Educando en valores; Valores en movimiento

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd

fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx

cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc

vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq



hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc

vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq



hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert

yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas

dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz

xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty

EDUCANDO EN

VALORES:

VALORES EN

MOVIMIENTO

ESTEBAN FUENTES JUSTICIA

DNI 26228467-A

ISBN: 978-84-692-5701-2

Educando en Valores: “Valores en Movimiento”

2

Educando en valores:

Valores en Movimiento

ESTEBAN FUENTES JUSTICIA.

LDO. EN EDUCACIÓN FÍSICA.

LDO. EN PSICOPEDAGOGÍA.


3

ÍNDICE

1. EDUCAR EN VALORES………………..………………………………….. 5

1.1. Introducción………………………………………………………….….. 6

1.2. ¿Qué se entiende por valor?.................................................................... 6

1.3. ¿Cómo valora el ser humano?.................................................................. 7

1.4. ¿Cómo se clasifican los valores? ¿cuales tipos de valores existen?.. 7

1.5. Educar en los valores esenciales en la vida humana………………... 7

1.6. Educar en valores ………………………………………………………... 8

1.7. Derecho-deber educativo de los padres……………………………….. 9

1.8. Educar en valores en la escuela……………………………………….... 10

2. EDUCAR EN VALORES EN ENTORNOS VIRTUALES DE

APRENDIZAJE………………………………………………….………… 13-26

2.1. 1. Valores y virtualidad: una relación real ………………….……….. 13

2.1.2. La realidad de los valores éticos……………………………………... 13

2.1.3 La presencia ética en la virtualidad………………………………...... 16

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa... 19

2.2.1 Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional………………..…. 19

2.2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde

una perspectiva de gestión ética…………………………………………….…. 20

2.3. El valor de educar en la virtualidad……………………………………..… 24

3. ¿COMO EDUCAR EN VALORES EN EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS

DE JUEGOS Y DEPORTES?.......................................................................... 27-51


4

3.1. Concreciones prácticas del programa Educativo basado en juegos e

iniciación deportiva con especial énfasis en el fomento de valores…..…. 27

3.2. Tareas de enseñanza-aprendizaje…………………………………….. 33

3.2.1. Primer ciclo…………………………………………………………….. 34

3.2.2. Segundo ciclo………………………………………………………….. 36

3.2.3. Tercer ciclo…………………………………………………………….. 38

3.3. Indicadores y algunos de los instrumentos de valoración utilizados en el

programa educativo………………………………………………………………. 40

3.4. La validez del material didáctico previamente diseñado y puesto en

funcionamiento…………………………………………………………………… 46

3.5. Los valores precisan una implementación constantes y continuidad en el

tiempo por parte de los maestros para conseguir su adquisición………….. 49

3.6. La labor conjunta de la totalidad de maestros que imparten clase en el

centro de Educación Primaria (proceso de enseñanza-aprendizaje

interdisciplinar a partir de una serie de valores comunes)………………….. 50

3.7. Especial relevancia del contexto socio-cultural, la familia y otros agentes

externos……………………………………………………………………………... 51

4. REALIDADES DIARIAS PARA EDUCAR EN VALORES………….. 53-55

4.1.1. Las frases que NO debemos decir a nuestros hijos……………….. 53

4.1.2. Las frases que SI debemos decir a nuestros hijos…………………. 54

5. BIBLIOGRAFÍA…………………...………………………………………….. 56


5

1. EDUCAR EN VALORES

Introducción

Entre los retos que la pedagogía aborda con más interés y esperanza en

este nuevo milenio se encuentra el de educar en valores y aprender a valorar.

La sociedad en la que vivimos reclama una atención pedagógica y social en

cuestiones que trascienden los objetivos clásicamente instructivos de la

sociedad industrial y que apuntan hacia la formación procedimental, actitudinal

y ética de la persona a lo largo de la vida y de las comunidades en el horizonte

de la sociedad civil.

En este contexto la formación del profesorado y de los profesionales de la

educación en general, no puede limitarse a los saberes y destrezas que les

permitan ejercer su tarea en el aula de forma satisfactoria. Debe incorporar de

forma progresiva el aprendizaje de contenidos informativos y conceptuales que

contribuyan a incrementar la densidad cultural, y en especial en nuestro caso,

ética y pedagógica de los programas y acciones de formación del profesorado,

tanto inicial como continua y permanente.

Sin embargo, la propuesta de educación en valores, no puede ser

estrictamente pedagógica. En la discusión filosófica contemporánea cada vez

aparece de forma más clara la pertinencia de la reflexión sobre los temas de la

filosofía práctica, es decir, sobre la moral, la ética, la democracia, la ciudadanía

y los valores.

Por su parte, los avances de la psicología en la interpretación de los

procesos de desarrollo y aprendizaje moral y el debate actual sobre los efectos

de la globalización, no sólo económica, sino también en otros ámbitos de la

creación humana y los efectos del progreso tecnológico, configuran un nuevo

escenario en el que se debe ejercer la tarea de educar en valores. Tal tarea debe


6

preparar para aprender a convivir y profundizar en valores éticos y

democráticos en sociedades plurales. Se trata de formar ciudadanos para una

sociedad que se realizará cada vez más en el marco de la problemática de la

globalización, definida por el sentido y la complementariedad de "población,

ambiente, desarrollo humano y democracia"

Los Valores y su significado.

Aún cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente

por la filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. El

criterio para darle valor a algo ha variado a través de los tiempos. Se puede

valorar de acuerdos con criterios estéticos, esquemas sociales, costumbres,

principios éticos, entre otros aspectos.

Los valores surgen con un especial significado y cambian o desaparecen

en las distintas épocas. Es precisamente el significado social que se atribuyen a

los valores uno de los factores que influyen para diferenciar los valores

tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente

referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores

modernos, compartidos por las personas en la actualidad.

¿Qué se entiende por valor?

Para hablar más acerca de los valores, primero es conveniente saber que

valor es: "(este termino viene del latín tardito valoris). Es un grado de utilidad o

aptitudes de las cosas, para satisfacer las necesidades o dar bienestar". Por la

cual obtenemos cualidades de las cosas, en virtud de la cual se da para cierta

integridad o algún equivalente. Este concepto abarca contenidas y significados

distintos y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teorías. El valor se

refiere a una excelencia o a una perfección. La práctica del valor desarrolla la

humanidad de la persona, mientras que el contra valor lo despoja de esa

cualidad. Desde un punto de vista socio-educativo, los valore son considerados


7

referentes, pautas que orientan el comportamiento humano hacia la

transformación social y la realización de la persona.

¿Cómo valora el ser humano?

El proceso de valoración del ser humano incluye una compleja serie de

condiciones intelectuales afectivas que suponen: la toma de decisiones, la

estimación y la actuación. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir

una cosa en lugar de otras, al formular metas y propósitos personales. Las

valoraciones se expresa mediante creencias, intereses, sentimientos,

convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista

ético, la importancia del proceso de valoración deriva de su fuerza orientadora

en aras de unas morales autónomas del ser humano.

¿Cómo se clasifican los valores? ¿Cuáles tipos de valores existen?

No existe una ordenación deseable o clasificación única de los valores,

las jerarquías valorativas son cambiantes, fluctúan deacuerdo a las valoraciones

del contexto. Lo importante a resaltar es que la mayoría de las clasificaciones

propuestas incluye la categoría de valores éticas y morales. La jerarquía según

M. Scheler incluye: a) valores de lo agradable y desagradable, b) valores vitales,

c) valores espirituales, valores de conocimiento puro de la verdad, d) valores

religiosos. R. S. Arman, formuló valores instrumentales o relacionados con

modos de conducta (valores morales); y valores terminales o referidos a estados

deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien común.). Entre otra clase

de valores encontrados.

Educar en los valores esenciales en la vida humana.

Como ya hemos dicho anteriormente que los docentes y los padres son

los primeros responsable de la educación de sus hijos, es por eso que "el hogar

es un lugar apropiado para la educación de las virtudes", es pues, que el primer

ambiente natural y necesario de la educación es la familia, ahora bien "los hijos


8

deben crecer en una justa libertad ante los bienes materiales, adoptando un

estilo de vida sencillo y austero, convencidos de que el hombre vale más por lo

que es que por lo tiene".

"Los hijos deben enriquecerse no solo con el sentido de la verdadera

justicia, sino también y más aun del sentido verdadero del amor". Los padres

han de enseñar a los hijos a tener por mejor las realidades interiores y

espirituales que las materiales. Los hijos deben de estar sujetos a sus padres

para así crecer en sabiduría, entre otras cosas.

Entre otras cosas deben ser los hijos educados para que ellos también

sepan formar familias.

La familia instituida para educar a los hijos, es la primera sociedad

natural con derecho a la educación, ella tiene prioridad de naturaleza y por

consiguiente, respecto a la sociedad civil en materia educativa. Alos padres

corresponde en primer lugar el derecho de mantener y educar a sus propios

hijos en valores.

La familia es "la primera escuela de solidaridad; como comunidad de

amor, encuentra en el don de sí misma la ley que la rige y hace crecer".

