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EDITORIALES “EL MERCURIO” – Observatorio de Políticas Educativas Chile - OPECH

mayo 2007 (Fuente: NexCh@nnel)

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EDITORIALES “EL MERCURIO”

Sistematización de la prensa referida a educación Observatorio de política educativa –OPECH

mayo 2007 Fuente: nexch@nnel



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El Mercurio

Opinión

Por: Alvaro Fischer Abeliuk.

2007-05-02

El falaz temor al Lucro

"Aprender tiene mucho que ver con crear contextos que alienten la motivación" (Bill Gates), y el fin de lucro ayuda a que se utilicen las mejores herramientas existentes para encontrarlos.

Muchas personas piensan que sólo es ético otorgar salud o educación si ello nace de una profunda vocación de servicio. Esas mismas personas creen que resulta inaceptable que organizaciones que deseen otorgar esas prestaciones pretendan obtener utilidades de ello.

Esta manera de ver las cosas llevó al Gobierno a proponer, en la nueva LOCE, que los colegios particulares subvencionados sean organizaciones que no puedan tener fines de lucro.

El primer gran problema detrás de esa concepción es de hecho. Sin perjuicio de que hay mucha gente con gran vocación educacional o de servicio, la mayoría de las personas que trabajan en el sistema estatal de salud o educación, donde en teoría no hay lucro, tienen similares motivaciones que trabajadores de cualquier otra actividad. Los sindicatos de la salud estatal, de médicos de la salud municipalizada o de profesores dedican la mayor parte de su actividad a mejorar sus remuneraciones, a aliviar sus condiciones de trabajo o a impedir que se evalúe su desempeño. Por su parte, todas las empresas que construyen hospitales o escuelas, que proveen textos escolares o equipamiento médico, que entregan electricidad o servicios telefónicos a esas instituciones, todas lo hacen con el objetivo de obtener una legítima utilidad. La retórica que afirma que "no se debe obtener ganancias del sufrimiento de otros" o que "no se debe educar si se hace para ganar dinero" está permanentemente siendo cuestionada en el propio sistema estatal -donde el lucro está supuestamente vedado- por la compleja red de intercambio comercial, de pago de servicios y remuneraciones, de actividades de la más diversa índole que sustentan la educación y salud estatales.

Sólo escapan a ello quienes voluntariamente, y sin pago de por medio, ayudan en hospitales o escuelas, en una labor encomiable, pero sobre la cual no es posible sustentar la totalidad del sistema de salud y educación de un país.

El segundo problema es de otra naturaleza, y se puede ilustrar por el caso de un exitoso ejecutivo del mundo de la moda de Manhattan, quien decidió por razones vocacionales



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volver a la universidad, estudiar educación y enseñar en colegios secundarios. A pesar de ello, y conforme a su formación, afirmaba que para resolver los problemas de la educación era necesario pensar como si se tratara de otra industria más. En efecto, es en las organizaciones industriales donde se aplica todo el bagaje conceptual acumulado durante décadas en las cátedras de administración, es en las empresas que buscan utilidades donde se han desarrollado las mejores prácticas para alcanzar con eficiencia y eficacia sus objetivos, y son éstas las que utilizan las mejores formas para manejar grupos humanos que interactúan de manera compleja en pos de un logro. Además, es esa mirada la que permite entender que la educación es esencialmente experimental, que no existe un manual de procedimientos para ser exitoso y que, por lo tanto, un ambiente sanamente competitivo no sólo no es perjudicial para alcanzar sus objetivos, sino que, por el contrario, puede resultar particularmente estimulante. Descartar esa forma de pensar no sólo hace perder lo recién mencionado, sino que además reduce las opciones educativas al voluntarismo que caracteriza a la enseñanza estatal actual, la hace tender hacia un dirigismo centralista que establece programas y metodologías necesariamente rígidas y únicas, y conduce a proponer procesos de evaluación burocráticos y formales que no elevan la calidad educativa. Es como resultado de situaciones como las descritas que nuestra educación municipalizada se mantiene estancada en la penosa mediocridad que hoy exhibe.

Permitir la obtención de utilidades en las escuelas no implica que todas ellas las pretendan, como lo muestran numerosos ejemplos en contrario, ni resuelve de manera automática sus problemas, porque no hay soluciones fáciles ni existen atajos que eliminen el trabajo esforzado, la creatividad y el experimento. Bill Gates afirmó que "aprender tiene mucho que ver con crear contextos que alienten la motivación", y que por eso la tecnología no resuelve por sí sola los problemas de la educación. Buscar esos contextos requiere imaginación, innovación y mucho ensayo y error. El fin de lucro ayuda a que se utilicen las mejores herramientas existentes para encontrarlos.



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El Mercurio

Opinión

Por: JOSÉ ANTONIO GÓMEZ Senador Presidente del Partido Radical y JORGE PAVEZ Presidente del Colegio de Profesores.

2007-05-03

Desmunicipalizar la educación pública

Señor Director:

Hace algunos días, la bancada en pleno de senadores radicales y el Directorio Nacional del Colegio de Profesores hicieron un planteamiento conjunto al ministro secretario general de la Presidencia, José Antonio Viera-Gallo, sobre la necesidad de desmunicipalizar la educación pública.

Las malas noticias que día a día nos llegan desde los municipios en materia educacional, especialmente respecto a las deudas, han demostrado el rotundo fracaso de la administración y financiamiento por esta vía. Es, por lo tanto, imprescindible que las autoridades tomen conciencia y se modifique este marco institucional. En la misma línea, se requiere una fuerte inversión del Estado en educación, pero que ella se concentre en el sector público.

Todas estas realidades plantean un claro desafío para la cartera de Educación, en el sentido de agilizar el cambio de la administración y financiamiento del sistema educacional, así como la creación de la Superintendencia.

Este marco complementaría el primer anuncio sobre el proyecto de Ley General de Educación, en el que esperamos que la UDI y Renovación Nacional no se opongan a debatir en el Congreso, puesto que la ciudadanía ya ha planteado con mucha claridad que la educación es un bien público que requiere cambios profundos.

Finalmente, hemos solicitado al Gobierno, a través del ministro Viera-Gallo, la necesidad de que se incluya en el debate de modo protagónico a los actores sociales, especialmente aquellos ligados al mundo educacional, tales como los estudiantes secundarios, universitarios y docentes, entre otros.



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EL MERCURIO Editorial VI 04/MAY/2007 El Simce y los resultados educacionales El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) es un conjunto de pruebas externas que se realizan todos los años, alternadamente en cuarto y octavo básico, y también en segundo medio. Esta iniciativa está vigente sólo desde 1995. A partir de 2005, se decidió que la prueba de cuarto básico se realice todos los años. Así, este año se conocerán simultáneamente los resultados de cuarto básico y segundo medio, pruebas que fueron rendidas a fines de 2006. Los sistemas educacionales de muchos países, desarrollados o no, prevén pruebas externas que permiten a la ciudadanía evaluar la marcha de aquéllos y las políticas públicas que se están aplicando al respecto. En Chile, es especialmente importante que la información sobre el desempeño de los establecimientos esté a disposición de todos los interesados y de los padres. Éstos pueden elegir los establecimientos educativos y suelen ser un factor que presiona a los colegios a mejorar, pero para eso requieren buena información, y la discusión que surge de la difusión de los resultados ciertamente los ayuda a perfeccionarla. Por supuesto, los padres no sólo eligen las escuelas por los resultados en el Simce, pero es importante que estén conscientes de la realidad de los establecimientos a los que envían a sus hijos. Hasta ahora, aquéllos no han podido conocer los resultados de sus hijos en dichas pruebas externas, negándoseles la posibilidad de contrastarlos con las notas que informa el colegio. Se los priva, pues, del factor de información quizás más valioso para evaluar a éste. Un aspecto positivo del proyecto de Ley General de Educación es que abre la puerta a que esa información se pueda conocer. Evidentemente, no sólo es útil conocer los resultados de estas pruebas, sino también poder compararlos a lo largo del tiempo. Desde 1999, ello ha sido posible por el esfuerzo del ministerio en estandarizar las pruebas. Ideó también categorías de desempeño que permitían evaluar los resultados de los estudiantes: inferior, básico, intermedio y alto. Así, por ejemplo, el resultado Simce de cuarto básico constató que, en tales categorías, en lenguaje se clasificaban el 17, 28, 23 y 31 por ciento de los estudiantes, respectivamente. En matemáticas, en cambio, clasificaban el 35, 27, 24 y 13 por ciento en esas mismas categorías. Por cierto, es muy insatisfactorio tener en los niveles inferior y básico al 45 por ciento de nuestros estudiantes en lenguaje, y al 62 por ciento en matemáticas. Seguir estas categorías a través del tiempo permite una evaluación precisa de la marcha de nuestros niños y jóvenes, y de cómo nuestro sistema educativo está respondiendo a las exigencias que la ciudadanía le impone. Ahora se informa que estas categorías cambiarán, identificándoselas con "niveles de logro": inicial, intermedio y avanzado. La primera de estas categorías es especialmente confusa.



