E learning n8

E-LEARNING QUARTERLY

8númeroAÑO II

APRENDIZAJE INFORMAL

Tecnologías para el aprendizaje en redPor Margarida Romero

EXPERTISE

La norma SCORMUn acercamiento práctico

Por Jorge Diéguez

CASE STUDY Formación en procesos mediante E-Learning en Pelayo

Por Paloma Arias

MCKINSEY QUARTERLY

Putting a value on trainingBy Jenny Cermak and Monica McGurk

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY 3

Editorial

Estimado Lector,Tienes en tus manos el primer ejemplar de la nueva época de Raccoon E-learning Quarterly, here-dera de nuestra querida e-Learning Raccoon, cuyo ciclo vital ha llegado a su fi n.

Pretendemos convertir la presente publicación en referente del sector E-learning, transmitiendo las tendencias y opiniones de los expertos del mercado nacional e internacional.

A diferencia de su predecesora, E-learning Quarterly tiene la mirada puesta fuera de nuestras fronteras empre-sariales. Pretendemos ser un foro de expresión de las mejores prácticas del sector, sin importar su origen. Que-remos ser el ágora en el que las ideas encuentren su lugar para el diálogo constructivo y el sano debate. Por ello, desde aquí invitamos a todo aquel que quiera expresar su punto de vista sobre nuestro vertiginoso y apasionante ámbito, a compartir sus argumentos y conocimiento en esta nueva comunidad.

Estaremos atentos a lo más nuevo, ya sea en nuestro país o en países punteros como EE.UU., el mercado latino-americano, o los de nuestro entorno en la UE. Daremos cabida a las líneas más innovadoras y las metodologías más efi cientes que estén en marcha en el mundo empresarial.

Buscamos dotar a nuestras páginas de un enfoque ágil, divulgativo e investigador que sea de utilidad a los que nos queráis escuchar, siendo fi el refl ejo del buen hacer de los magnífi camente preparados profesionales del E-Learning.

Tenemos ante nuestros ojos un panorama excitante en el que tendencias como los sistemas de aprendizaje co-laborativo, E-Learning 2.0, comienzan a enraizarse fi rmemente y han venido para quedarse y abrirnos la mente a nuevas maneras de hacer las cosas.

Si decides descubrirlas con nosotros, te damos la bienvenida.

Una nueva época cargada de ilusiones

Pablo NavarroSocio Director de [email protected]

RACCOON E-LEARNING QUARTERLY4

E-LEARNING QUARTERLY

Edita:Iberian Raccoon, S. L.José Bardasano Baos 9, 3ª planta28016 Madrid.Teléfono: +34 91 563 02 36

Director:Pablo [email protected]

Coordinación:Noelia Lavara

Dirección de arte:Mónica Grützmann

Publicidad:Paloma [email protected]

Colaboradores:Margarida Romero, Ruth Martínez, Héctor Martínez, Jorge Diéguez, Pedro Navarro Sainz, Gladys Juárez, Jenny Cermak, Monica McGurk, Ana García Puente, Alexander Etxebarría

Impresión:Villena Artes Gráfi cas

Periodicidad:Trimestral

Raccoon E-Learning Quarterly está siempre abierta a nuevas colaboraciones y puntos de vista. Si desea enviar un artículo, o bien quiere plantearnos un tema de análisis, dirija sus escritos a Paloma Arias, [email protected]

Tecnologías para el aprendizaje en red. ¿Cómo garantizar la calidad sin limitar los aprendizajes informales?Por Margarida Romero

Innovar con criterioPor Ruth Martínez

E-learning: Un aliado para el desarrollo e internacionalización de un nuevo modelo de escuela de negocioPor Héctor Martínez

Formación en procesos mediante E-Learning en PelayoPor Paloma Arias

México: próximo destino, E-LearningPor Gladys Juárez

Putting a value on trainingBy Jenny Cermak and Monica McGurk

Congreso Internacional EDO 2010: Nuevas estrategias formativas para las organizacionesPor Ana García Puente y Alexander Etxebarría

Experiencias de formación E-Learning en la Administración PúblicaPor Pedro Navarro Sainz

La norma SCORMUn acercamiento prácticoPor Jorge Diéguez

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CONTENIDO


Examinaremos estas diferentes tecnolo-gías y sus usos formativos, teniendo en cuenta el grado de control de la organi-zación formativa y la facilitación de los procesos de enseñanza y aprendizaje in-

formales que permiten. Si bien las redes sociales faci-litan los aprendizajes informales, éstas no garantizan la calidad formativa requerida por los centros forma-tivos en términos de diseño curricular, gestión del proceso formativo, capitalización de los conocimien-tos y privacidad de los datos de sus participantes. Por otro lado, las plataformas de formación tradicionales permiten estructurar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero no permiten la emergencia de las dinámicas de creación y compartición de contenidos y actividades formativas por parte de sus participan-tes. Entre estos dos extremos consideraremos solu-ciones que combinan lo mejor de los dos enfoques, las plataformas de formación con orientación social y los portafolios digitales.

Introducción. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) se han democratizado intro-duciéndose en todas las esferas de nuestra vida, de la profesional a la personal, pasando por la esfera acadé-mica (Coll & Monereo, 2008). En este artículo cen-tramos nuestra atención sobre las TIC que permiten la comunicación y trabajo colaborativo en redes dis-

tribuidas a distancia que se utilizan en el ámbito edu-cativo. El aprendizaje en red permite el desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje con el soporte de redes electrónicas que facilitan la comunicación entre los participantes y los docentes y los tutores.

En este artículo analizamos las Tecnologías de la Información y la Comu-

nicación (TIC) que permiten dar soporte a los aprendizajes en red. Para

ello discutiremos la adecuación de las redes sociales, públicas o corporati-

vas, frente a las plataformas de formación y los portafolios digitales.

Tecnologías para el aprendizaje en red ¿Cómo garantizar la calidad sin limitar losaprendizajes informales?

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Margarida RomeroDra. Asociada de E-learning en el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica de ESADE


Aprendizaje Informal

Tecnologías genéricas y tecnologías educativas para la enseñanza y el aprendizaje. Las TIC que se utili-zan para el aprendizaje en red no siempre han sido diseñadas para su uso académico. Así pues, podemos considerar aquellas tecnologías que se han diseñado para un uso generalista y que han sido adoptadas, y a veces adaptadas, para el aprendizaje en red por los participantes y los docentes. Entre estas tecnologías destacaríamos los blogs, los wikis o las herramientas Google. Todas estas herramientas presentan un con-junto de funcionalidades (comunicación síncrona y asíncrona, publicación de contenidos y feedback, escritura colaborativa…) que permiten dar soporte a ciertas actividades formativas basadas en la comu-nicación, creación y evaluación de contenidos. Pese al potencial de sus funcionalidades, el uso de las he-rramientas genéricas en el ámbito educativo presenta también límites importantes en aquellos procesos de enseñanza y aprendizaje más complejos o estructura-dos en los que se requiere disponer de una estructura de los cursos y de las secuencias formativas, así como de unas funcionalidades específi cas para los usuarios de tipo participante (entrega de ejercicios, carnet de notas, etc.) y profesor (herramientas de monitoriza-ción y evaluación de los participantes, herramientas de publicación y creación de contenidos, etc.).