Educar en valores

Supone contrarrestar ciertos valores que contribuyen a perpetuar la

injusticia, el conformismo y el etnocentrismo cultural. La familia y la escuela

funcionan muchas veces como mecanismos productores de conformistas si se

penaliza lo que suponga creatividad o divergencia.

El etnocentrismo cultural guarda relación con la perpetuación de los

mecanismos legitimadores de la guerra y el militarismo y la aceptación de la

idea de enemigo.


9

La humanidad se ha mostrado dividida en tribus, naciones, castas. Cada

una afirma de sí una idea colectiva específica o incluso inmortalidades

históricas que tienden a crear la mitología de que son el centro del universo,

hasta el punto de imposibilitar el reconocimiento del otro como igual en

situaciones conflictivas.

Esto puede ser una de las causas de las guerras, puesto que trae consigo

el desprecio hacia el grupo rival.

Esta tendencia no está basada en diferencias genéticas, por lo que su

perpetuación se debe a las prácticas socializadoras, particularmente la

socialización secundaria a través de la educación.

La solución estaría en el cultivo de valores alternativos,

omnicomprensivos, que pudieran dar lugar a una cultura mundial. No se trata

de que todos acabemos siendo iguales, sino que valoremos las diferencias como

muestra de la riqueza cultural de un pueblo.

Derecho-deber educativo de los padres.

"La familia desempeña un papel de primordial importancia de la

educación". Es por esto que "los padres dado la vida a los hijos, tienen la

gravísima obligación de educar ala prole, y por lo tanto hay que reconocerlos

como los primeros y principales educadores de sus hijos. Este deber de la

educación familiar, es de tanta trascendencia que cuando falta difícilmente

puede suplirse. Es, pues, deber de los padres crear un ambiente familiar.

La familia por lo tanto, es la primera escuela de las virtudes sociales".

"Los padres deben mirar a sus hijos como personas autónomas y

responsables y respetarlos como a personas humanas".


10

Pues son los padres el principio de la generación, educación, enseñanza y todo lo

relativo a la perfección de la vida humana de sus hijos. Por consiguiente "el deber-

derecho educativo de los padres se califica como esencial,..., como original y

primario,..., como insustituible e inalienable y por lo tanto, no puede ser totalmente

delegado o usurpado por otros... El elemento más radical, que determina el deber

educativo de los padres, es el amor paterno y materno que encuentra en la acción

educativa su realización, al hacer pleno y perfecto el servicio a la vida.

Educar en valores en la escuela

La educación en valores se fundamenta en el respeto mutuo del rol del

profesorado, del alumnado y de la familia. Requiere la revalorización de la

figura del profesor y el desarrollo de un código de actuaciones (normas,

propuestas de acción) previamente consensuadas.

Utiliza el diálogo interactivo (con implicación de todos) entre

profesorado, alumnos, familias.

Promueve el desarrollo e interiorización de valores a través de técnicas y

actividades diversas.

Conduce a mejorar el rendimiento escolar, disminuir la conflictividad,

socializar al individuo, asimilar e integrar valores, actitudes y normas.

Hay que sustituir determinados valores por otros más acordes con la

idea de que vivimos en un solo mundo.

Lo importante de la educación es el ser de cada niño. La educación ha de

proporcionarles una formación que les permita conformar su propia identidad.

Para ello se hace necesario potenciar actitudes y valores que configuren y

modelen las ideas, los sentimientos y las actuaciones de los niños. Los valores


11

ayudan a crecer y hacen posible el desarrollo armonioso de todas las cualidades

del ser humano.

Se hace necesario aprender, porque los valores nos acompañan toda la

vida.

Aprender a saber cómo es uno mismo, qué significan los propios

sentimientos, cómo hacerse entender y cómo entender a los otros. Aprender a

escuchar, a estar disponible, a ser tolerante, a jugar con los demás, a trabajar, a

ganar y perder, a tomar decisiones...

Las primeras edades son fundamentales para el desarrollo de actitudes

de relación interpersonal. Es necesario desarrollar en ellos una serie de

habilidades que hagan emerger las capacidades de seguridad, autoestima y

autonomía, permitiendo que se formen plenamente como personas.

Cuatro valores clave

-Autoestima: si se siente querido se acepta y quiere a lo demás

-Tolerancia: respeto indispensable para la convivencia.

-Responsabilidad: constancia, generosidad, honradez.

-Cooperación: el bien común sobre el individual, trabajo compartido.


12

Técnica de clarificación de valores

Proceso por el que se ayuda a una persona a descubrir y decidir los

valores interiorizados o a elegir unos determinados.

-Escoger libremente los valores.

-Escogerlos entre distintas alternativas.

-Escogerlos depuse de sopesar las consecuencias de cada uno.

-Apreciar y estimar sus valores.

-Compartirlos y afirmarlos públicamente.

-Actuar de acuerdo con ellos, de forma repetida y constante.

La clarificación es el paso previo a la educación en valores, permite que

las personas se percaten de algunas de las razones por las que actúan o dejan de

actuar de una forma determinada.

Educar en valores es participar en un auténtico proceso de desarrollo y

construcción personal. Una participación que en lenguaje educativo consiste en

crear condiciones pedagógicas y sociales para que dicha construcción se lleve a

cabo de una forma óptima.

Educar en valores es en cierta medida "pragmatizar" y articular en las

relaciones sociales y en las instituciones lo que se nos viene diciendo, hace ya

muchos años, desde la filosofía moral, política y del derecho.

Con ello se abre la posibilidad de mirar más complejamente los procesos

educativos. Estos no deben restringirse a la preparación en determinados

saberes, sino que ante todo deben comprenderse como procesos de formación

de una cultura ciudadana pluralista, democrática y solidaria. Educar en valores

hoy es formar ciudadanas y ciudadanos auténticos que sepan asumir


13

conscientemente los retos de la globalización y puedan comprometerse en la

construcción de un mundo más justo, más inclusivo, equitativo e intercultural.

2. EDUCAR EN VALORES EN ENTORNOS VIRTUALES DE

APRENDIZAJE: REALIDADES Y MITOS

La educación no es una acción neutra. Los valores éticos se encuentran

en la razón y el objetivo de la acción educativa. Aprender es ante todo educarse,

formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma

permanente a lo largo de nuestras vidas. La introducción de las tecnologías de

la información y de la comunicación en los procesos de aprendizaje ha

significado la creación de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas

reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es

posible aprender. Las tecnologías construyen los marcos de aprendizaje, y las

personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos,

emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio

ético, un nuevo espacio de valoración real en un mundo virtual. Este artículo

presenta la educación en valores como una realidad en la educación virtual, es

decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologías de la información y

de la comunicación. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje ético,

están presentes también en los nuevos espacios educativos a través de las

personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseño de espacios

virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de

vivencia ética.

Valores y virtualidad: una relación real

La realidad de los valores éticos

La realidad de los valores éticos, a pesar de su intangibilidad, es

incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filósofos que durante siglos

han aportado fundamento a la ciencia axiológica, podríamos hablar de los


14

valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una

manifestación intangible que expresa su realidad a través de hechos perceptibles por los

sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en

nuestras emociones, en nuestras vivencias. Hablar de justicia como valor es

fácil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero

cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en

nuestras propias vidas. La percepción personal –o colectiva de la justicia, de la

solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior,

por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ahí

que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensión

intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores sólo

existen cuando los sentimos. Los valores están ahí, los sintamos o no, ya que

son realidades absolutas que forman parte intrínseca de la realidad humana y

que se expresan a través de ella. Los valores modelan nuestra conciencia y

nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones

cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras

vivencias más íntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los

valores rompen ocasionalmente nuestra indiferencia (Reboul, 1992) marcando

patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De

ahí que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra

solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de

catástrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando

mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos

activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las

personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos

nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso

ante una determinada situación. Éstos pueden ser ejemplos de la manifestación

de la realidad de los valores éticos y de cómo éstos condicionan nuestras

acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de


15

nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una

forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.

Si los valores se manifiestan abiertamente a través de nuestras

sensaciones, de nuestras vivencias, es lógico pensar que también se aprenden a

través de ellas. Hablar de educación en valores no es hablar de didácticas

específicas o de técnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de

actuar. Hablar de educación en valores es hablar de la necesidad de crear y de

favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir,

experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos

emocione e impacte en nuestro interior.

Los valores no se enseñan; se aprenden. Educar en valores no es modelar

actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorización de un valor. Los

buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple

hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La

solidaridad, o el respeto a los demás, debe ser algo que llevemos en nuestro

interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto

valorativo cada vez que debamos tomar una decisión que afecte a nuestro

comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos

en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios

ya sea temporales o físicos, son los que determinan nuestro aprendizaje

valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser

tolerante y respetuoso con los demás si todos sus alumnos saben que no se

entiende con la mayoría de sus compañeros de escuela. De nada sirve tampoco

que se hable en una clase del diálogo cuando existen manifestaciones claras de

que éste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y


16

podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro

o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con

amigos experimentamos una situación determinada, sea o no satisfactoria.

Somos capaces de sentir, también, en los espacios de no presencia, es decir, en

los nuevos espacios que se crean a partir de la introducción de las tecnologías

de la comunicación y de la información (especialmente Internet) en nuestras

vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por

ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a través de lo que convenimos en

llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender

los valores en ellos.