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¿Qué significará que un establecimiento tenga a sus estudiantes en ese nivel, por ejemplo, en cuarto básico? En todo caso, se revela el ánimo de crear categorías blandas de evaluación, pero el deficiente estado de la educación chilena no hace recomendable esta estrategia. Además, la ministra de Educación afirmó que no era veraz lo informado en cuanto a que ese ministerio no daría a conocer por los medios de comunicación los resultados sobre los referidos "niveles de logro", pero luego confirmó que dichos niveles "se van a entregar en un informe adicional a los establecimientos directamente", lo cual, injustificablemente, excluiría a los medios de comunicación de estos antecedentes Al parecer, tampoco podrían compararse estas nuevas categorías con las antiguas -creando mayor confusión-, y todos estos cambios, una vez más, se han producido sin deliberación ciudadana. Si fuera recomendable cambiar las categorías, en esta ocasión correspondería, a todo evento, informar sobre la distribución de los estudiantes en las dos categorizaciones, para permitir una adecuada verificación. Y, por supuesto, ambas deberían ser públicas, como es democráticamente exigible.



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l Mercurio

Opinión

Por: Carolina Velasco. Libertad y Desarrollo.

2007-05-05

Sistemas de medición en educación

Se requiere contar con información clara, relevante, oportuna, objetiva y de alta calidad técnica.

En nuestro sistema educacional, los padres tienen el derecho y deber preferente de educar a sus hijos, mientras que el Estado debe otorgar especial protección al ejercicio de este derecho. En este sentido, el sistema de medición de los aprendizajes es un elemento fundamental para que los padres puedan tomar buenas decisiones. Asimismo, ello permite a los actores educativos responsabilizarse por los resultados obtenidos, en la medida en que es posible cuantificar sus aportes. Lo anterior requiere contar con información clara,relevante, oportuna, objetiva y de alta calidad técnica.

Así lo han entendido los responsables de la política educativa. El año 2003, el ministro de Educación convocó a una comisión de expertos de diferentes sectores para analizar el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce), de la que emanó un informe con recomendaciones para mejorar este instrumento así como sobre políticas a seguir en esta área.

La mencionada comisión valoró la solidez técnica, credibilidad y amplio uso de este sistema de medición (por padres, profesores, autoridades, entre otros); sin embargo, aconsejó avanzar en la calidad de la información que se entrega, tanto para las escuelas como para los apoderados, principalmente, en la línea de otorgarles significado a los puntajes. De esta forma, los docentes podrían aprovechar mejor la información que esta herramienta entrega y los padres y apoderados obtendrían información más clara, a través del establecimiento de niveles de logro o de estándares que permitieran conocer cómo está cada colegio internamente y en relación con los demás.

A lo anterior, se suma la recomendación de avanzar en un sistema de medición más justo que, además de determinar los niveles de aprendizaje de los alumnos de cada establecimiento, muestre los avances; es decir, el aporte que hace el colegio a los conocimientos de cada alumno, más allá de lo esperable que aprendan. Lo anterior



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considera los puntos de partida de cada uno, como también otras variables que puedan afectar sus aprendizajes, determinando el "valor agregado" de cada escuela (en las áreas evaluadas). Así, esta herramienta revela cuáles son los establecimientos que hacen un mayor esfuerzo, lo que no necesariamente coincide con los que obtienen los puntajes más altos en las pruebas de nivel.

Pero la comisión recomendó que, además de conocer cómo lo están haciendo los distintos establecimientos educativos en Chile, es importante tener un punto de comparación para el país como un todo, de manera de poder evaluar si otras naciones con iguales condiciones están haciendo un mejor trabajo y analizar las razones, pero también para poder conocer cuál es la meta actual; es decir, en qué nivel están los países con los mejores índices, entre otros.

Considerando los antecedentes, el hecho de que Chile no haya participado el año pasado en la prueba internacional TIMSS (Matemáticas y Ciencias) es una decisión negativa para los objetivos de calidad que el país persigue. Por ello es importante destinar los recursos necesarios para que estas mediciones se puedan llevar a cabo.

Asimismo, sorprende la declaración del actual gobierno respecto de que no entregará públicamente la información sobre los niveles de logro de cada establecimiento, una iniciativa a la que se han asignado esfuerzos importantes en términos de recursos y que no serán aprovechados de la mejor manera. Esta decisión atenta directamente contra la calidad de la educación, por cuanto impide a los padres y apoderados conocer los logros de las demás escuelas y no avanza en empoderarlos para que tomen mejores decisiones respecto de la educación de sus hijos. No debemos olvidar que nuestra Carta Fundamental garantiza el acceso y la transparencia a la información, algo que el actual gobierno ha fomentado. Es por ello que se espera que éste no desaproveche la oportunidad de entregar toda la información relativa al Simce.



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El Mercurio

Editorial

2007-05-08

Profunda reflexión sobre educación

Una profunda reflexión sobre la educación y el proyecto de ley general que ordenaría su quehacer ha realizado el cardenal Errázuriz en el documento "A nadie puede serle indiferente", que publicó este diario el pasado domingo. Este escrito constituye una invitación a un diálogo fecundo, al cual nadie debería mantenerse ajeno, en un área de tan vital importancia para Chile. La educación escolar es fundamental no sólo por su contribución a la equidad y la competitividad del país, sino también porque moldea la formación de nuestros niños y jóvenes.

En todas estas dimensiones, nuestra educación está en deuda, y avanzar en ellas supone alcanzar acuerdos amplios, respaldados por evidencia contundente y un debate sereno e informado.

Uno de los aspectos que ha hecho notar el arzobispo de Santiago es que hay contradicción entre el deseo expresado por diversos sectores respecto de que las políticas educativas deben expresar un alto consenso social, y la aspiración del proyecto de entregar a mayorías circunstanciales materias de altísima relevancia. Por eso, estima que una ley de estas características debe quedar sujeta a un alto quórum. Es ésta una petición razonable para el conjunto de disposiciones que pretenden definir el marco en el que se desenvolverá la discusión.

Por cierto, no es claro que todas las disposiciones contenidas en el actual proyecto deban formar parte de él. Es el caso, por ejemplo, de aquellas que impiden la selección por mérito en educación básica.

El cardenal recuerda, además, que Chile se enorgullece de sus liceos y colegios emblemáticos, y que "no cabe pensar que sea un mal para el país el que los establecimientos seleccionen a sus alumnos con criterios honestos y coherentes con su proyecto educacional; por ejemplo, tomando en cuenta 'su rendimiento escolar pasado o potencial', criterio que el proyecto de ley proscribe".

Monseñor Errázuriz acierta, asimismo, al recordar que el proyecto confunde "discriminación" con "selección". Pone en un mismo plano las selecciones por origen étnico o socioeconómico de los estudiantes -que son claramente discriminatorias- con la selección de acuerdo con la religión de los padres. No es razonable considerar que un establecimiento discrimina a los estudiantes si privilegia la matrícula de familias que comparten una comunidad de valores. Esto puede, legítimamente, considerarse una



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extensión del proyecto educativo, y la libertad de enseñanza perdería fuerza si los padres están impedidos de elegir establecimientos que exigen más que un compromiso meramente formal con dicho proyecto.

Las regulaciones actuales, entre las que destaca el apego que debe tenerse al currículum nacional, son una fuente de unidad más que satisfactorias. Exagerarlas comienza a diluir la delgada línea entre "unidad" y "uniformidad" de proyectos educativos. Se pone así en riesgo la rica diversidad de proyectos educativos que nuestro país merece.

El cardenal estima, igualmente, que el descuido con que se trata la selección se observa también en el escaso sustento que, desde el punto de vista de la calidad de la educación, tiene suprimir tantas categorías de sostenedores. Al respecto, advierte sobre la labor que en el último tiempo vienen realizando diversas instituciones educativas que han invertido sus capacidades y dineros en la educación sin el ánimo de obtener ganancias desmedidas, y que pueden ser un aporte inapreciable a la educación de sectores de bajos ingresos. Sin duda alguna, en educación nadie sobra, y todos deben tener la oportunidad dedemostrar sus méritos. Si no están a la altura de las exigencias de un sistema de control de la calidad educativa profesional y confiable, habrá que solicitarles su salida, pero no es razonable imponer a sus tareas restricciones ex ante. En suma, el cardenal ha hecho una sabia advertencia sobre los riesgos de este proyecto. Ella invita a una deliberación cuidadosa, fraternal y con altura de miras.

El Mercurio

Opinión

Por: JORGE PAVEZ URRUTIA Presidente Nacional del Colegio de Profesores de Chile AG Fuerza Social y Demo

2007-05-08

Artículo del cardenal Errázuriz

Señor Director:

Quiero referirme al artículo del cardenal Francisco Javier Errázuriz acerca del proyecto de Ley General de Educación, en este momento en discusión parlamentaria.

Debo decir, en primer lugar, que respeto profundamente la opinión de la Iglesia Católica y el significativo aporte que ha realizado al esfuerzo educativo de nuestro país. Es la intención de Fuerza Social y Democrática, que represento, y de los movimientos Nueva Izquierda y Surda, solicitar próximamente una reunión con la autoridad eclesiástica para,




respetuosamente, dar a conocer, ojalá lo más extensamente posible, nuestra opinión respecto a los cambios que con urgencia requiere el sistema educativo chileno, y, por tanto, esperaremos la eventualidad de concretar ese encuentro para entregar en profundidad nuestros puntos de vista sobre la materia. Sin embargo, quisiera hacer sólo un comentario respecto de la cerrada defensa que hace el cardenal de los procesos de selección, a los que tendrían legítimo derecho los colegios católicos.