Con el objetivo de dar respuesta a estas necesi-dades educativas específi cas, se han desarrollado en las dos últimas décadas las tecnologías educativas o edutech. Estas tecnologías han sido diseñadas para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un ámbito formativo de carácter formal (centros educativos, educación superior y universidades cor-porativas). Unas de las principales tecnologías educa-tivas desarrolladas han sido las plataformas de forma-ción, que incluyen un sistema de gestión de cursos, y de usuarios profesor y alumnos, así como de un sistema de publicación de objetos pedagógicos y de realización y evaluación de actividades en modalidad síncrona (chats, videoconferencia, pizarra comparti-da…) o asíncrona (foros, cuestionarios…).

Las plataformas de formación y el auge de las re-des sociales. Actualmente, la mayoría de universi-dades -incluidas las corporativas- disponen de una o varias plataformas de formación para dar soporte a los procesos de enseñanza y aprendizaje en red. Al mismo tiempo que las plataformas de formación se han ido convirtiendo en un estándar en las univer-sidades para los procesos formales de aprendizaje,

también se ha podido observar un aumento del uso de las redes sociales entre los estudiantes universita-rios y participantes de las universidades corporativas. Ante la observación de utilización de las redes socia-les como canal de comunicación privado ha surgido la tentación de la prohibición, en un extremo, y de su promoción como Espacio Virtual de Aprendizaje (EVA), en el otro.

Considerando las diferencias entre los procesos sociales informales y los objetivos formales de apren-dizaje en el ámbito universitario y de formación a lo largo de toda la vida, es necesario analizar la adecua-ción del uso de las plataformas de aprendizaje y las redes sociales en el ámbito académico formal.

Con este objetivo, vamos a empezar por catego-rizar las tecnologías educativas consideradas según el grado de control organizativo. Refl exionaremos sobre el control organizativo de los EVA según la ca-pacidad de la que disponen las organizaciones forma-tivas (centros educativos y universidades corporati-vas) para diseñar, gestionar y capitalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en los EVA que ponen a disposición de su comunidad educativa.

Si las plataformas de formación (p.ej. Moodle) ofrecen la posibilidad de control del conjunto de procesos de manera segura y bajo el control completo de la organización formativa, el uso de las redes so-ciales abiertas (p.ej. Facebook) se escapan del control necesario para asegurarse ya no sólo de la calidad del proceso formativo, sino también de la privacidad de los datos de los participantes del curso.

Sin embargo, el exceso de control y diseño tienen como inconveniente la necesidad de planifi car la totalidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de tipo formal, limitando la emergencia de procesos in-formales que permiten las redes sociales. Entre estos dos extremos analizamos a continuación un amplio espectro de tecnologías en red que permiten consi-

Las redes sociales abiertas (tipo Facebook) escapan del control necesario no sólo para asegurar la calidad del proceso formativo, sino la privacidad de los datos de los participantes


derar diferentes grados de control y emergencia de procesos de enseñanza y aprendizaje informal.

1. Las plataformas de formación, o Learning Management Systems, se conocen también como sistemas de gestión de curso por su potencial para reproducir un modelo organizativo de la formación que incluye tanto la modelización de los cursos, se-cuencias formativas y actividades como la modeliza-ción del conjunto de actores educativos y sus roles y funcionalidades respectivas (participantes, tutores, profesores, administradores de cursos y/o admi-nistradores de la plataforma). Esta capacidad de las plataformas de formación para organizar los proce-sos formativos formales limita en muchos casos los aprendizajes de tipo informal.

2. Las plataformas de formación con orienta-ción social (Comunidades formativas 2.0) son la evolución 2.0 de las plataformas de formación tra-dicionales. Este nuevo tipo de plataformas de for-mación combina el diseño de procesos formativos top-down con la posibilidad de crear comunidades formativas 2.0 en las que sus usuarios pueden gene-rar tanto contenidos como actividades formativas y compartirlas con la comunidad. De manera sencilla, son soluciones tecnológicas que combinan las venta-jas de las plataformas de formación tradicional con las posibilidades de las tecnologías sociales 2.0, pero de manera segura, ya que la plataforma sigue estando bajo el control de la organización formativa.

3. Los portafolios digitales o eportfolios, a dife-rencia de las plataformas de formación que se basan en los cursos, son soluciones centradas en el partici-pante. Cada uno de ellos tiene la posibilidad de crear

una colección de evidencias de sus aprendizajes. A su vez, otros participantes y tutores o profesores pueden proporcionar feedback de tipo cualitativo o cuanti-tativo sobre estas evidencias. Los portafolios pueden ser instalados como soluciones corporativas para una comunidad de aprendizaje específi ca o ser utilizados en línea en sitios públicos.

En el primer caso, el grado de control organizativo puede ser tan importante como el de las plataformas de formación. Los portafolios ha sido una tecnología que ha suscitado grandes expectativas en los últimos cinco años, pero que no han acabado de generalizarse por la difi cultad tanto conceptual como técnica de las soluciones actuales.

4. Las redes sociales corporativas son tecnologías sociales disponibles únicamente para los miembros de la organización que dispone de la red social. És-tas no son tecnologías diseñadas para un soporte es-pecífi co de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero presentan un gran potencial para el soporte de la creación y compartición de contenidos de formación de tipo informal.

La instalación de una tecnología social en un ám-bito corporativo permite disponer de todas las fun-cionalidades de las redes sociales, manteniendo a la vez el control organizativo de los contenidos. Pese al potencial, la capitalización de contenidos en es-tos entornos horizontales y abiertos se ve difi cultada por la falta de funcionalidades para la capitalización de conocimientos que disponen las plataformas de formación con orientación social o comunidades de aprendizaje 2.0.

Para el éxito de este tipo de tecnologías es nece-sario disponer de una masa crítica de participantes, a fi n de que las dinámicas internas de generación y


Mayor control organizativo IIIII IIII III II I

Plataformas de formación (LMS)

tradicionales

Plataformas de formación con

orientación social (Comunidades formativas 2.0)

ePortfolios(e.g. Mahara)

Redes sociales corporativas

Redes sociales académicas

(e.g. academia.edu)

Redes sociales abiertas

(e.g. Facebook, Twitter)

I II III IIII IIIIIMayor soporte a los aprendizajes

informales



compartición de contenidos sean sufi cientes como para resultar relevantes para la comunidad.

5. Las redes sociales académicas son redes socia-les públicas pero con orientación académica explícita. Su interés depende del grado de confl uencia entre los contenidos y actividades formativas de estas redes so-ciales y los de la organización. Siendo redes públicas, las organizaciones formativas no pueden ni diseñar, ni gestionar ni capitalizar los conocimientos y activi-dades realizadas en su ámbito.

6. Las redes sociales públicas son una de las TIC más populares hoy en día, tanto en el ámbito personal como en el ámbito del Marketing Organizativo. Sin embargo, las redes sociales públicas se han utilizado como EVA en casos muy limitados, frecuentemente en relación con experiencias de innovación educativa (Lambropoulos & Romero, 2009) sin vocación de generalización organizativa.

Como las redes sociales académicas, su carácter público no sólo impide la gestión y capitalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, sino que además suponen un gran problema de privacidad para sus usuarios. Los datos de los participantes de estas redes sociales no pertenecen a las organizaciones formativas y pueden crear situaciones de violación de derechos de privacidad que pueden generar proble-mas éticos y legales.

