Educación liberadora

Documento utilizado con fines didácticos. 1

Mendieta, Eduardo. (2008). Educación liberadora, pp. 341-355. En Filosofía de la Educación. Bogotá. Editor

Trotta. Vol. 29. Enciclopedia iberoamericana de filosofía.

Educación liberadora

En Iberoamérica existe una tradición pedagógica de raíces

decimonónicas que define la educación como «práctica de

la libertad» y alcanza su apogeo en los años sesenta y

setenta con la obra de autores como Paulo Freire, Iván

Illich, Enrique Dussel, Orlando Fals Borda, o Augusto

Salazar y Bondy. La importancia que este modo de en-

tender la educación —como praxis de liberación para el

oprimido, excluido o despreciado— adquirió en

Iberoamérica se debe en parte a su convergencia con la

misión educadora y evangelizadora de la Iglesia. De modo

que podría decirse que la teología de la liberación no sólo

se benefició de la filosofía de la educación desarrollada por

Paulo Freire, sino que también contribuyó activamente al

desarrollo de una pedagogía específicamente liberadora.

De ahí que consideremos que el trabajo de Ernesto


Cardenal y Juan Luis Segundo debe incluirse junto al de

los autores ya mencionados.

Antes de pasar a analizar cada una de esas contribuciones

a una tradición que en los últimos tiempos ha adquirido

carácter global, parece conveniente ofrecer un breve

esbozo de sus rasgos fundamentales.

En primer lugar, esta tradición ve la educación como

expresión esencial de la excentricidad del ser humano,

como la característica que distingue al ser humano tanto

de los animales (que ya nacen adaptados a su entorno o

Umwelt) como de los dioses (que, supuestamente, están

dotados de naturalezas perfectas e inmutables). En

contraste, el humano neonato es un ser incompleto que

necesita la educación como institución social que le

permite integrarse y desarrollar sus aptitudes dentro de un

mundo creado por otros seres humanos. La educación es,

pues, un proceso de humanización o socialización. En sus

lecciones Sobre la pedagogía (publicadas por sus

estudiantes en 1803) Immanuel Kant sostiene que «El

hombre sólo llega a ser hombre a través de la educación»

(Kant, 1803). La educación se convierte así en la más clara

expresión de la humanidad humanizada e humanizante, y


por ello la pedagogía propiamente dicha adquiere los

caracteres de una antropología filosófica.

En segundo lugar, la educación es tanto un arte como una

institución. Como arte, se trata una vocación que celebra la

libertad humana y por lo tanto fomenta la renovación y

descubrimiento de nuevos métodos de enseñanza,

métodos cuyo objetivo es facilitar que el ser humano

adquiera consciencia de su propia libertad y dignidad. En

cuanto institución, el sistema educativo es el principal

mecanismo por el cual culturas y sociedades transmiten y

perpetúan sus formas de entender el mundo. Esta tarea de

adaptación o asimilación al orden establecido lleva consigo

implícita una tendencia conservadora a la que la educación

no puede abandonarse si quiere seguir definiéndose como

práctica de la libertad. Por ello, tanto los métodos como los

objetivos que marcan el proceso educativo no pueden

dejar nunca de ser objeto de la reflexión pedagógica. Es

decir, la pedagogía debe ser una continua reflexión sobre

la educación misma, y sólo así se convierte en verdadera

crítica socio-política. La pedagogía de la liberación, como

praxis de la liberación, es parte integral de la política de la

liberación. De este modo, la educación liberadora


constituye no sólo una crítica del sistema social vigente,

con sus pedagogías conservadoras y domesticadoras,

sino también una práctica política. La educación

transforma al individuo, humanizándolo a través de la

socialización, pero a la vez también transforma el orden

social. Por ello, la educación es el puente que une y

posibilita el tránsito entre la antropología y la política. Si la

educación es la práctica de la libertad, se trata de una

praxis que guía la vocación propia del ser humanizado, su

vida en una comunidad política que se autolegisla. La

educación se convierte así en la herramienta

indispensable de toda comunidad que defiende la libertad

a través del respeto por la ley y la autonomía democrática.

1. PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO: PAULO FREIRE

El pensamiento de Paulo Freire, al igual que el de los más

grandes entre sus contemporáneos, surge de un

compromiso filosófico con los excluidos o marginados, los

analfabetos, los que no tienen la palabra. Antes de publicar

su primer libro, Freire pasó cerca de dos décadas

trabajando en proyectos de alfabetización y movilización


social alrededor de cuestiones educacionales. Como

muchos de sus coetáneos, él también fue víctima de la

persecución política, por lo que a pesar de que sus

experiencias formativas fueron vividas en Brasil, su

pensamiento se formuló por escrito en el exilio. Pocos

pensadores han obtenido el nivel de reconocimiento

internacional adquirido por Freire, y pocos han marcado

tan indeleblemente el pensamiento filosófico acerca de la

educación como lo ha hecho su pedagogía. A pesar de que

las tesis que Freire desarrolla en sus escritos sobre

pedagogía pueden considerarse como el esbozo de una

pedagogía de la liberación, su contribución a la filosofía

merece ser abordada en términos más amplios. En el

pensamiento freiriano encontramos no sólo una

innovadora filosofía de la educación, sino también un

brillante análisis de la naturaleza humana y de la

democracia. En la radicalidad y alcance de sus

propuestas, el pensamiento de Freire sólo es comparable

al de John Dewey. Ambos coinciden en su intento de

redefinir y articular una sociedad humanizante,


defendiendo la educación como la progresiva

humanización del individuo a través de la actualización de

su libertad. Para ambos el ser hunujno no existe fuera de la

sociedad, y no hay sociedad sin educación.