La verdad es que el Evangelio señala, de acuerdo con Marcos 10, 14-16, que Jesús habría dicho: "Dejad que los niños vengan a mí". Jesús habla de todos los niños, demandando que todos se acerquen a él, y no sólo aquellos que piensen igual que Jesús. Es decir, todos los niños pueden aproximarse a la persona de Cristo.

El criterio del arzobispo no guarda relación con la cita del Evangelio. La enseñanza de Cristo indica claramente que éste está dispuesto a recibirlos a todos, sin ningún tipo de selección. De acuerdo con ello, pareciera no corresponder que una tan alta autoridad de la Iglesia sostenga que deben cerrarse las puertas de establecimientos educacionales católicos porque los padres de los niños, ya que no ellos, tengan una visión de la vida y de la religión distinta a la católica.

Jesús habla claro: pide que todos los niños vengan a él.

Según el criterio del arzobispo, sólo debieran ir al encuentro de Cristo los convencidos, es decir, los católicos: los militantes de la Santa Iglesia Católica, Apostólica y Romana.




El Mercurio

Opinión / Nacional Por: HARALD BEYER Investigador del Centro de Estudios Públicos, CEP

2007-05-09

Resultados insatisfactorios

Desde 1996 no se observa ningún cambio educativo importante que abrigue esperanzas de que las políticas en el área son correctas.

El Simce está, en promedio, influido por el nivel socioeconómico de los estudiantes. Pero cuando se nos recuerda tanto, se esquiva el análisis de los resultados y la evaluación de nuestras políticas educativas. Además, detrás de esos promedios hay algunos, incluso en los grupos socioeconómicos más bajos, de muy buenos rendimientos.

El desafío, entonces, es que un número mayor de niños pueda obtener esos logros más que constatar un falso determinismo.

La estabilidad observada en esta entrega es preocupante porque un 40 por ciento de nuestros niños tiene en cuarto básico un nivel sólo "inicial".

Pero, además, porque respecto de 1996 en cuarto básico y de 1998 en segundo medio no se observa ningún cambio que tenga un significado educativo importante y que permita abrigar esperanzas de que las políticas educativas actuales están bien encaminadas. Los seis puntos en matemáticas de segundo medio es apenas una recuperación de deterioros anteriores.

Siempre es posible argumentar que los cambios en educación toman tiempo, pero basta revisar la experiencia de otros países, por ejemplo en los datos reportados por el TIMSS, para cuestionar esta aseveración, sobre todo en cuarto básico.

Mientras tanto, las diferencias de puntaje en matemática entre estudiantes de establecimientos particulares pagados y municipales han subido, en cuarto básico, de 53 a 63 puntos entre 1996 y 2006, y en segundo medio de 62 a 89 puntos entre 1998 y 2006. Un signo evidente de que estancamiento en el SIMCE significa retroceso en equidad.

Si queremos avanzar necesitamos una política educativa que allegue más recursos a educación y diseñe mejor la subvención, que fortalezca la autonomía de los establecimientos y corrija el Estatuto Docente y que estimule decididamente todas las buenas iniciativas y desaliente aquellas incapaces de satisfacer estándares razonables de desempeño.




El Mercurio Editorial 2007-05-10 Hora de cambios en educación Se han acumulado varios años de mediciones del Simce. En cuarto básico se puede comparar los resultados desde 1996, y en segundo medio desde 1998. La conclusión evidente es que no se observa ningún progreso: tenemos un sistema educacional mediocre. El 40 por ciento de los alumnos que cursan cuarto básico no pueden realizar sumas y restas básicas, ni leer bien textos simples, apropiados para su edad. Más aún, sabemos, por las pruebas internacionales, que el actual sistema está lejos de ofrecer a nuestros niños y jóvenes las competencias, destrezas y habilidades suficientes para desempeñarse satisfactoriamente en el mundo global. El Ministerio de Educación, en vez de asumir sus responsabilidades, insiste en respuestas poco convincentes; entre otras, que los cambios en educación suelen ser muy graduales. Nadie espera cambios instantáneos, pero en cuarto básico ya cumplimos una década sin ellos. ¿Cuánto más debemos esperar? Esta realidad contrasta con la de otros países, que en niveles educativos similares han logrado avances significativos en períodos más breves. El conjunto de las políticas educativas en aplicación debe ser objeto de un riguroso escrutinio, y muchas de ellas deben ser desechadas o modificadas radicalmente. La urgencia de estas transformaciones es tanto más evidente, pues las brechas educativas entre estudiantes de altos y bajos ingresos siguen siendo notorias e, incluso, hay indicios de que están aumentando. El proyecto de ley sustitutiva de la LOCE, aunque afirma centrarse en la calidad de la educación, contiene disposiciones que difícilmente ayudarán a avanzar en dicha dirección, como la postergación de la selección por mérito o la reducción de sostenedores. Los cambios deben incluir un nuevo currículum, que tenga objetivos más concretos y permita espacios para detenerse en contenidos relevantes. Su extensión actual impide enriquecer la educación. Este proceso se ve aún más disminuido al ser sometido a exámenes externos que, más que evaluar habilidades y destrezas, se dejan influir por un conjunto de textos escolares que no siempre tienen una visión amplia ni la calidad necesaria para apoyar a una experiencia educativa valiosa. Este ámbito requiere una revisión profunda, que conduzca a un mejor currículum, a materiales educativos de alta calidad y exámenes externos más apropiados. Se requiere también un Ministerio de Educación que no ahogue a los establecimientos educativos en una maraña burocrática, que intenta moldear los procesos educativos mediante diversos programas y múltiples circulares que consumen parte importante del tiempo de los directivos de aquéllos, sin un propósito claro, o que suponen millonarias




inversiones, sin resultados perceptibles. El caso de la "jornada escolar completa" es dramático: son cientos de millones de dólares invertidos sin lograr mayor efecto en la educación. Se requiere un sistema de supervisión moderno, que apunte a un control de resultados que, en vez de restringir la autonomía de los colegios, la aliente, haciéndolos corresponsables de su gestión. Dicha supervisión debe estar en manos de una agencia autónoma e independiente, que actúe profesionalmente, sin ánimo de moldear los procesos educativos. Por supuesto, tales evaluaciones deben tener consecuencias, que en una primera etapa supongan recomendaciones, pero, eventualmente, puedan llegar a revocaciones del reconocimiento oficial, respecto de aquellos establecimientos educativos que reiteradamente sean incapaces de cumplir con los estándares de calidad definidos para ellos. Los profesionales de la educación también deben estar sometidos a mayores exigencias. El Estatuto Docente protege, en la práctica, a profesores incumplidores y desalienta la permanencia de los buenos docentes. Esto debe modificarse. Además, debe avanzarse hacia una negociación salarial descentralizada. No es posible que el costo de la planilla municipal en educación se defina centralmente, pues eso restringe seriamente la autonomía de estos establecimientos. Y, siendo la educación una tarea de todos, no puede dejar de mencionarse que las universidades no han estado a la altura en la formación docente. Ellas tienen una responsabilidad con la sociedad y, en esta dimensión, están lejos de satisfacerla. En fin, urge elevar significativamente el financiamiento de la educación. Esto encuentra resistencia, porque los aumentos pasados de recursos no han rendido frutos. Por eso, él debe ir unido a cambios institucionales como los mencionados, que aseguren que esos recursos se destinarán a elevar los aprendizajes. Hasta ahora, el foco de nuestra educación no ha estado puesto en esa dirección y, en la medida en que eso cambie, los nuevos recursos pueden rendir buenos resultados.




El Mercurio Opinión Por: Luz María Budge C. Decano Facultad de Educación Universidad Finis Terrae 2007-05-10 Estatuto Docente Señor Director: Llama la atención cómo el "Estatuto Docente" se las ha arreglado para ser el gran "intocable". Algunos justifican el espíritu de su creación, otros lo explican como un estatuto compensatorio y tratan de minimizar sus alcances, pero ya son pocos quienes aún lo defienden. El Proyecto de Ley General de la Educación buscó un amplio marco para una nueva reforma y no se pensó un proyecto que derogara el estatuto docente actual. De hacerse, muchos alcaldes podrían equilibrar los presupuestos de sus comunas, muchos colegios podrían trabajar con plantas docentes reales y hacer más eficiente su gestión sobre la base de mejores descripciones de cargos y mayor empoderamiento de roles, muchos profesores competentes podrían aspirar a recibir las remuneraciones que se merecen y que premiarían su desempeño, muchos malos profesores se saldrían del sistema y más niños podrían aprender mejor. La evaluación docente podría medir los conocimientos de los profesores y podrían tener consecuencias efectivas. Cuesta creer que alguien quiera ser mantenido en su trabajo sólo por ser profesor, cuesta aceptar que sean los únicos profesionales que pueden llegar tarde o ser incumplidores. A los otros profesionales se les aplican las leyes de caducidad laboral, a los profesores se les puede iniciar sumarios que generalmente sólo acarrean mayores gastos al sostenedor y ningún beneficio a los alumnos. ¿Hay alguna razón para que se siga "protegiendo" así a los profesores? ¿Es que se les considera tan poca cosa como para que no se tenga ninguna expectativa respecto de su desempeño profesional?




El Mercurio

Opinión

Por: Alejandro San Francisco

2007-05-11

Calidad educacional y voluntad política

Conviene revisar la prensa de diciembre de 1994 y enero de 1995, porque no sólo se había alcanzado un consenso sobre los problemas, sino también sobre las soluciones.

