Examensarbete för kandidat examen

Educación para el Desarrollo Sostenible en las clases de ELE

Författare: Alina Oprea Handledare: Miguel Angel Sarmiento Examinator: Eva Löfquist Beglert Termin: VT13 Ämne: Spanska Nivå: G3 Kurskod: 2SPÄ06

Abstract

The aim of this papper is to investigate how spanish teacher understand the concept of

Sustainable Development and how they implement the Education for Sustainable

Development in their lessons.

For this purpose we have used two different methods: the first was to analyze Swedish

school policy documents (Education Act, Lgr 11 and Lgy 11) to see if they promote the

Education for Sustainable Development in foreign language classes. The second was to

analyze the perceptions of the teachers in terms of understanding and application of

Sustainable Development in their teaching.

A questionnaire study was conducted with 12 spanish teachers representing 11

secondary- and high schools in Växjö. The questionnaire contains 8 questions about

personal information, 3 open questions about understanding of Education for

Sustainable Development and 27 affirmations about Sustainable Development which

measure teacher´s levels of agreement or disagreement (Likert ordinal scale).

The results showes that Swedish school policy documents don´t make it clear that

teacher in general and spanish teacher in particular have to educate for Sustainable

Development (in the Education Act the words 'sustainable development' are not even

mentioned). They also showes that 58 % of the teachers implemet in their teaching the

Sustainable Development; 100 % of the teachers consider the lack of knowledge, the

lack och time and the irrelevance of Sustainable Development in the spanish lessons as

factors who difficult the Education for Sustainable Development; 92 % of the teachers

would like to get more education about how to educate for Sustainable Development.

Nyckelord

Education for Sustainable Development, environmental perspective, economic

perspective, social perspective, holism, democracy, student influence, Lgr11, Lgy11.

 

 

Índice

1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………..…… 1

1.1. Objetivo ………………………………………………………………...…….. 2

1.2. Problematización e Hipótesis …………………………………………...……. 2

2. MARCO TEÓRICO …………………………………………………………..….… 4

2.1. Situación actual según GEO 5 …………………………………………...…... 4

2.2. Acuerdos internacionales ……………………………………………..……… 5

2.2.1. Agenda 21 ……………………………………….……………………. 5

2.2.2. Baltic 21 Education …………………………..………………………. 6

2.3. Documentos de política nacional …………………..………………………… 7

2.4. Primeras tradiciones ………………………………………………………… 10

2.5. Principales características de la EDS ……………………………………….. 11

2.5.1. Una visión tridimensional …………………………………………… 11

2.5.2. Una perspectiva holística: la base para todas las asignaturas ……….. 12

2.5.3. La EDS mediante un proceso democrático ……………………..…… 13

2.6. Estado de la investigación …………………..………………………………. 14

3. MÉTODO …..……………………………………………………………………… 15

3.1. Documentos de política escolar en Suecia ……………..…………………… 15

3.2. La encuesta en línea: una encuesta piloto ……………………...…………… 16

3.3. La encuesta en campo: la ciudad de Växjö …………………….…………… 17

3.3.1. Perfil de los participantes a la encuesta en campo …...……………… 17

4. ANÁLISIS …………..……………………………………………………………… 18

4.1. El DS en los documentos encargados de regir la escuela sueca ……….…… 18

4.1.1. La Ley de la Educación y la EDS ………………………… 19

4.1.2. Los programas de bachillerato que integran las lenguas modernas (LM) y la EDS en Lgy11 …………...………….. 19

4.1.3. Plan de estudios de LM y EDS en Lgr11 …………………. 22

4.2. Conciencia de los profesores en cuanto a DS y EDS ……………………….. 23

 

 

4.2.1. Pregunta abierta 10 ………………………………………... 23

4.2.2. La postura o actitud personal de los docentes en cuanto al DS………………………………………………………….. 25

4.2.3. Percepciones sobre la aplicación del DS (la EDS) ...….….. 26

4.2.4. Factores que facilitan la aplicación del DS en la práctica .... 27

4.2.5. Factores que dificultan la aplicación del DS en la práctica . 29

4.3. Formación necesaria en cuanto a cómo educar para DS ……………………. 30

4.4. Características de la EDS aplicadas en las clases de los docentes entrevistados ..........................……………………………………………..… 31

4.4.1. Pregunta abierta 11 …….………………………………….. 32

4.4.2. La incorporación de los tres pilares del DS: social, económico y medioambiental …………………………………………. 34

4.4.3. La inclusión de factores que promueven la democracia: la participación de los alumnos en la toma de decisiones y el desarrollo de un pensamiento crítico ………….………….. 35

CONCLUSIONES ……………...……………………………………………………… 38

BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………………. 41

APÉNDICE 1: La encuesta en campo ……………..…………………………………... 44

APÉNDICE 2: La encuesta en línea ………………...…………………………………. 46

1 

 

1. Introducción

Cuando se habla de desarrollo sostenible cada persona tiene sus propias percepciones sobre lo que

ello implica. Es más: cabe la posibilidad de apreciar una cierta predilección de atenerse a las

cuestiones de tipo ambiental, ecológico y a la naturaleza.

Al ser el DS1 un tema actual, relativamente amplio y muy complejo abarca una serie de

conceptos que resultan ser interpretables. Por esta razón y tomando en consideración la vasta gama

de descripciones que se hicieron para definir el DS y la analogía existente entre ellas, este trabajo

estará encauzado partiendo de una de las primeras definiciones relatadas sobre dicha noción,

escrita en 1987 por la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo: “el DS es un

desarrollo que satisface las necesidades de las generaciones presentes sin aventurar la habilidad de

las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades”2 (Informe Brundtland, 1987:43).

Pero ¿qué es lo que ocurre cuando se tiene que reflexionar sobre este asunto ya como

profesores? Es más, varios documentos (que se analizarán a continuación) dejan claro que, como

futuros profesores tenemos el cometido de, no solo limitarnos a reflexionar sino que educar a

nuestros alumnos desde y para el DS. La escuela tiene un claro mandato de contribuir al DS

dotando a los jóvenes de competencia crítica y de acción para que ellos a su vez contribuyan al

desarrollo de una sociedad sostenible (cf. Myndigheten för Skolutveckling, 2004:8). Es ahí donde

nos predisponemos a hablar sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible3.

Según la UNESCO la EDS consiste en "integrar en la enseñanza y el aprendizaje aspectos

esenciales del DS mediante la aplicación de métodos didácticos participativos, capaces de dotar a

los alumnos de los conocimientos, la competencia" (como por ejemplo el pensamiento crítico o la

adopción de decisiones), “las actitudes y los valores necesarios para construir un futuro sostenible”

(UNESCO, 2013).

Al haber asignaturas evidentemente mucho más cercanas al DS, como a lo mejor podrían

ser las ciencias naturales o sociales (cf. Olsson, 2011:13), cabe la posibilidad de que los profesores

o futuros profesores de idiomas estimen que no es sobre ellos sobre quienes esta responsabilidad

                                                            1 Para evitar redundancia nos referiremos al Desarrollo Sostenible como DS. 

2 Propia traducción del inglés: "Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs."  

3 Para evitar redundancia nos referiremos a la Educación para Desarrollo Sostenible como EDS. 

2 

 

recae.

Consideramos por lo tanto relevante mencionar desde un principio que el DS no es una

asignatura apartada y tampoco parte de asignaturas que tienen que ver con la educación ambiental.

Es más bien la perspectiva, una perspectiva holística, a partir de la cual los contenidos de todas y

cada una de las asignaturas se tienen que dar (cf. Mydigheten för Skolutveckling, 2004:7).

1.1. Objetivo

Cuando el asunto del DS formó parte de uno de los cursos de nuestra formación como profesores, y

después de haber realizado las prácticas en escuelas, reflexionamos sobre el hecho de que hubiera

sido más relevante haber podido observar las clases en las cuales participamos como estudiantes de

VFU4 desde un punto de vista del DS y después de haber profundizado sobre DS en la universidad,

y no al revés. Este es uno de los motivos por los cuales decidimos adentrarnos más en este tema, y

observar por medio de unas encuestas, si los profesores y las profesoras de ELE son conscientes de

que tienen la obligación de educar para el DS, y si es así, ¿cómo es que lo llevan a la práctica,

cuáles son los métodos que utilizan?

1.2. Problematización e Hipótesis

Pretendemos dar respuesta a las siguientes preguntas:

¿Dejan los documentos encargados de regir la escuela sueca claro que los profesores, y

más concretamente los profesores de ELE, tienen que educar para (siendo aquí la

preposición "para" de especial interés e importancia) el DS?

Afirmamos que los documentos encargados de regir la escuela sueca, la ley de la educación, los

planes de estudio y los planes de las asignaturas, sí que dejan claro que los profesores de lenguas

modernas, y por lo tanto los profesores de ELE, tienen que educar para el DS.

¿Saben los/las profesores/as qué significa DS y están de acuerdo con que tienen que educar

para DS?

                                                            4 Verksamhetsförlagd utbildning: período de Práctica Docente realizada en Suecia, como parte de la formación de los

profesores, en la cual los estudiantes están practicando en escuelas. 

3 

 

Pensamos que los profesores de ELE tienen una idea sobre los que significa DS, pero tienden a

atenerse a las cuestiones de tipo medioambiental olvidando los otros dos pilares del DS (el

económico y el social) y no tienen muy presente incluir aspectos del DS en sus lecciones y mucho

menos de dar sus lecciones desde una perspectiva holística.

¿Consideran los profesores encuestados que recibieron la formación necesaria para poder

realizar dicho propósito? Si la respuesta a la anterior pregunta resulta ser negativa ¿estarían

dispuestos a recibir formación a posteriori?

Según nuestras estimaciones existe un constituyente muy representativo y que ejerce influencia en

gran medida sobre la falta de materialización del DS en las clases de ELE. Nos referimos aquí al

déficit de preparación de los profesores en cuanto al DS. En este contexto es preciso mencionar que

estamos refiriéndonos al DS desde un punto de vista didáctico, a la manera de llevar el DS en las

aulas junto con el conocimiento sobre cada asignatura. Aunque en documentos nacionales e

internacionales se deja claro que la misión fundamental de las escuelas es educar para un DS desde

el punto de vista ecológico, social y económico, en las universidades y a su vez en las propias

escuelas no se hace suficiente hincapié en el DS y por lo tanto se crea una inseguridad en los

profesores. Diremos por lo tanto que los profesores no han recibido la formación necesaria para

poder educar para DS pero que sí que estarían dispuestos a recibirla a posteriori.

Y si resulta que están de acuerdo con que tienen que educar para DS ¿cómo lo manejan en

la práctica? ¿Lo dictan de una forma separada, lo incluyen en sus clases o dan las clases

desde la perspectiva del DS? ¿Incorporan los tres pilares del DS y otros factores

importantes en la EDS?

Decimos que los profesores no dictan sus clases desde la perspectiva del DS. En el mejor de los

casos es posible que introduzcan conceptos del DS de una manera separada y no de un modo

integrado en la asignatura ELE. Asimismo decimos que los que sí educan sobre DS tienen presente

el pilar medioambiental.

4 

 

2. Marco teórico

2.1. Situación actual según GEO 5

Escuchar hablar sobre pobreza extrema, guerras, cambios climáticos y que los frágiles equilibrios

de nuestro mundo se tambalean es habitual. Múltiples medios de comunicación nos informan

diariamente sobre la amenaza a la que estamos todos sometiendo, en mayor o menor grado

evidentemente, a nuestro hábitat.