El pensamiento freiriano gravita alrededor de una

constelación de preocupaciones fundamentales que aún

hoy, ya casi medio siglo después de su formulación,

siguen manteniendo su vigencia y su fuerza. En el centro

de su pensamiento encontramos una imagen del ser

humano como criatura de la temporalidad. «El hombre,

cualquiera que sea su estado, es un ser abierto» (Freire,

1969, 53). El ser humano existe, es decir, es temporal y se

temporaliza. Y esta temporaliza- ción es su libertad.

Usando la terminología desarrollada por Hannah Arendt,

podemos decir que el ser humano, como ser

temporalizado y temporalizante, siempre inaugura inicios,

abre nuevos proyectos. De hecho, como ser que «se hace

temporal», el individuo no deja nunca de ser un proyecto.

Su temporalidad se manifiesta tanto como futuri- dad como

historicidad. El ser humano tiene un pasado, un presente y


un futuro. Estas tres dimensiones condicionan su

existencia porque han de ser asumidas, ya sea

aceptándolas o rechazándolas. Según Freire, la

temporalidad que define al ser humano es lo que convierte

a la educación en un factor determinante para el mismo.

Sin ella, no podemos relacionarnos con nuestra

temporalidad, nuestros proyectos y nuestra propia libertad.

En contraste con los animales, que se adaptan o ajustan a

su mundo, los seres humanos se integran en él, apro-

piándose de su mundo temporal. Tal y como el mismo

afirma: «[...] mientras que el animal es esencialmente un

ser acomodado y ajustado, el hombre es un ser integrado»

(ibid., 32). Mientras que los animales son domesticados en

un proceso de adaptación y ajustamiento, el ser humano

es educado a través de una continua transformación y

apropiación. Si el individuo se encuentra en un mundo que

no respeta la libertad que le caracteriza como ser humano,

ese contexto deshumanizante ha de ser transformado. La

educación produce y transmite un mundo temporal (es

decir, histórico e historizado) y a la vez es el proceso a


través del cual el hombre se integra en' ese mundo con y

en toda la plenitud de su apertura existencial. La vocación

del ser humano es «ser más». Es decir, existir, y no

simplemente ser.

El meramente ser es lo que caracteriza a los objetos.

Hacer del ser humano un objeto es negar su existencia, su

vocación de ser más de lo que una circunstancia dicta o

condiciona. Hacer de un ser humano una cosa, un fetiche,

una mercancía, es deshumanizarlo, negar su humanidad.

Mientras que hay diversas formas de llevar a cabo esa

deshumanización, el único remedio contra ella es la

educación. La pedagogía del opresor es aquella que se

empeña en legitimar, estabilizar y preservar un orden de

jerarquía y privilegio que reduce a la mayor parte de los

individuos a la condición de meros objetos. Incluso los

pocos que mantienen su estatus de sujetos acaban

negando su propia humanidad, como resultado de su

negativa a aceptar la humanidad de la mayoría oprimida.

Por consiguiente, la educación puede ser tanto una

herramienta de opresión como de liberación. Mientras que


la primera niega la humanidad de la mayoría, la segunda

afirma y reivindica la humanidad de todos. No hay libertad y

humanización en aislamiento y solipsismo cartesiano. Para

Freire lo que distingue la pedagogía de liberación de la de

dominación es que la primera se centra en aumentar la

capacidad de actuar del oprimido, mientras que la segunda

se empeña en hacer de los otros seres domesticados,

meros objetos de manejo y control.

Lo que caracteriza a la pedagogía de la opresión es su

visión del educando como repositorio o contenedor pasivo.

Freire califica este modo de entender la educación como

«concepción bancaria». Esta concepción presupone la

imagen de un sujeto y un objeto claramente diferenciados

que se encuentran en una relación profundamente asi-

métrica y jerárquica. La visión bancaria de la educación

opera desde una serie de dicotomías polarizantes y

delimitadoras y termina elevándolas al nivel de verdades

ontológicas y mitos metafísicos. La forma extremadamente

clara y precisa en la que Freire vislumbra estas

contradicciones no-dialécticas justifica citarlo en extenso:


a) [...] el educador es siempré quien educa; el

educando, el que es educado;

b) el educador es quien sabe; los educandos,

quienes no saben;

c) el educador es quien piensa, el sujeto del

proceso; los educandos son los objetos

pensados;

d) el educador es quien habla; los educandos,

quienes escuchan dócilmente;

e) el educador es quien disciplina; los educandos,

los disciplinados;

f) el educador es quien opta y prescribe su opción;

los educandos, quienes siguen la prescripción;

g) el educador es quien actúa; los educandos son

aquellos que tienen la ilusión de que actúan en la

actuación del educador;


h) el educador es quien escoge el contenido

programático; los educandos, a quienes jamás se

escucha, se acomodan a él;

i) el educador identifica la autoridad del saber con

su autoridad funcional, la que opone

antagónicamente a la libertad de los educandos;

son estos quienes deben adaptarse a las

determinaciones de aquél;

j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso;

los educandos, meros objetos (Freire, 1970, 74).