La presencia ética en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la

no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todavía nos cuesta

dar significado a estos nuevos espacios de relación sin usar los mismos vocablos

que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad

virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intención de

hacer comprensible una nueva situación a base del uso de significados ya

conocidos. Nos faltan todavía palabras para designar significados que cada vez

tienen más presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando,

tan sólo es cuestión de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales

nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lévy, 1999),

como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existían. Lo que

cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interacción.

La virtualidad establece una nueva forma de relación entre el uso de las

coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras


17

espaciotemporales y configura un entorno en el que la información y la

comunicación se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora

desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades.

La sociedad actual está implantando el fenómeno Internet a un ritmo

vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantación de otras

tecnologías anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio

de relación poco explorado en el que la interacción a tiempo real o en diferido, y

de forma personal o multidireccional así como el acceso a la información

desempeñan un papel determinante.

Existe una presencia ética en la virtualidad. La virtualidad, concretada en

espacios de interacción, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir

y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos éticos. En ese

espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e

intercambiamos información. Si observamos adecuadamente nos daremos

cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como

desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la

virtualidad de por sí no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda,

configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de

hacer y de comunicarse no serán las mismas. Ahora bien, de ahí no podemos

deducir que exista una nueva ética en Internet. En todo caso debemos concluir

que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma

parte de las personas, lo que sí puede cambiar es el modo de manifestarla y

de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas

posibilidades comunicativas y relacionales.


18

Debemos ser claros en afirmar que la presencia ética existente en Internet

no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoración.

La universalidad de los valores existe en cualquier manifestación humana, lo

que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestación. Esto no

conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Más bien al

contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos

en diferentes marcos culturales –e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el

único límite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la

dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este límite nos llevaría al relativismo

absoluto.

Existe una presencia ética en la virtualidad, ya que ésta la forman

personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y

que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es

posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relación social,

distinta y novedosa, pero de relación social. Internet y su forma de relacionarse

no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No

debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en

valores. En todo caso sí que debemos pensar que si las personas de hoy, del

siglo XXI, incluidos los jóvenes, nos relacionamos también por Internet, éste

medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo

relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela,

por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicación y

relación de los jóvenes de hoy.


19

Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relación colectiva, especialmente los educativos –

escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a través de los que pueden

vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra ética

personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creación de espacios

de vivencia (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios

están, casi siempre, más allá de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los

patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet también

pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la

misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos

también deben fomentar la creación de espacios de valoración en los que el

intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales

(escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestión de

un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no está exenta de carga

valorativa, de ética. Sabemos que la gestión de una escuela que favorezca el

diálogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una

escuela que opta por la transmisión del valor del diálogo entre sus

componentes. La gestión en un colectivo condiciona más de lo que podemos

imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe,

obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este

sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como

espacios de aprendizaje también debemos convenir que su gestión, desde el

inicio, desde su creación como entorno afectado por una determinada

tecnología, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus

miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje.


20

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a

la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un

entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un niño. Dicho

de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los niños

y los jóvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socialización que se

establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, sí que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que

tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del mañana, no puede

dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de

crear espacios virtuales de relación. Hacerlo es privar a sus alumnos de

aprovechar al máximo el potencial de la sociedad de la información y del

conocimiento, de la sociedad de hoy.

Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestión ética

A los espacios creados en Internet para la educación hemos convenido en

llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto,

estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincronía, son generadores

de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa

en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos

hasta hoy, cuál es el potencial y cuáles son las posibilidades de estos entornos

desde una perspectiva ética. Vaya por delante una afirmación: no existe un

único EVA válido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar

respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en

el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currículo con el que

trabajan y, especialmente, a las características y necesidades formativas de las

personas que los integran. Este principio tan fácil de entender para los


21

pedagogos a menudo no lo es para los tecnólogos que "construyen" entornos

virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a más tecnología más

posibilidades. Sabemos que no es así, ya que la tecnología no es un fin, sino el

medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximación a la axiología de las organizaciones

educativas, sean virtuales o no: el del análisis de los valores propios de la

organización educativa y el del análisis de la gestión ética del entorno de

aprendizaje. La primera aproximación, a nuestro entender, muestra el análisis

de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de

la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y ético, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de

la que se manifiesta en sus escritos. De ahí que nos interese más el análisis de la

realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las

vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos

institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores más importantes

que hay que preservar cuando hablamos de gestión ética institucional. La

coherencia, de por sí, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es

evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos

abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista

educativo es uno de los valores más elocuentes porque muestra la capacidad o

no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las

emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y

que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en

darse cuenta. Lo mismo en el ámbito institucional.


22

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho

relevante: la forma en la que una institución educativa define y estructura un

EVA es determinante para la implantación de marcos en los que poder

establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que

pretendan educar por Internet deberán poner mucho cuidado en el sistema de

organización de su EVA, ya que a través de la estructura que configuren estarán

determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de

vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un

EVA no permite la interacción entre alumnos, sólo entre profesor y alumno de

forma bidireccional. Está claro que este modo de establecer la comunicación

condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y está claro

también que la decisión de establecer este tipo de comunicación ha sido tomada

por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la

institución educativa.

El EVA es el espacio a través del cual se manifiestan los valores de la

organización y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institución para

mostrar, de forma explícita, su interés por la manifestación de determinados

valores que se quieran potenciar. La relación entre ambas aproximaciones es

una relación de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el

colectivo expone y lo que la institución pretende. Se trata de una relación de

aprendizaje ético a través de la cual construimos un espacio colectivo de

valoración axiológica.

Concretemos un poco más lo que estamos exponiendo. Sabemos que los

EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (véase la tabla 1). La

diferencia básica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de

acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un

punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no

acostumbran a tener demasiado control institucional –si lo tienen radica en el


23

ámbito informativo de la institución, y en algún caso de servicios con coste para

el usuario, mientras que los restringidos sí, ya que a menudo son el equivalente

al edificio presencial para la institución educativa virtual, el espacio a través del

cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Para nuestro análisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA.

Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinámica participativa

diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los

EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoración y de gestión ética

como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa

destacar en esta ponencia son los elementos de la gestión ética de las

organizaciones educativas virtuales, nos centraremos más en los EVA

restringidos, ya que nos permiten un análisis más completo de la situación.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institución y su

modelo, y a la vez el dinamismo, más o menos autónomo, de la comunidad

educativa que la integra. Decimos dinamismo más o menos autónomo porque

las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formación

que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo.

Cuando una institución educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA


24

lógicamente está condicionando los sistemas de participación y de

comunicación de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de

control que configuran la base del entramado axiológico –ético del entorno

educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean

conscientes de la importancia educativa que tiene el diseño y la dinamización

de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos

dos formas de tratar la ética según cuál sea la orientación institucional: una ética

que llamamos activa o de mínimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en

los valores democráticos, y una ética reflexiva (Duart, 1999), propia de

organizaciones que además quieren imprimir un determinado carácter (Bridges,

2000) a la comunidad educativa.

El valor de educar en la virtualidad

La educación a través de las tecnologías de la información y de la

comunicación (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento

en el que algunos sostenían que tan sólo era posible formar a través de las TIC.

Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos

descrito anteriormente está claro que en esos espacios pueden producirse, y se

producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es así hay

educación. Y si hay educación hay educación en valores, ya que no es posible

educar sin valores.

Podría parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero

sin duda es la clave para entender la aproximación que realizamos al tema que

hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de

aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto físico, sus


25

posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formación. El contacto

físico es una parte importante de la educación –aunque, paradójicamente, es

una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base

del sistema educativo. A nuestro entender la educación es el resultado de un

compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry;

Osborne, 1989) que conducen a la interiorización de aprendizajes ya sean

conceptuales, procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base está

claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto físico o a la presencia

sincronía, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones

que conducen a aprendizajes. Eso sí, cuando se trata de niños y de jóvenes,

como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educación

presencial.

También hay quien dice que la educación es algo propio de los primeros

años de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos

educamos, tan sólo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso

no es así, que la educación es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas,

especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las

disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de niños o de

jóvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir

que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello,

de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educación que se realiza a través de

las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad

cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que

pertenecemos a la sociedad de la información y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superación de la brecha digital que divide

pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construcción de espacios de


26

diálogo y de entendimiento más allá de las culturas inmediatas a las que

pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro

espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la

información y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tímido y cobarde

ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro

de los que ahora son niños y de los jóvenes. Sería una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusión y como reto terminamos con una frase ya

conocida del Informe Jacques Delors: "La educación debe adaptarse constantemente

a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y

los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educación

debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con

nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro

mejor que entre todos trabajamos por conseguir.


27

3. ¿CÓMO EDUCAR EN VALORES EN EDUCACIÓN FÍSICA A

TRAVÉS DE JUEGOS Y DEPORTES?

