  to  the  education  of  girls.  In  reaction  to  this,  Kenyatta  University,  in  collaboration with  the Higher Education Loans Board (HELB) and the Kenya Education Network Trust (KENET) sought funds from the  Ford  Foundation  to  initiate  a  distance  learning  program,  targeting  women  in  Marsabit  and neighbouring districts. The centre started running  in September 2008, and so far, 19 female students are enrolled, pursuing bachelor of education courses in various subjects. The project has secured places for 80 females within the next four years.  

 

Expanding School Access in the North: Concluding Remarks 

The analysis shows that the main effort to expand access to (primary) education has mainly been through boarding schools, and later through mobile schools. The few MoE guidelines available on school access in the North,  perceive these two school forms in a complementary manner.  Mobile schools are supposed to 

  42

offer school opportunities up to Class three level; thereafter, children are expected to transit to boarding schools. If transition from mobile schools can be achieved, this plan is more appealing than the traditional practice where children have had to start boarding at an early age, if they want to receive formal schooling. 

The  ideal school solution would however be one that allows children to grow up within their homes and families  and  receive  an  education.  However  because  of  low  population  densities,  it may  not  be  cost effective to constitute a normal school. There would be problems posting teachers to such a school due to staffing norms that calculate teachers on the basis of pupil numbers. The answer to having a community school, for sparse populations, would therefore lie in constituting an entirely different form of provision in which one teacher teaches across different grade levels. Such a provision is not available in Kenya.    

The  trend  that  is  likely  to  be  followed  to  enhance  school  access  in  Kenya  is  (a)  expansion  of  boarding schools and (b) mobile schools. Comparatively, the boarding school option is the easiest to manage. These schools are recognised in the Education Act and as mainstream institutions, planning and expanding them do  not  require  extra  energy;  teachers  do  not  need  retraining  and  neither  does  the MoE  require  extra lobbying. MoE  has  after  all  for more  than  three  decades  supported  low  cost  boarding  schools  for  arid areas.  Unlike  in  the  past,  these  schools  have  gained  popularity.  There  is  higher  valuation  for  formal schooling and more active support from parents. Increasing droughts, availability of food – all contribute to make boarding schools more appealing.   But the demand  is not similar across all pastoralist populations. The Somali, a  largely Muslim population are still wary of  these schools. They require different solutions, like  single  sex  boarding  schools  for  the  extremely  nomadic  children  or  community  schools.  Evidence suggests that the not so needy populations, even from as far as Nairobi are admitted in low cost boarding schools. Measures are needed to ensure that these schools are reserved  for needy nomadic populations who have no other alternative. Populations in Nairobi can access other schools or a certain quota, like 15% can be allowed for them. 

While  mobile  school  provisions  presents  more  exciting  possibilities,  it  is  still  beset  with  a  myriad  of challenges.  These  schools  still  operate  outside  the  Education  Act.  Action  from NGOs  and  individuals  is pushed  for  from the “outside” and this has  implications on  the endurance and eventual sustainability of non traditional school provisions. The effect of migration on mobile schools warrants deeper consideration because the “mobile” nature of the school was supposed to be the solution. While the migration routes are  standard,  families  can opt  to move  in different directions making  follow up difficult. For  learning  in mobile schools to succeed, it needs to be devolved from the physical presence of the teacher. The concept of self learning, aided by the radio and other electronic forms also need to be promoted. 

Evidence suggests that schools are attracting numerous children. If all the children who start pre‐school in arid  districts  could  be  retained,  the  overall  pupil  numbers would  quadruple.  The  one  critical  area  that needs attention  in enhancing education  is the teacher. Teachers are needed. They need to be trained  in alternative  pedagogies  if  they  are  to  adequately  handle  different  levels  and  ages  within  one  session effectively. Mobile  schools also need  to be  repackaged  in a manner  to  stimulate a  teacher’s  intellectual curiosity,  sense of adventure and  so on. Ultimately,  sustaining children  in  school  requires  investment  in school types located within the community. If full fledged schools are too expensive, then small schools, up to grade 5 need  to be considered. The Education sector needs  to be more critically aware  that national solutions  may  be  impractical  for  the  North.  Similar  staffing  norms  cannot  for  example  be  used.  A comprehensive policy framework would hasten educational provisions in the North. 

  43

 

References African Development Bank (ADB)(2001). Education for Nomads and Pastoralists in Eastern Africa. Nairobi:

Unpublished report. ALRMP/GoK. (2004). The Pastoralist communities and free primary education in Kenya. Preliminary

findings. Commissioned by Coalition of Pastoralist Child Education of Arid Lands Resource Management Project and Action Aid Kenya.

Brock-Utne, B. (2000). Whose Education for All? The recolonisation of the African Mind. Falmer Press, New York.

Carr-Hill, R. & Peart, E. (2001). Study on education for nomads and pastoralists in Eastern Africa. Paper presented at the Review Workshop, Nairobi, Kenya, 31 October–2 November.