Hace unos días, los alcaldes denunciaron dos factores que les impiden desarrollar su obligación educativa de una manera razonable y con perspectivas de éxito. En primer lugar, la notoria falta de recursos, debido a la insuficiencia de la subvención que otorga el Estado. Como resultado, los municipios deben ingresar dineros propios a un sistema que parece quebrado y que vive en un absurdo, ya que los mejores colegios de Chile gastan, al menos, cuatro o cinco veces más de lo que las políticas estatales invierten en la enseñanza de los más pobres. El segundo aspecto, decían los ediles, es la incapacidad que tienen para promover cambios, para sacar a los "profesores malos", en definitiva, para asumir en realidad las obligaciones y prerrogativas de lo que significa administrar la educación.

"El Mercurio" de ayer ha enfatizado en su editorial la necesidad de emprender cambios en la educación, ya que varios años de evaluaciones como el Simce sólo han demostrado la situación de postración en que se encuentra gran parte del sistema: cuatro de cada diez niños de cuarto básico no pueden hacer operaciones matemáticas simples ni comprender lecturas acordes a su edad.

Casi con certeza esa situación no cambiará para esos niños, quienes deberían haber recibido una formación más completa antes de entrar al colegio (lo que ya no tuvieron) y cuyos establecimientos parece que no tendrán la capacidad para revertir los resultados negativos que muestran las pruebas nacionales.

En 1994 se logró una de las cosas más notables de la política chilena en los últimos años, un verdadero paraíso en estos días en que las posturas antagónicas parecen dominar la agenda: el Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle convocó a una comisión para promover una gran Reforma Educacional en Chile, un proceso de donde emanaron dos documentos. El primero, denominado Informe Brunner, del Comité Técnico Asesor; el segundo, el Informe de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación. Leer sus conclusiones causa un cierto rubor: formación de calidad para todos (antes del año 2000); reforma sustancial en la educación media; fortalecimiento de la profesión docente; más autonomía de las unidades escolares; mayor inversión en la enseñanza.




Ambas instancias eran plurales en su composición, tanto en lo político como en los ámbitos de acción de sus miembros, y sus propuestas contaban con unanimidad. Los documentos enfatizaban dos condiciones sin las cuales no habría, en modo alguno, una mejor calidad en la educación: la reforma al estatuto docente, para flexibilizar la contratación en los establecimientos, y un aumento de tres puntos del PGB en el gasto educacional, a través de un Fondo Nacional con aportes del Estado, de los padres y los que resultaran de la venta de empresas públicas.

Los presidentes de los distintos partidos se apresuraron a firmar un compromiso de apoyo a las conclusiones de los informes, la sociedad celebraba el comienzo del cambio. Conviene revisar la prensa de diciembre de 1994 y enero de 1995, porque no sólo se había alcanzado un consenso sobre los problemas, sino también sobre las soluciones.

Con tristeza se puede comprobar que los dos requisitos sine qua non del progreso educacional fueron abandonados.

Esto nos lleva a lo que es quizá el problema de fondo: la falta de voluntad política. Así como los pobres no pueden esperar, la educación de los pobres tampoco puede esperar. Los resultados del Simce, la enseñanza de mala calidad, la falta de aprendizajes esenciales permiten predecir numerosos problemas: los pobres no podrán continuar su enseñanza superior, tendrán menores salarios, también condiciones de vida más precarias y una generación más en condiciones de pobreza. Frente a esta situación los sectores dirigentes manifiestan cierta incomprensible indolencia. ¿Por qué no se adoptaron las medidas que mejorarían la enseñanza? ¿Por qué no se hace hoy con urgencia? ¿Ya no piensan lo mismo el Gobierno y los partidos políticos? ¿Qué proponen a cambio? ¿Para cuándo?

El problema de la educación, curiosamente, no es de mala enseñanza, sino de falta de voluntad política. Las decisiones que cambian el destino de los pueblos requieren visión, estudio, convicciones, pero también coraje. Sacarle el cuerpo al problema sólo posterga el drama, repite los malos resultados y vuelve el asunto al plano de los análisis. Sin embargo, la educación nacional ya pasó hace rato el momento de los lamentables diagnósticos y entró a la etapa de las decisiones, cuya frecuente postergación lo único que logra es mantener el desastre educacional chileno.




El Mercurio

Opinión

Por: Cristián Cox D., Académico UC.

2007-05-12

Educación: Avances y nudos pendientes

Es evidente que se ha topado un techo, que exige respuestas de una nueva envergadura.

Con el doble de información que la acostumbrada y también con un cambio positivo en la forma de comunicar el significado de sus puntajes, los nuevos resultados del Simce arrojan sólo una novedad: el alza significativa de matemáticas en 2º Año Medio. Esta buena noticia, sin embargo, corresponde a la recuperación del nivel que se tenía en 1998, antes de la reforma curricular. Luego de seis años con el nuevo currículo, el profesorado estaría en vías de superar las dificultades planteadas por el cambio en esta disciplina. Más allá de esto, nada nuevo bajo el sol. Es evidente que se ha topado un techo, que exige respuestas de una nueva envergadura.

Las protestas estudiantiles del año pasado pusieron fin de una manera dramática al ciclo de políticas educacionales que se inició en 1990 y que se caracterizó por los acuerdos políticos y técnicos amplios, la aceptación del marco regulatorio e institucional heredado, y por la combinación de instrumentos de Estado y mercado en la prosecución de objetivos de calidad y equidad. Con un aumento superior al triple en el gasto, tales políticas obtuvieron resultados importantes en cuanto al acceso a la educación y a las condiciones para enseñar y aprender; lograron que la profesión docente se evaluara y proveyeron de acceso a competencias en tecnologías de información y comunicaciones a toda la matrícula.

Sin embargo, esas políticas no lograron cambiar el perfil nacional de los aprendizajes ni mejorar la equidad de su distribución social. Desde el Informe de la Comisión Asesora Presidencial, tres dimensiones de "cambio estructural" han sido puestas en marcha (o prometidas), por el Ejecutivo: 1) un nuevo marco regulatorio, orientado según el principio del derecho a una educación de calidad (y no sólo el derecho "a la educación"); 2) un nuevo marco financiero, plasmado en el proyecto de subvención diferenciada, que busca resolver asimetrías fundamentales en los recursos de evidente impacto sobre la equidad, como que el Estado no compense a los más pobres por los recursos que aporta el financiamiento compartido ni que la subvención no distinga los costos de educar alumnos con evidentes desventajas sociales y en su capital cultural; y 3), un nuevo marco institucional (proyecto "superintendencia"), que apunta a lo que ningún ministro de Educación ha tenido el incentivo político ni el horizonte temporal como para abordar: la modernización coherente de la institución que dirige, y la construcción institucional de capacidades en el centro del sistema, que permitan presiones y apoyos más eficaces.




Sin embargo, la agenda actual del Ejecutivo, desde una perspectiva de calidad y equidad, no incluye tres problemas cruciales. En primer lugar, la crisis de la administración municipal de la educación, que es antes que nada financiera, pero a la vez institucional y de gestión. Su dificultad intrínseca en términos políticos, considerando el Estatuto Docente, ha hecho que todos los gobiernos de la Concertación hayan rehuido abordarla. Hoy, sus propios alcaldes denuncian lo insostenible que es conservar el arreglo existente. En segundo término, no habrá un mayor número de escuelas efectivas sin un mayor número de directores efectivos. Sin embargo, en la educación municipal son inamovibles dos tercios de los directores de establecimiento, y pese a una ley reciente (Ley 20.006) que hace estos cargos concursables, se establecen condiciones tales que se llega al mismo punto muerto: un director que pierde el concurso mantiene su sueldo. Esto habla de la dimensión y complejidad del problema político (más que "de políticas") a superar. En tercer término, un problema que debe ser tomado como estratégico: la brecha de capacidades docentes, un aspecto educacional decisivo no resuelto por el país, según la OECD. Esto incluye comprometer a las universidades en la resolución de fallas estructurales en la formación inicial, como el que profesorado de básica continúe siendo formado sin especialización en las asignaturas que enseñan, la ausencia de exámenes nacionales de habilitación para ejercer la docencia, y el que se continúe formando profesores a través de programas de corta duración y a distancia.

Tanto la agenda abordada como la ignorada, demandan una calidad de la política mucho más exigente que hasta ahora, porque los tiempos en que fue posible avanzar sin tocar en serio los intereses de ningún actor se agotaron. El "techo" con el que estamos topando exige del Ejecutivo y del Parlamento capacidades de coherencia y de subordinación de intereses particulares acorde a la urgencia y envergadura del problema. Mientras no seamos capaces de esto, no hay mucho que esperar de los próximos resultados del Simce.




El Mercurio

Opinión / Artes y Letras

Por: José Joaquín Brunner

2007-05-13

¿Seleccionar alumnos?