Conclusión y prospectivas. En este artículo hemos considerado las tecnologías educativas según el grado de control organizativo que tienen las organizaciones formativas sobre los Entornos Virtuales de Aprendi-zaje (EVA) y sobre el grado de soporte a los aprendi-zajes informales de las tecnologías sociales. Conside-rando la importancia de los aprendizajes informales en las universidades corporativas, es importante te-ner en cuenta las tecnologías sociales.

Sin embargo, por cuestiones éticas y legales de-bemos considerar el uso de funcionalidades sociales (dentro de las plataformas de formación o como redes sociales corporativas) para garantizar la privacidad de los datos, contenidos y actividades de enseñanza realizadas por una comunidad de aprendizaje formal dentro de un centro formativo. Si las plataformas tra-dicionales no dan el soporte adecuado a los aprendi-zajes informales, cabe considerar su combinación con las redes sociales corporativas o la consideración de plataformas de formación con orientación social.

Referencias

Coll, C. y Monereo, C. (Eds.). (2008). Psicología de la educación

virtual. Enseñar y aprender con las tecnologías de la información y

la comunicación. Madrid: Morata.

Lambropoulos, N. & Romero, M. (2009). Educational Social Soft-

ware for Context-Aware Learning: Collaborative Methods and Human

Interaction. IGI Global.

Dra. Margarida Romero

La Dra. Margarida Romero es directora asociada de E-learning en

el Departamento de Innovación Pedagógica y Calidad Académica

(DIPQA) de Esade y profesora en la UOC y UAB. Durante los últimos

diez años ha trabajado en diversas empresas europeas en el desa-

rrollo de proyectos E-Learning para universidades corporativas y la

integración de usos pedagógicos de las TIC en centros escolares y

universidades. Su investigación se centra en la regulación de los

aprendizajes colaborativos, con un énfasis especial en la gestión del

tiempo de aprendizaje en contextos de alta fl exibilidad temporal.


No es sólo cuestión de defi niciones. Hoy, el E-Learning, es traducido como “apren-dizaje electrónico”, y en su sentido más amplio es defi nido como “término que cubre un amplio grupo de aplicaciones

y procesos, tales como aprendizaje basado en web, aprendizaje basado en ordenadores, aulas virtuales y colaboración digital. Incluye entrega de contenidos vía Internet, intranet/extranet, audio y vídeo graba-ciones, transmisiones satelitales, TV interactiva, CD-ROM y más”2.

También fue acotado al ámbito de Internet como: “el uso de tecnologías Internet para la entrega de un am-plio rango de soluciones que mejoran el conocimiento y el rendimiento. Basado en tres criterios fundamentales: trabaja en red, lo que lo hace capaz de ser instantánea-mente actualizado, almacenado, recuperado, distribui-do y permite compartir instrucción o información. Es entregado al usuario fi nal a través del uso de ordenado-res utilizando tecnología estándar de Internet. Y se en-foca en la visión más amplia del aprendizaje que va más allá de los paradigmas tradicionales de capacitación”3 .

Hace más de 10 años utilizábamos el término teleformación1 para refe-

rirnos a una modalidad de formación a distancia en la que se distinguían

tres elementos: existencia de una distancia geográfi ca en la comunicación

entre formador y alumno, comunicación bidireccional e interactiva, y

la utilización de un instrumento tecnológico para facilitar el proceso de

aprendizaje.

Innovar con criterio

Ruth Martínez Consultora Estratégica en Innovación Educativa

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Emer

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e


Y, adaptado a la propia defi nición aportada por varias instituciones educativas: “procesos de ense-ñanza-aprendizaje que se llevan a cabo a través de Internet, caracterizados por una separación física entre profesorado y estudiantes, pero con el predo-minio de una comunicación tanto síncrona como asíncrona, a través de la cual se lleva a cabo una inte-racción didáctica continuada, dónde el alumno pasa a ser el centro de la formación, al tener que autoges-tionar su aprendizaje, con ayuda de tutores y com-pañeros”4. O, defi nido bajo un enfoque limitativo al soporte que ofrecen los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS): “Desde la perspectiva que ofre-ce la experiencia en el desarrollo y explotación de plataformas E-Learning, podríamos aventurarnos a dar nuestra propia defi nición de E-Learning como la capacitación no presencial que, a través de plata-formas tecnológicas, posibilita y fl exibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habilidades, necesidades y dispo-nibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma el proceso de ges-tión basado en competencias”5.

Lo cierto es que había tantas defi niciones cómo autores, y no faltaban las que identifi caban como sinónimos teleformación y E-Learning. Actualmen-te el término teleformación no se utiliza, siendo E-Learning el concepto más difundido y aceptado.

En 1996 el prefi jo “tele” (tele- del griego lejos.) se añadió a la formación “no sólo para referirse a su signifi cado etimológico (distancia) sino a la relación formador-participante a través de las tecnologías avanzadas de la comunicación (Internet básicamen-te). A este concepto se le une el de teleeducación y teleaprendizaje que, en los mismos términos, hace re-ferencia a la posibilidad de adquirir aprendizajes in-teractivos, fl exibles y accesibles a cualquier potencial estudiante, a través de las citadas tecnologías.

Este prefi jo “tele” se emplea también cuando se ha-bla de “tele-teaching (teleenseñanza)”6 y, en 2001 fue la “e” de electrónico el añadido al termino “learning” del inglés, que también se utilizó en e-aprendizaje, e-formación, e-aula, entre otros. En la actualidad, nos encontramos con el sufi jo numérico “2.0” para hacer referencia a la evolución del E-Learning y del apren-dizaje en general, según el nuevo medio en el que el conocimiento puede tener lugar, sus herramientas, usos y cultura: la Web 2.0.

Aprendizaje Emergente

Referencias

1.- D.R. Garrison. Understanding Distance Learning: A Framework

for the Future.

2.- American Society of Training and Development.

3.- ROSENBERG, M. J. (2001) E-learning strategies for delivering

knowledge in the digital age. McGraw-Hill.

4.- Centro de Formación Permanente. Universidad de Sevilla

(http://www.cfp.us.es/web/contenido.asp?id=3417).

Consultado 12 julio 2010.

5.- García Peñalvo, F.J.: “Estado actual de los sistemas e-learning”.

Revista Electrónica de la Universidad de Salamanca, nº 6.

En (http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_06_2/

n6_02_art_garcia_penalvo.htm). Consultado 12 julio 2010.

6.- García Aretio, L. “La Educación a Distancia. De la teoría a la

práctica”. Editorial Ariel Educación. 2da. Edición 2002. Pág. 12

y 13.

7.- Cloud Computing: “es un paradigma en el cual la información

es permanentemente almacenada en servidores en la internet y

colocada (“cached”) temporalmente en clientes que incluyen

computadoras de escritorio, centros de entretenimiento, table

computers, notebooks, wall computers, handhelds, etc.”. IEEE

Computer Society (http://www.ieee.org/portal/site).

8.- Learning Cloud es al conocimiento lo que el Cloud Computing

es a la tecnología. Visto en (http://www.sungardhe.com.ve/).

Consultado 12 julio 2010.