¿Cómo nos encontramos de valores en la escuela? Y ¿en la Educación

Física y los deportes? Los valores están en la escuela, de eso no hay duda, pero

su trabajo consciente, explicito, intencionado y su misma evaluación, ¿gozan de

buena salud? El fin primordial de la presente propuesta se ha centrado en

promover juegos de iniciación deportiva que trasmitan aquellos valores

positivos que se les conceden a los deportes. En este sentido, hemos diseñado

un programa que desarrolla contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales. Pero tan importante es enseñar como aprender a evaluar los

aprendizajes adquiridos, en nuestro caso hemos utilizado novedosos

instrumentos de evaluación en actitudes y valores. Así, una vez diseñado e

implantado un programa de juegos e iniciación deportiva que fomenta los

valores en diferentes centros de Educación Primaria, hemos querido presentar

en esta ponencia las primeras conclusiones que a partir del proceso de reflexión

sobre el mismo en una de las sesiones de trabajo del grupo investigador.

Vivimos en una sociedad cambiante, y además rápidamente o con

demasiada prisa, en la que las normas o los valores se modifican y en la que los

medios de comunicación tienen un enorme poder para presentar y difundir los

cambios.

Con motivo de la LOGSE se hizo un amplio esfuerzo de sensibilización

en programas, cursos, grupos de trabajo, proyectos de formación, dando lugar a

una toma de conciencia generalizada sobre la relevancia educativa de los

valores. Sin embargo se dejaron sin resolver graves problemas sociales y


28

didácticos para su puesta en práctica. En unos casos quedaron como

apelaciones retóricas, al no articular debidamente los modos de insertarla

curricularmente, en otros con un débil estatus institucional que, si bien permitió

recoger prácticas docentes renovadoras, siempre fueron contenidos colaterales a

los propiamente disciplinares. En este sentido la educación en valores ha

podido ser percibida por el profesorado como una de tantas olas que pasan, con

el grave peligro de dejar la tierra quemada, en lugar de barbecho presto a

sembrar (Bolivar, 2002). Nos encontramos, pues, ante una necesidad relevante

en educación en valores.

También es cierto que los valores hacen resbaladizo su estudio ya que no

son atributos y particularidades de las cosas o de las acciones, como el tamaño,

la forma, el color, el peso, la estatura. Así la utilidad, la cooperación, el juego

limpio, el respeto a la normas, el Fair Play no forman parte de lo que se valora,

sino que son valiosos para alguien y en un determinado momento: los valores

en el deporte griego y el sport inglés son distintos entre sí (Contreras, 2001). Es

por ello por lo que los cambios de valores surgen como resultado de los

cambios en la cultura, en la sociedad y en definitiva en la experiencia personal.

Estos valores suponen una concepción de lo deseable, de lo

preferiblemente a lo opuesto, son preferencias obligatorias aprendidas en el

proceso de socialización, donde la escuela, la sociedad, la familia, los maestros

de Educación Física, los entrenadores o monitores deportivos, los medios de

comunicación tienen un fuerte peso en su transmisión para que los jóvenes

formen su propio autoconcepto. Ya que fruto de estas interacciones y del

aprendizaje social, los niños y adolescentes van interiorizando y organizando su

propia escala de valores.


29

La Educación Física se un área que en el desarrollo de la misma (en el

patio o en el gimnasio) las interacciones que se producen, tanto motrices como

socio-afectivas, son mucho mayores que las que se pueden encontrar en

cualquier otra área. Esto, que a primera vista puede ser visto como ventajoso

puede producir un efecto doble y torpe, ya que por un lado da la oportunidad a

los alumnos de enfrentarse a sus miedos y competencias y compararse con el

resto de compañeros fomentando diversos valores; o, por el contrario, haciendo

que afloren las más negativas conductas referidas al sectarismo o la exaltación.

Dentro del complejo de alternativas metodológicas que se proponen bien

desde una óptica general como específica, podemos destacar que las que más se

utilizan en el ámbito de la Educación Física son el diálogo y la reflexión. Pero,

¿Cuál es la más adecuada para la práctica de la Educación Física? Respeto a la

primera cuestión, todo dependerá de las finalidades socio-afectivas que nos

planteemos. De esta forma, existen estrategias para el desarrollo del juicio

moral, de la comprensión crítica, etc. Por lo que nos atañe a la segunda cuestión,

las más adecuadas para el trabajo desde la pista deportiva o el gimnasio son

aquellas que pongan a los alumnos en situaciones de aplicar los valores en

situaciones reales y los hagan reflexionar sobre ellas. Ya que lo importante no

es debatir y reflexionar sobre los valores sino vivirlos aplicándolos. En

cualquier caso sostenemos el relevante papel del discurso docente en la

promoción y desarrollo de los valores. Este discurso, irá enfocado a hacer

reflexionar al alumnado sobre su actuación en las diversas tareas motrices

desarrolladas, bien respecto a su comportamiento como a las consecuencias que

se derivan del mismo. De todas formas, no podemos evitar que el compromiso

moral debe ser asumido bajo una perspectiva global, donde se implique y se

responsabilicen todos los agentes de influencia (maestro, chicos, padres), ya que

la sola actuación de un maestro desde el área de Educación Física


30

exclusivamente difícilmente supondrá cambios significativos y permanentes en

la promoción y desarrollo de los valores en el alumnado.

En este sentido proponemos la evaluación o valoración de estos

aprendizajes escolares desde la mirada del chico o chica, de los maestros y de

los mismos padres.

Cuando se habla de la definitiva incorporación del deporte al ámbito

educativo todos los discursos coinciden en que el reto de futuro pasa por que el

deporte pase a formar parte de la formación integral del niño en el centro

escolar, en el barrio, y en sus zonas de influencia, desde el ocio y el tiempo libre,

ya que este es una vía de transmisión de valores.

Dicha argumentación viene a ser recogida en el articulo 43.3 de la

Constitución que obliga a las administraciones públicas al fomento del deporte

y de la práctica deportiva entre los ciudadanos, dicha práctica debe de ser, por

tanto, guiada desde los principios generales que presiden a la Constitución

desde su Título Preliminar (pluralismo, igualdad, solidaridad, etc.). La tarea

pública del fomento del deporte llevará consigo, por lo tanto, la puesta de

políticas que redunden en esos valores.

Ahora bien, el concepto de deporte durante la etapa escolar cambia y

puede tener diferentes concepciones en función de las condiciones particulares

donde se desarrolle. Moreno (1998) incluye dentro del deporte escolar dos

acepciones. Por una lado, el deporte en la escuela, que se va a identificar con la

práctica deportiva desarrollada dentro del entorno escolar con una incidencia

directa del profesorado de ésta. Por otro lado, el deporte en edad escolar que

englobaría todas las actividades deportivas que el alumno realiza fuera del

horario escolar.


31

Ciertamente la utilización del deporte puede estimular sentimientos de

juego limpio y subordinación de los intereses particulares a los generales, pero

también en otros casos puede promocionar la insolidaridad, el desprecio hacia

los otros o el deseo de victoria por encima de todo.

Esta dimensión instrumental nos lleva a considerar el deporte como un

medio que el profesor puede utilizar para alcanzar sus objetivos de educación

moral y ética. En este sentido, es preciso hacer notar que muchos autores

(Gutiérrez Sanmartín, 1995) reconocen en el deporte un contexto de alto

potencial educativo para la adquisición de valores y desarrollo de actitudes

socialmente necesarias.

Hoy en día, uno de los aspectos centrales es la discusión sobre si se

considera factible introducir el deporte en la escuela o no, ya que se entiende

que el deporte contiene valores que promueven una apología de aplastar al

contrario, y desvirtúa otros valores como la solidaridad, el compañerismo, la

ayuda mutua, el altruismo, etc. De ahí que hay autores como Acuña (1994) que

subdividen estos valores en dos subgrupos: por un lado la obtención de marca,

la victoria y la superación y por otro la diversión, el entretenimiento y el

mantenimiento físico. Desde este punto de vista, el deporte escolar y en edad

escolar es educativo en la medida en que como maestros además de ocupamos

de la enseñanza de los aspectos técnicos-tácticos y el desarrollo de las

cualidades físicas de los alumnos, nos centramos también en transmitir valores.

A este respecto parece oportuno citar a Le Boulh cuando dice "un deporte

es educativo cuando trasmite el desarrollo de sus aptitudes motrices y psicomotrices, en

relación con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad". Es decir,

se trata no sólo de una educación por conocimientos (técnica, fundamentos


32

individuales, táctica, etc.) sino, además, y sobre todo, de una educación en

aptitudes que configuren en el ámbito global de la personalidad del niño y que

le ayuden a formarse como persona, por encima de las creencias, ideas e

ideologías en que, sin ningún género de dudas, se pueden ver inmersos

(Seirullo, 1995). De ahí que el deporte bien utilizado puede enseñar resistencia,

estrategias de juego, habilidades básicas, coordinación, estimular el juego

limpio y el respeto a las normas, unes fuerzo coordinado y la subordinación de

los intereses propios a los del grupo, y mal utilizado, el deporte puede

estimular la vanidad personal, el deseo codicioso de victoria y el odio a los

rivales (Gutiérrez, 1996). En este sentido, nosotros, como educadores, nuestra

misión es favorecer la primera opción, de lo contrario habría que preguntarse:

¿Qué sentido tiene para nosotros, desde la pedagogía y el deporte escolar, no

enseñar esto? Por lo tanto, desde la perspectiva educativa la iniciación en los

deportes debe suponer la "inmersión" del alumno en un proceso, que mediante

la propia práctica y aprendizaje deportivo, les haga crecer y desarrollarse en el

plano intelectual, en el plano motor y en el plano moral y actitudinal

(Velázquez, 2001).