Nos referiremos a un documento actual, que nos situará en tiempo y espacio con la

situación crítica a la que estamos asistiendo e incluso contribuyendo, de una manera más o menos

consciente. Con ello se pretende recalcar una vez más la importancia de la EDS en el aula de clase.

Existen una serie de Umbrales Críticos, que nos perjudican universalmente. Las

perspectivas del Medio Ambiente Mundial son unos aspectos agrupados en GEO 55, documento

oficial escrito por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en el

2012. En el documento mencionado se recogen una serie de problemas trascendentales con los

cuales nuestro Planeta se enfrenta y que se han visto de especial manera agudizados en los últimos

años y cuya resolución es inaplazable. Mencionaremos algunos cuyo amortiguamiento está al

alcance de nuestras manos, tal y como PNUMA lo promueve: "unas mejores prácticas ambientales

tanto globales como en sus propias actividades" (GEO 5, 2012:2).

Enumeraremos a continuación algunas de las consecuencias de la actividad humana, los así

llamados umbrales críticos: severo incremento de las enfermedades y pobreza humana; aumento

de la frecuencia y la gravedad de fenómenos climáticos, como diligente calentamiento global,

inundaciones, sequías, aumento del nivel del mar o considerable pérdida de diversidad biológica y

extinción constante de especies o carencia de agua potable, entre otros. Todo ello a niveles sin

precedentes que afectan tanto al capital natural como a la seguridad y al bienestar humano. (cf.

GEO 5, 2012:6-10)

Es primordial que la población tenga la capacidad, siempre desde la comprensión de la

justicia en asuntos ambientales, de tomar decisiones y comprometerse con la sostenibilidad. La

concienciación de la población mediante una vertiginosa integración de la información social,

                                                            5  Global Environment Outlook 5: Perspectivas del Medio Ambiente Mundial 5 – Resumen para Europa (víspera de 

Rio+20) 

5 

 

económica y medioambiental en cada país es fundamental, según GEO 5 (2012:7). Tanto como lo

es "un cambio transformador en el comportamiento humano, inculcando una mentalidad de

sostenibilidad en la sociedad mediante la educación, [...] promoviendo prácticas sostenibles dando

lugar a comentarios sobre su aplicación" (GEO 5, 2012:19).

2.2. Acuerdos internacionales

El primer acuerdo internacional en cuanto a DS, fruto de la creación de la Comisión Mundial de

Medio Ambiente y Desarrollo de las Naciones Unidas, llega en el año 1987. Se trata del Informe

Brundtland: “Nuestro futuro común”. Fue el momento en el que el DS se estableció como concepto

internacional. (cf. FN:s Förbundet 2012)

2.2.1. Agenda 21

20 años después de la conferencia realizada en Estocolmo, otra conferencia de las Naciones Unidas

tiene lugar, esta vez en Rio de Janeiro. El resultado de la misma es la llamada Agenda 21. (cf. Baltic

21 Education, 2002:5)

Se trata de un Plan de Acción Global, aprobado en 1992 por 173 países, integrado por

directrices que tienen el propósito de ayudar a alcanzar el DS, combatir el hambre y la pobreza y

socorrer el medio ambiente. En los 40 capítulos que forman Agenda 21 el propósito reunido es

"abordar los problemas acuciantes de hoy y también tratar de preparar al mundo para los desafíos

del próximo siglo" (Agenda 21, 1992:3). El método utilizado por alcanzar dicho propósito sería

involucrar a todos los ciudadanos en el proceso de una Agenda 21 local. El capítulo 36 de dicha

agenda, llamado “Fomento de la Educación: la capacitación y la toma de conciencia”, se dedica

exclusivamente a la promoción del DS mediante le educación. La importancia de la EDS se destaca

claramente en las siguientes líneas de Agenda 21:

La educación es de importancia crítica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la

capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. La educación […]

es indispensable para modificar las actitudes de las personas de manera que éstas tengan la capacidad

de evaluar los problemas del desarrollo sostenible y abordarlos. La educación es igualmente

fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamientos ecológicos y

éticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participación pública efectiva

en el proceso de adopción de decisiones. (Agenda 21, 1992:256)

6 

 

2.2.2. Baltic 21 Education

La reunión llevada a cabo en 2002 entre los ministros de la educación de los países bálticos en el

Palacio de Haga fue el preámbulo para aprobar más tarde un proyecto llamado Baltic 21 Education,

que es la Agenda 21 local de los países de la región báltica. En él se pone especial énfasis en la

importancia del conocimiento y la concienciación de todos los sectores de la sociedad en materia de

DS, empezando por las escuelas. En el concepto de escuela entran los jardines infantiles, las

escuelas de primaria y secundaria, el bachillerato y la escuela para personas adultas. En aquellos

tiempos lo que ahora es la EDS era entonces la llamada educación ambiental6. (cf. Baltic 21

Education, 2002:2-5)

La importancia del conocimiento y concienciación por parte de los alumnos en

cuanto a DS se recalca en el siguiente párrafo:

La llave para crear un mundo más sostenible y pacífico es el conocimiento. […] Todos los alumnos

deben tener los conocimientos, valores y habilidades, para que sean ciudadanos creativos,

democráticos y responsables, y para tomar sus propias decisiones y participar en las decisiones en los

distintos niveles de la sociedad para crear una sociedad sostenible.7 (Baltic 21 Education, 2002:1)

Algunas de las expectativas para la escuela descritas en Baltic 21 Education son: primero que la

EDS se incluya en las leyes, los reglamentos, el plan de estudios, el informe anual, el trabajo

escolar y la vida cotidiana de la escuela y segundo que los maestros dispongan de métodos y que

tengan las habilidades pertinentes para incluir el DS en su enseñanza creando un medio escolar que

favorezca el aprendizaje del DS. (cf. Baltic 21 Education, 2002:11)

En cuanto a los alumnos se destaca que estos deben reflexionar de una manera crítica sobre

su lugar en el mundo y sobre qué significa sostenibilidad para ellos. Tienen asimismo que tener la

disposición de debatir sobre el mundo por el cual apostarían y adquirir la capacidad de tomar

                                                            6 Miljöundervisning

7 Propia traducción del sueco: ”Nyckeln till att kunna skapa en mera hållbar och fredlig värld är kunskap. […] Alla

elever skall ha kompetens, värderingar och färdigheter för att kunna vara kreativa, demokratiska och ansvarsfulla

medborgare och för att kunna fatta egna beslut liksom för att kunna delta i beslut inom olika nivåer i samhället för att

skapa ett hållbart samhälle.”

7 

 

decisiones que les encaminen a él. (cf. Baltic 21 Education, 2002:5)

2.3. Documentos de política nacional

Pasamos de la perspectiva global a una perspectiva más concreta y delimitada.

Internationella Programkontoret nombra en su documento oficial "Lärande för hållbar utveckling

i nya styrdokument för förskola och skola"8 siete pautas de la enseñanza para DS. Primero que la

enseñanza para DS tiene que estar integrada en todas las asignaturas, tiene que ser

interdisciplinaria, tiene que tener una perspectiva local y otra perspectiva global, a la hora de

ponerla en práctica se debe utilizar una relevante variedad de métodos pedagógicos, hacer que los

alumnos sean activos y participativos y que utilicen el pensamiento crítico, que los valores

democráticos sean la base de todo proceso y por último comenzar en los primeros años de escuela

(se hace referencia aquí a los jardines infantiles o guarderías) y tener una progresión en años

posteriores (cf. Sandahl, 2011:3).

Se ha por lo tanto de tener en cuenta cuál es la que se considera la misión de la escuela en

cuanto al DS. Y es que después de completar el programa escolar los alumnos deben de haber

desarrollado su capacidad de acción para que de manera crítica puedan evaluar diferentes opciones

relacionadas con el DS y participar activamente en el logro de una sociedad sostenible (cf. Öhman,

Östman 2004:8).

Observaremos a continuación si estas directrices sobre DS se plasman o no en los

documentos oficiales de las escuelas en Suecia y si educar para el DS es una de las misiones más

importantes y relevantes a largo plazo de las escuelas tal y como lo mencionamos anteriormente.

Figura 1: “De las palabras a la acción” – Figura adaptada de “Lärande för hållbar utveckling i nya styrdokument för

förskola och skola” (cf. Sandahl, 2011:9).

                                                            8 Propia traducción al español: EDS en los nuevos documentos de política escolar para el nivel preescolar y escolar.

Documetos de Política Internacional

Política Sueca para Desarrollo Global

Ley de la Educación y Planes de Estudio

Aplicación pedagógica

8 

 

La figura arriba representada nos muestra el recorrido realizado por los documentos

internacionales para DS y cómo los acuerdos recogidos en ellos influyen en las decisiones

nacionales sobre EDS (cf. Sandahl, 2011:9) que a su vez se ven plasmados en la Ley de la

Educación y en los Planes de enseñanza. Nos indica asimismo el nivel de proximidad de los

documentos descritos en nuestro marco teórico con referencia a la puesta en práctica de los mismos

en el aula de clase.

Ley de la Educación

En la nueva edición de la Ley de la Educación (Skollag), que es válida en Suecia a partir del 1 de

julio del 2011, se enumeran los objetivos y directrices generales para los que la escuela está

diseñada. En ella se establece que:

La educación será diseñada de acuerdo con los valores democráticos fundamentales y los derechos

humanos como la santidad de la vida humana, la libertad e integridad de cada individuo, el valor de

cada persona, la igualdad y la solidaridad entre las personas. Todos los que trabajan dentro de la

educación han de promover los derechos humanos y luchar activamente contra todas las formas de

trato degradante. La educación debe basarse en la evidencia científica y en la experiencia

demostrada.9 (Skollagen 2010:800, 1 cap. 5 §).

Planes de enseñanza

El más actual de los planes de enseñanza para el bachillerato es Lgy11 (Läroplan för

gymnasieskolan 2011). En el apartado llamado valores de la escuela se introducen los mismos

conceptos que acabamos de ver en la Ley de Educación, conceptos fundamentales parte del DS. En

el apartado que trata sobre la labor de la escuela se menciona la dimensión ambiental del DS. Se

precisa que la educación debe dar a los estudiantes conocimientos para que puedan “involucrarse

con el fin de ayudar a prevenir los impactos ambientales negativos y también desarrollar un

enfoque personal en cuanto a los principales problemas ambientales globales. La perspectiva ética

                                                            9 Propia traducción del sueco: “Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska

värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla

människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska

främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling. Utbildningen ska vila på

vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.”  

9 

 

expone que la enseñanza hará hincapié en cómo la sociedad y nuestra forma de vida y de trabajo

pueden adaptarse para crear un DS”10. (Lgy11, 2011:7)

Otro componente principal de la DS son los principios democráticos y se mencionan en

Lgy11 de la siguiente manera: “se impartirá conocimiento sobre los valores democráticos básicos;

la enseñanza se llevará a cabo utilizando formas de trabajo democráticas y desarrollando la

capacidad y voluntad de los estudiantes de tomar responsabilidad personal y participar activamente

en la sociedad”11 (Lgy11, 2011:6).

En cuanto a los objetivos y directrices generales de la enseñanza mencionados en Lgy11

con referencia al DS se indica que los alumnos deben lograr la capacidad de observar y analizar la

interacción humana con el medio ambiente desde la perspectiva del DS (cf. Lgy11, 2011:10). Al

mismo tiempo es importante que los alumnos puedan pensar de manera crítica, examinar los

hechos y circunstancias para poder darse cuenta de las consecuencias que distintas opciones

pueden llegar a tener (cf. Lgy11, 2011:7).