9.- The 2010 Horizon Report: K12 Edition (2010): New Media

Consortium, (http://www.nmc.org/pdf/2010-Horizon-Report-K12.

pdf). Consultado 12 julio 2010.

10.- Smart objects: objetos que combinarán un enlace al objeto

físico (ej.: un libro) con la posibilidad de incorporar contenidos

online al mismo.

11.- Web semánticas personales: herramientas para encontrar y

organizar todo tipo de contenidos y objetivos de aprendizaje.

12.- Cloud Working: = trabajando en la nube.

13.- CROSS, J. (2004): “Emergent Learning” en (http://tinyurl.

com/385uja9). Consultado 12 julio 2010.

14.- Gartner Emerging Trends Symposium/ITxpo 2008.

15.- Crosta, L.; Prieto, V.: “Metodología i-AFIEL para medir la

innovación en e-learning”,eLearning Papers - Nº 13 - Abril 2009

- ISSN 1887-1542. Disponible en (http://www.elearningeuropa.

info/fi les/media/media19664.pdf).

16.- Duranske:”Virtual Law: Navigating the Legal Landscape of

Virtual Worlds” (American Bar Association Publishing, 2008).


E-Learning 2.0 es una derivación de la Web 2.0, concepto acuñado por O’Reilly (2003) en referencia a un entorno web más abierto y colaborativo, enri-quecido con herramientas (calendarios compartidos y enriquecidos con imagen-audio-video, mapas socia-les, redes sociales) donde el contenido es creado y pu-blicado por el usuario, que utiliza estas herramientas y servicios de la Web 2.0 en los procesos educativos.

Es previsible, por tanto, que con el surgimiento de aplicaciones ligadas a la evolución de la web cómo el 3D nos encontremos con E-Learning3d o 3dlearning, y con E-Learning 3.0 en referencia a la web 3.0. Por lo que podemos concluir que los términos E-Learning 1.0, 2.0 y 3.0 derivan de la evolución de la web: es decir, Web 1.0, 2.0 y 3.0; dónde la Web 1.0 se defi -ne como web de sólo lectura, dónde E-Learning 1.0 es aprendizaje basado en contenido, principalmente cursos en línea, y la Web 2.0 como la web de lectura-escritura-escritura (en referencia a todos los servicios y aplicaciones que nos permiten co-crear el conteni-do, colaborar y compartir con otros). Traducido al E-Learning 2.0, se refi ere al contenido generado por el usuario (usando blogs y wikis), al aprendizaje cola-borativo, y al uso de otras aplicaciones sociales (como sindicación de contenidos y una red social) dentro de un contexto formativo.

Otras defi niciones se centran en el soporte tecno-lógico para referirse al proceso formativo. Así, encon-tramos referencias al mLearning (mobile learning), que aprovecha las ventajas que ofrecen los nuevos dispositivos móviles en el mercado, tales como pocket

PCs, smart phones (teléfonos inteligentes) o disposi-tivos MP3 (como el iPod, iPad, etc.). Con la llegada del cloud computing 7(computación en nube) no tar-daremos en encontrar más referencias al cloud lear-ning o learning cloud8.

Además, la evolución de los servicios a través de la web se orienta hacia la personalización de estos, permitiendo que la experiencia del usuario resulte mucho más real, adaptada a sus necesidades y más conectada incluso, a través de servicios web offl ine como la geolocalización y la web móvil.

Y en los últimos años se confi rma este cambio de perspectiva en relación al aprendizaje, potenciado por la tecnología, dónde cada vez más se desarrollan aplicaciones de la web que ponen en el centro de la escena al alumno, no a la organización y a sus proce-sos asociados, proporcionando a éstos herramientas y capacidades para personalizar e incluso construir sus propios entornos de aprendizaje personal (PLE). Los PLE son aplicaciones y servicios web distribuidos que apoyan las actividades que abarca el sistema de apren-dizaje colaborativo e individual en la educación tanto formal cómo en entornos informales.

En un reciente estudio realizado por la NMC (New Media Consorcium)9, en una previsión de cuatro a cinco años, se identifi can seis tipos de herra-mientas que incidirán en los procesos formativos: en-tornos colaborativos, herramientas de comunicación online, móviles, cloud computing, smart objects10 y webs semánticas personales11. Actualmente ya cono-cemos algunas aplicaciones que responden a alguna




de estas clasifi caciones, pero lo cierto es que si aún hoy la distinción no es tan diáfana, cabe suponer que en un futuro próximo las herramientas a nuestra dis-posición serán híbridas, combinando en diferentes formatos diferentes aplicaciones y posibilidades. Así, por ejemplo: herramientas móviles que se utilizarán como ordenadores portátiles que permitirán la gra-bación de audio y vídeo y el cloud working12.

Conocimiento es la habilidad para innovar donde sea necesario, manteniéndose al tanto de las tendencias emergentes y entendiendo el potencial de éstas para infl uir en una serie de factores sociales y económicos del futuro

Por todo lo expuesto, se defi ende el concepto de aprendizaje como sistema emergente13, referido a la combinación del e-Learning con un sistema as-cendente de auto-organización de sistemas, con los efectos de red y con los entornos de aprendizaje ac-tuales, que dan lugar al aprendizaje emergente, que afecta también a la metodología, a los procesos, a la adquisición de conocimiento y al diseño basado en instrucciones de los contenidos, etc.

Innovar con criterio. Durante el Simposio ITxpo 2008 de las Tendencias Emergentes realizado por Gartner14 y celebrado en Barcelona el 15 de mayo de ese año, se destacó que una de las principales ra-zones por la que se producen fracasos es por iniciar proyectos empujados por el factor moda o porque la competencia lo está haciendo, en vez de centrarse en objetivos claros y en entender la demografía, las acti-tudes y las expectativas que la aplicación de tecnolo-gías emergentes suscitan.

El gráfi co ilustra el ciclo de las nuevas tecnologías de la información que desde hace varios años se está produciendo:

Hype Cycle of Emerging TechnologyVisibility

TechnologyTrigger

E-Cash

Biometrics

Netcasting/Push Technology

Smart Cards

Network Computers

Imaging

Database Mining

Desktop Videoconferencing

Personal Digital Assistants

Speech Recognition

Peak of Inflated Expectations

Trough of Disillusionment

Slope of Enlightenment

Plateau of Productivity



El ciclo de vida de las tecnologías indica como, cuando surgen, muchas de las que aparecen en el mercado generan grandes y exageradas expectativas. Y cuando no cumplen estas supuestas posibilidades del inicio, provocan desilusión y decepción, con lo que sufren un periodo de cierta denigración y recha-zo. Con el tiempo, y tras un periodo de prueba, adap-tación y mejora, estas tecnologías se perfeccionan en sus aplicaciones, se vuelven más efi cientes, y son am-pliamente aceptadas. Es entonces cuando empiezan a resultar realmente productivas.

Internet se erige como principal paradigma de esta teoría del ciclo de vida de las tecnologías de Gartner. Una vez superadas sus expectativas iniciales, estamos viendo la productividad, el ahorro de costes y otros benefi cios en la utilización de esta tecnología. Lo mismo podemos extrapolar al ámbito de los Mundos Virtuales, y más concretamente con Second Life, a partir de las grandes expectativas que generó en los medios durante el año 2006.