En la concepción bancaria de la educación, el educador

(sujeto) se enfrenta al educando (objeto) en una relación

claramente antinómica: él no puede ser el otro, y el otro no

tiene nada que ver con él. La dicotomía se establece a

través de un abismo insuperable, Freire rechaza esta

dicotomía y sugiere pensar la educación como un esfuerzo

que se dirige al ser humano como criatura «siempre

abierta», y que, por tanto, nunca puede o debe ser

reducida a un mero objeto. La educación como práctica de


la libertad defiende que sólo hay relación

educador-educando si los términos de la relación pueden

invertirse, transformándose en educando-educador. De

este modo, el educador es educado y el educando educa a

la vez que el educando es educado por el educador, que

sólo educa con su propia educación. Esto significa que no

hay individuos que puedan considerarse exclusivamente

educadores, y que uno nunca se educa solo, como un

Robinson Crusoe en la isla del conocimiento kantiano. Al

contrario, nos educamos juntos, en comunidad, en y por

medio de una cultura histórica que transforma y es

transformada por un mundo natural y social. La educación

nos humaniza a través de la socialización, poniendo de

manifiesto que somos criaturas esencialmente dialógicas y

sociales. Desacralizar y desmitificar el fetiche del educador

partogénico de la pedagogía opresora requiere reconocer

la conexión entre la educación y el carácter dialógico de la

conciencia y existencia humana. El existir humano es

siempre relacional. Se existe sólo en relación con otro

existir. Como existentes, nos encontramos ya siempre en


relación. La dialogicidad del ser humano cristaliza en la

palabra.

son domesticados en un proceso de adaptación y

ajustamiento, el ser humano es educado a través de una

continua transformación y apropiación. Si el individuo se

encuentra en un mundo que no respeta la libertad que le

caracteriza como ser humano, ese contexto deshuma-

nizante ha de ser transformado. La educación produce y

transmite un mundo temporal (es decir, histórico e

historizado) y a la vez es el proceso a través del cual el

hombre se integra en' ese mundo con y en toda la plenitud

de su apertura existencial. La vocación del ser humano es

«ser más». Es decir, existir, y no simplemente ser.

El meramente ser es lo que caracteriza a los objetos.

Hacer del ser humano un objeto es negar su existencia, su

vocación de ser más de lo que una circunstancia dicta o

condiciona. Hacer de un ser humano una cosa, un fetiche,


una mercancía, es deshumanizarlo, negar su humanidad.

Mientras que hay diversas formas de llevar a cabo esa

deshumanización, el único remedio contra ella es la

educación. La pedagogía del opresor es aquella que se

empeña en legitimar, estabilizar y preservar un orden de

jerarquía y privilegio que reduce a la mayor parte de los

individuos a la condición de meros objetos. Incluso los

pocos que mantienen su estatus de sujetos acaban

negando su propia humanidad, como resultado de su

negativa a aceptar la humanidad de la mayoría oprimida.

Por consiguiente, la educación puede ser tanto una

herramienta de opresión como de liberación. Mientras que

la primera niega la humanidad de la mayoría, la segunda

afirma y reivindica la humanidad de todos. No hay libertad y

humanización en aislamiento y solipsismo cartesiano. Para

Freire lo que distingue la pedagogía de liberación de la de

dominación es que la primera se centra en aumentar la

capacidad de actuar del oprimido, mientras que la segunda

se empeña en hacer de los otros seres domesticados,

meros objetos de manejo y control.


Lo que caracteriza a la pedagogía de la opresión es su

visión del educando como repositorio o contenedor pasivo.

Freire califica este modo de entender la educación como

«concepción bancaria». Esta concepción presupone la

imagen de un sujeto y un objeto claramente diferenciados

que se encuentran en una relación profundamente asi-

métrica y jerárquica. La visión bancaria de la educación

opera desde una serie de dicotomías polarizantes y

delimitadoras y termina elevándolas al nivel de verdades

ontológicas y mitos metafísicos. La forma extremadamente

clara y precisa en la que Freire vislumbra estas

contradicciones no-dialécticas justifica citarlo en extenso:

a) [...] el educador es siempré quien educa; el

educando, el que es

educado;

b) el educador es quien sabe; los educandos,

quienes no saben;

c) el educador es quien piensa, el sujeto del

proceso; los educandos son los objetos pensados;


d) el educador es quien habla; los educandos,

quienes escuchan dócilmente;

e) el educador es quien disciplina; los educandos,

los disciplinados;

f) el educador es quien opta y prescribe su opción;

los educandos, quienes siguen la prescripción;

g) el educador es quien actúa; los educandos son

aquellos que tienen la ilusión de que actúan en la

actuación del educador;

h) el educador es quien escoge el contenido

programático; los educandos, a quienes jamás se

escucha, se acomodan a él;

i) el educador identifica la autoridad del saber con

su autoridad funcional, la que opone

antagónicamente a la libertad de los educandos; son

estos quienes deben adaptarse a las

determinaciones de aquél;

j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso;

los educandos, meros objetos (Freire, 1970, 74).