Pasamos ahora a analizar el Plan de Estudios de la escuela primaria y secundaria de Suecia

vigente a partir del 2011: Lgr11 (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet). En

la sección que trata sobre cuál debe de ser la misión de la escuela en cuanto a DS se resalta que la

escuela ha de ofrecer a los alumnos “la oportunidad tanto de asumir responsabilidad por el medio

ambiente que pueden influir directamente como de determinar al mismo tiempo cuál es su posición

en cuanto a los problemas ambientales globales existentes. La enseñanza hará hincapié en cómo la

sociedad y nuestra forma de vida y de trabajo se puede adaptar para crear un desarrollo sostenible”

(Lgr11, 2011:9). Sostiene también que la misión de la escuela debe ser la de “animar a los alumnos

a descubrir su propia individualidad y así poder participar en la sociedad, ofreciendo su mejor de

                                                            10 Propia traducción del sueco: ”Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så att de kan dels själva

medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och

globala miljöfrågorna. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan

anpassas för att skapa hållbar utveckling.”

11 Propia traduccion del sueco: ” Förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värden. Undervisningen ska

bedrivas i demokratiska arbetsformer och utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta

i samhällslivet.”   

10 

 

ellos en una la libertad responsable”12 (Lgr11, 2011:7).

Se especifica también cuán importante es que la enseñanza ofrezca una perspectiva

internacional para que los alumnos “sean capaces de ver su propia realidad integrada en un

contexto global y para crear solidaridad internacional y prepararse para una sociedad con límites

más estrechos entre las culturas y nacionalidades; hecho que también implica el desarrollo de una

comprensión de la diversidad cultural del país”. (Lgr11, 2011:9-10)

Pasando a las directrices y objetivos generales de la escuela consideramos relevante

mencionar la postura de Lgr11 en cuanto a DS:

La escuela se hará responsable de que todos los alumnos que terminan sus estudios en la escuela

secundaria hayan tenido conocimiento de las leyes de la sociedad y las normas, los derechos

humanos y los valores democráticos en la escuela y en la comunidad; hayan tenido conocimiento

de las condiciones necesarias para crear un medio ambiente sano y un desarrollo sostenible;

hayan tenido conocimiento y comprensión de la importancia del estilo de vida para la salud, el

medio ambiente y la sociedad. (Lgr11, 2011:14)

En cuanto al rol de los profesores observamos que han de inspirar a sus alumnos responsabilidad

para con los campos que ellos pueden influir directamente pero también acercarles a una

perspectiva internacional en la cual la solidaridad ha de ser un hecho. En esta dimensión

internacional entra también una comprensión de la diversidad cultural dentro del país, para llegar a

comprender e identificarse con la situación vivida por otras personas accionado siempre con

voluntad para defender sus intereses. (cf. Lgr 11, 2011:7-12)

Todo ello para que los alumnos puedan “ejercer progresivamente una mayor influencia

sobre la enseñanza […] y llegar a tener una comprensión de los principios democráticos y

desarrollar su capacidad de trabajar de forma democrática” (Lgr11, 2011:15).

2.4. Primeras tradiciones

A partir de 1992 con la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente de Río y hasta en la actualidad, se

implementa la EDS. La EDS se considera el resultado del progreso que la educación ambiental ha

sufrido a lo largo de las décadas en las cuales esta última se impartió en las escuelas suecas. Esto

significa que existe una larga tradición y experiencia sobre la que se ha de seguir construyendo, ya

                                                            12 Propia traducción del sueco: ”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom

kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.”

11 

 

que según la Oficina del Desarrollo de la Educación, no se trata tanto de introducir nuevos

contenidos sino que se trata de cambiar la perspectiva desde la que la educación se da, tratando de

conectar estos contenidos entre sí de diferente manera. (cf. Öhman, Östman 2004:11)

Se han identificado dos formas diferentes de impartir la educación ambiental, ambas

presentes y todavía actuales en las escuelas de Suecia.

Tenemos primero la educación ambiental basada en el conocimiento13. Formada entre 1960

y 1970, se caracteriza por una visión científica y tecnológica de los problemas medioambientales

donde mediante la enseñanza se transmiten datos y modelos científicos con el objetivo de tener

ciudadanos bien informados. (cf. Öhman, Östman 2004:12)

Y en segundo lugar, la educación ambiental normativa14. Tomó forma en la década de los

`80 ya que se observó que el conocimiento no era suficiente para cambiar la conducta de las

personas. Los problemas medioambientales se asocian fuertemente al estilo de vida de los

ciudadanos. El objetivo es, mediante una comprensión científica de los problemas

medioambientales, desarrollar normas y valores en los estudiantes para cambiar su estilo de vida.

(cf. Öhman, Östman 2004:13).

2.5. Principales características de la EDS

Varios hechos y requisitos deben considerarse antes de reflexionar sobre posibles ejemplos de

cómo llevar la EDS en la práctica de cada asignatura, incluyendo el ELE.

2.5.1. Una visión tridimensional

Tal y como mencionamos anteriormente, el DS comprende tres dimensiones: la medioambiental, la

sociológica y la económica.

En el año 2001 el Gobierno de Suecia presentó al Parlamento un documento llamado

"Estrategia Nacional para Desarrollo Sostenible". La estrategia descrita en él aludió a la visión

tridimensional del DS, y fue un primer paso en considerar no solamente una perspectiva del DS, o

sea la perspectiva medioambiental, sino que integrar otras dos dimensiones esenciales: la

dimensión social (incluyendo aquí también los aspectos culturales) y la económica (cf.

                                                            13  Del sueco: faktabaserad miljöundervisning. 

14  Del sueco: normerad miljöundervisning. 

12 

 

Regeringens skrivelse 2003:2). La asignatura presente anteriormente en los colegios llamada

educación medioambiental llega a ser insuficiente al plasmar solamente una trigésima parte del

concepto DS. Tomamos aquí en cuenta que los tres componentes mencionados son

interdependientes y se deben de dar juntos y no por separado.

Múltiples documentos de Skolverket lo mencionan: para ser eficaz, la educación sobre el

medio ambiente y el desarrollo tiene que "abarcar la dinámica tanto del entorno físico/biológico,

sociológico y económico del desarrollo del ser humano (en el cual se puede incluso abarcar el

espiritual), y tiene que ser incluido en todas las asignaturas"15 (Skolverket, 2002:24).     

  Se ve implicado aquí un componente ético que en líneas generales impulsa a los estudiantes

a tener en cuenta la calidad de vida de las generaciones futuras, el bienestar de todos los seres

vivos, la supervivencia de las diferentes especies y continuidad de los ecosistemas y las

oportunidades de desarrollo de los seres humanos de todo el mundo (cf. Öhman, Östman

2004:14-15).

2.5.2. Una perspectiva holística: la base para todas las asignaturas

Si nos detenemos unos momentos en la palabra holístico observamos que el prefijo hol es

originario del griego [holos] y significa todo, completo, íntegro y organizado. La RAE16 define

este concepto como una "doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo

distinto de la suma de las partes que lo componen". (Diccionario panhispánico de dudas, 2005)

El holismo considera por lo tanto que la suma de las partes se comporta de un modo distinto

al modo en el que el sistema completo lo hace. Si la intención es observar el comportamiento de las

partes por separado y el comportamiento del todo para compararlos entre sí, se llegaría a la

conclusión que los comportamientos de las partes no son análogas con el comportamiento del todo.

Cuando estamos hablando sobre la perspectiva holística nos referimos a que el DS debe de

ser un componente interdisciplinario integrado. O sea, la perspectiva a partir de la cual todos los

conocimientos de cada asignatura se dan y la que ayudará al profesor a elegir el material y el

                                                            15 Propia traducción del sueco: “För att vara effektiv bör utbildning om miljö och utveckling omfatta dynamiken i

såväl den fysiska/ biologiska, sociala och ekonomiska miljön som människans utveckling (vilken kan inkludera andlig

utveckling), och ingå i samtliga ämnen.”  

16 Real Academia Española. 

13 

 

método de enseñanza. Es por eso imprescindible evitar que los estudiantes perciban el DS como un

tema aislado del resto de los contenidos y despojado de sentido y relevancia en la práctica de la

asignatura y en el día a día. (cf. Öhman, Östman 2004:8)

Si el DS corresponde a multitud de conceptos susceptibles de diferentes interpretaciones

como por ejemplo valores, ética, moral, derechos humanos, democracia, participación, conflictos

sociales, etnia, poder o nuestra relación con el medio ambiental, es importante que en la práctica de

la EDS se trate de integrar todos estos conceptos dentro de la educación con el requisito de que

todos ellos formen no un conjunto de partes sino que un todo (cf. Skolverket 2004:5).

2.5.3. La EDS mediante un proceso democrático

Teniendo en cuenta la complejidad de los conceptos integrados en el DS y que son unos conceptos

interpretados de distintas maneras según el contexto social y cultural de cada persona, es de

primordial importancia que estas percepciones e intereses se aborden siempre en un ámbito

democrático. Teniendo presente que independientemente de si se trata o no del DS, la democracia

es la base del sistema escolar sueco.

El concepto democracia trae consigo una serie de conceptos sujetos a diferentes

percepciones. Exponemos a continuación unas líneas a modo de guía de lo que democracia sería en

cuanto al DS, según Baltic 21 Education:

El desarrollo sostenible es una parte fundamental [...] en una vibrante y poderosa democracia y en la

ciudadanía activa. La verdadera democracia está basada en que las persones se respeten entre sí,

comuniquen entre sí, intercambien información, hablen de sus propias experiencias, sepan escuchar

a los demás y comparen sus respectivas opiniones antes de hacer sus propias elecciones y tomar

decisiones.17 (Baltic 21 Education, 2002:8)

                                                            17 Propia traducción del sueco: ”Hållbar utveckling är […] en fundamental del i en livskraftig demokrati och aktivt

medborgarskap. Verklig demokrati baseras på att folk respekterar varandra, talar med varandra, utbyter information,

talar om sina erfarenheter, lyssnar på varandra och jämför sina respektive åsikter innan de gör sina egna val och

beslut.” (Baltic 21 Education, 2002:8)

19 Propia traducción del sueco: “De studerande måste ges större möjligheter till inflytande och till att ta ansvar för sin

egen inlärning. Det är viktigt att studeranderollen ändras till en mera aktiv deltagare och lärarrollen omvandlas till mera

av en mentor och handledare. Andra viktiga metoder är kritisk reflektion och diskussion.” (Baltic 21 Education,

2002:15) 

14 

 

Por una parte es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar habilidades de

escuchar y al mismo tiempo respetar y mostrar consideración por las opiniones de los demás,

incluso cuando estas entran en conflicto con las suyas propias. Aunque esto nunca quita

la importancia de tener un pensamiento crítico y selectivo, procurando solucionar problemas

examinando las secuencias causa-efecto basándose tanto en el conocimiento como en la

experiencia personal. (cf. Lpf 94, 2006:5, 9)

Por otra parte a cada alumno, considerado siempre ciudadano democrático, se le tiene que

ofrecer la oportunidad de responsabilizarse, participar activamente, opinar e influir de una manera

decisiva en la toma de decisiones en todo lo que tenga que ver con su aprendizaje. Baltic 21

Education lo recalca:

A los estudiantes se les deben ofrecer más oportunidades para influir y asumir la responsabilidad de

su propio aprendizaje. Es importante que el papel de los estudiantes se convierta en el de

participantes más activos y el papel del profesor se identifique más con el de un mentor o tutor. Otros

métodos importantes son la reflexión crítica y el debate.19 (Baltic 21 Education, 2002:15)

Los maestros a su vez tienen que partir desde el hecho de que cada alumno quiere y puede asumir la

responsabilidad de su propio aprendizaje y al mismo tiempo asegurarse de que los alumnos, tienen

una verdadera oportunidad de influir sobre los métodos de enseñanza, la elección de contenido o

las formas de trabajo o examinación (cf. Lpf 94, 2006:13).