¿Es la selección de alumnos un medio de discriminación arbitraria, como sugiere el Proyecto de Ley General de Educación (LEGE)? Pienso que no. Discriminar es dar un trato de inferioridad a una persona o colectivo por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. Hacerlo arbitrariamente es proceder con voluntad no gobernada por la razón, sino por el apetito o capricho. Seleccionar, elegir o escoger, por méritos académicos u otros criterios considerados razonables no equivale a discriminar ni constituye un proceder arbitrario. De hecho, la propia LEGE admite la selección a partir del octavo grado. Y, desde antiguo, nuestras universidades seleccionan. De igual forma procede la mayoría de los países educacionalmente exitosos. Para seleccionar utilizan uno o más de los siguientes criterios: residencia en una zona geográfica determinada, historial académico del estudiante, recomendación de los centros de proveniencia, aceptación de la filosofía educativa o religiosa del centro por parte de los padres, necesidad o deseo de un programa especial por parte de los alumnos, asistencia al colegio de otros miembros de la familia. Entre estos criterios, el más frecuentemente utilizado son los resultados académicos previos de los estudiantes. De hecho, en Austria, Hungría, Japón, Corea, Holanda, Suiza, Hong Kong-China, entre otros, más del 50% de los alumnos de 15 años asiste a centros en los cuales los directores informan que el historial académico de los estudiantes constituye un prerrequisito, o al menos un requisito de alta prioridad, al momento de decidir la admisión. En cambio, en otros países, como Australia, Dinamarca, España, Finlandia, Grecia, Irlanda y Portugal esta cifra alcanza a menos del 10% de los alumnos de dicha edad. En suma, la selección no es una discriminación arbitraria sino, más bien, una opción de política escolar. ¿A qué edad introducen los países por primera vez la selección académica entre sus alumnos? Alemania y Austria sitúan dicha edad a los 10 años; Hungría y Eslovaquia a los 11 años; Bélgica y México a los 12; Canadá a los 13; Corea e Italia a los 14; Irlanda y Portugal a los 15; Australia, España y Suecia a los 16 años. No hay pues una regla universal; hay opciones dentro de la opción de seleccionar. ¿Conviene a Chile considerar la selección como una forma de discriminación arbitraria? Pienso que no. Si fuera así, cabría suprimirla tout court, en cualquier nivel y modalidad del sistema educacional. Este pronunciamiento desvaloriza el esfuerzo personal, deslegitima el mérito y resta al sistema un poderoso incentivo para mejorar. ¿Conviene que la selección por rendimiento académico opere sin ninguna restricción? Pienso que no. En efecto, si ella se introduce demasiado temprano, sólo servirá para encubrir el capital heredado por los alumnos en el hogar. En




vez del esfuerzo personal se premia entonces la cuna. En vez de seleccionar, se discrimina. ¿Cuál es el momento oportuno para hacer la primera selección académica? Creo que no debiera ser antes del final del primer ciclo de la enseñanza básica. ¿Conviene a la sociedad aceptar el azar, resultado de un sorteo, como una alternativa válida frente a la selección por el rendimiento académico? Pienso que no. Sustituir el esfuerzo personal por una lotería azarosa nos retrotraería al período en que la agencia humana estaba en manos de un destino ciego y fatal. No es la lección que debieran aprender nuestros hijos.




El Mercurio

Editorial

2007-05-14

Exigencias de alcaldes

Las exigencias de mayores recursos fiscales por parte de alcaldes y municipios -algo clásico- se ha acentuado, por la holgura de la caja fiscal. Hay municipios de tradicional buena administración, que se las ingenian para cumplir de manera razonable con sus obligaciones. Otros, en cambio, han usado mal los recursos. No obstante, hoy se observa un gran acuerdo de los alcaldes en torno a la necesidad de reforzar los aportes oficiales dirigidos a la educación, en especial para los sectores de ingresos más bajos. Éstos están mal servidos, por un deficiente diseño legal que impone a los municipios obligaciones que no van acompañadas de recursos congruos. Más aún, las absurdas rigideces en torno al Estatuto Docente, que fijan remuneraciones, reajustes, inamovilidades de directores y funcionarios y, prácticamente, todas las variables pertinentes para administrar, impiden a los alcaldes hacer una correcta gestión y adaptar los costos e ingresos para dar un buen servicio, mejorar la calidad y equilibrar las finanzas municipales.

Los alcaldes están realizando una intensa campaña para obtener recursos, lo que ahora se ve como posible por el elevado precio del cobre, los altos ingresos fiscales y el ahorro estatal que se acumula. Esta presión ha sido particularmente intensa en Valparaíso, donde el alcalde ha amenazado con el cierre de varias decenas de establecimientos hacia fines de este mes, situación que, se dice, se repetiría en otros lugares. La campaña se ha intensificado en estos momentos, para influir con ocasión del discurso presidencial del próximo 21 de mayo.

Los actores políticos más populistas están intentando crear un cuadro contra el ministro de Hacienda, usando argumentos tales como que "los aspectos técnicos no puedan imponerse sobre los políticos", que "más que hablar de lo técnico, hay que aproximarse a los problemas desde un punto de vista humano", o bien que la "política no está al servicio de la economía ni de los números".

Lo cierto es que cualquier gasto público afecta el presupuesto fiscal y es imposible que no sea conocido por el ministerio del área, que debe velar por los equilibrios macroeconómicos, aunque, finalmente, no es el que decide. En el presente año el gasto público está creciendo como nunca lo hizo en las pasadas décadas, con los consiguientes usos discutibles. Además, la insuficiencia de recursos que hoy se denuncia se produce después de años de fuerte crecimiento del gasto público en educación, sin resultados.




La falta de autonomía municipal y el Estatuto Docente tienen en crisis a la educación, lo que no se resolverá con un simple mayor aporte fiscal sin reformas de fondo. El Gobierno debería buscar consenso en torno a una gestión municipal más libre y autónoma y, a partir de ella, mejorar las asignaciones directas, a los municipios y a los padres, para que demanden educación con libertad.

*El Mercurio

Opinión

Por: ÁLVARO FERRER DEL VALLE Profesor Derecho UC

2007-05-14

El poder y la gloria

Señor Director:

En su columna de ayer, Carlos Peña sostiene que toda selección sobre la base de la religión de los padres constituye un reproche a la historia familiar de un niño, una segregación en razón de los actos de sus padres que no dependen de su voluntad. Es lo que dice, así piensa.

Pero no basta decir que la selección por religión o historia familiar constituye per se discriminación (toda selección o elección lo es); habrá que demostrar que constituye discriminación arbitraria, carente de razón, fundada en el capricho. Y si es lícito que personas con intereses y creencias comunes emprendan una actividad económica con fines educativos, constituyendo para ello un proyecto educacional según dichas creencias e intereses -lo cual incluye la facultad para enseñar la dimensión trascendente de la existencia y entregar formación espiritual-. ¿No parece contradictorio reconocer esta libertad y a la vez negar la de seleccionar a quienes valoran y confiesan esa religión? Si se permite el fin, han de permitirse los medios lícitos para conseguirlo. No constituye arbitrariedad entonces la selección de aquellos que coinciden (o comulgan, aunque saque roncha) con ese proyecto, máxime si son ellos -y no los contrarios- quienes permitirán un tránsito más unido y comprometido al fin lícito que se pretende.

Si a esto sumamos el hecho de que los padres pueden conocer y elegir el mismo proyecto, ¿no es ello todo, en palabras de Peña, un consecuente, coherente y valioso ejercicio de la autonomía personal? Cuesta creer entonces que el objeto, el fin o al menos el medio




necesario de todo proceso de selección sobre la base de la religión sea "reprochar a otros su historia familiar o la conducta de sus padres". No: ésas son simplemente las palabras de Peña.

Por último, si además el establecimiento confesional entrega educación de calidad, no se ve entonces la razón por la cual el Estado no deba contribuir a ella con recursos públicos (los que, sobra decirlo, también pertenecen a los miembros de esa comunidad educativa).

El Mercurio




Editorial

2007-05-16

Eufemismos y reacción al Simce

Los muy mediocres resultados del último Simce, entregados recientemente al conocimiento público, no han provocado mayores reacciones. En un lenguaje que busca minimizar los hechos, el Ministerio de Educación informó que 40 por ciento de los estudiantes está en un nivel "inicial" en lectura y matemáticas. Tras tan eufemísticos términos se esconden datos tan importantes como que esa proporción de niños de cuarto básico -de 10 años de edad en promedio- no sabe leer bien y apenas comprende el sentido de lo que está leyendo. Con el mismo grado de eufemismo, la ministra del ramo ha calificado la situación como "estable", debido a que no ha habido ni retroceso ni progreso alguno desde la medición del año anterior en ese mismo nivel.

La falta de una reacción proporcionada ante resultados tan lamentables puede deberse, precisamente, al lenguaje cuidadoso con que las autoridades los han comunicado, pese a su gran importancia para la marcha futura del país. A esta indiferencia relativa de los sectores relacionados con la educación también ha contribuido el hecho de que nadie se ha sentido sorprendido por el mal desempeño de nuestro sistema escolar. Al parecer, nadie esperaba algo muy diferente. Todo indica que en pocos días este revelador examen estará olvidado y no será tenido debidamente en cuenta en el debate educacional que se avecina en el Congreso.

En 2001, el examen internacional PISA mostró las deficiencias en la lectura de los jóvenes de 15 años en Chile: ellas eran tan serias como las que ahora se detectan a los 10 años de edad. Por tanto, cabría temer que, de no adoptarse medidas extraordinarias, un examen como el PISA practicado en cinco años más revelará que aún se mantienen los mismos problemas. Después de haber aumentado en grado sustancial el gasto en educación, la falta de progreso es doblemente inquietante. En su informe sobre la lectura en escolares, los expertos del PISA afirmaban que el niño que a los 15 años no logra ciertos mínimos, que están lejos de alcanzarse en Chile, ya no se beneficia de continuar en el colegio. Y si dicho razonamiento se extiende, puede afirmarse que una generación que no lee no podrá educarse a lo largo de su vida, como lo requieren los tiempos actuales, en los que las tecnologías y las destrezas necesarias para desempeñarse de manera satisfactoria en el mundo del trabajo cambian continuamente.