En la concepción bancaria de la educación, el educador

(sujeto) se enfrenta al educando (objeto) en una relación

claramente antinómica: él no puede ser el otro, y el otro no

tiene nada que ve? con él. La dicotomía se establece a

través de un abismo insuperable, Freire rechaza esta

dicotomía y sugiere pensar la educación como un esfuerzo

que se dirige al ser humano como criatura «siempre

abierta», y que, por tanto, nunca puede o debe ser

reducida a un mero objeto. La educación como práctica de

la libertad defiende que sólo hay relación

educador-educando si los términos de la relación pueden

invertirse, transformándose en educando-educador. De

este modo, el educador es educado y el educando educa a

la vez que el educando es educado por el educador, que

sólo educa con su propia educación. Esto significa que no

hay individuos que puedan considerarse exclusivamente

educadores, y que uno nunca se educa solo, como un

Robinson Crusoe en la isla del conocimiento kantiano. Al

contrario, nos educamos juntos, en comunidad, en y por

medio de una cultura histórica que transforma y es


transformada por un mundo natural y social. La educación

nos humaniza a través de la socialización, poniendo de

manifiesto que somos criaturas esencialmente dialógicas y

sociales. Desacralizar y desmitificar el fetiche del educador

partogé- nico de la pedagogía opresora requiere reconocer

la conexión entre la educación y el gprácter dialógico de la

conciencia y existencia humana. El existir humano es

siempre relacional. Se existe sólo en relación con otro

existir. Como existentes, nos encontramos ya siempre en

relación. La dialogicidad del ser humano cristaliza en la

palabra.


El ser propio del humano es mediado por la palabra. En y

por la palabra actualizamos y obtenemos nuestra

humanidad. «Existir, humanamente, es pronunciar el

mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez,

retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,

exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento» (Freire,

1971, 100).

El diálogo como exigencia existencial del ser humano

es la toma de palabra con la cual nos humanizamos

humanizando nuestro mundo. Tomar la palabra es lo que

Freire llama concientización, o concienciación. Es decir, el

despertar a la plenitud de una auto-conciencia integrada

con su propia libertad y la de sus interlocutores.

Concienciación es tomar lugar conscientemente en un

mundo histórico e historizado por ese mismo proceso de

apropiación deliberada. De esta forma el mundo aparece

como algo hecho por otros y no creado por un dios eterno y

despreocupado. La concienciación nos devuelve a nuestra

temporalidad, el proyecto existencial individual, pero

también a la temporalidad colectiva y dialógica: el mundo


es nuestro, y en este mundo pronunciamos la palabra que

nos liga en un proyecto comunal y solidario. La educación,

por esta razón, es tanto una labor de coraje y valor como

de amor y generosidad. La pedagogía del oprimido, la

educación como práctica de la libertad comunicativa y

dialógica es el verdadero fundamento de una política

democrática. Mientras que el despotismo, la dictadura, la

oligarquía y el colonialismo paternalista se erigen en una

soberbia que no tolera la libertad del otro, la democracia se

basa en la confidencia y en la creencia en la excentricidad

ontológica del ser humano. La democracia como práctica

de la libertad colectiva y comunal tiene como su

complemento esencial una pedagogía de la liberación.

2. LA ESCUELA COMO FÁBRICA: IVÁN ILLICH

Iván Illich, de origen austríaco, es un pensador anárquico,

profundo e inesperado. Sus contribuciones abordan

terrenos de investigación tan diversos como la medicina, la

teología y la pedagogía. Illich extendió el radio de su

influencia a través del controvertido Centro Intercultural de


Documentación, que él mismo fundó en Cuernavaca,

México. La obra que tuvo mayores repercusiones para la

pedagogía fue Deschooling Society (1970), traducida bajo

el título de Hacia el fin de la era escolar (1971). Es

importante hacer notar que el título de la traducción al

español no es quizá el más apropiado para transmitir las

nietas filosóficas de Illich. Esta referencia a lo que a

nuestro juicio constituye una poco afortunada traducción

del título original está motivada no por un afán erudito o

escolástico, sino porque creemos que sólo es posible

llegar a entender y valorar adecuadamente lo que Illich se

propone hacer con este libro si contamos con una

traducción fiel. Una posible alternativa, aunque suene un

poco forzado en español, sería Desescolarizando la

sociedad. De este modo, conseguiríamos transmitir la idea

de que hemos llegado al final de una era, por lo que un

nuevo orden y tiempo pueden empezar. No obstante, este

nuevo comienzo requiere emprender un proceso de

desmantelamiento de las instituciones de la

escolarización, que constituyen una extensión de la


ideología de la producción de masas que ha caracterizado

a nuestra época. Ya aquí se anuncian algunos de los

temas que son centrales para Illich. En su poderosa crítica

de la escolarización de la sociedad contemporánea

podemos distinguir cuatro ideas básicas.