Este podría ser uno, entre otros, de los criterios de innovación a aplicar, no sólo en el producto, sino en todas las fases del proceso de cualquier proyecto que se emprenda, enriqueciendo los tres aspectos clave relacionados con el contexto del E-Learning: innova-ción tecnológica, innovación sociológica y personali-zación del servicio propuestos en el modelo metodo-lógico i-AFIEL15 y, siempre teniendo en cuenta que una perspectiva innovadora no es garante de éxito.

Tecnología 3D: aprendizaje inmersivo en Mundos Virtuales. El informe de Gartner también afi rma que entre 2008 y 2012 veremos cómo la información se presenta a través de nuevas interfaces de usuario, tales como materiales orgánicos, pantallas emisoras de luz, papel digital, vallas publicitarias, e imágenes holográ-fi cas 3D y tejido inteligente. Además, Gartner señala otros factores revolucionarios en la industria de TI, incluida la virtualización y la trama de computación, las plataformas de computación, computación ubi-cua, computación contextual, realidad aumentada y la semántica.

Existe un incremento de la exploración de las tecnologías 3D en relación a posibles nuevas aplica-ciones. En el futuro próximo la Internet 3D Media garantizará a los usuarios un nivel de interacción más intuitivo, gracias a la posibilidad de crear entornos virtuales web más reales.

La evolución de los sistemas tecnológicos, y espe-cialmente los relacionados con la Red, están abriendo

nuevos campos de estudio y desarrollo para el sector de la comunicación. Los sistemas y entornos 3D han modifi cado las estructuras esencialmente lineales de interacción que proporcionaban los medios tradicio-nales, estableciendo marcos más activos en los que el intercambio de roles y la reconfi guración de los pro-cesos entre los agentes comunicativos es constante. Al tiempo, la evolución tecnológica de estos mundos 3D ha ofrecido posibilidades crecientes para que dichos entornos ofrezcan a los usuarios, a través de la confi -guración de sistemas sintético-digitales, experiencias inmersivas con un alto grado de verosimilitud, lo que contribuye, más allá de la capacidad de interacción con el sistema, a una percepción holística de “residen-cia” en el relato.

En este contexto, la emergencia de los entornos virtuales basados en mundos 3D favorece el desarro-llo de complejos sistemas de comunicación interacti-vos e inmersivos que los futuros profesionales deben conocer. Dentro de sus diferentes posibilidades de aplicación, los campos de la comunicación educativa y cultural están alcanzando buena parte de la inno-vación que se produce en este ámbito, al tiempo que están liderando líneas de desarrollo que son y serán aún más estratégicas para el sector.

Cómo señala Duranske16, es fácil intuir el atrac-tivo de una Internet 3D: “¿Qué fabricante de auto-móviles ofrecería imágenes en 2D de su nuevo de-sarrollo en su sitio web, cuando puede ofrecer una visita virtual conduciendo un camino cubierto de nieve? ¿Qué escultor mostraría fotografías en 2D de su trabajo cuando podría invitar a los coleccionistas a una visita virtual guiada de sus esculturas en un jardín?”.

Sin embargo, aún se precisan especifi caciones abiertas sobre el desarrollo de aplicaciones y servi-cios en 3D que permitan la generalización de su uso, y posibiliten que cualquiera sea capaz de construir un Mundo Virtual interconectado con otro o vin-culado con servicios ya existentes en la denomina-da Web 2.0, o con LMS o PLE, que amplifi quen la interactividad y experiencia de los usuarios: permi-tiendo que a través de un avatar se pueda acceder a una cuenta de Flickr, buscar vídeos en Youtube, consultar el correo electrónico, llamar por teléfono, enlazar las redes sociales con escenarios 3D…

Los negocios que se lleven a cabo dentro de este contexto tienen que darse cuenta de que los Mundos Virtuales marcan la transición desde las páginas web a espacios web y que una presencia virtual de éxito



comienza con las personas, no con datos de gráfi cos o comportamiento físico.

Es un error valorar la presencia en un Mundo Vir-tual por la participación de una gran audiencia, y no por la medición de los resultados u objetivos pedagó-gicos marcados.

Para las empresas con intención de invertir, Gartner Inc aconseja a sus clientes que investiguen y experimenten con mundos virtuales, limitando las inversiones fi nancieras hasta la estabilidad de los entornos y madurez de las aplicaciones comerciales

En conclusión: debido a que todavía nos encontra-mos en una fase inicial de desarrollo de los Mundos Virtuales, la inversión de grandes sumas de dinero en estos para llevar a cabo un servicio o negocio es un riesgo que hay que tomar en consideración. Sin em-bargo, sí es un buen momento para tener en cuenta a aquellos proveedores que podrían estar mejor prepa-rados en los próximos dos años.

Ruth Martínez

Consultora, formadora y ponente en innovación educativa, tecno-

logías emergentes y metodologías pedagógicas. Imparte formación

y conferencias por todo el mundo sobre posibilidades educativas y

diseño de actividades de aprendizaje: Mashups, Mundos Virtuales

3D, redes sociales, herramientas Web 2.0, serious games.

Mantiene el blog http://elearning3d.es


Este nuevo reto del E-Learning aparece además en un momento de plena trans-formación del panorama de la educación superior, en el que “Bolonia” ha puesto a competir en el mercado de los máster a

universidades y escuelas de negocios.

Antecedentes. Si de algo debe enorgullecerse el mer-cado empresarial español es de sus escuelas de ne-gocio. Sin duda su nivel de calidad es alto, existe un número considerable de escuelas en relación a otros mercados y además, desde prácticamente su creación han venido a cubrir un vacío que habían dejado las universidades, más centradas en la formación teórica que en desarrollar las habilidades o capacidades de sus alumnos. Es cierto que estas instituciones trans-mitían muchos conocimientos, pero se olvidaban de formar a los alumnos en competencias y habilidades imprescindibles para incorporarse al mercado laboral con garantías de éxito.

Ese rol lo han asumido las escuelas de negocio de nuestro país, haciendo de puente entre la Universi-dad y las empresas. Poco a poco se han ido consoli-

dando en prestigio, y esto confi rma algo que muchos sabíamos y otros sólo intuían: estaban preparando a verdaderos profesionales y por ello su labor cotizaba al alza.

De hecho, cada vez más los programas máster y postgrado de las escuelas españolas están obteniendo un alto reconocimiento a nivel internacional. Cada curso nos visitan más alumnos extranjeros, y no hay que olvidar que en el ranking de las 20 primeras es-cuelas de negocio del mundo fi guran tres españolas: ESADE en Barcelona, IESE (Universidad de Nava-rra) y IE (Instituto de Empresa).

En general, el mercado empresarial español está otorgando un alto reconocimiento al aprendizaje que se obtiene en nuestras escuelas, y gracias a ello, y al consiguiente prestigio internacional, se está produ-ciendo una gran expansión de este último mercado, protagonizado sobre todo por el latinoamericano, que todavía no ha llegado a su verdadera eclosión.