Una de las razones por las que practicamos deporte es por su envoltura

competitiva. Sin embargo "competir es una conducta humana, que, por sí

misma, no debe ser considerada como buena o mala, es el uso y orientación de

la misma, la que le puede dar uno y otro carácter" (Hernández, 1989). De aquí

se puede deducir que es totalmente apropiado enseñar a competir, siempre

como medio para conseguir auto superarnos o para mejorar con respecto a

nosotros mismos y nunca violando los derechos de los demás en beneficio

propio. Desde esta idea lo que se propone es un disfrute organizado de la

competición. (Csikzentmihalyi, 1997), lejos de esa acerba filosófica de "al

enemigo ni agua" o "bacalao para la sed".


33

En este sentido, para que la riqueza de situaciones potencialmente

educativas que surgen durante la práctica deportiva pueda contribuir al

desarrollo moral de los alumnos, es preciso que el proceso de enseñanza

deportiva se oriente específicamente en tal sentido. Es decir, las múltiples

situaciones educativas que ofrece el deporte no surten efecto por sí mismas de

manera automática en la formación moral del alumno, sino que es necesario

dedicar intencionalmente un tiempo de clase y esfuerzo docente para promover

y llevar a cabo momentos de análisis y reflexión crítica sobre las situaciones,

actitudes y conductas que surgen durante el juego y sobre el significado y el

valor social de las mismas y a la vez utilizar el juego como plataforma para

evaluar en una verdadera evaluación autentica basada en la acción (Gil

Madrona, 2006).

Tareas de enseñanza aprendizaje.

Concreciones prácticas del Programa Educativo basado en juegos e

Iniciación deportiva con especial énfasis en el fomento de valores,

implantado.

A modo de ejemplo citamos en este apartado los siguientes aspectos en

torno a los cuales girarán los contenidos a implementar primero y a evaluar

después: respeto al adversario y al compañero, respeto a la norma, cooperación,

disciplina, expresión de emociones (positivas y negativas) y relaciones socio-

afectivas. Examinados desde una triple mirada cual es la del alumno, la de los

maestros del centro y desde la misma opinión de los padres.

Planteamos por tanto tres propuestas, una para cada uno de los ciclos de

Educación Primaria.


34

Tareas de enseñanza aprendizaje.

TAREAS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA.

SESIÓN-CLASE PARA EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN

PRIMARIA.

Objetivo de la sesión: Mejorar las relaciones del grupo fomentando la

diversión en la práctica de juegos

Material: Pelotas gigantes 1/1 (o de playa), cuerdas, 1 cono grande

FASE INICIAL

- Juego: “¡A que no me pillas!”. La mitad de los alumnos cogen su pelota

de playa y el resto nada. Éstos son los que tienen que pillar al resto. Los que

pillan se desplazan a la pata coja y los otros botando sobre su pelota. Cuando

son pillados se cambian los papeles.

Con este juego pretendemos animar a los alumnos a la realización de la sesión.

Favorecemos la diversión y el esfuerzo por realizar bien una tarea.

- Manejo de la pelota por tríos: Uno se sienta en la pelota y la agarra con

las piernas, se coge de la mano de sus compañeros.

FASE PRINCIPAL

1. Formas geométricas: Cada uno sobre su pelota irán describiendo la

figura de diga el profesor. ¡El… triángulo!, ¡el… cuadrado! La actividad se

realizará individual o por grupos dependiendo de las pelotas de las que

dispongamos.

Lo que intentamos es el respeto a las reglas para que todos estén en igualdad de

condiciones. (evitando superioridades)


35

2. Día y noche: Se hacen 2 grupos, uno será el día y otro la noche. Se les

asigna una casa que serán las áreas del campo. Van botando sentados en su

pelota por todo el espacio. Si el maestro dice ¡día! los que sean noche deberán

pillarlos antes de que se resguarden en su casa, y al revés. El maestro dirá día y

noche consecutivamente para que esté más animado. Los que consigan pillar se

anotan un punto y el que más tenga al final, gana.

Variante: Se pone día, mediodía, tarde, noche… y se hacen más grupos.

Cuando se diga uno, son los que tienen que ir a casa y el resto irán a

perseguirlos. Todo esto botando con su pelota.

- Implementación de valores: El juego pasará a llamarse “Diversión o

enfado”. Se hará igual pero comentando a los alumnos la importancia de

divertirse por encima de cualquier resultado, agrupación, etc.…

3. El recorrido: Se diseña un recorrido con cuerdas por la pista y se

colocan varios obstáculos. Cada uno con su pelota va sorteando los obstáculos.

Se repite varias veces este recorrido.

Variante: Se pueden colocar más obstáculos o modificar el recorrido.

4. ¡A por el premio!: Se hacen 4 grupos y se sitúan cada uno en una

esquina del campo de voleibol. El primero se sienta en su pelota.

En el centro se encuentra una pelota encima de un cono grande (pivote,

caja…). A la señal del profesor los cuatro primeros salen botando, realizan un

giro de 360 º a mitad del camino y corren para coger la pelota y regresar a su

fila. El grupo consigue un punto y gana el que más tenga al final. Luego saldrá

el siguiente de la fila y así sucesivamente.

Variante: En mitad del camino pueden realizar diferentes acciones, como

por ejemplo dar 3 botes parado, 2 giros…

- Implementación de valores: Encima del cono grande se colocará un

papelito con un valor escrito, positivo o negativo. (Se prepararán de antemano


36

estos papeles). Se realiza la misma operación pero al final gana el que más

valores positivos haya recogido. Regla: un valor positivo anula uno negativo.

Comentarles a los alumnos la importancia del respeto a todos los

compañeros en situaciones de juego.

FASE FINAL

Juego: “Apresúrate”: Todos los alumnos situados en círculo y sentados.

Se les da una pelota a un aluno y otra al alumno de enfrente. A la señal

comenzarán a pasarla en la misma dirección. Hay que evitar que se nos junten

las dos pelotas. Regla: hay que pasarla siempre en la misma dirección y al que

tengo al lado.

Variante: Se irán introduciendo más pelotas.

NOTA: Las agrupaciones de las actividades variarán dependiendo el

número de pelotas gigantes o de playa que tengamos. Se harán por parejas,

tríos… uno subido en la pelota y los otros de la mano.

Terminamos la sesión dirigiéndonos al baño en orden, para asearnos.

De esta manera, regresaremos a la clase de manera ordenada y en silencio.

TAREAS PARA EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Sesión-clase para el segundo ciclo de educación primaria.

Objetivos de la sesión:

- Utilizar el gesto, la actitud y la postura como bases de la expresión

corporal a través del mimo.

- Mejorar las relaciones del grupo fomentando los valores a través de la

práctica de actividad física.

Material: una bolsa, papeles con valores, papeles con distintas

situaciones deportivas, cartulinas con alimentos saludables y no saludables.


37

FASE INICIAL

1. LA BOLSA MÁGICA: Se meterán en una bolsa distintos papeles que

hagan alusión a los valores que estamos trabajando. Los alumnos deberán

agruparse en función del papel que les haya tocado, no pudiendo hablar para

encontrar al resto. Previamente el maestro les explicará la importancia de estos

valores en el juego limpio y en el deporte.

FASE PRINCIPAL

1. Nos imaginamos que estamos en un acontecimiento deportivo, para

ello el maestro habrá preparado previamente distintos deportes con distintas

situaciones para representar. Se harán grupos y a cada grupo le tocará

representar una de estas situaciones, estas serán las siguientes:

- Partido de fútbol: Se está jugando un partido de fútbol, y en un

momento del partido se produce una falta, el otro equipo tira la pelota fuera del

campo y el público aplaude el juego limpio del otro equipo.

- Partido de tenis de dobles: en un momento del partido, se produce un

punto, pero el arbitro indica que ha sido fuera y le da el punto al otro equipo,

sin embargo el jugador contrario, ha visto que en realidad el punto era para el

primer equipo, porque el arbitro se ha equivocado, y por lo tanto se lo dice al

arbitro y este rectifica, el público aplaude esta acción de fair play.

- Carrera de relevos en los juegos olímpicos: en un momento de la carrera

el corredor que corre por la calle 5 se cae y nosotros vamos delante y vemos

como este cae, entonces lo que hacemos el resto de corredores, es pararnos y

ayudarle a levantarse, el público nos ovaciona a todos como auténticos

campeones.

- Vuelta ciclista: vamos en el pelotón, y en un momento de la carrera hay

una escapada, donde van cinco corredores, los corredores de ese pelotón

escapado cooperarán todos juntos para que la escapada fructifique, ya que


38

aunque no son compañeros de equipo, el bien de todos en ese momento es que

la escapada llegue lo más lejos posible y después que gane el mejor.

FASE FINAL

Y DESPUÉS DEL “PARTIDETE” EL GRAN BANQUETE: Después de la

actividad física, hay que reponer fuerzas, encima de una mesa habrá distintos

carteles de comidas que serán saludables para los deportistas y otras que no lo

serán tanto, cada alumno deberá representar alguno de esos alimentos y el resto

deberá adivinarlo y decir si es saludable o no.