En primer lugar, Illich insiste en que la escolarización

presupone la creación de un nuevo objeto social: el joven o

el niño como objeto del paternalismo familiar y social. No

hay escuela, como sistema social, sin la socialización

forzada de individuos como niños y jóvenes, que son

dependientes absolutos de la magnanimidad y cuidado de

sus padres. El niño como una tabula rasa se origina al

mismo tiempo que la familia como unidad doméstica,

social, de consumo y producción. En segundo lugar, la

escolarización es la imposición de los valores del mercado

al mundo educacional y de aprendizaje. En el modo como

el pupilo es individualizado como objeto de cuidado y

adoración familiar, la educación se convierte en una

mercancía que se compra y se vende. Los mecanismos a

través de los que la escolarización se convierte en


mecanismo de la comercialización del mundo educacional

se tornan más evidentes a medida que ascendemos a los

niveles más altos de la escolarización, es decir, la

universidad. De hecho, un título universitario es una de la

mercancías más codiciadas y, a la vez, una de la marcas

de privilegio social que jerarquiza y marca a sus

poseedores como merecedores de reverencia y

obediencia. En tercer lugar, del mismo modo que la

escolarización separa al joven de su familia y su mundo

social a través de su socialización, este proceso conlleva

una inversión dialéctica donde la realidad social cesa de

ser educacional y la educación se hace irreal (unworldly).

Sólo se aprende fuera del mundo, y el mundo no tiene

nada que ensañar. La escolarización separa al joven del

mundo, y el mundo se convierte no sólo en un extraño,

sino también en un enemigo del aprendizaje. Finalmente,

basándose en extensivos análisis demográficos y

estadísticos, Illich concluyó que la escolarización lleva

consigo la falacia de la escolarización obligatoria, que

define y se convierte en marca de medida en la


cuantificación del avance social. Illich argumenta

elocuentemente que la promesa de la escolarización

obligatoria se ha convertido en una gran mentira social,

una promesa cruel, que permite invertir la culpabilidad por

la lentitud o ausencia de avance social. No es que el

sistema social y la escuela fallen, es que los individuos no

sacan buen provecho de lo que la sociedad industrial, de

educación masificada, ofrece y otorga. Para Illich la

escolarización presupone una igualdad ficticia que no es

factible:

Más que llamarla infactible, por el momento,

deberíamos reconocer de una vez que la igualdad

escolar es económicamente un absurdo, y que el

intentarla resulta tan intelectualmente castrante,

como socialmente paralizante, y un descrédito del

sistema político que la promueve (Illich, 1971, 1/14).

La falacia reside en el hecho de que la educación se

confunde con la presentación de diplomas y certificados.

De hecho, en lugar de promover una educación que


conduzca a la madurez intelectual y moral, y a la justicia

social que puede surgir como resultado del ejercicio de la

anterior, la escolarización obligatoria se convierte en un

obstáculo. En vez de promover instrucción y educación

liberadora, como diría Freire, la escolarización

institucionaliza, solidifica y sobrevalora las distinciones

sociales, que acaban convirtiéndose en juicios morales

sobre aquellos que supuestamente no se aprovechan del

sistema de escuelas públicas:

Ni en Norteamérica ni en América Latina, la Escuela

obligatoria ayuda a la igualdad. Al contrario, en una y

otra parte, la sola existencia de la Escuela

descorazona e incapacita a los pobres para asumir el

control de su propio aprendizaje. La escuela en todo

el mundo tiene un efecto antieducacional sobre la

educación, al instaurarse como la institución

especializada y la única competente a cargo de la

educación. Y los fracasos de la Escuela son para la

mayor parte de la gente la prueba de que la


educación es una tarea costosa, compleja y arcana, y

a menudo casi imposible (ibid., 1/10-11).

De hecho la escolarización es uno de los principales

vehículos para lo que Illich llama la modernización de la

pobreza. Tal y como él mismo argumenta con el énfasis y

claridad habituales:

No podemos emprender ninguna reforma educativa

sin antes comprender que ni el aprendizaje individual

ni la igualdad social pueden ser realizados mediante

el rito de la escolarización. No podemos ir más allá de

la sociedad de consumo si antes no comprendemos

que la escuela pública y obligatoria —independiente

de la enseñanza que imparta— calca de manera

inevitable a esa misma sociedad (ibid., 3/8).

La escuela de masas moderniza la pobreza a la vez

que la mitifica y la oculta. Para Illich el sistema moderno de

escolarización obligatoria —que culmina con las torres de

marfil que como castillos en la cima de una colina rocosa e

impregnable nos asombran y fuerzan a mirar hacia arriba


con temor y respeto reverencial— ejecuta tres funciones

ideológicas similares a las que el Medievo asignaba a la

Iglesia: es el repositorio del mito de un progreso imparable,

institucionaliza la contradicción de este mito y es el locus

donde se vive de acuerdo con el ritual que reproduce y

oculta las diferencias abismales entre la realidad y el mito.