El gran reto al que los profesores se enfrentan en la sociedad democrática es lograr

coordinar todo esta diversidad de valores y diferentes intereses teniendo en cuenta la gran variedad

de los puntos de vista de los alumnos, esforzándose a evaluarlas y considerarlas igual que las suyas

propias a la hora de tomar decisiones. EDS implica no solamente preparar a los alumnos para la

democracia, sino que los alumnos puedan vivir la democracia en el aula de clase y que la enseñanza

sea una enseñanza en la democracia y no sobre democracia. (cf Öhman, Östman 2004:95)

2.6. Estado de la investigación

Un trabajo escrito con anterioridad y que tiene especial relevancia con la EDS es "La educación

para el desarrollo sostenible - ¿Posible con las directrices actuales?" escrito por Pontus Olsson en

2011. En él se analiza si la educación para el DS se ve implementada por el plan de los cursos de

LM. En sus conclusiones se marca el hecho de que las directrices actuales para los idiomas como

15 

 

asignaturas no fomentan la EDS (cf. Olsson 2011:23-25).

Otro trabajo es la tesis de Carola Borg escrita en 2011: "Utbildning för hållbar utveckling ur

ett lärarperspektiv - Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan". En ella se analizan las

percepciones de los profesores sobre el DS agrupándolos por asignaturas. Una de las conclusiones

de Carola es que los profesores de idiomas son el grupo que se pregunta por qué ellos también

tienen que enseñar sobre DS, tanto que un 41% no lo incluye en absoluto en sus lecciones (cf. Borg

2011:31).

En “Hållbar utveckling - En studie om pedagogers handlingssätt och elevers tankar” tratan

los autores de averiguar por qué es importante, según profesores y estudiantes, tratar el DS en la

enseñanza, y cómo los profesores pueden despertar el interés de los alumnos para el DS. Unas de

las conclusiones a las que se llega es que los profesores y alumnos consideran que el DS es

realmente importante y que los alumnos tienen buenos conocimientos relacionados con el DS. (cf.

Berqvist, Eriksson 2013:7, 27-28)

El penúltimo trabajo que se va a comentar en este apartado es “Hållbar utveckling är allt –

En undersökning av begreppet lärande för hållbar utveckling på gymnasieskolan” donde su autor

después de encuestar a 5 profesores de bachillerato llega a la conclusión de que los profesores son

conscientes de lo que DS implica y también de lo que de ellos se espera en relación con la EDS,

solo que lo que se necesita es más formación y un sistema educativo que promueva la EDS. (cf.

Bard 2008:3, 55-56)

Y, por último, en “Timglasmodellen - ett sätt att implementera hållbar utveckling i

undervisning” Anna Löfgren Adén nos presenta un modelo, llamado la clepsidra, que puede ser

utilizado por los profesores para implementar el DS en sus clases. (cf. Adén 2012:29, 36-37)

3. Método

Se han utilizado dos métodos diferentes: el primero fue analizar documentos de política escolar

sueca para ver si estos promueven la EDS en el aula de LM. El segundo fue analizar las

percepciones de los/las profesores/as en cuanto a entendimiento y aplicación del DS en las clases

de ELE, todo esto utilizando las respuestas obtenidas en nuestra encuesta en campo.

3.1. Documentos de política escolar en Suecia

Para obtener respuesta a la primera pregunta incluida en la problematización se han observado dos

16 

 

documentos de política escolar suecos: la ley escolar y los planes de enseñanza (los cuales a su vez

comprenden los programas para bachillerato y los programas de cada asignatura en el caso de la

escuela primaria y secundaria).

3.2. La encuesta en línea: una encuesta piloto

En un principio se elaboró una encuesta en línea, abierta al público durante un período de 30 días,

en la cual los/las profesores/as encuestados/as tenían que acceder a un enlace y rellenar de forma

anónima dicha encuesta. Los/las encuestados/as cuyas direcciones de correo electrónico fueron

halladas en las páginas web de sus respectivas escuelas fueron contactados/as personalmente vía

correo electrónico. En los casos en los que era imposible ubicar a los docentes de la manera descrita

anteriormente, lo que se hizo fue contactar a los/las rectores/as de las escuelas correspondientes,

facilitándoles el enlace y detallando el propósito de la encuesta.

Para la realización de la investigación nos limitamos a encuestar a maestros/as de ELE

activos en la escuela secundaria obligatoria (la ESO) y/o en el bachillerato18. Para la encuesta en

línea fueron contactados vía correo electrónico 23 profesores/as de ELE y 21 rectores,

pertenecientes a 34 escuelas esparcidas en 4 ciudades de Suecia: Växjö, Gotemburgo, Jönköping y

Malmö. El número de personas quienes accedieron al enlace y supuestamente leyeron la encuesta o

parte de ella fueron 41, de las cuales solamente 17, o sea un 41%, decidieron contestarla.

Consideramos que la tasa de respuestas fue en realidad más baja, ya que el número de personas

quienes fueron informadas sobre la encuesta fue más elevado que el número de personas quienes

accedieron al enlace.

Las razones por las cuales decidimos realizar una segunda encuesta, esta vez en campo, y

pasar a designarle a nuestra primera encuesta la denominación de encuesta piloto fueron diversas.

En primer lugar, en la encuesta en línea, no se obtuvo la cuantía de resultados esperados.

Especificamos aquí que las personas encuestadas son relativamente pocas tomando en

consideración el hecho de que pertenecen a un área extensa (cuatro ciudades diferentes). Otra razón

es que a las preguntas abiertas (preguntas de especial relevancia para nuestro trabajo ya que

tratamos de observar percepciones y entendimientos, diferentes circunstancias del aula de clase y

ejemplos prácticos en cuanto a la EDS) la media de personas que prefirió no contestar fue elevada,

                                                            18  Equivalentes en Suecia: högstadiet y gymnasiet. 

17 

 

un 59%.

3.3. La encuesta en campo: la ciudad de Växjö

La encuesta en campo se llevó a cabo en la ciudad de Växjö, y se entregó a 11 escuelas de

secundaria y/o bachillerato, siendo este el número total de escuelas en las que la asignatura ELE

estuvo vigente en el momento de la realización de la encuesta. De un total de 21 profesores/as

activos en aquel período, fueron 12 personas (un 57%) las que eligieron formar parte de la

investigación. Como dato aportaremos que 4 profesoras imparten clases de ELE en más de una

escuela, aunque esto no tiene ningún tipo de impacto sobre los resultados de la investigación ya que

cada encuesta corresponde a una persona diferente.

El cuestionario utilizado está compuesto por 8 preguntas que tienen que ver con los datos

personales de los entrevistados como por ejemplo: edad, sexo, país de nacimiento, país de

formación como profesor/a, experiencia laboral o lengua materna. Las 3 siguientes preguntas son

unas preguntas abiertas con las que se pretende observar el entendimiento de los docentes sobre la

perspectiva didáctica del DS y su aplicación concreta en las clases de español. Las 27 siguientes

son afirmaciones acerca del DS que miden percepciones, actitudes y opiniones, y para las cuales

consideramos conveniente utilizar la escala ordinal de tipo Likert. En el formato típico de la escala

Likert se aplican 5 opciones de respuesta. En este trabajo optamos por utilizar solamente cuatro

opciones, eliminando la tercera opción, “ni de acuerdo, ni en desacuerdo”, “indeciso/a” o

“indiferente”, ya que en nuestro caso podría restar objetividad y encaminar hacia la imparcialidad.

De las 27 afirmaciones acerca de DS utilizamos 25 las cuales agrupamos en 7 grupos

diferentes: grupo A - Preguntas sobre la postura o actitud personal en cuando al DS; grupo B -

Preguntas sobre la aplicación del DS (la EDS); grupo C - Factores que facilitan la aplicación del

DS en la práctica; grupo D - Factores que dificultan la aplicación del DS en la práctica; grupo E -

Preguntas sobre el conocimiento del DS; grupo F - Preguntas sobre la incorporación de los tres

pilares del DS y grupo G - Preguntas sobre la incorporación de otros factores importantes para la

EDS.

3.3.1. Perfil de los participantes a la encuesta en campo

En nuestra encuesta participaron 10 (83 %) profesoras y 2 (17 %) profesores de ELE. Esto significa

que la distribución por género no fue equilibrada, aunque es preciso mencionar que este porcentaje

18 

 

tiene una similitud considerable con la repartición real de género existente en cuanto a

profesores/as de ELE en la ciudad de Växjö.

La repartición por edades se ve de la siguiente manera: 2 personas son menores de 30 años

(17 %), 5 personas tienen edades comprendidas entre 30 y 45 años (42 %), 2 personas tienen edades

comprendidas entre 45 y 57 años (17 %) y 2 personas tienen más de 60 años (17 %).

Los participantes cuyo país de nacimiento es Suecia y cuyo idioma materno es el sueco son

4 (33 %). El resto, 8 (67 %), provienen de países de habla hispana y su idioma materno es el

español.

La mayoría de los profesores/as, 10 (67 %), son titulados/as para el nivel en el que hacen

clases de ELE mientras que el resto, 2 profesoras (17%) no son tituladas. De las personas tituladas,

6 obtuvieron su autorización entre el 2000 y el 2013, mientras que 3 de ellas la obtuvieron entre el

1984 y 1986 (una persona prefirió no contestar).

5 (41 %) profesores/as dan clases de ELE en el bachillerato, 6 (50 %) dan clases en la ESO

y 1 (9 %) profesora da clases en ambos niveles.

Por último mencionamos la experiencia de los/las profesores/as. 4 personas (33 %) llevan

trabajando como profesor/a de ELE menos de 5 años, 5 personas (42 %) llevan trabajando entre 9 y

18 años y 2 personas (17 %) llevan trabajando entre 27 y 40 años (una persona prefirió no

contestar).

4. Análisis

En este apartado deseamos ver cuáles son las posibles respuestas a cada una de las 4 preguntas de la

problematización siguiendo el mismo orden que estas últimas siguen en aquel apartado (páginas 4

y 5). Tomaremos cada pregunta por separado para analizar a continuación aquellas partes de

nuestra encuesta los cuales puedan proporcionar parte de la respuesta o la respuesta a cada pregunta

del apartado de la problematización

4.1. El DS en los documentos encargados de regir la escuela sueca19

Se analizarán en primer lugar en este apartado los documentos encargados de regir el bachillerato y

                                                            19 Primera pregunta de la problematización: ¿Dejan claro los documentos encargados de regir la escuela sueca que los/las profesores/as de ELE tienen que educar para DS?

19 

 

la escuela secundaria obligatoria en Suecia en la actualidad: la Ley de la Educación, Lgy11 y

Lgr11. Miramos primero qué nos dice la Ley de la Educación en cuanto a DS y EDS. En segundo

lugar miramos en cuáles de los 18 programas de bachillerato, presentados en Lgy11, la asignatura

LM está presente para a continuación examinar cada uno de dichos programas en relación con el

DS. Del mismo modo analizaremos, en relación con el DS, el plan de estudios de la asignatura LM

presente en Lgr11.