2. PUESTA EN COMÚN.

3. RECOGIDA Y COLOCACIÓN DEL MATERIAL.

4. ASEO.

TAREAS PARA EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Sesión-clase para el tercer ciclo de educación primaria.

Objetivos de la sesión:

- Desarrollar el autocontrol y dominar las posibles respuestas violentas.

- Buscar relaciones entre la práctica deportiva de élite y las actitudes

positivas.

Material: pelota blanda, conos, goma, colchonetas, papel y lápiz.

FASE INICIAL

1. LAS NOTICIAS. El alumnado trae noticias relacionadas con el deporte

desde el punto de vista positivo (colaboración) o negativo (violencia). Se pegan

en un tablón y se comentan.

FASE PRINCIPAL

1. LOS CINCO CONOS


39

Cada equipo tiene que derribar con las pelotas blandas los cinco conos

que hay colocados encima de un banco al fondo del campo del equipo

contrario.

Normas:

- No se puede pasar a la zona delimitada delante del banco de los conos

(podemos poner una colchoneta).

- No se puede pasar al campo contrario (goma).

- Las pelotas comienzan dispersas por el suelo y no se pueden tocar hasta

que el profesor lo indique.

- Cuando uno de los equipos consiga derribar los 5 conos, se anota un

tanto y se cambia de campo.

Durante el juego paramos un instante para formular las siguientes

preguntas en voz alta, que cada alumno debe hacerse a sí mismo:

- ¿Estoy jugando de manera adecuada?

- ¿Molestaré a alguien?

- ¿Resultaré violento?

Si tras pensar en ello vemos que nuestro comportamiento es el correcto

debemos sentirnos bien y alegrarnos, si no es así, debemos cambiar nuestra

conducta.

Continuamos jugando.

FASE FINAL

1. EL ESLOGAN.

Se propone a cada uno de los equipos que inventen un eslogan o frase

publicitaria relacionada con los valores que hemos ido trabajando a lo largo de

las sesiones. Para ello asignamos a cada grupo uno de los bloques trabajados:

DIVERSIÓN, JUEGO LIMPIO, RELACIONES SOCIALES, CONTROL


40

EMOCIONAL, ESFUERZO Y BUENOS HÁBITOS. Cuando nos lo hayan

dicho, les podemos dar una cartulina para que lo escriban y los podemos poner

en las paredes del gimnasio. Por ejemplo:

LOS RESULTADOS PASAN, LOS AMIGOS PERDURAN (Relaciones

sociales).

3.3 Indicadores y algunos de los instrumentos de evaluación utilizados

en el programa educativo.

• Participa y se divierte jugando independientemente del resultado.

• Valora el esfuerzo como elemento para mejorar su competencia

motriz y técnica.

• Aporta su esfuerzo y destreza para ayudar al grupo.

• Valora la participación y el esfuerzo de sus compañeros.

• Valora y respeta la superioridad del rival sin llegar a rendirse.

• Muestra voluntad y esfuerzo por superarse y alcanzar un nivel de

realización óptimo, sin tener en cuenta el resultado.

• Entiende la competición y el juego como una forma de hacer amigos

• Muestra una actitud agresiva hacia sus compañeros y rivales.

• Se burla de los que son peores que él.

• Aprovecha sus capacidades físicas y de liderazgo para condicionar

negativamente la actuación de sus compañeros.

• Ayuda a sus compañeros cuando muestran dificultades en la

realización de tareas.

• Mantiene el orden y la armonía del grupo independientemente del

resultado.

• Apoya y anima a sus compañeros cuando se equivocan

• Discrimina a los compañeros por razones de competencia motriz,

raza o sexo.


41

• Valora el nivel de destreza del rival.

• Respeta la teórica inferioridad del rival sin llegar al menosprecio.

• Valora y respeta la superioridad del rival sin llegar a rendirse.

• Anima y apoya a sus compañeros en situaciones positivas y negativas

de juego.

• Acepta el grupo al que pertenece.

• Acepta el papel que le toca desempeñar dentro del grupo.

• Valora el resultado como consecuencia de un trabajo en grupo.

• Se mofa de los rivales después de un resultado positivo.

• Considera que jugar sucio puede traerle ventajas.

• Comete faltas.

• Comete faltas con el objetivo de obtener un beneficio.

• Acepta los errores arbítrales como algo propio del juego y desde la

imparcialidad de la figura del juez.

• Se mofa de los rivales después de un resultado positivo.

• Felicita a los ganadores después del juego.

• Prioriza el estado de sus rivales tras un accidente, antes que la

obtención de beneficio propio.

• Asume la autoría de una infracción cometida sin intentar condicionar

la decisión arbitral.

• Se enfada con frecuencia.

• Controla sus reacciones ante situaciones que le son adversas.

• Comete faltas derivadas de la frustración de un fallo.

• Comete faltas como producto de un resultado adverso mal aceptado,

y en momento innecesario (cuando no hay nada en juego).

• Mantiene el orden y la armonía del grupo independientemente del

resultado.

• Reconoce sus propios errores sin culpar a os demás de sus fallos.

• Muestra una actitud agresiva ante sus compañeros.


42

• Confía en las posibilidades del grupo.

• Confía en sus propias posibilidades.

• Valora y acepta las normas como parte del juego.

• Desarrolla sus niveles técnicos en función de las normas.

• Ajusta su desarrollo físico a las exigencias normativas.

• No trata de romper las normas en beneficio propio.

• Tiene en cuenta las posibles consecuencias de una mala utilización

del material o de acciones que puedan entrañar algún peligro.

• Trae habitualmente ropa y zapatillas adecuadas para realizar

actividad física.

• Cuida y hace buen uso del material

• Indica por orden de importancia, el fin principal por el que juegas:

• para ganar;

• para divertirte;

• para hacer amigos.

• Muestra una buena disposición hacia las tareas escolares.

• Disfruta y se divierte jugando.

• ¿Qué prefieres, ganar o divertirte?

• Es responsable y se esfuerza con su trabajo.

• Se preocupa por el comportamiento de su hijo/a en los juegos.

• ¿Crees que puedes hacer algunas trampas en un partido? ¿Qué tipo

de trampas?

• Le gusta compartir el material con compañeros y compañeras.

• Sólo le gusta ganar.

• Si hay un jugador/a que no es muy bueno; ¿evitas jugar con él / ella

en tu equipo?

• Mantiene buenas relaciones con toda la clase.

• Le gusta hacer amigos y compartir.


43

• Imagina que tu equipo ha perdido por un fallo tuyo, explica cómo te

sentirías y qué te gustaría que te dijeran tus compañeros/as.

• Reconoce los propios errores.

• Reconoce los errores.

• ¿Sueles cometer muchas faltas cuando juegas?

• Mantiene un buen comportamiento en general.

• Suele comentarle cómo se comporta en los juegos.

• Te preocupas por lo que les pueda pasar a los jugadores/as del otro

equipo.

• Sus padres se preocupan por su trabajo y actitud en clase.

• Alienta a su hijo/a para juegue limpio.

• Cuando ganas, ¿te ríes de quienes han perdido? Es un alumno/a

tolerante. Respeta al adversario.

• ¿Qué entiendes por “juego limpio”?

• Presta ayuda cuando alguien la necesita.

• Practica el “juego limpio”.

• Me dan un golpe en un partido, ¿cómo reacciono?

• Controla su carácter ante cualquier inconveniente.

• Suele enfadarse cuando pierde.

• ¿Qué le dirías a un compañero/a que ha hecho una falta dura a

alguien del otro equipo?

• Respeta las normas que se han instaurado en clase.

• Respeta las normas en los juegos.

• Cuando el árbitro se equivoca, ¿me enfado y no respeto sus

decisiones?

• Acepta los castigos que se imponen.

• Castiga a su hijo/a cuando tiene un comportamiento violento.

• Te diviertes jugando

• Se divierte jugando


44

• Te esfuerzas cuando juegas

• Se esfuerza cuando juega

• Consideras el juego como una forma de hacer amigos

• Hace amigos jugando

• Sabes cuidarte y lo haces: descansar, comer y beber adecuadamente,

prevenir las lesiones.

• Tiene hábitos saludables

• Sabes controlarte cuando la situación es tensa

• Controla sus emociones

• Te rindes cuando vas perdiendo y ves muy difícil la remontada

• No se rinde ante los problemas y trata de superarse

• Te enfadas con frecuencia cuando juegas

• Se enfada con frecuencia

• Eres capaz de reconocer tus errores

• Eres violento cuando juegas

• Es violento VALORES SOCIALES

• Te burlas o te ríes de los demás cuando son “peores” que tú jugando

• Te enfadas cuando alguien comete un error, compañero, rival o

árbitro

• Es tolerante

• Insultas a tus rivales, al árbitro o a tus compañeros en los juegos

• Ayudas a los Es solidario con los compañeros que juegan “peor” que

tú, les pasas, y no te importa que jueguen en tu equipo

• Respetas a tus adversarios cuando pierden y cuando ganan eres

capaz de

• felicitarlos.