No se requieren más antecedentes para convencer a nadie de que es urgente abordar este problema. Pero el diagnóstico que han hecho las autoridades, a juzgar por el proyecto de reformas a la Ley Orgánica Constitucional de Educación, parece estar muy alejado de la realidad. Los alcaldes se quejan de gravísimos problemas originados por un sistema que les




impide desarrollar una administración moderna de las escuelas. Los directores de éstas no tienen las atribuciones para dirigirlas realmente, a diferencia de lo que ocurre en los colegios privados o en las escuelas de otras partes del mundo. El Estatuto Docente dificulta, cuando menos, reaccionar en forma dinámica a los buenos o malos resultados que obtienen los diferentes establecimientos, porque impide tomar las decisiones que corresponden sobre el personal -incluyendo al directivo-, como ocurriría en cualquier otra organización humana.

Por cierto, esto nada tiene que ver con la selección de los alumnos ni con las finalidades de lucro de los dueños de las escuelas privadas, que son las materias que el Gobierno quiere poner en discusión. Parecería que los temas más directamente relacionados con lo que ocurre en la sala de clases son demasiado difíciles y, pese a su importancia, el Gobierno no quiere abordarlos ahora.

El Mercurio

Opinión

Por: LORETO FONTAINE

2007-05-16

Pseudo encuesta

Señor Director:

La ministra de Educación ha autorizado realizar en las escuelas del país una encuesta organizada por el Colegio de Profesores. Esta se realizará durante el horario escolar, es decir, utilizando los recursos y el tiempo que, por ley, corresponde gastar en que los alumnos aprendan. Las preguntas no son para conocer el grado de satisfacción de los usuarios del sistema, sino su grado de adherencia a la posición marcadamente ideológica e interesada que tiene la directiva del gremio frente al tema educacional.

¿Será una encuesta confiable? Difícil. No se trata de un proyecto profesional, encargado a una agencia especializada, ni mucho menos. No cuenta con un diseño muestral, ni con metodología de preguntas ni con encuestadores experimentados. Serán los propios profesores quienes la administrarán a los apoderados y no habrá ninguna forma de verificar sus tabulaciones. Pero será ampliamente usada para presionar y, una vez más, el Ministerio habrá cedido a presiones gremiales en lugar de defender los intereses de los alumnos. Lamentable.

El Mercurio




Editorial

2007-05-19

Infundadas suspensiones de clases

El Colegio de Profesores solicitó al Ministerio de Educación la autorización para realizar lo que llamó una "encuesta" a los padres y apoderados, durante horas de clases, en todas las escuelas de Chile. La ministra, estimando que el objetivo es lo que ella denominó una "jornada de reflexión", autorizó al gremio de los docentes a suspender las clases durante dos horas.

Unos y otra, por cierto, están conscientes de que no se trata de una nueva encuesta ni de una jornada de reflexión, sino de la búsqueda de un instrumento para presionar a las autoridades por parte del gremio de profesores, y que ello se produce por el temor que sienten ante el cambio que se avecina en las leyes educacionales.

Los sostenedores de las escuelas no aceptaron la decisión del ministerio de apoyar esta actividad de profesores y apoderados, e instruyeron a sus escuelas en el sentido de no participar. Prácticamente la totalidad de éstas tuvo que enfrentar la discrepancia entre el ministerio y los sostenedores, por cuanto entre quienes se opusieron están varios alcaldes reunidos en la Asociación Chilena de Municipios, entre ellos su presidente, Claudio Arriagada (DC), y el de su comisión de Educación, Pablo Zalaquett (UDI); la Fide, que representa a las escuelas católicas, y la Conacep, que reúne a las escuelas particulares. Pero los profesores agremiados saben perfectamente cuál es su objetivo, y salieron a "encuestar" a la calle, encabezados por su dirigente Jorge Pavez en el paseo Ahumada. Se trata de conocidas tácticas sindicales, que pueden rendir frutos si la autoridad no tiene claro lo que está en juego.

La dramática situación de las escuelas chilenas, en las que un porcentaje altísimo de los estudiantes no alcanza las metas educacionales mínimas, exigiría que el país se alzara por encima de las rencillas menores que impulsa un gremio. Lamentablemente, las autoridades educacionales han ido cayendo en el vicio reiterado de suspender las actividades escolares con la menor excusa: los alcaldes y sus desfiles municipales; el día dedicado a celebrar a cualquier grupo respetable de la población; las actividades que propone o acepta el ministerio -como estos cuestionarios políticamente intencionados de los profesores y, ayer viernes, el repentino análisis del penoso último Simce, para toda la Región Metropolitana-. Todo parece servir de motivo suficiente para no hacer clases, que es la finalidad de la escuela. En algunos casos, se han comprobado hasta 40 días del año perdidos en actividades como éstas.




Pero quizá más grave que eso sea el mensaje de la autoridad educacional a los alumnos: cualquier otra actividad es más importante que hacer clases. Y es doblemente grave si ello ocurre con el fin de facilitar la actuación política de un gremio, por muy respetable que sea.

El Mercurio Opinión

Por: Ernesto Tironi

2007-05-20

Educación, lucro, alcaldes desesperados y calidad

Para mejorar la calidad de la educación municipal, los fondos deben destinarse a capacitar a los profesores para hacer mejores clases, actualizar sus conocimientos en las disciplinas que enseñan y cambiar sus prácticas en el aula.

"Alcaldes amenazan cerrar colegios después del 21 de mayo"..."Alcaldes PDC presagian fin de educación municipal"... "Ultimátum al gobierno"... son sólo algunos titulares recientes. Anticipamos estos problemas en un artículo titulado: "Educación Municipal vs. Subvencionada: El conflicto que viene", publicado en estas páginas hace ocho meses. ¿Qué ha hecho el Gobierno entretanto? Enviar un proyecto de ley para poner fin al lucro en la educación... ¿Qué tiene que ver? Hasta ahora, nadie ha dado una explicación técnicamente razonable. Y se vino el 21 de mayo. ¿Qué irá a proponer la Presidenta ahora? ¿Qué debería proponer?

Lo más probable es que la Presidenta anuncie más plata para las municipalidades con déficit, haciendo aún mayor la diferencia por alumno para estos establecimientos en relación con los de colegios subvencionados. Pero, si de verdad interesa mejorar la calidad de la educación, eso es exactamente lo que no hay que hacer así no más, puesto que no hay correlación entre esos déficit y la calidad de la educación en cada comuna. Existen muchos municipios muy chicos que no pueden administrar colegios de calidad aún con más dinero. Tienen pocos alumnos y demasiadas escuelas pequeñas, dispersas y alejadas. La plata sola no arreglará sus problemas. La clave está en las condiciones bajo las cuales se entregarían más recursos; los compromisos que deberían asumir los municipios para recibirla; los plazos, una nueva gestión y su control.

Se necesitan más fondos pero mejor gestionados. Para mejorar la calidad de la educación municipal, los fondos deben destinarse a capacitar a los profesores para hacer mejores




clases, actualizar sus conocimientos en las disciplinas que enseñan y cambiar sus prácticas en el aula. No a financiar más magísteres. En segundo lugar, deben destinarse a fusionar o a cerrar ordenadamente, y en un plazo breve, los colegios demasiado chicos o con bajos puntajes Simce. En tercer lugar, a ampliar las matrículas de los mejores colegios, trasladando a ellos a los alumnos de las escuelas que deban cerrar. En cuarto lugar, a fusionar corporaciones municipales de distintas comunas para alcanzar una eficiencia mínima. Todo esto condicionado a que, de no mejorar sus resultados, se les terminará la subvención igual que a los colegios subvencionados que no logren estándares (puntajes) mínimos de progreso en el aprendizaje de sus alumnos.

El nuevo Plan de Educación Municipal debe partir del ineludible dato empírico de que cambió el contexto en que funcionan los colegios: de un déficit de ellos a superávit. La caída de la natalidad y la construcción de nuevos establecimientos han llevado a un exceso de vacantes. Hoy se necesitan alrededor de 400 escuelas básicas menos que hace 5 años, especialmente en algunas comunas. Por eso se requiere una re-ingeniería sustantiva de los colegios municipales cuya ubicación, tamaño y características corresponden a la estructura demográfica del Chile de 1960. Por su parte, los colegios subvencionados se han adaptado a la transformación de las ciudades con un retraso mínimo. ¿Cómo, si no, se explica el boom de colegios en Maipú y Puente Alto? Por eso, estos establecimientos son parte de la solución, no de los problemas de la educación chilena actual y debe seguir siendo igual la subvención por alumno entregada a escuelas municipales y particulares subvencionadas.

Si no se hace nada por la educación municipal, se seguirá deteriorando la calidad de sus escuelas pequeñas o mal administradas y los mejores alumnos continuarán emigrando hacia los buenos colegios, especialmente particulares subvencionados. Esto podría impedirse forzando el cierre de colegios subvencionados con la nueva Ley "que pone fin al lucro". Perderían los alumnos, pero serviría para tranquilizar (por poco tiempo) a los profesores municipales que no están dispuestos a capacitarse y trasladarse. Los dirigentes del Colegio de Profesores, que cultivan ese miedo, cantarán victoria y mantendrán su influencia oponiéndose a la Evaluación y flexibilización del Estatuto Docente, denunciando que las reformas propuestas por los alcaldes llevarían a despidos masivos.