En el mes de febrero, la Asociación Española de Es-cuelas de Negocio (AEEN) organizó un foro de inter-nacionalización para identifi car las claves del éxito en la promoción y comercialización en Latinoamérica. En

Tras unos años de tímida penetración, el E-Learning ha hecho su eclosión

dentro de las escuelas de negocio españolas. Los programas plenamente

online –incluso con idéntico prestigio y valor- ya son una realidad en al-

gunas de las más prestigiosas escuelas del sector, y para el resto, las nuevas

plataformas de enseñanza constituyen una verdadera oportunidad de in-

ternacionalización que no deben desaprovechar.

E-learning: Un aliado para el desarrollo e internacionalización de un nuevo modelo de escuela de negocio

Héctor MartínezSecretario general de la AEEN (Asociación Española de Escuelas de Negocio)

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tos

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ista


Puntos de Vista

él se llegó a la conclusión de que el sector de la educa-ción superior será uno de los de mayor peso económi-co y geopolítico para las naciones y que España debía aún completar sus deberes en esta materia si quiere convertirse en una potencia mundial.

En esta jornada quedó claro que estas escuelas de-ben focalizar su estrategia en orden a triunfar en el gigantesco e importante mercado latinoamericano, una región que puede ser de vital importancia para el desarrollo del sector.

Pero la clave del éxito de las escuela de negocio en Latinoamérica pasa por tener una buena estrategia de promoción on-line complementada con un equi-po comercial local. Algunas de las escuelas que están aplicando esta estrategia están obteniendo más ingre-sos de alumnos procedentes de otros países, especial-mente latinoamericanos, que de España.

El mercado potencial en Latinoamérica en este sector ha crecido un 50% en cinco años, pasando de 10,9 millones de personas en 2003 a 15,2 millones en 2008. Los más grandes son Brasil, con más de 6,5 millones de posibles candidatos, y México, con 2,7 millones. Mientras tanto, el sector en España decre-ce: de 1,84 a 1,78 millones de candidatos en el mismo período de tiempo.

Así las cosas, lo que sí parece claro es que los alum-nos españoles siguen eligiendo las escuelas de negocio –entre otros motivos– por programa, prestigio y, so-convertido en un reclamo fundamental y un elemen-to de diferenciación entre las escuelas.

Cuanto más amplia y cuidada selección lleve a cabo la escuela, mayor valor tendrá su networking, pues el acceso al conocimiento de personas con pues-tos directivos hará aumentar el aprendizaje de todos los alumnos en general y además les facilitará el ac-ceso de nuevas oportunidades de puestos de trabajo y/o negocio, lo que a su vez redundará en benefi cio de todos.

El valor del E-Learning. Las escuelas de negocio fue-ron las primeras en desarrollar el Método del Caso, que ha dado lugar a excelentes resultados en la for-mación de profesionales y directivos. Así, a través de esta metodología de aprendizaje los alumnos tienen la posibilidad de analizar y discutir situaciones reales que se les plantea en su día a día, adquiriendo de esta forma herramientas muy útiles en la toma de deci-siones profesionales y empresariales. Naturalmente, aquí entran en juego las herramientas 2.0, y cada vez más los compañeros y docentes contribuyen a la reso-

El mercado potencial en Latinoamérica en este sector ha crecido un 50% en cinco años. Los más grandes son Brasil, con más de 6,5 millones de posibles candidatos, y México, con 2,7 millones


Puntos de Vista

lución de problemas del trabajo diario de todos ellos a través de la continua relación online que se establece. El aprendizaje pasa de ser algo puntual a una cadena de valor continua.

Las nuevas tecnologías, lo que denominamos E-Learning, han venido a enriquecer más aún ese apren-dizaje, permitiendo que las clases no se reduzcan al Método del Caso, o a las master class de turno, sino que en el trabajo, en los ratos dedicados al estudio o en los tiempos muertos se pueda seguir avanzando, contactando, resolviendo dudas o comentando los puntos más interesantes con los compañeros, profe-sores o ponentes.

Según venimos observando, los contenidos en sí cada día tienen menor valor, hasta el punto de que al-gunos centros, como Th e Open University, no dudan en ofrecer todos ellos en abierto. Antes las escuelas de negocio eran muy recelosas y protegían la privacidad de sus contenidos, pensando que en éste residía su va-lía fundamental o valor diferencial. Pero en realidad lo que realmente distingue a una escuela es el valor añadido en transmisión de experiencias y desarrollo de habilidades, y esto lo potencian enormemente las herramientas de E-Learning.

En defi nitiva, lo que realmente determinará el éxi-to no serán tanto los conocimientos, sino el debate de los conceptos y su aplicación concreta.

Otro aspecto determinante viene dado por la in-vestigación. Hasta la fecha, qué duda cabe, el papel investigador ha recaído plenamente en la Universi-dad. Por tradición, por medios, por vocación de su profesorado, era esta institución la que asumía el rol de investigación y la que mayores y abundantes frutos recogía en este aspecto.

No obstante, a partir de ahora, y en la medida en que las escuelas de negocio quieran competir internacionalmente, éstas deberán ampliar su per-fi l investigador y dar a conocer todo su know-how o expertise determinado, sobre todo en el ámbito empresarial. Ahora bien, la meta todavía está lejana, aunque la tendencia está ahí y cada día se advierte que tanto alumnos como profesorado transitan más este camino.

En efecto, los alumnos demandan hoy día inno-vación y conocimientos punteros, así pues una es-cuela de negocio que tenga mucho que decir a nivel internacional y cuyas investigaciones conjuntas o brillantes trabajos individuales destaquen, marcará tendencia en los diferentes sectores. Cuentan además para ello con las herramientas tecnológicas adecua-

das, como las plataformas de E-Learning o las redes sociales para dar a conocer su trabajo.

Sin embargo, a grandes rasgos, y como mencioná-bamos anteriormente, estamos todavía muy lejos: se necesitan inversiones y recursos muy cualifi cados, y existen pocas oportunidades para el personal inves-tigador.

En este sentido, soy escéptico a corto plazo. Ade-más de que a mi entender ese no es su papel, la escuela de negocio no podrá sustituir, de momento, el papel investigador de la Universidad. Las escuelas de ne-gocios deben ser un observatorio del mercado, de las tendencias, pero nunca podrán ni deberán sustituir la labor investigadora propia de la Universidad.

Entornos Personalizados de Aprendizaje (PLE). Es-peciales esperanzas hay depositadas en el logro de En-tornos Personalizados de Aprendizaje (PLE) gracias a la aplicación de herramientas Web 2.0. Hasta la fecha, los contenidos de los cursos de postgrado eran más o menos “enlatados”, esto es, todos los alumnos de un mismo grupo recibían idénticos contenidos y cada uno de ellos debía aplicarlos, en la medida de sus posibilidades, a su situación particular. ¿Pero, se po-drá llegar a partir de ahora por parte de la escuela a la personalización total en “cada” alumno o, al menos, en cada tipo de participante?

Sin duda, desde estas páginas debemos dar res-puesta positiva a esta pregunta. En las escuelas de negocio españolas se está entrando progresivamente en la especialización gracias al E-Learning y sus he-rramientas, y se busca la complementariedad entre presencialidad y online. Merced a estos nuevos recur-sos, se puede llegar a ofrecer poco a poco verdaderos Entornos Personalizados de Aprendizaje para cada alumno.