• Respeta al adversario

• Juegas en equipo, sin buscar lucirte tú.

• Practica el compañerismo por encima del lucimiento personal


45

• Cometes muchas faltas

• Respetas las decisiones del árbitro/profesor aunque consideres que se

equivoque

• Respeta las decisiones arbítrales

• Intentas ganar jugando con limpieza

• Practica el juego limpio

• Intentas ganar haciendo trampas

• Respeta las normas control INDIVIDUAL DE VALORES – 1/2/3

CICLO –

CONTROL INDIVIDUAL DE VALORES: DIVERSIÓN, JUEGO LIMPIO,

RELACIONES SOCIALES, CONTROL EMOCIONAL, ESFUERZO Y

BUENOS HÁBITOS.

ALUMNO: CURSO:

1. Se muestra alegre en la práctica de juegos.

OBSERVACIONES

2. Se relaciona con sus compañeros/as sin preferencias y sin rechazar a

nadie.

OBSERVACIONES

JUEGO LIMPIO

3. Respeta las reglas que introducimos en los juegos.

OBSERVACIONES

4. Se preocupa, por igual, de su equipo y del contrario ante cualquier

accidente que surja durante el juego.

OBSERVACIONES

RELACIONES SOCIALES


46

5. Mantiene con sus compañeros/as de equipo un buen trato,

subordinando el interés individual al del equipo.

OBSERVACIONES

6. Fomenta el buen ambiente aceptando a cualquier compañero/a en su

equipo.

OBSERVACIONES

CONTROL EMOCIONAL

7. No emplea la violencia física en acciones jugadas, ni con sus

compañeros/as ni con el equipo contrario.

OBSERVACIONES

8. Evita la humillación o la ridiculización hacia el equipo contrario.

OBSERVACIONES

ESFUERZO

9. Se implica en la práctica de cualquier actividad para realizarla

correctamente.

OBSERVACIONES

BUENOS HÁBITOS

10. Responde correctamente a todas aquellas acciones rutinarias que se

realizan diariamente, demostrando responsabilidad.

OBSERVACIONES

3.4 La validez del material didáctico previamente diseñado y puesto en

funcionamiento.

Ser más flexibles y trabajar de forma más individualizada y significativa

con la diversidad de alumnos que actualmente llenan nuestras aulas o

gimnasios es tarea de todos los docentes.


47

Por lo tanto, consideramos que el juego y el deporte son instrumentos

fundamentales para educar en valores, pero no "per se", pues es necesario

llevarlo a la práctica mediante un modelo adecuado, que se ve motivado por el

carácter lúdico y espontáneo que ayudan al proceso de enseñanza.

Al margen de la validez pedagógica del conjunto las unidades didácticas

implementadas con valores para el área de Educación Física, debemos hacer

referencia a su mayor o menor índice de eficacia en la transmisión de valores y

actitudes que se implementan en cada una de las actividades. En este sentido

podemos decir que estos juegos diseñados para formar en valores, dotan a la

comunidad educativa de una buena propuesta para enseñar y aprender con

diseño más específico respecto al habitual. Así, podemos afirmar que con este

programa didáctico observamos como los alumnos aprenden el contenido de

los valores, actitudes y hábitos a desarrollar, especialmente a nivel conceptual,

pero es en su puesta en práctica y en la resolución de problemas reales en lo que

encuentran mayores dificultades. Por ello, es necesario aprovechar cualquier

ocasión para tratar los valores que se enseñan en el aula y vincularlos con

conflictos, situaciones adversas, noticias de prensa escrita, televisión, cine…

Algo a tener en consideración es que los dirigentes políticos o educativos

identifican los valores como "ideales abstractos" (paz, tolerancia, solidaridad…),

aspectos importantes de la vida pero poco concretos para llevarlos a la práctica

en escuelas, hogares… pues los niños, especialmente los más pequeños, no son

capaces de entender. En definitiva, si trabajamos de forma tangible y con

ejemplos prácticos, el alumno reconoce las conductas positivas o negativas en sí

mismo y en los demás, pudiendo verbalizar las conductas contrarias cuando las

observa, pero no es tan estricto cuando las realiza el mismo.

Así pues, se hace evidente que debemos de trabajar en el futuro en una

dirección, pues el niño o la niña que aprende valores, no sólo debe hacerlo de


48

forma conceptual, sino que tiene que asimilar el mayor número de pautas de

actuación en base a cada valor, o sea que sepa como tiene que poner en práctica

cada valor, cuando la situación que se le plantee así lo requiera.

A continuación describiremos un par de aspectos concretos que

debemos tener en cuenta en el futuro:

- Si tenemos en cuenta el género, los chicos son algo más agresivos

e impulsivos mientras que las chicas son más pacientes, aunque en ocasiones

muestran actitudes negativas.

- Tras periodos vacacionales o varios días seguidos sin clase, el

aprendizaje obtenido desciende notablemente y es necesario reforzar las ideas o

valores enseñados con anterioridad. En algunos centros se ha observado como

fuera del ámbito escolar, al no estar los alumnos expuestos a la influencia del

maestro, no aplicaban los valores expuestos en clase; es más, dentro del centro

sólo se aplicaban si el discente estaba cerca de uno de los maestros que

impartían el programa de valores.

Por otro lado, podemos hablar, ya no de que desde determinados

ámbitos falte apoyo educativo, sino que desde algunos ámbitos se pueden

producir efectos negativos sobre los valores (medios de comunicación, un

entrenador excesivamente competitivo y orientado al resultado, unos padres

que pretenden que su hijo siempre sea el mejor, etc.), anulando en cierta medida

la "capacidad formativa" de los distintos materiales elaborados.


49

3.5 Los valores precisan una implementación constantes y continuidad

en el tiempo por parte de los maestros para conseguir su adquisición.

En este sentido debemos afirmar que la continuidad de los maestros que

pongan en práctica el programa educativo basado en la enseñanza de valores es

fundamental, ya que si durante varias sesiones hablamos de los distintos

valores, de la forma de trabajarlos y les hacemos entender los beneficios que

aportan, etc. Y en sesiones posteriores se deja todo a un lado, los alumnos lo

entenderán como algo superfluo, sin importancia real, pues ni siquiera su

propio maestro, quien intentaba convencerles de lo beneficioso del desarrollo

de los valores le da la relevancia que parecía tener en un principio.

Además, debemos destacar no sólo la continuidad del fomento de

valores en el tiempo, sino también en la prolongación de todos los espacios en

los que pueda estar el alumno, ya sean los pasillos, el patio de recreo… Por otro

lado, tampoco nos debemos olvidar de las actividades extraescolares, bien sean

regulares (Ej. informática o baloncesto dos veces por semana) o aisladas (salidas

de un día, viajes culturales o de fin de curso). Una falta de constancia o

perseverancia en la educación de valores puede generar desequilibrios en el

aprendizaje de los mismos.

Está claro que debemos tener en cuenta las posibilidades reales del

maestro para la aplicación del material pedagógico elaborado para el

desempeño de los valores y que éste, aún actuando de manera continuada en

todos los ámbitos que le sea posible, puede no tener éxito con algunos

discentes, pues existen otros aspectos que seguirán influyendo de manera

determinante en el resultado del programa. Pero por ello, no hay que

desanimarse, pues se ha observado que cuanto más esfuerzo y dedicación existe

por parte del maestro, se obtienen mejores resultados en los alumnos. Si por el


50

contrario el maestro no profundiza en los valores, éstos no producen

aprendizajes.

3.6 La labor conjunta de la totalidad de maestros que imparten clase en

el centro de Educación Primaria (proceso de enseñanza-aprendizaje

interdisciplinar a partir de una serie de valores comunes).

Si los alumnos observan que la aplicación en valores únicamente implica

a un determinado maestro o a un área de conocimiento, no serán capaces de

comprender que el trabajo en valores engloba a todas las asignaturas, contextos

y globalmente a todo el mundo que les rodea. Así, lo entenderán como algo

particular o de un cierto sector.

Es más, para los alumnos puede llegar a ser actividades o juegos sin

sentido, que realizan mecánicamente pero que no comprenden, o no valoran, a

las que no dotan de significado (dar la mano después de un partido, echar el

balón fuera cuando hay un lesionado en el terreno de juego, etc.), y que por

tanto no aplicarán en otros ámbitos de su vida (pudiendo pensar erróneamente:

es más importante conseguir algo sin importar el cómo se ha llegado a él).

Cabe destacar aquí la labor del tutor, que pasa una mayor parte del

tiempo con su grupo de alumnos, lo cual le dota de mayores posibilidades de

trabajo, incluso desde distintas áreas. Una parte esencial del programa era

desempeñada por estos profesionales, pues los tutores cuando observaban una

conducta negativa de un alumno hacia otro compañero, debían parar la clase y

se razonara el por qué de ese comportamiento, siendo los propios alumnos los

que solucionaban sus problemas, saliendo de la clase y pensando sobre lo que

había sucedido. En este sentido, debemos decir que el maestro para los chicos y

chicas en edades tempranas debe ser un patrón a seguir, pues muchos ven a sus


51

docentes como verdaderos ídolos, por tanto debemos de tener especial cuidado

con nuestro comportamiento. Asimismo, es de vital interés, que el equipo

directivo y todos los maestros del centro institucionalicen dichos programas, los

asuman como propios y a su vez que toda la comunidad educativa participe en

los programas de educación en valores.