Ekundayo J.T (1999). Tapping Indigenous Knowledge: Orality in the service of literacy and post literacy. A discussion paper on the development of learner generated materials, DAE/GTZ, Nairobi.

GoK (2007). Kenya Vision 2030. A globally competitive and prosperous Kenya. GoK (2006). National policy for the sustainable development of arid and semi arid lands of Kenya. GoK (2005). Sessional Paper No. 1 of 2005 on a Policy framework for education, training and Research.

Government Printers, Nairobi. GoK (2005). Draft ASAL Gender Policy Guidelines. HELB – Higher Education Loans Board (2009). Summary of Loans and Disbursement per District (2005-

2009). Report on 15th April 2009. KNBS – Kenya National Bureau of Statistics (2008). Well-Being in Kenya. A socio-economic profile.

Government Printers, Nairobi. KNBS Kenya National Bureau of Statistics (2007). Kenya Integrated Household Budget Survey.

Government Printers, Nairobi. Krätli , S. (2001). Education provision to nomadic pastoralists a literature review. IDS Working Paper 126 MoE – Ministry of Education (2009). Various Reports on Monitoring of mobile schools in Fafi, Lagdera,

Wajir West, Wajir East, Ijara, Tana River, Tana Delta, Turkana North and Samburu East Districts.

MoE – Ministry of Education (2008). Report on the Policy Framework for Nomadic Education in Kenya, July 2008.

MoE (2006). Ministry of Education Strategic Plan 2006-2011 MOEST (2005). Kenya Education Sector Support Programme 2005-2010: Delivering quality education and

training to all Kenyans. ______ (2001). 2001 Education for All (EFA) in Kenya: A National Handbook on EFA 2000 and Beyond. 

MOEST, Nairobi. 

MSDNKAL (2009). Summary of progress and of priority areas requiring additional financing.  

Ngome, C.K (2005). Mobile shool programme for nomadic pastoralists in Kenya: Pilot project in Wajir, Ijara and Turkana Districts. Prepared for ALRMP.

Republic of Kenya. (1974). Development Plan 1974-1978. Government Printers. Nairobi. _________ (1964). Education Commission Report of 1964. Government Printers. Nairobi. SCF- Save the Children Fund (2000). Towards Responsive Schools: supporting better schooling for

disadvantaged children. Case studies from Save the Children, DFID Education Paper No. 38, Department for International Development, London.

Sifuna, D.N (2007). The challenge of increasing access and improving quality: An analysis of universal primary education interventions in Kenya and Tanzania since 1970s. In International Review of Education (2007) 53: 687-699.

Sifuna, D.N. (2005). Increasing access and participation of pastoralist communities in primary education in Kenya. In International Review of Education (2005) 51: 499-516.

  44

WERK (2006). Female Teacher imbalance in Marsabit, Meru North and Tharaka Districts, Kenya. Nairobi: Unpublished report.

Annex 

 Table A. Districts with Highest Secondary School NER 

2003 2007

District Male Female Total Male Female Total

Kiambu 23.2 29.9 26.7 40.1 42.5 41.4

Meru 18.4 23.7 21 48.7 45.1 46.8 Meru South 34.8 46.6 40.7 38 43.8 41

Keiyo 23 31.1 27.2 47.1 63.2 55.5

Buret 29 29.6 29.3 53.4 51.6 52.5

Nyamira 35.2 36.2 35.7 48.1 38.6 43.2

Vihiga 23.2 30.6 27 38.6 41 39.8

Kericho 12.3 10.6 11.5 44.9 31.7 38.2

Machakos 26.2 29.4 27.7 37.6 41.1 39.3

Muranga 26.5 34.9 30.6 38 38.1 38.1

Total 25.1 30.2 27.7 43.4 43.6 43.5 Key: Red‐ Arid North; Green – Agricultural; Yellow – Semi Arid Districts 

 

Table B KCSE Candidature by Gender and Province, 2003 and 2007   

Province 2003 2007    % increase 

   Male Female Total Male Female Total

Coast 5,276 4,087 9,363

7,596

5,897 13,493

44.1%

Central 20,637 22,044 42,681

25,506

26,564 52,070

22.0%

Eastern 18,647 18,262 36,909

24,368

23,773 48,141

30.4%

Nairobi 5,202 3,819 9,021

7,335

4,996 12,331

36.7%

Rift Valley 23,360 19,925 43,285

33,201

28,253 61,454

42.0%

Western 12,626 11,250 23,876

16,974

14,341 31,315

31.2%

Nyanza 23,569 15,658 39,227

29,577

18,940 48,517

23.7%

North Eastern 960 341 1,301

1,346

513 1,859

42.9%

Private Candidates 1,312 755 2,067

4,196

2,816 7,012

239.2%

National 111,589 96,141 207,730

150,099

126,093 276,192

33.0%

Source: KNEC