Mientras que Freire se centra en las raíces

antropológicas y fenomenológicas de la pedagogía para

llegar a un entendimiento de la interdependencia que

existe entre la educación y la libertad, tanto individual

como social, Illich se ocupa sobre todo de la escuela como

institución social que enajena a los agentes sociales a la

vez que perpetua y sedimenta la desigualdad social. La

pedagogía del oprimido es para la genealogía lo que la

escolarización de la sociedad es para la arqueología. La

primera se ocupa de la educación como proceso de

formación (o malformación) de agentes sociales; la

segunda aborda el estudio de las instituciones que tratan a

los agentes-sujetos como objetos. Si la primera es un

análisis desde la perspectiva de la primera persona (el yo),


la segunda es una análisis desde la perspectiva de la

tercera persona (ellos, los otros). Estos dos tipos de

análisis no son mutuamente excluyentes. Al contrario, es

posible ver cómo se complementan. Para Freire e Illich la

cuestión no es si deberíamos abolir la escuela y

abandonar el proyecto de la educación, sino qué clase de

educación y escuela queremos construir. Mientras el

primero sostiene que una educación a la altura de la

dignidad humana es necesariamente una educación en la

liberación, Illich insiste en que la verdadera educación no

debe confundirse con la mera escolarización, la

adquisición de diplomas y las cuotas de estudiantes

alcanzadas por escuelas que tienen como meta

domesticar a pupilos capaces de aprobar exámenes y

demostrar así que han consumido y digerido

correctamente lo que el sistema les ha indoctrinado.

3. DE LA PEDAGOGÍA A LA PEDAGÓGICA

ANALÉCTICA: ENRIQUE DUSSEL Y JUAN LUIS

SEGUNDO


Enrique Dussel es sin el más prominente de los filósofos

de la liberación, una tradición filosófica que emerge

formalmente en los años sesenta en Latinoamérica. Esta

escuela de pensamiento no debe confundirse con la

teología de la liberación, a pesar de que en ciertas

ocasiones ambas corrientes fueron enriquecidas por la

obra de un mismo autor, como sucede en el caso de

Dussel.

No debemos olvidar que en el contexto latinoamericano

el pensamiento filosófico, crítico, original puede ser

desarrollado y elaborado en el contexto institucional de la

Iglesia católica. Del mismo modo, es importante recordar

que el ímpetu y la motivación que impulsaron la producción

intelectual de Freire vinieron de las demandas

educacionales de la Iglesia brasileña. De hecho, la obra

del teólogo uruguayo Juan Luis Segundo es indicativa de

lo que se puede llamar un catecismo de la liberación, que

exhibe la teología de la liberación como una teología de la

pedagogía. En un libro de gran importancia y muy

oportunamente titulado El dogma que libera: fe, revelación


y magisterio (1989), Segundo argumenta que la propia

estructura del magisterio católico exige una pedagogía de

la liberación. No hay magisterio, dice Segundo, si no hay

un proceso de transmisión, verificación, traducción y

aprobación de una interpretación o interpretaciones dadas.

El magisterio como dogma es el resultado de un proceso

interpretativo, de su transmisión y autorización. La

autoridad del dogma reside precisamente en que ha sido

remitido a un proceso externo y exigente que autentifica lo

que es aceptado y sobrevive como magisterio. La posición

de Segundo, por tanto, expande la posición de la teología

de la liberación, según la cual los textos bíblicos y

sagrados de la cristiandad tienen como mensaje central la

liberación del oprimido, desamparado y deshumanizado.

El mejor ejemplo de esta posición con respecto a los textos

sagrados es la obra de Ernesto Cardenal que lleva por

título El Evangelio en Solentiname (1978), cuatro

volúmenes de exégesis bíblica donde los campesinos

toman la palabra del evangelio y la entienden e interpretan

desde su situación histórica. Además, Segundo argumenta


no sólo que los textos sagrados del cristianismo están

orientados a un proceso de liberación, sino que la tradición

que surgió de su lectura, relectura, interpretación y

reinterpretación está orientada a la liberación de aquellos

que se conducen de acuerdo con ese magisterio y dogma.

Por ello, la catequética de la liberación, como evangelio de

la liberación, presupone una hermenéutica bíblica y

teológica de la liberación que ha sido institucionalizada en

el dogma o magisterio de la Iglesia. Es posible ver cómo

existe una división del trabajo. De hecho, se trata de una

doble pregunta acerca del contenido de la enseñanza y de

cómo se enseña lo que se transmite. La educación es

instrucción acerca de algo o sobre algo, pero es siempre

ejecutada y dispensada de la misma manera. Las

preguntas por el «qué» y el «cómo» se unen en una

hermenéutica bíblica de la liberación que produce un

catequismo de la liberación. La educación que libera es la

forma apropiada para textos que tienen como contenido

mismo el proyecto de la liberación.


Además de una figura clave en la teología de la

liberación, Dussel es un filósofo, un pensador de la

liberación. De los cinco volúmenes que constituyen su

Filosofía ética de la liberación —originalmente publicados

en 1973 bajo el título Para una ética de la liberación lati-

noamericana— Dussel dedica la mitad de uno de ellos al

desarrollo de lo que denomina «una pedagógica

analéptica» que opone a «una pedagógica ontológica».