En nuestro recorrido por los documentos y acuerdos internacionales relacionados con el DS

y la EDS pudimos observar que estos evidencian de una manera clara que el principal rol de la

escuela sería educar para DS. En ellos, y en otros documentos nacionales (no nos referimos aquí a

los documentos de política escolar) se recalca vez tras vez la inmediatez y la gran importancia de la

educación y el conocimiento como remedio a los problemas existentes en nuestro Planeta, tanto

globales como las de nuestro medio más cercano. En ellos se mencionan además los tres pilares del

DS, la importancia de una visión holística, y la de la interdisciplinaridad.

Tal y como apreciamos en la Figura 1 (página 7), la Ley de la Educación y los Planes de

Enseñanza son los documentos más cercanos a la aplicación pedagógica.

4.1.1. La Ley de la Educación y la EDS

Si nos acercamos más a la aplicación del DS en el aula de clase pasando a la nueva Ley de la

Educación es inquietante observar que en ninguno de sus apartados se menciona la palabra

sostenibilidad o las palabras educación medioambiental, DS o EDS. Se hace en cambio referencia a

múltiples conceptos que son parte importante del DS. Se trata de conceptos como los valores

democráticos, los derechos humanos, la evidencia científica y la experiencia demostrada.

4.1.2. Los programas de bachillerato que integran las lenguas modernas (LM) y la EDS en

Lgy11

En Lgy11 se menciona claramente la perspectiva ambiental y la perspectiva ética del DS y al

mismo tiempo se nos muestra cómo se vería la EDS en cuanto a las dimensiones mencionadas, cuál

es la labor de la enseñanza (del profesor) y cuál la labor de los estudiantes. Se realza asimismo el

pensamiento crítico por parte de los alumnos.

Pero lo que a nosotros nos interesa es analizar los programas en los que las LM y por lo

tanto el ELE se da. Si nos fijamos en cada uno de los 18 programas de bachillerato descritas en

20 

 

Lgy11 observamos que en solamente 4 de ellos la asignatura lenguas modernas (LM) se encuentra

presente. Se trata del Programa de Ciencias Sociales, el Programa de Ciencias Naturales, el

Programa de Economía y el Programa Humanístico20 (cf. www.gymnasium.se). Los programas

están expuestas en una escala que representa el grado de acentuación de EDS de más a menos.

El Programa de Ciencias Sociales y la EDS

Se presenta a continuación la parte del programa de ciencias sociales donde se hace referencia a la

EDS:

La enseñanza abordará temas como la democracia, la comunicación, la ética, el género y el medio

ambiente. El programa también proporcionará a los estudiantes una comprensión de cómo varios

factores afectan a la viabilidad de la construcción de una sociedad sostenible. La enseñanza también

abordará el poder de los aspectos económicos, sociales y políticos. Esto incluye el estudio de los

factores que pueden influir y explicar lo que está sucediendo en la comunidad desde el nivel local

hasta el nivel global.21 (Lgy11, 2011:49)

Se aprecian aquí múltiples conceptos de especial relevancia en cuanto a la EDS mencionándose al

mismo tiempo la visión tridimensional del DS. La manera en la que las ideas están expuestas es

concreta y no deja sitio para la ambigüedad. La EDS se percibe como parte esencial dentro de la

enseñanza.

El Programa de Ciencias Naturales y la EDS

Se presenta a continuación la parte del programa de ciencias naturales donde se menciona el DS en

cuanto a la enseñanza:

La enseñanza proporcionará una comprensión de cómo las ciencias de la naturaleza y el desarrollo de la

sociedad se han influido mutuamente y se siguen influyendo, y sobre todo poner de relieve el papel de la

                                                            20 Samhällsvetenskapsprogrammet, naturvetenskapsprogrammet, ekonomiprogrammet och humanistiska programmet.

21 Propia traducción del sueco: ” Utbildningen ska behandla frågor om bland annat demokrati, kommunikation, etik,

ge- nus och miljö. Utbildningen ska även ge eleverna förståelse av hur olika faktorer påverkar möjligheterna att bygga

ett hållbart samhälle. Utbildningen ska också behandla makt ur ekonomiska, sociala och politiska aspekter. I detta

ingår studier av faktorer som kan påverka och förklara det som sker i samhället alltifrån den lokala till den globala

nivån.”

21 

 

ciencias naturales en temas de desarrollo sostenible”22 (Lgy11, 2011:47).

Se resalta aquí la dimensión social que indudablemente entra en conexión e influye de un modo

directo a la naturaleza y al medio ambiente asimismo como el rol de las ciencias naturales en el DS.

Teniendo en cuenta que las ciencias naturales abarcan uno de los tres pilares del DS, nos referimos

al medioambiente, se echa en falta aquí una mención a la tercera dimensión del DS: la económica.

El Programa de Economía y la EDS

Igual que en los dos programas anteriores se menciona también en el programa de economía en

cuanto a la EDS:

La educación debe dar a los estudiantes el conocimiento de las condiciones para el desarrollo sostenible,

tanto desde el punto de vista ambiental como económico y social, así como el papel de las empresas a nivel

local, regional, nacional y mundial.23 (Lgy11, 2011:41).

Aunque son solamente tres líneas las que hacen referencia a la EDS dentro del programa de

economía, en ellas se comprende información muy concisa en cuanto al DS. Los pilares que lo

constituyen se mencionan de una manera clara y encuentran presentes en su totalidad, Se recalca

además la visión regional y mundial, mencionada en los documentos internacionales analizados en

nuestro apartado teórico.

El Programa Humanístico y la EDS

Mencionamos a continuación la parte comprendida en el programa humanístico que de alguna

manera hace referencia a concepto que son parte del DS:

La orientación hacia idiomas debe proporcionar un conocimiento profundo de la lengua y de ilustrar la

relación entre el lenguaje, la cultura y la sociedad. El lenguaje es un requisito previo para el trabajo en un

                                                            22  Propia traducción del sueco: ”Utbildningen ska ge förståelse av hur naturvetenskap och samhällsutveckling

ömsesidigt har påverkat och påverkar varandra och särskilt belysa naturvetenskapens roll i frågor om hållbar

utveckling.” 

23 Propia traducción del sueco: ” Utbildningen ska ge elever kunskaper om villkor för hållbar utveckling, såväl ur

miljö- synpunkt som ekonomiskt och socialt samt om företagens roll lokalt, regionalt, nationellt och globalt.”

22 

 

mundo globalizado y una perspectiva internacional es crucial.24 (Lgy11, 2011:46)

Observamos que de las dos orientaciones, hacia cultura y hacia idiomas, solamente en la segunda

encontramos algo que se podría relacionar con le EDS. En ella se mencionan conceptos del DS

como cultura, sociedad y una visión global. No se hace en cambio ninguna otra referencia a otros

conceptos más cercanos al DS, ni tampoco a alguno de los tres pilares del DS.

Podemos concluir este apartado diciendo que en los cuatro programas para bachillerato en

las cuales LM se da como asignatura, conceptos muy relevantes del DS se mencionan como parte

de la educación, como por ejemplo los tres pilares del DS. Nos fijamos también en que no todos los

programas tratan el DS en la misma proporción y que no todos ellos consideran la EDS como

principal.

4.1.3. Plan de estudios de LM y EDS en Lgr11

Si nos fijamos en el programa de cada asignatura (kursplan) descritos en Lgr11 observamos que el

concepto DS está muy presente, especialmente en asignaturas orientadas hacia las ciencias sociales

y naturales (como por ejemplo geografía, biología, química o física). También observamos que el

DS se toca en otras asignaturas como técnica o economía doméstica. Aunque lo que nos interesa a

nosotros es la asignatura LM, en la cual el ELE está introducido. Observamos en el apartado de LM

que la noción DS no se encuentra presente ni tampoco algún otro concepto relacionado con ella.

El propósito de la enseñanza de LM según Lgr11 es que “los estudiantes tengan la oportunidad de

desarrollar la habilidad de comunicar […] implica la comprensión del lenguaje hablado y escrito,

pudiendo expresarse e interactuar con otros verbalmente y por escrito y ser capaces de adaptar su

lenguaje a diferentes situaciones, propósitos y receptores” (Lgr11, 2011:76).

Se especifica también que “la enseñanza ha de ayudar a los estudiantes a desarrollar

habilidades para buscar, evaluar, seleccionar y asimilar el contenido del lenguaje hablado y textos

de diferentes fuentes. La enseñanza debe estimular el interés de los estudiantes por las lenguas y

culturas y comunicar los beneficios de los conocimientos lingüísticos” (Lgr11, 2011:76). Este

último propósito de la enseñanza de LM podríamos acoplarlo al pensamiento crítico, a la lectura

                                                            24 Propia traducción del sueco: “Inriktningen språk ska ge fördjupade kunskaper i språk och belysa sambandet mellan

språk, kultur och samhälle. Språk är en förutsättning för att verka i en globaliserad värld och ett internationellt

perspektiv är därför centralt.”

23 

 

crítica o a la visión global. Pero sin embargo ninguno de los conceptos que son parte del DS se

acopla a las LM.

Podemos concluir este apartado diciendo que el plan de estudio de Lgr11 para LM no solo

que no deja claro que los profesores tienen que educar para DS, sino que ni siquiera menciona

aspectos relacionados con el DS en sus escritos.

4.2.Conciencia de los profesores en cuanto a DS y EDS25

Analizamos en este apartado aquellas partes de nuestra encuesta que consideramos que nos pueden

aportar datos en cuanto a la respuesta a la segunda pregunta de nuestra problematización.

Se analizará a continuación una de las dos preguntas abiertas que componen nuestra

encuesta en campo: la pregunta 1026. Se analizarán también 4 grupos de afirmaciones: el grupo A,

el grupo B, el grupo C y el grupo D.

Precisamos que a lo largo de nuestro trabajo llamaremos a los/las profesores/as con el

nombre de Docente 1, Docente 2 y así consecutivamente.

4.2.1. Pregunta abierta 10

Fueron 10 personas las que contestaron a esta pregunta ya que el Docente 8 y 9 prefirieron no

contestar. Exponemos las 10 respuestas a continuación:

Docente 1: “Es la forma de producir bienes o servicios de la forma que menos daño se cause al

ecosistema.”

Aparece aquí una vez más el aspecto medioambiental aunque no se toca la perspectiva didáctica.

Docente 2: “El DS es un desarrollo por medio de preguntas estructuradas, que los alumnos

enfrentan sobre nuestra realidad o el porqué de las cosas. Ellos investigan, dan sus propias

opiniones y exponen.”

                                                            25 Segunda pregunta de la problematización: ¿Saben los/las profesores/as qué significa DS y EDS y están de acuerdo

con que tienen que educar para DS?

26 Pregunta abierta 10 de la encuesta: “Describa brevemente (en español o en sueco) lo que entiende por Desarrollo

Sostenible desde una perspectiva didáctica.”

24 

 

Observamos que aquí se tocan conceptos relacionados con una de las principales características de

la EDS. Se trata de que esta última se tiene que dar mediante un proceso democrático. A los

alumnos se les da la posibilidad de investigar para después opinar, teniendo la oportunidad de

escuchar las opiniones de los demás. De esta manera los alumnos se convierten en participantes

activos y responsables.

Docente 3: “Internet en la enseñanza no solo es muy efectivo por la rapidez de encontrar

información/conocimiento, sino también por el medioambiente. Por ejemplo: no se

consumiría tanto papel (habría más árboles).”