Y no sólo dentro de clase; fuera del horario lectivo el E-Learning viene a cubrir tutorizaciones, subgrupos en base a realidades sectoriales, o pautas de aprendizaje concretas. Este, sin lugar a dudas, es el valor diferencial del E-Learning, y aunque todavía está en fase experi-mental (algo así como en “modo demo”) llegará a ser una realidad omnipresente a medio plazo.

Aún así, el E-Learning se enfrenta a retos que debe superar dentro de la propia cultura corporativa de las escuelas de negocio. La tecnología ya no es un hán-dicap; hoy en día la herramienta ofrece todo tipo de posibilidades de sencilla utilización. Así pues, si las plataformas están preparadas y el alumno lo deman-da… ¿Cuál es el problema?


Puntos de Vista

La gran difi cultad estriba en que el profesorado, en su gran mayoría, necesita “salir del aula”.

Esto es, falta todavía aprendizaje o reciclaje por parte de docentes y tutores a nivel metodológico –as-pecto sumamente importante- y tecnológico. No es tanto que deban ejercitarse en el manejo de las pla-taformas –que también- sino que deben aprender a enseñar bajo ese nuevo paradigma. Muchos se sienten seguros detrás de su atril, y no quieren cambiar, y esto implica un reto más complicado y más importante que el meramente técnico. Aún así, nos atreveríamos a añadir que, se quiera o no, la realidad es tozuda, el cambio va a ser inmediato, y va a imponer una trans-formación de su perfi l.

En este sentido, podemos centrar nuestro punto de mira en el camino que han emprendido y están transitando los máster y cursos de postgrado de máxi-mo prestigio de nuestro país, aquellos impartidos –como mencionábamos anteriormente- por algunas de las mejores escuelas de negocio del mundo.

¿Llegarán los grandes másters de nuestro país –los de máximo prestigio- a basarse plenamente en plata-formas E-Learning 2.0? Puede que sí, pero lo cierto es que esto no será, ni mucho menos, inmediato. A pesar de que este tipo de tecnologías constituyen a nuestro entender una verdadera oportunidad, mu-chas todavía lo ven como una amenaza, lo que les impide avanzar.

En el caso del Instituto de Empresa (IE), ya tie-ne programas plenamente online y cuenta con el IE Media Campus, una plataforma donde compartir experiencias, vídeos, fotos, podcast, etc… De hecho, esta institución no hace diferencias económicas entre sus programas presenciales y los online, lo que indi-

ca que otorga el mismo valor a éstos últimos. Esto es, la dedicación y el trabajo por parte del alumno es idéntico, pero se rompe con la presencialidad –lo que sin duda aporta ventajas en tiempo y esfuerzo a los profesionales que siguen los programas- basándose en herramientas tecnológicas muy avanzadas.

Aún así, y a pesar de este ejemplo atípico, la per-cepción de las grandes escuelas españolas es que el E-Learning, al menos a medio plazo, tiene asignada una misión complementaria en la actual realidad. Por cultura empresarial, por inercia y porque de momen-to no saben cómo enfrentarse a este nuevo status quo sin dar a sus empresas un giro de 180º, lo cierto es que las primeras escuelas no equiparan todavía formación presencial y online.

Nosotros, sin embargo, discrepamos de esta de-cisión. Creemos que el propio mercado exigirá esta paulatina pero inexorable transformación. En el corto-medio plazo vamos a asistir a una rápida hege-monía de los programas semipresenciales. Para lograr la internacionalización, que parece el camino natural de expansión de las escuelas españolas de negocio, de-bemos superar la barrera de la distancia, y esto, para sorpresa de propios y extraños, nos lo ha puesto en bandeja el E-Learning.

¿Qué mejor solución para alcanzar mercados como el brasileño, marcado por las ingentes distan-cias? ¿Alguien puede plantear una manera igualmente económica y efectiva de atraer a alumnos bolivianos, limitados por sus accidentadas carreteras y escasas in-fraestructuras?

Las escuelas de negocio han vivido tradicional-mente en el desconocimiento, o mejor dicho, dando la espalda a una realidad que llamaba tozudamente a su puerta. Pero ahora no hay barreras de acceso sufi -cientemente grandes como para no poder superarlas. Ello ha dado lugar a una democratización de la for-mación de calidad. Y ahora, insistimos, lo más com-plejo es saber desarrollar contenidos con la estructura pedagógica adecuada y aportar valor en la experiencia educativa del alumno.

La realidad nos estaba indicando año tras año que muy pocos profesionales podían permitirse el lujo de abandonar su país y funciones directivas para cursar durante un año entero un programa de postgrado en el extranjero. Pero, últimamente, y como respuesta a esta demanda latente, están surgiendo soluciones muy imaginativas, como las que están llevando a cabo algunas escuelas de negocios, que plantean programas máster semipresenciales en los que las sesiones pre-

Los contenidos en sí tienen cada día menos valor, hasta el punto de que algunos centros no dudan en ofrecerlos en abierto. Lo que distingue a una escuela es el valor añadido en transmisión de experiencias y desarrollo de habilidades, y esto lo potencia el E-Learning


Puntos de Vista

senciales se concentran en periodos cortos e intensos para de esta forma no obligar al alumno a tener que dejar de lado su trabajo durante un año, con el coste y sacrifi co personal y profesional que conlleva. El resto de la formación se realiza a través de la plataforma E-Learning, poniendo a disposición de los alumnos todos los recursos académicos, técnicos y de comu-nicación.

Pero, para ello, aseguramos una vez más, hace falta otra escuela, otra empresa dentro de la actual. En el foro de la AEEN de febrero de 2010 sobre E-Learning se abordó la transición empresarial que requería la implantación del E-Learning en las es-cuelas de negocio. ¿Resultado? Es necesaria una transformación global que reforme a conciencia to-dos los niveles corporativos, es decir que en muchos casos es necesario crear una nueva escuela dentro de la escuela.

Ese cambio interno ya se ha dado y se sigue pro-duciendo, por el contrario, en otras escuelas, muchas de ellas integrantes de AEEN. Sin ir más lejos, el CEF (Centro de Estudios Financieros) cuenta con la UDIMA, la Universidad a Distancia de Madrid, que está teniendo un considerable éxito. Es una Univer-sidad al uso, pero basada plenamente en plataformas E-Learning que explora todas las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías: Second Life, secre-taría virtual, aulas virtuales, Facebook, Youtube… y todo ello otorgando grados ofi ciales, másteres ofi cia-les y títulos propios.

Y ante este escenario de cambios y nuevos retos se abren muchas oportunidades para las escuelas de negocio más pequeñas, ya que van a surgir nuevos nichos y especializaciones y en este caso el tamaño de las escuelas no va a ser determinante para el éxito académico y empresarial.

Por otro lado, el E-Learning acaba de explotar en las escuelas de negocio y no existe un modelo úni-co, válido y contrastado, que determine el camino a seguir, por lo que inevitablemente se darán algunas experiencias no exitosas y aprenderemos a discernir por medio del método prueba-error. Ahora bien, esto no tendría por qué preocupar a este dinámico sector, ya que por su vocación está plenamente orientado a mercado y, por tanto, a cualquier novedad que se pro-duzca en el ámbito del E-Learning.

Bolonia en el horizonte. Por otro lado, Bolonia es actualmente uno de los principales retos tanto para la Escuela de Negocio como para la Universidad y, lo queramos o no, provocará una transformación en todo el sector Educativo Superior.