El plan aquí propuesto tiene que orientarse a ganarle al miedo, apoyando a los profesores en su trabajo en el aula, capacitándolos para recuperar el rol y prestigio que merecen en la sociedad chilena.

Sólo entregar más dinero para colegios municipales con déficits financieros no mejorará la calidad de su educación. Sí se logrará: 1) Otorgando a los alcaldes más atribuciones y flexibilidad para operar, a cambio de resultados concretos. 2) Diseñando un plan, centrado en la reestructuración de colegios municipales y en la capacitación de profesores, considerando la participación de los alcaldes. 3) Ese plan a unos tres años debe surgir de un grupo de trabajo no tecnocrático ni ideológico, que logre un consenso concreto y sostenible. 4) La ejecución y supervisión del plan debe estar a cargo de un nuevo ministro y Ministerio de Educación mucho más pequeño, con fuerza y real confianza en el rol primordial de los operadores. ¿Por qué no Brunner de una vez por todas? 5) Por último, comenzar ya con un




plan piloto en unas 20 municipalidades: gradualidad, ensayo, evaluación, ajuste y extensión.

En resumen: pongamos a los alumnos y profesores primero (no a las burocracias ni a los sindicatos). Así lograremos mejorar la educación.

El Mercurio

Editorial

2007-05-23

Nuevos recursos en educación

La flexibilización del superávit estructural benefició casi exclusivamente a la educación. Esta vinculación es bienvenida. La deficiente calidad de nuestra educación no es sólo de recursos, pero no cabe olvidar que mientras los países industrializados gastan en promedio el 26 por ciento de su ingreso per cápita en un joven que cursa la educación secundaria, en Chile esa proporción apenas llega al 20 por ciento. La propuesta gubernamental contempla canalizar estos recursos a través de nueve iniciativas, tres de las cuales consumen el grueso de los recursos. Las seis restantes incluyen un aumento en las becas para la formación técnica superior, financiamiento de pasantías en el exterior para técnicos, aumentos en la subvención para la educación rural y de adultos, capacitación para jóvenes vulnerables y bibliotecas familiares.

El aumento de la subvención general consume aproximadamente dos tercios del monto de 650 millones de dólares anunciados. Es positivo que se intente encauzar por esta vía los recursos para educación. En el pasado se han privilegiado programas ministeriales de dudosa eficacia. Por cierto, se deben postular cambios institucionales que aseguren que estos recursos realmente se traducirán en mejor educación. Las comparaciones a partir de las pruebas internacionales en que participa nuestro país indican que el desempeño está por debajo de lo que deberían lograr los recursos que ya se destinan a educación. Los cambios a la LOCE que se discuten en el Congreso y los proyectos de ley que se anuncian deben evaluarse a la luz de su efectivo aporte a la creación de un marco institucional que estimule a los establecimientos educativos a mejorar sus desempeños. Son éstos los que deben monitorearse, y no las inversiones realizadas con los nuevos recursos, como parece desprenderse de las declaraciones de algunas autoridades. Este último camino sólo da lugar a una innecesaria burocracia.

Dicho marco debe asegurar autonomía para los establecimientos educativos, porque, de lo contrario, es difícil responsabilizarlos de su desempeño. Ha trascendido que la Alianza, en su proyecto alternativo al de ley general en trámite, abordaría exhaustivamente esta materia.




Esta necesidad también es compartida por amplios sectores de la Concertación. Al respecto, se echa de menos en los anuncios presidenciales una agenda más activa en este ámbito, que ciertamente debe incluir la revisión del Estatuto Docente. Si el centro de los esfuerzos educativos son nuestros niños y jóvenes, la captura del marco regulatorio por los profesores resulta inaceptable.

Hay que evitar que ese dominio por el profesorado se extienda también a los municipios. Algunos de los problemas de financiamiento que éstos enfrentan están ligados al Estatuto Docente, pero una gran proporción de ellos obedece a problemas de gestión que la autoridad central no puede validar. Los 100 millones de dólares anunciados para mejoramiento de la gestión deben realmente dedicarse a este propósito, y no transformarse en un subsidio a la mala gestión, lo que no convendría a los estudiantes ni al país.

El tercer programa de mayor costo, 50 millones de dólares, es el incremento de la subvención preferencial para los establecimientos que reúnan una mayor proporción de alumnos vulnerables. La magnitud del aumento dependerá de la proporción de vulnerabilidad, que se definirá en cuatro tramos: 15 a 30, 30 a 45, 45 a 60, y más de 60 por ciento. Los recursos irán al establecimiento, rompiendo el principio actual de que el financiamiento es por estudiante. Así, si un alumno se va a otra escuela, perderá ese financiamiento. Este diseño parece consagrar la desintegración social y promover una educación en establecimientos estancos. Es difícil imaginar que tal sea el propósito de esta medida, pero los incentivos apuntan en esa dirección, haciendo urgente su reconsideración.

El Mercurio Editorial

2007-05-26

Fiscalización en educación

Chile necesita mejorar la calidad de su educación. Para ello, el pilar del sistema debe ser una institución profesional e independiente que supervise los desempeños. En la experiencia mundial, tales sistemas, típicamente, actúan mediante observaciones de la sala de clases; evalúan la organización del establecimiento y la labor de sus directivos y docentes; analizan sus proyectos educativos y sus políticas; revisan el clima escolar y las relaciones dentro de la comunidad estudiantil. Sus inspecciones se traducen en informes públicos y recomendaciones para los supervisados, y su tarea no intenta moldear los establecimientos ni interferir en su autonomía.

La propuesta anunciada por el Gobierno es pobre en este ámbito, concentrándose demasiado en el control del uso de recursos (para eso bastaría una FECU simplificada y




bien diseñada). Además, promovería una petición permanente de datos y documentos, incentivando más la burocracia que la calidad. El modelo del Gobierno, más que de colaboración y de apoyo, es casi policial. Incluso un especialista de izquierda altamente calificado, como José Joaquín Brunner, previene que "nada sería peor que crear un pesado sistema de procedimientos burocráticos de fiscalización, que terminen ahogando a las escuelas bajo una tupida malla de controles y exigencias", o las rodeen "con una suerte de supercontrol burocrático".

Así, por ejemplo, la superintendencia daría cuenta a los tribunales de los delitos y faltas cometidos en los establecimientos. Éste es un deber ciudadano, pero los énfasis de esa institución deberían ser otros, para asegurar la incorporación a ella de los profesionales adecuados.

Si las inspecciones no producen resultados, es razonable pensar que esta institución pueda recomendar la revocación oficial de un establecimiento, pero no lo es la intervención ministerial. ¿Cómo y con qué criterios se designa un interventor? El ministerio debería asegurar que los establecimientos no tengan barreras que les impidan aplicar las recomendaciones formuladas por la inspección y, si se recomienda un cierre, garantizar que se cumpla y que los niños sean reacomodados en otros establecimientos. Pero un ministerio gestor no tiene sentido. Tampoco es razonable pedir una validación de las evaluaciones de los profesionales de la educación realizadas por los establecimientos particulares subvencionados. Tales problemas deberían detectarse en las inspecciones.

El equivocado énfasis se advierte, además, en la creación de una unidad de fisca-lización de escuelas y liceos, mientras no se establezca la superintendencia, para cautelar los 650 millones de dólares adicionales. Nuevamente, el uso de los recursos es la motivación central.

Además, una unidad especial dentro del ministerio no tendría la legitimidad necesaria para abordar los problemas de fondo que aquejan a la educación: sería sólo una oficina dirigida por un funcionario político.

El proyecto busca crear un ente autónomo, independiente del ministerio, del gremio docente, de los sostenedores y de cualquier otro sector que sea parte en las decisiones que tendría que tomar. Siendo así, podría inspirarse en el modelo del Banco Central. El indispensable sistema de aseguramiento de la calidad requiere una reflexión más profunda que la que trasunta este proyecto.




La Tercera

Editorial

Por: Patricia Matte PRESIDENTA SOCIEDAD DE INSTRUCCIÓN PRIMARIA CONSEJERA LIBERTAD Y DESARROLLO

2007-05-27

Educación: no bastan más recursos

Siempre es considerado positivo que se priorice el sector educativo en el presupuesto nacional, debido a la importancia que ésta tiene en cuanto permite a las personas desarrollarse y realizarse, mejorando su bienestar y aportando al desarrollo del país. Pero ello requiere además que los recursos sean usados de la mejor manera posible, lo que constituye un deber moral del Estado.

Uno de los aspectos importantes es que el grueso de los recursos se va a la subvención, es decir, no estarán atados en cuanto a su uso, de manera que cada establecimiento pueda invertir en base a sus necesidades, las que sin duda son muy diferentes en cada caso.

Pero lamentablemente, existe el riesgo de que estos recursos no sean aprovechados de la mejor forma posible, en cuanto todas las señales indican que no hay voluntad para tratar los problemas de fondo que hoy enfrenta nuestro sistema educacional, los que se resumen en el bajo nivel de responsabilidad de los actores educativos. En ese caso, podríamos enfrentarnos con que en diez años más, tal como ocurrió con la reciente entrega de los resultados del SIMCE, el aumento de recursos no se traduzca en mayores aprendizajes y oportunidades para nuestros estudiantes.