Se toca aquí únicamente la perspectiva medioambiental del DS y se sugiere una manera en la que

los alumnos pueden contribuir en preservarlo.

Docente 4: “Un sistema de enseñanza que es sostenible a las exigencias educativas de cada

país.”

Se vinculan aquí los documentos nacionales que rigen la escuela.

Docente 5: “El alumno debe conocer sus propias habilidades y limitaciones para funcionar en

el contorno social para que desarrolle su capacidad de análisis y argumentación, para la

solución de problemas o presentación de nuevas ideas.”

Se menciona la perspectiva social del DS y la dimensión democrática que ofrece al alumno la

posibilidad de analizar y argumentar en busca de soluciones a los problemas existentes, cargándole

de mayor responsabilidad.

Docente 6: “Para mí el DS trata de crear una mejor comunidad con mejor calidad de vida y

salud.”

No se especifica aquí nada sobre la perspectiva didáctica del DS.

Docente 7: “DS es hacer que los alumnos tomen conciencia de las consecuencias que

vienen después de sus acciones, consecuencias positivas o negativas.”

Se toca otra parte de la dimensión democrática de la EDS; que los alumnos hagan sus propias

elecciones pensando en las consecuencias que estas conllevan.

25 

 

Docente 10: “Se llama DS aquel desarrollo que es capaz de satisfacer las necesidades

actuales sin comprometer los recursos y posibilidades de las futuras generaciones.

Intuitivamente una actividad sostenible es aquélla que se puede mantener. Por ejemplo,

cortar árboles de un bosque asegurando la repoblación es una actividad sostenible.”

Se define en primer lugar el DS. En segundo lugar se hace referencia la perspectiva

medioambiental del DS.

Docente 11: “Cómo podemos guardar nuestro mundo, sin destruir el ambiente. En la

didáctica se pueden tener proyectos sobre el ambiente en lugares donde se habla el

castellano, por ejemplo ver los problemas con vertidos en México.”

Se destaca solamente la perspectiva medioambiental.

Docente 12: “Este concepto tiene que ver con la manera en la que introducimos en las

clases de forma práctica y teórica temas relacionados con el desarrollo de la humanidad

desde una perspectiva global y sin destruir los recursos naturales del planeta.”

Se habla sobre el DS desde una perspectiva global, incluyendo no solamente la parte teórica

relacionada con DS sino que también la parte práctica. El aspecto medioambiental se hace presente

una vez más.

Para concluir podemos mencionar que nos encontramos con múltiples aspectos del DS (el

más común siendo el aspecto medioambiental) aunque no siempre desde una perspectiva didáctica.

4.2.2. La postura o actitud personal de los docentes en cuanto al DS

Seguimos nuestro análisis en cuanto a la conciencia de los docentes en cuanto a DS analizando la

postura de los docentes en cuanto a DS utilizando el primer grupo de afirmaciones: grupo A27.

Observamos en la siguiente gráfica cuál es la postura de los docentes en cuanto a DS

Recordamos que las cuatro opciones de respuesta con su correspondiente número son: 1

completamente falso; 2 poco cierto; 3 bastante cierto y 4 completamente cierto.

                                                            27  Comprende la afirmación 14. Realmente me interesa el desarrollo sostenible y la afirmación 26. Soy un/a defensor/a apasionado/a del desarrollo sostenible. 

 

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el grupo B28

n que tienen

                      ación 16. Apliincluir el desa

stenible en todo sostenible en

3,5 3

o afirmaciones

rmación 14

rmaciones c

os grupos. D

2,5 muestra

que han con

personas obt

és en cuanto

mos decir qu

estra bastant

aplicación

8 de afirmac

n sobre DS.

ico el desarrolarrollo sostendas mis asigna mi enseñanza

3,5 3,5

26 

s 14 y 26. Pos

y la afirmac

como casi ba

Diremos que

an poco inte

nseguido un

tienen un pro

o a DS. Las p

ue la mitad d

te interés en

del DS (la E

ciones que tr

llo sostenible eible en mi ens

aturas y la afira del próximo

3,5

2,5

tura de los doc

ción 26 es d

astante ciert

e las persona

erés por el D

n promedio i

omedio situ

personas cu

de los docen

n lo que a cu

EDS)

rata acerca

en mis clases señanza, la afirrmación 31. Eaño. 

1,5

centes en cuan

de 2,8. Esto

tas. Si no fij

as que obtien

DS. Obtenem

igual o meno

uado entre 2

uyo interés e

ntes muestra

uestiones sob

del concom

de español; larmación 28. M

Es probable qu

2

3

nto a DS.

significa qu

jamos más d

nen un prom

mos en el gra

or a 2,5 son

,5 y 3,5 con

es bastante g

an poco inte

bre DS se re

mimiento que

a afirmación 2Me gustaría apue incluya algu

1,5

2,

ue los

de cerca

medio de

afico abajo

n 6 (un 50

nsideramos

grande son

erés

efiere.

e los

1. Veo plicar el uno de los

5

 

Grafica 2:

El prom

consider

ellos (42

clases de

promedi

bastante

E

que casi

un poco

4.2.4. F

Seguimo

la perce

ELE. C

cada una                29  ComprSé cómo ason fundadesarrolloenseñanzadesarrollo

2

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

: Promedios

medio obteni

ran las 4 afi

2 %) han ob

e ELE es lim

ios mayores

e en sus clas

En conclusió

la mitad de

más de la m

Factores qu

os con el est

pción de lo

Consideram

a de las 6 af                      

rende la afirmaaplicar en mis amentales parao sostenible; 1a y 20. Siento o sostenible.

2,8 2,8

s afirmaciones

do de la afir

rmaciones c

tenido prom

mitada y su

s a 2,5, entre

ses el DS y t

ón decimos

e los docente

mitad sí lo h

ue facilitan

tudio del gr

s profesores

mos relevant

firmaciones                       ación 15. Tengclases de espa

a la/s asignatu19. Tengo ejemque tengo apo

3

2,5

s 16, 21, 28 y 3

rmación 16,

como casi b

medios igual

actitud en c

e 2,8 y 3 con

tienen una a

que, igual q

es tienen una

hacen y tiene

la aplicació

rupo C29 de

s en cuanto

e representa

que compo

go experienciaañol el concepura/s que ensemplos prácticooyo de la direc

52,8

27 

31. Percepcion

sus clases

, 21, 28 y 31

bastante cier

les o menore

cuanto a ED

ncretamente

actitud posit

que en el gru

a actitud neg

en una actitu

ón del DS e

afirmacione

a factores

ar en la sigu

nen el grup

a suficiente papto desarrollo eño; 18. Tengoos sobre cómo cción de mi es  

2,5

1,8

nes de los doce

1 es de 2,6.

rtas. Observa

es a 2,5 o se

DS negativa.

, lo que sign

tiva en cuan

upo A de afi

gativa y cas

ud positiva

en la prácti

es con sus re

que podrían

uiente grafi

o C, ya que

ara aplicar en sostenible; 30

o tiempo suficiincluir el desa

scuela/instituto

21

entes en cuant

Esto signifi

amos en el G

ea que la apl

7 de ellos (

nificaría que

nto a EDS.

firmaciones,

i no educan

en cuanto a

ca

espectivos p

n facilitar la

ica los prom

cada una co

la práctica el0. Los temas soiente para apliarrollo sosteno para aplicar

1,8

3

to a la aplicaci

ica que los d

Grafico 2 qu

licación del

(58 %) han o

e estos últim

, nos encont

para DS mi

a DS.

promedios.

a EDS en la

medios obten

onstituye un

l desarrollo soobre desarrollicar en la prác

nible dentro der en la práctic

3 3

ión de DS en

docentes

ue 5 de

DS en sus

obtenido

mos aplican

tramos con

ientras que

Se trata de

as aulas de

nidos para

n elemento

ostenible; 25. lo sostenible ctica el e mi ca el

 

facilitad

Gráfica 3:

la EDS e

Observa

consider

la aplica

la falta d

asignatu

P

afirmaci

Gráfica 4

facilitarían

Observa

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

DO

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

AF

dor diferente

: Promedios de

en el aula de E

amos que to

ran las 6 afi

ación del DS

de ejemplos

ura ELE.

Presentamos

iones analiz

:  Promedios a

n la EDS.

amos que 10

1,8

2,5

CENTE 1

DOCENT2

2,4

FIRMACIÓN 15

e.

e la percepción

ELE.

odos los pro

irmaciones c

S en el aula

prácticos y

s en la gráf

zadas.

afirmaciones

0 personas (

2,8

TE DOCENTE 3

DO

1,7

AFIRMACIÓN 

n de todos los

omedios se

como casi fa

de ELE son

la poca imp

áfica 4 el pr

15, 18, 19, 20

(83 %) han o

2 2

CENTE 4

DOCENT5

2

18 AFIRMACI

28 

docentes en cu

sitúan entre

falsas o poco

n según las

portancia y r

romedio ob

0, 25 y 30. Pe

obtenido un

2,2

TE DOCENTE 6

DOC

ÓN 19 AFIRM

uanto a las afir

e 1,7 y 2,6.

o ciertas. Lo

personas en

relevancia q

btenido por

ercepciones de

nos promedi

22,3

CENTE 7

DOCENT8

2,6

MACIÓN 20 AF

rmaciones sob

. O sea que

os factores q

ntrevistadas

que los tema

cada docen

e los docentes

ios menores

1,8

TE DOCENTE 9

DOC

2,2

IRMACIÓN 25

bre factores qu

e los/las pro

que menos f

la escasez d

as de DS tien

nte en cuan

s en cuanto a

a 2,5 lo qu

21,7

CENTE 10

DOCENT11

2,1

AFIRMACIÓN 3

e facilitarían

ofesores/as

facilitarían

de tiempo,

nen para la

nto a las 6

factores que

e significa

TE DOCENTE 12

30

 

que tien

poco tie

también

2

concreta

EDS, ba

para su a

D

múltiple

4.2.5.

Analizam

aula de

cada una

Gráfica 5:

Observa

de DS e

cómo ap                30  ComprConsideromis clasespráctica e

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

nen poca exp

empo para l

n estas perso

2 personas

amente) lo q

astantes ejem

asignatura y

Decimos a m

es dificultad

Factores q

mos a contin

ELE. La gr

a de las 4 af

: Promedios de

amos que ot

n el aula de

plicar el DS                      

rende la afirmao el desarrollos de español eles una pérdida

2,3

AFIRMAC

periencia en

llevar a cab

onas conside

(17 %) h

que significa

mplos práct

y tienen bast

modo de con

des a la hora

que dificult

nuación el g

ráfica 3 repr

firmaciones

e la percepción

tra vez aquí

e ELE: la fal

S en la prác                      ación 13. Sé loo sostenible irrl concepto desa de tiempo y e

3

IÓN 13

n cuanto a E

bo la EDS,

eran los tem

han obtenid

a que ellas ti

ticos, consid

tante apoyo

nclusión que

a de educar p

tan la aplica

grupo D30 d

resenta el pr

.

n de todos los

EDS

se remarcan

lta de tiemp

ctica (afirma

o que es el desrelevante para

sarrollo sostenesfuerzo. 