Mientras que esta última toma como punto de partida la

relación dialéctica padre-hijo, pupilo-maestro, en la cual

una parte se impone sobre la otra, la pedagógica

analéctica es un proceso de apertura a la novedad por

parte del estudiante. La dialéctica y la ontología son

contrapuestas a la analéctica y la metafísica. La dialéctica

es el modo de relacionalidad ontológica que empieza en sí

y regresa a sí misma, en un círculo en el que la otredad,

alteridad y diferencia del otro nunca es reconocida. La

analéctica se define como la relacionalidad metafísica que

es apertura a la diferencia. E insiste en el hecho de que


esa diferencia no es agotable o asimilable al orden

ontológico dado. Para Dussel lo analéctico

indica el hecho real humano por el que todo ser

humano, todo grupo o pueblo [...] se sitúa siempre

'más allá' (anó-) del horizonte de la totalidad. La

dialéctica negativa ya no es suficiente. El momento

analéctico es el punto de apoyo de nuevos

despliegues. El momento analéctico nos abre al

ámbito metafísico (que no es el óntico de las ciencias

fácticas ni el ontológico de la dialéctica negativa),

refiriéndose semánticamente al otro (Dussel, 1976,

5.3.1).

El ensimismamiento de la ontología da lugar a un orden

social, educacional, e incluso erótico, que no tolera la

diferencia. La ontología es, por tanto, guerra a la otredad,

contra una diferencia que no tolera por considerarla

inaceptable e irreconocible. De ahí que Dussel distinga

entre «pedagogía» y «pedagógica». La primera se refiere

únicamente a la enseñanza o ciencia de la instrucción y el

aprendizaje; la segunda, en cambio, es


parte de la filosofía que piensa la relación cara-a-cara

del padre-hijo, maestro-discípulo, médico,

psicólogo-enfermo, filósofo-no-filósofo,

político-ciudadano, etc. Es decir, lo pedagógico en

este caso tiene una amplia significación de todo tipo

de 'disciplina' (lo que se recibe de otro) en oposición a

'invención' (lo que descubre por sí mismo). La

pedagógica, además, tiene la particularidad de ser el

punto de convergencia y pasaje mutuo de la erótica a

la política» (Dussel, 1977, III, 123).

La tarea de la pedagogía analéctica es, pues, la

liberación del hijo, del pueblo, del género, del indio,

del esclavo; no sólo de acuerdo con un determinado

criterio de derechos de ciudadanía, sino desde la

transcendentalidad interior, exterioridad o diferencia

metafísica que todo ser humano y cultural posee.

Para Dussel la pedagógica ontológica es un puente

entre la erótica y la política, pues todo hijo que nace

es educado en el hogar para ser un ser político, pero

cada ser político, a su vez, reproduce el orden


económico y político en el que se encuentra el hogar.

De esta forma, la pedagógica ontológica está ligada a

un proyecto de liberación erótico —la relación de

géneros— y político. La pedagógica ontológica se

apropia de la pedagogía de Freire y la combina tanto

con el pensamiento anti-fetichista de Herbert

Marcuse como con el concepto del intelectual

orgánico de Antonio Gramsci. Como resultado, la

pedagógica ontológica se convierte en una crítica

materialista del contenido y forma de la educación

dentro de un sistema interesado únicamente en su

sacralización.

4. LA ECONOMÍA POLÍTICA GLOBAL DEL

CONOCIMIENTO: ORLANDO FALS BORDA Y AUGUSTO

SALAZAR BONDY

Sin duda, los años sesenta y setenta del siglo pasado

marcaron un período de gran productividad y originalidad

intelectual y filosófica para el mundo hispanohablante. Es


en este momento cuando la crítica «simpática» al

marxismo da lugar a algunas de las orientaciones

intelectuales más influyentes en Latinoamérica. Las teorías

sobre el desarrollo del subdesarrollo y la dependencia

pertenecen a esta época. De hecho, estas propuestas

ejercieron una notable influencia sobre los pensadores que

trataban sobre la problemática de la educación popular. A

pesar de que Dussel se aproxima al materialismo histórico

de forma única, produciendo algunos de los estudios más

originales sobre el desarrollo del marxismo, y en particular

de la crítica a la teoría de la plusvalía, su trabajo aparece

un poco más tarde, en los años ochenta y principios de los

noventa. Quizá el mejor ejemplo de apropiación del

materialismo histórico desde la pedagogía lo encontramos

en los textos de Orlando Fals Borda y Augusto Salazar

Bondy. Ya a finales de la década de los sesenta, Fals

Borda articula explícita y elocuentemente la pregunta

acerca de la producción de conocimiento relevante e

indispensable desde una circunstancia local e histórica

concreta. De hecho, Fals Borda considera que parte de la


tarea de una sociología de la liberación consiste en

demostrar cómo las herramientas intelectuales y la

información y documenta- ción producidas por las ciencias

sociales no corresponden a la realidad latinoamericana.

Por ejemplo, la educación universitaria de los estudiantes

latinoamericanos en las universidades norteamericanas da

lugar a un proceso de «imitación» intelectual que enajena

al estudiante de su realidad social. Como Illich argumenta,

si la escolarización hace el mundo no-educacional, la

educación universitaria y la preparación para la producción

de conocimiento en las universidades del norte económico

enajenan al estudiante de su propio mundo social. La

imitación intelectual que coloniza y enajena debe ser

confrontada con una metodología científica que arraigue y

sitúe al investigador en su propia realidad. Para Fals Borda

esta localización intelectual posibilita la producción de un

conocimiento útil para la sociedad. Tal y como él mismo

sostiene:

En resumen, opino que el adiestramiento en ciencias

sociales para la América Latina debe incluir la investigación


autónoma e independiente de los hechos sociales del área,

estimulando el pensamiento creador y la originalidad para

liberarnos de antiguas o presentes tutelas de toda clase

(Fals Borda, 1970, 29-30).