Un primer indicio, es que en los anuncios no se abordan los serios déficit de gestión que enfrentan hoy los alcaldes, en cuanto no cuentan con las atribuciones que requieren para administrar sus colegios, como por ejemplo, el que no puedan participar en la definición de las remuneraciones de los profesores que ellos mismos contratan. Lo anterior, ha sido diagnosticado y consensuado por el Consejo Asesor para la Calidad de la Educación y por la Comisión Brunner en 1994. Las recomendaciones en esta línea son claras y contundentes: para poder responsabilizar a los ediles de los aprendizajes de los estudiantes




que asisten a sus escuelas, es necesario entregarles a la vez las herramientas para trabajar. Hoy las responsabilidades están diluidas entre el Ministerio de Educación y los municipios, por lo tanto, nadie responde.

Un segundo indicio, es que la forma que se está adoptando para suplir estas serias necesidades es a través de un fondo de US$ 100 millones exclusivo a los municipios para financiar las ineficiencias que genera una legislación inflexible y poco moderna. Además es una discriminación y una clara desigualdad de oportunidades para los niños que optan por la educación particular subvencionada. Por lo tanto, no se aborda la raíz de los problemas y se seguirán malgastando recursos a costa de menores aprendizajes y oportunidades de esos estudiantes. Así, se soluciona un problema hoy, pero que se repetirá en el mediano o largo plazo.

Finalmente, las medidas tampoco abordan a los principales responsables de la educación de los niños y jóvenes, que son los padres y apoderados. Son ellos los encargados primeros de fiscalizar el uso de los recursos y de exigir a los establecimientos el cumplimiento del proyecto educativo, por tanto es clave que se les empodere para que puedan tomar las mejores decisiones. Reemplazarlos contraviene los principios que sustentan no sólo nuestro sistema educativo, sino también nuestra sociedad.

El Mercurio

Editorial

Por: JuanCarlos Eichholz

2007-05-28

El cuello de botella

La educación es una solución de muy largo plazo que, además, no mejora por el solo aumento del gasto.

Frases típicas: "El problema de Chile son los chilenos"; "Si tuviera personas más capaces en mi equipo, todo sería distinto"; "Estos jugadores no saben pegarle a la pelota". ¿Qué aparece detrás de estas palabras? Que las limitaciones que tienen el país, las empresas y hasta los equipos de fútbol están dadas por el deficiente capital humano con que contamos. Es decir, podemos tener muchos recursos naturales, financieros, de infraestructura u otros, pero, finalmente, topamos en que no son bien aprovechados, porque los chilenos no




tenemos las competencias adecuadas. Caemos en el despilfarro, para usar una palabra de moda.

¿Cuál es la solución? La consabida: "Más y mejor educación", que se ha ido convirtiendo en la panacea para todo. En ella pareciera estar el gran cuello de botella que tiene Chile para dar el salto hacia el desarrollo.

Permítanme discrepar. No se trata de que la educación no sea importante, pero es una solución de muy largo plazo que, además, no mejora por la sola vía de aumentar el gasto. Hay algo previo que explica por qué, pese a tener todo el talento necesario, la selección brasileña de fútbol fue prontamente eliminada del pasado Mundial, o el equipo galáctico del Real Madrid no ha sido capaz de ganar una copa. Se trata de la dinámica, esto es, del modo de relacionamiento que se da entre las personas o grupos dentro de un sistema. Así las cosas, ¿es posible mejorar la educación de este país si, pese a haber más recursos, los profesores siguen haciendo el mismo tipo de clases que hasta ahora? ¿Es posible que haya más emprendimiento si persisten las restricciones actuales? ¿Es posible que mejore el Transantiago si, a pesar de haber más buses, los operadores siguen sujetos a los mismos contratos? ¿Es posible que un empleado mejore su desempeño si sigue siendo ahogado por su jefe?

Durante los años 70 se hicieron cambios en las reglas del juego que afectaron positivamente la dinámica de relaciones entre los actores, liberando una serie de fuerzas que estaban desaprovechadas hasta entonces. Sin necesidad de esperar a aumentar el capital humano, se produjo, en el corto plazo, un despertar de la economía que generó un crecimiento acelerado, por la vía de activar una enorme capacidad ociosa que se estaba perdiendo, del mismo modo que, aunque en una dimensión menor, ocurre ahora. El gran cuello de botella de Chile, por lo tanto, no es el capital humano -aún-, sino las dinámicas perversas que impiden el aprovechamiento de las capacidades existentes.

El Mercurio

Opinión

Por: Loreto Fontaine

2007-05-29

Selección en educación

Si no fuera por los liceos emblemáticos, las carreras de alta demanda estarían prácticamente monopolizadas por alumnos provenientes de colegios particulares pagados.




Quisiera aportar al debate algunas reflexiones acerca de la selección basada en méritos académicos, el papel que ella juega y a quiénes afectaría su eliminación.

Existen unos pocos liceos gratuitos o de bajo precio (particulares subvencionados con financiamiento compartido) que ponen una alta exigencia académica para admitir a sus alumnos y mantienen ese alto standard a lo largo de toda su enseñanza. Se pueden contar con los dedos de la mano. No son "un pilar central del apartheid educativo" como sostuvo alguien en estas páginas. Todos ellos, por ley, deben aceptar un 15% de alumnos vulnerables y al menos el Instituto Nacional, el más emblemático, tiene un 60% de alumnos con ingreso familiar menor que 350 mil pesos mensuales. Más que constituir un apartheid, bien se puede decir que apuntan a una integración definitiva, ya que garantizan a los alumnos talentosos y esforzados, cuyos padres no tienen recursos, la oportunidad de acceder a las carreras universitarias más demandadas y mantenerse en ellas. Logran así producir un giro decisivo en la vida de estos jóvenes y en la de sus familias. Estas carreras son altamente selectivas y muy rigurosas.

La tarea de estos liceos, por lo tanto, no es sólo lograr éxito en la PSU, sino que sus alumnos adquieran también conocimientos avanzados y aprendan a soportar un ritmo sostenido de exigencia. Por ello, estos liceos prefieren hacerse cargo de sus alumnos tan pronto como les es posible, abriendo su matrícula en 7.o básico. Postergar la selección hasta el Primero Medio, como lo sugiere el proyecto de ley, implica disminuir sus oportunidades y otorgar mayores ventajas a los alumnos cuyos padres pueden costear una educación privada de calidad desde los primeros años. Recordemos que, si no fuera por los liceos emblemáticos, las carreras de alta demanda estarían prácticamente monopolizadas por alumnos provenientes de colegios particulares pagados.

Algunos se inclinan por eliminar completamente los establecimientos selectivos. Entre otros argumentos, se invoca el "efecto de los pares" o "efecto compañero". Este argumento sostiene que la presencia de alumnos de alto rendimiento beneficia a los de rendimiento más bajo, sin perjudicar el aprendizaje de los primeros. Por ello, sostienen, sería beneficioso que los mejores alumnos se repartieran en todos los establecimientos. Pero la investigación sobre el "efecto compañero" ha sido ambigua y contradictoria debido a dificultades metodológicas que no han sido satisfactoriamente resueltas: es una variable difícil de aislar y hay que dar cuenta de la simultaneidad y reciprocidad del efecto, entre otros problemas. La evidencia apunta, en todo caso, a un efecto probablemente pequeño y no simétrico: los alumnos de bajo rendimiento aprenden un poco más si cuentan con compañeros de buen rendimiento, pero éstos a su vez disminuyen su aprendizaje. Probablemente la proporción de estudiantes de alto y bajo rendimiento juega un papel importante en este proceso.

Pero aun si tuviéramos certezas con respecto al "efecto compañero" (en el sentido que fuera positivo y simétrico), no parece prudente ni oportuno considerarlo como base para una decisión en el contexto de nuestra educación en este minuto. La calidad de educación




impartida en la generalidad de los establecimientos es muy pobre. En muchos de ellos no se cubren los contenidos mínimos ni se logra siquiera, como lo reveló la prueba PISA, la habilidad básica de leer en un nivel adulto. Si bien es innegable el peso del factor socio-económico en el aprendizaje, también es innegable el peso de la escuela. Por muy talentosos que sean los alumnos, sería muy aventurado suponer que se beneficiarán en una escuela donde no se da la oportunidad de aprender. En la práctica, eliminar la selección por mérito académico implica para muchos jóvenes dotados quedar atrapados en liceos mediocres, sin posibilidad alguna siquiera de acceder a la universidad, menos aún a una carrera competitiva. Sería imponer a algunos niños chilenos -aplicados, talentosos y pobres- un deber que no les corresponde y que además les sería imposible cumplir: el de suplir -con su presencia y su hipotético efecto sobre sus compañeros- la ineficacia de los malos liceos.

Parece más prudente y más adecuado a la situación real que vive la educación en Chile en este momento, mantener los liceos selectivos y permitirles una selección temprana. Este sistema, con certeza, ha abierto a muchos alumnos oportunidades reales de mejorar su vida y la de los demás. Dejemos a los adultos y a las autoridades la tarea de arreglar la educación de los malos colegios, y mientras lo logramos, abramos por lo menos más colegios gratuitos de excelencia. Hay que dar también la oportunidad a otros niños, sin duda muy capaces, que postularon y quedaron en la lista de espera. Ellos están ahora atrapados en malos liceos, y, naturalmente, su "efecto compañero" no se ha hecho notar.

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