El trabajo en conjunto de todo el claustro de maestros se ha visto

reflejado también en días especiales, como puede ser el caso del Día de la Paz

(valores de igualdad, compañerismo, no a la violencia y a las guerras) o durante

el Día de la Constitución (valores democráticos), pero sin un verdadero

programa educativo en la formación de valores, estas actividades serían hechos

aislados, como los maestros afirman que así ha ocurrido durante otros cursos

escolares, pero insertados adecuadamente en un proyecto colectivo sirven de

refuerzo y retroalimentación a todo el alumnado.

3.7. Especial relevancia del contexto socio-cultural, la familia y otros

agentes externos.

El contexto social y cultural del alumnado va a ser determinante a la hora

de afianzar o limitar el trabajo realizado desde el centro. Quizás la mejor

manera para profundizar en este aspecto es con algunos ejemplos que

incluimos a continuación.

Desde la perspectiva de la repercusión social: si un alumno se encuentra

inmerso en un contexto social en el que los distintos valores que se le intentan

inculcar literalmente no existen en su entorno próximo, el proceso no será

significativo y por tanto es difícil obtener los objetivos propuestos. Además,

puede darse lo que es aún peor, y más que probable, que en ese determinado

contexto social, existan otros agentes influyentes en el alumno, que promuevan


52

actitudes negativas y contrarias a los valores expuestos (en ciertas edades el

grupo de amigos o la "pandilla" son el grupo social más influyente y por tanto

tienen más presencia y fuerza que el proyecto que podemos desarrollar).

Mención especial merece la influencia de la familia, que como principal

agente educador puede motivar positivamente o dar al traste con el trabajo

realizado por el colectivo de maestros. Sin su apoyo, no tendremos

prácticamente ninguna posibilidad de poder mejorar actitudes en el alumnado.

Por ello, consideramos relevante las reuniones con los padres o tutores e incluso

la realización de grupos de trabajo con ellos, que los impliquen en el programa

educativo que estamos desarrollando. A esta forma de trabajo en paralelo, la

podemos denominar "escuela de padres". La familia, tiene a su vez al igual que

los amigos, mayor poder y peso específico que el proyecto en valores. La

experiencia que nos aporta este proyecto es que cuesta implicar a los padres o

tutores a este tipo de programas educativos, pero si se consigue, se tiene mucho

ganado.

Bajo la perspectiva de la repercusión cultural: si un alumno pertenece a

una cultura, etnia o religión, para la cual un determinado valor no existe, será

muy complejo por no decir imposible que ese valor se active en el alumno, ya

que el trabajo realizado desde el centro no se verá apoyado por el contexto

socio-cultural y familiar en el que se desenvuelve (como ejemplo podemos

nombrar la práctica de actividad física en mujeres musulmanas, en algunas

culturas la utilización de ropa deportiva para la práctica de actividad física no

existe, etc.).

Para finalizar, sólo queremos decir que en la escuela casi siempre se han

enseñado valores, formando parte la mayoría de las veces del currículo oculto,

pues el maestro al educar no sólo transmite conocimientos o habilidades, sino


53

que trata de formar a las personas en un sentido más amplio (el saber ser y el

saber estar).

4. REALIDADES DIARIAS PARA EDUCAR EN VALORES

Las frases que NO debemos decir a nuestros hijos

Cuidado con lo que dices a tu hijo. Presentamos las motivaciones

negativas, es decir, las frases que debemos descartar de nuestra educación y

comunicación con nuestros hijos.

Cuando se dicen estas frases delante de otras personas se produce humillación,

y la actitud negativa queda más reforzada, por lo que la educación en valores se

ve claramente afectada.

- MOTIVACIÓN NEGATIVA (Frases dichas por los padres a sus hijos)

- ACTITUD PROMOVIDA (en los hijos)

Eres un desordenado - El desorden

Siempre estás deseando fastidiar- Fastidiar aún más

Debes aprender de tu primo - Rechazo al primo

Así no llegarás a ningún sitio - Temor

Estoy harta de ti - Desamor

Ya no te quiero - Desamor


54

Aprende de tu hermano - Celos

Quedas castigado - Tristeza, venganza

Siempre te estás peleando - Me gusta pelear

Apártate de mi vista ... no quiero verte - Desamor

No sabes estar quieto - Soy nervioso

Me matas a disgustos - Temor, desamor

Siempre estás peleando - Es lo mío

Cada día te portas peor - Soy así, soy malo

Eres un mentiroso - Lo mío es mentir

No sé cuando vas a aprender - Tristeza. No puedo

No me quieres nada - Desamor. Tristeza

Así no tendrás amigos - Es verdad

Se lo diré a papá cuando venga - Temor. Tristeza

Como sigas así te voy a castigar - Temor

Notas:

a) cuando se dicen estas frases delante de otras personas se produce

humillación, y la actitud negativa queda más reforzada.

b) es aconsejable ir usando estas frases cada vez menos

c) sigue el ejercicio. Añadir 10 frases más, las que se usan en casa, observarlas, e

verificar qué tipo de actitud puede estar motivando a tu hijo.

Las frases positivas deben ser usadas a menudo en la educación


55

Presentamos las frases para una motivación positiva y la consecuente

relación con la actitud promovida, estas frases colaboran en la educación en

valores ya que el niño ve reforzada su actitud. Las frases positivas deben ser

usadas a menudo. Delante de otras personas aumentan su eficacia; pero, en

presencia de hermanos pueden producir celos.

Es recomendable sorprender a los hijos haciendo algo bien y decírselo. Una vez

al día es un buen objetivo.

MOTIVACIÓN POSITIVA (frases dichas por los padres a sus hijos)

ACTITUD PROMOVIDA (en los hijos)

Has sido capaz de hacerlo - Soy capaz

Muy bien. Yo sé que lo harás - Soy capaz

No dudo de tu buena intención - Soy bueno

Juan tiene un alto concepto de ti - Juan es mi amigo

Si necesitas algo, pídemelo - Amigo

Sé que lo has hecho sin querer - No lo repetiré

Estoy muy orgulloso de ti - Satisfacción

Sabes que te quiero mucho - Amor

Yo sé que eres bueno - Soy bueno

Te felicito por lo que has hecho - Alegría, ganas de mejorar

Qué sorpresa más buena me has dado - Alegría

Cuando me necesites, yo te ayudaré - Amor

Así me gusta, lo has hecho muy bien - Satisfacción

Noto que cada día eres mejor - Ganas de serlo

Creo lo que me dices, sé que lo harás - Confianza

Sabes que quiero para ti lo mejor - Amor

Tú te mereces lo mejor - Satisfacción


56

No esperaba menos de ti - Confía en mí

Puedes llegar a donde tú quieras - Puedo hacerlo

Seguro que las próximas notas son mejores - Estudiar más

5. BIBLIOGRAFIA

BOLÍVAR, A. (2002). La evaluación de valores y actitudes. Madrid: Anaya.

BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.

BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres:

Cassell.

BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type

in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.

CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa.

CONTRERAS, O y cols. (2001). "Iniciación deportiva". Madrid: Síntesis.

CORTINA, A. (1994). La ética de la sociedad civil. Madrid: Anaya.

CSIKZENTMIHALYI, M. (1997). "Fluir (una psicología de la felicidad)".

Barcelona: Cairos.

DELORS, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

ECHEVARRÍA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Janés.

GIL MADRONA, P. (2006). "El juego y el deporte en el sistema educativo

español". En Gil Madrona, (Dir. Editorial) Juego y deporte en el ámbito escolar:

aspectos curriculares y actuaciones prácticas". Instituto Superior de Formación del

Profesorado. M.E.C. Madrid.

GONZÁLEZ VÍLLORA, S. y PASTOR VICEDO, J.C. (2005). "Revisión

teórica y aplicación de un programa de enseñanza de valores a través del


57

deporte educativo". En actas del I Congreso Internacional y XXIII Nacional de

Educación Física. Universidad de Jaén.

HERNÁNDEZ, J. (1989). "La delimitación del concepto deporte y su

agonismo en la sociedad de nuestro tiempo". Revista Apunts. N° 16-17- p. 76-80.

HIMANEN, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la

información. Barcelona: Destino.

LÉVY, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós.

PARDO, E.; GARCÍA, G.; FERNÁNDEZ, M. (2006) "Educar en valores a

través de la práctica en juegos y deportes: elegancia en el talante, valores y

actitudes asociados al deporte". En Idea La Mancha. Revista de Educación.

Castilla-La Mancha.

PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge.

REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'éducation. París: PUF.

ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free

Press.

SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experiència emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.

SANGRÀ, A (2003). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

SEIRULLO, F. (1995). Valores educativos del deporte en la iniciación deportiva

y el deporte escolar. Barcelona: Inde.

VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseñanza. El significado de la

sensibilidad

VELÁZQUEZ BUENDÍA, R. (2001). "Deporte, institución escolar y

educación". En http://www.efdeportes.com/ Revista Digital-Buenos Aires.

Educando en valores; Valores en movimiento

Education

Transcript of Educando en valores; Valores en movimiento