1,3

AFIRMACIÓ

29 

EDS, pocos e

insuficiente

mas de DS po

do promedi

ienen bastan

deran los co

o por parte d

e la mayoría

para DS

ación del D

e afirmacion

romedio de

docentes en cu

S en el aula de

n 2 factores

po (afirmaci

ación 13). O

sarrollo sostena mi asignaturnible y 37. Cre

ÓN 17

ejemplos pr

e apoyo de

oco importa

ios mayore

nte experien

onceptos pa

de su institut

a de los doce

DS en la prá

nes sobre fa

respuesta d

uanto a las afir

e ELE.

s que en may

ón 27) y la

Observamos

nible, pero no ra; 27. Si tuvieeo que la educa

2,9

AFIRMACIÓN

rácticos de c

su instituto

antes para el

es o iguale

ncia y tiemp

arte del DS

to.

entes (el 83

áctica

actores que d

de todos los

rmaciones sob

yor grado d

falta de ejem

s también q

sé cómo aplicera más tiempación para el d

N 27

cómo educa

o en cuanto

l ELE.

es a 2,5 (2

o para lleva

bastante im

%) se encu

dificultan la

docentes en

bre factores dif

dificultan la

mplos práct

que la falta

carlo en la prápo me gustaríadesarrollo sos

1,1

AFIRMACIÓN 3

ar para DS,

o a EDS y

2,5 y 2,8

ar a cabo la

mportantes

entran con

EDS en el

n cuanto a

ficultarían la

aplicación

ticos sobre

de tiempo

áctica; 17. a aplicar en stenible en la

37

 

dificulta

tiempo e

E

pérdida

bastante

T

docentes

Gráfica 6

Apreciam

están mu

P

en cuant

la asigna

4.3.For

Intentam

formació

La gráf

                31 Compr

desarrollo

sostenible

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

DO

a la aplicaci

estarían inte

Es interesan

de tiempo

e irrelevante

Tenemos re

s en cuanto

: Promedio afi

mos que tod

uy poco o p

Podemos de

to a aplicaci

atura ELE c

rmación nec

mos ver las

ón analizand

fica abajo

                      ende la afirma

o sostenible y

e.

1,8

1,3

CENTE 1

DOCENT2

ón del DS e

eresados en

nte observar

y esfuerzo

e para su asi

epresentados

a las 4 afirm

firmaciones 13

dos los doce

poco de acue

ecir a modo

ión de DS en

como factore

cesaria en c

tendencias

do el grupo

representad

                      ación 12. Sé en

29. En mi form

2

TE DOCENTE 3

DO

en las clases

aplicar el D

que los pro

(con un p

gnatura (con

s en la sigu

maciones.

3, 17, 27 y 37.

entes han ob

erdo con las

de conclusi

n las clases

es que dificu

cuanto a có

s que muest

E31 de afirm

da represent

n qué consiste

mación como p

1,82

OCENTE 4

DOCENT5

30 

s de ELE pe

DS (afirmaci

ofesores no c

romedio de

n un promed

uiente gráfic

Percepciones

la EDS

btenido prom

s 4 afirmacio

ión que los p

de ELE, la e

ultan la ED

ómo educar

tran las per

maciones.

ta las perce

e el desarrollo

profesor/a he

1,8

TE DOCENTE 6

DO

ero que si lo

ión 37).

consideran q

e 1,1) pero

dio de 2,9).

ca los prom

de los docent

medios men

ones.

profesores c

escasez de t

S.

r para DS

rsonas entre

epciones de

sostenible; 24

recibido sufic

1,5

2,5

OCENTE 7

DOCENT8

os profesore

que la EDS

al mismo t

edios de las

tes en cuanto a

nores a 2,5 lo

consideran e

tiempo y la i

evistadas en

e cada doc

4. Me gustaría

ciente informac

2,5

TE DOCENTE 9

DO

es dispondrí

en la prácti

tiempo lo c

s percepcio

a factores que

o que signif

el poco cono

irrelevancia

n cuanto a

cente en cu

a saber más ac

ción acerca de

1,8

2,5

OCENTE 10

DOCEN11

ían de más

ica sea una

consideran

nes de los

dificultarían

fica que

ocimiento

a del DS en

su propia

uanto a su

cerca del

el desarrollo

1,8

TE DOCENTE 12

 

conocim

formaci

Vemos

personas

sobre D

Decimo

conocim

EDS.

4.4. Ca

Analizar

propósit

ELE de

                32 Corresp

educar pa

las clases

3

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

miento sobr

ión.

que todos l

s) lo que DS

S, a 7 de ell

s a modo d

mientos sobr

aracterístic

remos a con

to de ver cu

los docente

                      ponde a la cua

ara DS ¿cómo

s desde la persp

3

44

3

2 2

re DS, a s

Grá

los docentes

S es. Pero au

los (58 %) le

de conclusi

re DS pero

as de la ED

ntinuación l

uáles de las

es entrevista

                      arta pregunta d

lo manejan en

spectiva del DS

4

3

4

33

2

su formació

áfica 7: Percep

s consideran

un así a 4 de

es gustaría b

ión que tod

a casi todo

DS aplicada

la pregunta

característi

ados.

de la problema

n la práctica?

S? ¿Incorpora

3

44

3

1

3

31 

ón para ED

pciones sobre c

n que saben

e ellos (34 %

bastante y a

dos los entr

os (92 %) le

as en las cla

abierta 11

cas de la ED

atización: Y si

¿Lo dictan de

an los tres pila

4

33 33 3

DS y a su

conocimiento

n muy bien

%) les gusta

a una person

revistados s

es gustaría r

ases de los d

y los grupo

DS se encu

resulta que es

e una forma se

ares del DS y o

3 3

2

3

2 2

disponibilid

de DS

n (3 persona

aría mucho r

na (8 %) le g

se considera

recibir más

docentes en

os de afirm

uentran pres

stán de acuerd

eparada, lo inc

otros factores

3 33

4

1 1

dad de com

as) o bastan

recibir más

gustaría poc

an aptos en

formación

ntrevistados

aciones F y

entes en las

do con que tie

cluyen en sus

s importantes e

3 3 3

Afi

Afi

Afi

mpletar su

nte bien (9

formación

co.

n cuanto a

en cuanto

s32

y G con el

s clases de

nen que

clases o dan

en la EDS?

rmación 12

rmación 24

rmación 29

32 

 

4.4.1. Pregunta abierta 1133

Analizamos a continuación otra pregunta abierta, la pregunta 1134, con el propósito de ver cómo

los encuestados aplican a sus propias clases el concepto de DS. Mostramos a continuación sus

respuestas seguidas de un breve comentario con el que se intentará establecer si los docentes dan

los conceptos de DS de una forma separada en su asignatura, lo incluyen en ella o dan sus clases

desde la perspectiva del DS

1. Docente 1: “Mediante textos que traten el tema: audiciones, conversaciones, películas seguidas

de discusiones.”

Es probable que el método utilizado por este docente sea el de incluir el DS en sus clases.

Docente 2: “Yo aplico este DS cuando trabajamos con proyectos. Cada alumno investiga. A veces

los alumnos investigan sus propios países y sus problemas. También puedo decir que lo utilizo

cuando leemos fábulas, poemas, parábolas, historietas y cuentos.”

Cuando se trata de proyectos es más bien una forma separada de dar el DS en la asignatura de ELE.

Docente 3: “Usando la tecnología digital.”

Este es más bien un ejemplo de actividad sostenible en el día a día que se da de forma separada del

resto contenidos de la asignatura.

Docente 4: “Crear consciencia en los alumnos para que no tiren basura y que piensen que nuestro

planeta se puede destruir si no apoyamos todos.”

Se dan aquí únicamente ejemplos de actividades sostenibles desde un punto de vista ecológico. Se

podría decir que los contenidos acerca de DS se dan de un modo separado del resto de contenidos

de la asignatura

Docente 5: “Parto del conocimiento de sí mismo para luego seguir con su familia y la ubicación de

los dos en el país y después hablar de los factores que influyen en ellos de acuerdo a su ubicación

                                                            33  “Describa brevemente (en español o en sueco) cómo aplica en sus clases de español el concepto de desarrollo 

sostenible.” 

 

33 

 

geográfica.”

Se hace aquí referencia a la perspectiva local y a la perspectiva global del DS. Se puede decir que

existen aquí determinados factores que se ven incluidos en la asignatura de ELE.

Docente 6: “Hay algunos textos en el libro que mencionan este tipo de temas, esto me facilita

introducir y discutir con los alumnos.”

El DS está se integra en las clases de ELE.

Docente 7: “El libro de texto toca determinados temas y también programas de televisión y

películas que se pueden mirar y discutir con los alumnos.”

El DS se integra en las clases de ELE

Docente 8 y Docente 9: “Desafortunadamente no trabajamos con el DS en los cursos de ELE a

causa del tiempo y tampoco hemos discutido entre los profesores de español aquí. Por otro lado es

un tema central en otras asignaturas como por ejemplo las ciencias sociales.”

Docente 10: “Por ejemplo en el estudio de países. Una actividad sostenible es aquélla que se puede

mantener. Por ejemplo, cortar árboles de un bosque asegurando la repoblación es una actividad

sostenible. Por contra, consumir petróleo no es sostenible. La pobreza y la naturaleza en los países

a estudiar.”

Se tocan aquí temas sociales y ecológicos que de alguna manera se incluyen en la asignatura

aunque es posible que este caso se acerque al modo de dar las clases de ELE desde la perspectiva

del DS.

Docente 11: “Casi no lo aplico. Hemos hablado del ambiente en países hispanohablantes, pero muy

brevemente y superficial.

Se aplica muy poco y cuando esto ocurre se hace de una forma separada del resto de contenidos de

la asignatura.

Docente 12: “Trabajamos con textos que tienen relación con el tema de DS, por ejemplo la falta de

agua en el mundo o sobre el turismo alternativo. Suelo fotocopiar lo menos posible y si lo hago es

por las dos caras.”

Vemos aquí que algunos elementos de la EDS se integran en la asignatura.

 

D

tendenci

incluirlo

(1,7 %)

4.4.2.

Analizam

están pre

clases de

L

aplicació

                35 Compr

incorporo

ejemplo e

Decimos a m

ia de dar la

o en su asign

dicen no int

La incorp

mos a conti

esentes en l

e ELE.

La gráfica a

ón en sus le

Gráfica

                      ende la afirma

o temas sociale

el cambio clim

4 4

00,51

1,52

2,53

3,54

4,5

modo de co

s clases de

natura mien

troducir con

oración de

nuación el g

la gráfica ya

abajo repre

ecciones de l

a 8: Percepción

                      ación 22. En m

es, por ejempl

ático.

1

2

3

4

2

Temas

onclusión qu

español des

ntras que otr

nceptos de D

los tres pil

grupo F35 d

a que en la p

esentada inc

los tres pila

n de los docen

mis clases de e

lo la pobreza y

2 22

3

2 2

s económicos

34 

ue solament

sde la persp

ros 4 (3,3 %

DS en su asi

ares del DS

de afirmacio

pregunta 11

corpora la p

ares del DS:

ntes en cuanto

español incorp

y 38. En mis c

3

2

3

2

3

Temas socia

te uno de lo

pectiva del D

%) lo da de u

ignatura.

S: social, ec

ones. Las res

ellos afirma

percepción

pilar econó

a la inclusión

poro temas eco

clases de españ

2

4 4

2 2

ales Tema

os docentes

DS. 5 de ell

una forma s

conómico y

spuestas de

aron no trab

de cada do

ómico, socia

de los 3 pilar

onómicos; 33.

ñol incorporo

2 2

4 44

s ecológicos

(0,8 %) apa

los (4,2 %)

separada. 2 p

medioamb

los docente

bajar con el

ocente en cu

al y ecológic

es del DS.