Si Fals Borda articula la enajenación intelectual en

términos de imitación, Augusto Salazar Bondy lo hace en

términos de in-autenticidad filosófica e intelectual. Al igual

que Fals Borda, Bondy considera que la ausencia de una

auténtica filosofía latinoamericana, o hispano-india, es la

consecuencia de la alienación histórica producida por la

conquista, la colonización, el imperialismo y el

neocolonialismo. Puesto que las circunstancias que

definen la existencia social latinoamericana son

determinadas desde los centros coloniales e imperiales,

esta realidad es enajenante para los que la habitan. Para

Bondy todo el pensamiento filosófico producido en América

Latina, por ejemplo, se guía por patrones, tradiciones y

problemáticas que son dictadas por y hacen referencia a la

realidad del colonizador. El conocimiento relevante y la

conciencia crítica son eliminados por la esclavitud


intelectual y la inmadurez filosófica. La filosofía

latinoamericana es inauténtica porque piensa desde y para

otra realidad, que no es la suya. Bondy articula esta

preocupación constante de un modo explícito cuando

afirma:

El problema de nuestra filosofía es la inautenticidad.

La inautenticidad se enraiza en nuestra condición

histórica de países subdesarrollados y dominados. La

superación de la filosofía está, así, íntimamente

ligada a la superación del subdesarrollo y la

dominación, de tal manera que si puede haber una

filosofía auténtica ella ha de ser fruto de este cambio

histórico trascendental [...] Puede ganar su

autenticidad como parte del movimiento de

superación de nuestra negatividad histórica,

asumiéndola y esforzándose en cancelar sus raíces

(Bondy, 1968, 89).

La producción de un pensamiento auténtico, relevante y

responsable con respecto a la situación existencial


latinoamericana es una tarea que requiere el compromiso

social para transformar las raíces de esa inautenticidad,

que no son otras que el subdesarrollo y la dependencia.

Tanto una sociología de la liberación como una filosofía de

la liberación deben empezar formulando una crítica a la

imitación intelectual y la inautenticidad filosófica que dé

paso a la liberación por medio del compromiso crítico y

político, con el objeto de producir conocimiento y

pensamiento que libere y constituya una prueba irrefutable

de madurez intelectual, mora) y política.

Una de las mayores aportaciones de Fals Borda y de

Bondy es su análisis del funcionamiento de la geopolítica

del conocimiento. Una producción de saber que no se

limita a reflejar pasivamente los efectos de la colonización

y el imperialismo, sino que participa de modo activo en

esos procesos destinados a mantener el control y la

dominación. Por ello, la pedagogía de la liberación debe

convertirse en una crítica geopolítica de la producción del

conocimiento.


BIBLIOGRAFÍA

Cardenal, E. (1979), El Evangelio en Solentiname,

Sígueme, Salamanca; nueva ed., Tiotta, Madrid, 2006.

Dewey, J. (1916), Democracy and Educatioti, The

Macmillan Company, New York; trad. española,

Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de

la educación, Morata, Madrid, 2004. Dussel, E. (1977),

Filosofía de la Liberación, Edicol, México. Dussel, E.

(1987), Filosofía ética de la liberación, 5 vols., Aurora,

Buenos Aires; ed. original, Para una ética de la liberación

latinoamericana, Siglo XXI, Buenos Aires. Dussel, E.

(52006), Etica de la liberación en la edad de la globalización

y de

la exclusión, Trotta, Madrid. Dussel, E. (2007), Política de

la liberación, Trotta, Madrid. Fals Borda, O. (1970), Ciencia

propia y colonialismo intelectual, Nuestro Tiempo, México.

Freire, P. (1969), La educación como práctica de la

libertad, Siglo XXI, México.

Freire, P. (1970), Pedagogía del oprimido, Siglo XXI,

México. Freire, P. (1998), Pedagogy ofFreedom: Ethics,


Democracy, and Civic Coura- ge, Rowman & Lirtlefield

Publishers, Lanham, Maryland.

Gadorti, M. (1994), Reading Paulo Freire, His Life and

Work, State University of New York Press, New York.

García Huidobro, J. E. (2005), «Educación liberadora»,

en R. Salas Astrain, Pensamiento crítico

latinoamericano: conceptos fundamentales, Univer-

sidad Católica Silva Henríquez, Santiago de Chile.

Illich, I. (1971), Deschooling Society, Harper 8c Row,

New York; trad. española, Hacia el fin de la era

escolar, Centro Intercultural de Documentación,

Cuernavaca.

Kant, I. (1803), Über Pedágogik-, trad. inglesa, On

Education, Dover, New York.

Salazar Bondy, A. (1968), iExiste una filosofía de nuestra

América?, Siglo XXI, México.

Segundo, J. L. (1989), El dogma que libera: fe, revelación

y magisterio, Sal Terrae, Santander.

Educación liberadora

Documents

Transcript of Educación liberadora