En mis clases

temas ecológ

2

3

2

3

arenta una

aparentan

profesoras

biental.

es 8 y 9 no

DS en sus

uanto a la

co.

s de español

gicos, por

 

La siguien

del DS po

Gráfica 9:

Apreciam

EDS en

poca ref

referenc

4.4.3.

Analizam

factor de

E

de aspec

de enseñ

                36  Compr

pensamien

Mis alumn

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

nte gráfica rep

or separado.

: Promedios de

mos que los

las clases d

ferencia. Lo

cia.

La inclusi

alumnos e

mos a conti

emocrático

En la siguien

ctos democr

ñanza y plan

                      rende la afirma

nto crítico; 34

nos participan

3,4

TEMAS SOC

presenta los pr

e la percepción

s temas soci

de ELE mien

os temas eco

ión de fact

en la toma d

inuación el

se encuentr

nte gráfica e

ráticos como

nificación d

                      ación 23. En m

4. Mis alumnos

n en la toma de

IALES

romedios de la

n de los docen

iales son los

ntras que los

ológicos se

tores que

de decisione

grupo G36

ra presente d

exponemos

o el pensami

e lecciones

mis clases de e

s participan en

e decisiones ac

2,6

TEMAS ECOLÓ

35 

a percepción d

ntes con referen

s que más pr

s temas econ

encuentran

promueven

es y el desa

de afirmaci

dentro de la

la percepció

iento crítico

por parte de

español se pro

n la toma de d

cerca de la pla

ÓGICOS T

de cada docent

ncia a la inclu

resentes se e

nómicos son

n en el medi

n la democ

arrollo de u

iones con la

aplicación d

ón de cada d

o y la toma d

e los alumno

omueve la adqu

decisiones acer

anificación de

2,2

TEMAS ECONÓ

e en cuanto a

sión de cada u

encuentran a

n los temas

io y a ellos

cracia: la p

un pensamie

a determinac

del DS en e

docente en c

de decisione

os.

uisición de co

rca de los méto

las lecciones.

MICOS

la aplicación d

uno de los 3 pil

a la hora de

a los que se

se hace cas

participaci

ento crítico

ción de obs

el aula de EL

cuanto a la p

s en cuanto

mpetencias ta

odos de enseñ

.   

de cada pilar

lares del DS.

realizar la

e hace muy

si bastante

ón de los

o

servar si el

LE.

promoción

a métodos

ales como el

ñanza y 35.

 

Gráfica 10

Vemos ees el asp

Gráfica 1

Según n

de 2,7 lo

los tres

aplicaría

de las le

La varia

Si analiz

función

2,32,42,52,62,72,82,9

0: Percepcione

en la siguienpecto al que

1: Promedios

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Gráfica 12

de la varia

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Gráfica 13

de la varia

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2,8

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38 

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39 

 

Nuestra primera hipótesis37 no se comprueba. Vimos que aunque en la Ley de la Educación se hace

referencia a conceptos que son parte del DS, como por ejemplo los valores democráticos, las

palabras DS o EDS no se mencionan. Decimos por lo tanto que la Ley de la Educación no deja

claro que se tiene que educar para DS. Si nos fijamos en

los planes de estudio de los 4 programas de bachillerato de Lgy11 en los cuales la asignatura LM y

por lo tanto ELE se da apreciamos que solamente en 3 de ellos (el programa de ciencias sociales, el

de ciencias naturales y el económico) se hacen menciones a DS y/o EDS. Concluimos diciendo que

el plan del programa humanístico de bachillerato descrito en Lgy11no deja claro en ningún

momento que se tiene que educar para DS. Seguimos con el

plan de estudio de Lgr11 para LM en la escuela secundaria obligatoria. Apreciamos que en esta

asignatura, no solo que las palabras DS y EDS no se mencionan pero tampoco se mencionan

aspectos relacionados con el DS. Nuestra

segunda hipótesis38 se ve comprobada en parte ya que los encuestados tienden a atenerse a las

cuestiones de tipo ecológico/medioambiental a la hora de definir el DS desde una perspectiva

didáctica. La segunda parte de nuestra segunda hipótesis no se ve comprobada ya que con la ayuda

del grupo de afirmaciones A y B nos damos cuenta de que la mitad de los encuestados tienen una

actitud positiva hacia DS e incluyen aspectos de DS en sus lecciones. Los aspectos que más

dificultan esta aplicación serian la escasez de tiempo, la falta de ejemplos prácticos y la poca

importancia y relevancia que los temas de DS tienen, según los docentes, para la asignatura ELE.

Nuestra tercera hipótesis39 se comprueba en parte ya que pudimos observar que los profesores no

dictan sus clases desde la perspectiva del DS, sino que lo suelen hacer es integrar conceptos de DS

                                                            37 “Los documentos encargados de regir la escuela sueca, la ley de la educación, los planes de estudio y los planes de

las asignaturas, sí que dejan claro que los profesores de lenguas modernas, y por lo tanto los profesores de ELE, tienen

que educar para el DS.”

38  “Pensamos que los profesores de ELE tienen una idea sobre los que significa DS, pero tienden a atenerse a las

cuestiones de tipo medioambiental olvidando los otros do s pilares del DS (el económico y el social) y no tienen

muy presente incluir aspectos del DS en sus lecciones y mucho menos de dar sus lecciones desde una perspectiva

holística.” 

39  “Decimos que los profesores no dictan sus clases desde la perspectiva del DS. En el mejor de los casos es posible 

que introduzcan conceptos del DS de una manera separada y no de un modo integrado en la asignatura ELE. 

Asimismo decimos que los que sí educan sobre DS tienen presente la el pilar medioambiental.” 

40 

 

en su asignatura o dar algunos de esos conceptos por separado.

En cuanto a los tres pilares del DS podemos comprobar que nuestra hipótesis no se comprueba ya

que con ayuda de nuestra encuesta que los profesores se atienen más a temas sociales y no a temas

medioambientales. Tampoco se comprueba la última parte de nuestra tercera hipótesis en la cual

afirmamos que en el aula de clase de ELE no se introducen los conceptos democráticos como algo

práctico sino que como algo teórico. Vemos que los aspectos como la influencia de los alumnos en

cuanto a planificación de las lecciones o el pensamiento crítico se encuentran bastante presentes en

el aula de ELE. Nuestra

cuarta hipótesis40 no se confirma ya que hemos afirmado que los docentes no recibieron suficiente

información en cuanto a DS y resulta que ellos, en su totalidad, consideran que sus conocimientos

en cuanto a DS son de bastante buenos a muy buenos. Es interesante aun así observar que a casi

todos (92 %) les gustaría recibir más formación en cuanto EDS.

                                                            40  “Según nuestras estimaciones existe un constituyente muy representativo y que ejerce influencia en gran 

medida sobre la falta de materialización del DS en las clases de ELE. Nos referimos aquí al déficit de preparación de 

los profesores en cuanto al DS. […] los profesores no han recibido la formación necesaria para poder educar para 

DS pero que sí que estarían dispuestos a recibirla a posteriori.” 

41 

 

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44 

 

Apéndices

1. Encuesta aplicada en campo

45 

 

46 

 

2. Encuesta piloto aplicada en línea

Encuesta a profesores/as de ELE Muchas gracias por tomarse el tiempo necesario en completar esta encuesta, ya que estamos interesados en sus opiniones sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible. Deseamos informarles que toda información es confidencial y que el objetivo de esta encuesta no es evaluar a los maestros o escuelas, sino que investigar las opiniones de los profesores sobre el desarrollo sostenible y los métodos de enseñanza. En la publicación material de esta encuesta no será posible identificar de quienes son las respuestas. La participación en la encuesta es voluntaria, pero cada respuesta es importante porque aumenta la calidad de la encuesta. Todos los participantes que estén interesados serán provistos de acceso a los resultados de la encuesta. Después de contestar las preguntas, es importante que pulse el botón enviar/fin. ¡Gracias por participar!

1. ¿En qué municipio (kommun) trabaja?

2. ¿Cuál es su género?

Mujer

Hombre

3. ¿En qué grupo de edad se encuentra?

19 - 29

30 - 39

40 - 49

50 - 59

60 o más de 60

4. ¿Cuántos años ha trabajado como profesor/a?

1- 5

6 - 9

10 - 19

20 - 29

30 o más

5. ¿A qué cursos está dando clases?

6. ¿Es usted profesor/a titulado?

Si

47 

 

No

7. ¿En qué país realizó sus estudios?

8. ¿Cuál es su idioma materno?

9. ¿Cuáles son sus asignaturas?

1.

2.

3.

4.

10. ¿En qué idioma hace sus clases de español?

Sólo en español Más en español que en sueco Más en sueco que en español Sólo en suec

11. ¿En qué grado sus alumnos/as hablan español en sus clases de español?

Muy poco Poco Bastante Mucho

12. ¿Cómo describiría su actitud hacia el Desarrollo Sostenible?

Soy un/a defensor/a apasionado/a

Creo que es un tema interesante

No me preocupa realmente

Creo que es una pérdida de tiempo y esfuerzo

No sé muy bien que es lo que entendemos por desarrollo sostenible

Otro (Por favor especifique)

13. ¿Cómo calificaría sus conocimientos sobre el Desarrollo Sostenible?

Muy buenos

Buenos

Suficientes

48 

 

Insuficientes

Pobres

14. ¿Ha recibido conocimientos sobre la educación para el desarrollo sostenible durante su formación como profesor/a?

Si

No

Otro (Por favor especifique)

15. Describa brevemente lo que entiende por Desarrollo Sostenible desde una perspectiva didáctica.

16. ¿Considera que necesita más formación relacionada con el Desarrollo Sostenible?

Si

No

Otro (Por favor especifique)

17. ¿En qué medida está de acuerdo con que los temas sobre Desarrollo Sostenible son fundamentales para la/s asignatura/s que enseña?

Completamente de acuerdo Parcialmente de acuerdo Soy neutro En desacuerdo

18. ¿Qué dificultades encuentra en la inclusión de cuestiones sobre Desarrollo Sostenible dentro de su enseñanza?

Yo y mis colegas carecemos de la experiencia necesaria

No le veo relevancia alguna para mi enseñanza

No dispongo del tiempo suficiente

No dispongo de ejemplos prácticos sobre cómo incluir el desarrollo sostenible dentro de mi enseñanza

Siento que no tengo apoyo suficiente de la dirección del centro

No veo ninguna dificultad en incluir el desarrollo sostenible en mi enseñanza

Otro (Por favor especifique)

19. ¿Es probable que incluya alguno de los aspectos del Desarrollo Sostenible en su enseñanza en el próximo año?

Si

49 

 

No

Otro (Por favor especifique)

20. ¿Está la enseñanza de aspectos de Desarrollo Sostenible influenciando sus métodos de enseñanza?

Si

No

No incluyo aspectos de desarrollo sostenible en mi enseñanza

21. ¿Está la enseñanza de aspectos de Desarrollo Sostenible influenciando la planificación de su curso?

Si

No

No incluyo aspectos de desarrollo sostenible en mi enseñanza

22. ¿Podría detallar algunos ejemplos prácticos de cómo usted incluye aspectos del Desarrollo Sostenible en sus clases?

23. ¿Considera importante que sus alumnos participen en la toma de decisiones?

Si

No

24. ¿Toman sus alumnos decisiones acerca de los métodos de enseñanza?

Si

No

25. ¿Toman sus alumnos decisiones acerca de la planificación de las lecciones?

Si

No

26. ¿Podría explicar alguna/s circunstancia/s en la cual sus alumnos toman decisiones y la forma en la que la toma de decisiones se realiza?

50 

 

Fin->