La universidad, a nuestro entender, parte con posición de ventaja, pues la nueva normativa le otorga un sello de ofi cialidad del que las escuelas de negocio carecen. Pero, aún así, la Universidad tiene ante sí un gran reto, y es superar esa tradicional en-dogamia presente en sus aulas que le impide adoptar los cambios que demanda la nueva realidad norma-tiva y el mercado con la rapidez necesaria. Puede


Puntos de Vista

que nos equivoquemos, pero es muy probable que la Universidad Española no llegue a transformarse en la institución práctica que exige Bolonia por causa de la recia oposición interior.

Son sus propios docentes en muchos casos los que se resisten a adaptarse a estos cambios, ya que ello conlleva un sobreesfuerzo, e incluso reciclaje, para cumplir con las nuevas exigencias que impone el EEES. A modo de ejemplo, el nuevo plan im-pone la enseñanza y el desarrollo de competencias. ¿Cómo enseñar competencias, si nunca se han practicado?

Por añadidura, no hay que olvidar que van a ser los mismos docentes –con el mismo expertise- los que deban sacar el plan adelante, y esto, en la prác-tica, va a ser un proceso muy lento y difi cultoso, si es que culmina con éxito. El E-Learning y el conjunto de nuevas tecnologías de apoyo al nuevo aprendizaje tampoco parece una realidad a culminar en el medio plazo, pues no observamos una apuesta decidida a ni-vel institucional. Y puede, sí, que gracias a la suma de voluntades y de esfuerzos individuales algunos cen-tros vayan destacando de forma aislada en este senti-do, pero esa, naturalmente, no era la idea inicial.

Nuestra hipótesis de trabajo en el futuro pasa por que Bolonia marcará el que una gran mayoría de los alumnos cursará su grado en la universidad e incluso una primera especialización a través de sus programas máster ofi ciales o universitarios. No obstante, una vez que el alumno inicie su vida profesional las escue-las de negocios seguirán siendo la referencia obligada para la especialización y formación continua de los profesionales y directivos a través de los programas máster y executive, así como de la formación in com-pany. Por tanto, estaremos atentos a ese cambio y a los que queden por llegar.

El E-Learning acaba de explotar en las escuelas de negocio y no existe un modelo único, válido y contrastado que determine el camino a seguir, por lo que se darán algunas experiencias no exitosas y aprenderemos por medio del método prueba-error

Héctor Martínez

Héctor Martínez es licenciado en Derecho por la Universidad San

Pablo CEU de Madrid, Máster en Derecho Comunitario por la Univer-

sidad Libre de Bruselas (Bélgica) y PDD por el IESE.

En el plano profesional, inició su carrera en el sector del calzado,

ocupando puestos de responsabilidad tanto en el ámbito asociativo

como empresarial.

Posteriormente dio el salto al sector de la formación, asumiendo la

Dirección del Instituto Madrileño de Formación, cargo que ocupó

durante 6 años. Actualmente es Secretario General de la Asociación

Española de Escuelas de Negocios, compatibilizando esta actividad

con la Dirección de la consultora INSIGNIA.


¿Qué es SCORM? ¿Cuántas versiones existen? ¿Qué aporta SCORM en las

soluciones E-Learning? ¿Cómo infl uye SCORM en el diseño de los conteni-

dos? ¿Qué herramientas se utilizan? ¿Cómo probar un contenido SCORM?

Éstas son algunas de las preguntas con las que se enfrentan los profesionales

en el ámbito de los contenidos E-Learning. Precisamente en este artículo

se pretenden abordar algunas de estas cuestiones, aportando una visión

práctica y de aplicación de la norma SCORM.

La norma SCORMUn acercamiento práctico

Jorge DiéguezConsultor de soluciones y procesos para RR.HH. y Formación

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Expertise

¿Qué es SCORM?. Usamos un CD de mú-sica sin preocuparnos en qué equipo de sonido lo reproducimos. Suena igual en la mini-cadena de nuestro domicilio y en el equipo del coche. Todos los CD’s, una vez

insertados en el equipo de reproducción, ofrecen un índice de canciones con información sobre la dura-ción de cada una. Este comportamiento, tan cómodo y habitual, es fruto de aplicación de una norma téc-nica, que defi ne cómo se deben fabricar los equipos de reproducción, cómo se deben grabar los CD’s (el sonido y la información sobre cada canción), etc.

Ya en el ámbito que nos atañe, SCORM es un conjunto de normas técnicas en el ámbito de E-Lear-ning que hace posible que cualquier contenido se re-produzca (como un CD) en cualquier Plataforma de Gestión de Formación (como el equipo de música).

La norma SCORM nació en el año 2000 como respuesta del Departamento de Defensa de Estados Unidos (DoD) a la necesidad de normalizar el fun-cionamiento de la enorme cantidad de cursos on-line en diferentes repositorios E-Learning.

El ejército de Estados Unidos es uno de los gran-des consumidores de formación on-line, por ello pre-cisa establecer una norma que defi na cómo se tienen que estructurar los contenidos y cómo deben ser pro-gramados, para que se comporten de la misma forma en distintos servidores de formación.

ADL (http://www.adlnet.gov) es la organización que coordina el desarrollo de la norma SCORM.

Ha sido precisamente ADL la que ha publicado diferentes versiones de la norma. La versión actual de SCORM es la 2004 (4ª edición), aunque la versión más utilizada es la SCORM 1.2. En el sitio web de ADL se puede acceder a toda la documentación y re-cursos de apoyo de SCORM.

La norma SCORM se compone de una serie de manuales/libros en los que se describen los diferentes detalles técnicos que permiten la conformidad con la norma.

La versión actual de SCORM se compone de los siguientes libros:• Modelo de Agregación de Contenido: Este apar-

tado de la norma se centra en defi nir cómo se estructura un curso SCORM en base a unidades más pequeñas.

Desde la perspectiva pedagógica, un curso on-line puede componerse de módulos, lecciones, capítu-los, etc… SCORM defi ne una forma de describir esta estructura para que luego las plataformas E-

Learning sepan reconocerla (como un lector de música sabe reconocer la lista de canciones de un CD cualquiera).

Además, dentro de la norma SCORM se defi ne el concepto SCO (Sharable Content Object), que es la unidad mínima de la que se puede componer un curso on-line.

Ahora bien, lo habitual es que un curso SCORM se componga de un conjunto de SCO’s organiza-dos de forma jerárquica (por ejemplo, módulos y capítulos).

• Entorno de Ejecución: En este libro fi gura la nor-ma específi ca que marca cómo el contenido puede “hablar” con la Plataforma y registrar el progreso del alumno (su grado de avance, puntuación, últi-mo apartado revisado…).

• Secuenciación de los contenidos: Esta parte de SCORM trata de cómo se deben defi nir las se-cuencias de ejecución de las distintas unidades de un contenido en función del avance del usuario.

Esto permite que el contenido posea una “inteli-gencia”, se adapte al participante y le sugiera un camino determinado en función de los resultados en un ejercicio o grado de cumplimiento de una unidad. Hay que tener en cuenta que esta parte de SCORM sólo apareció en la versión 2004 y exis-ten muchas Plataformas que soportan la secuen-ciación de forma completa.


Expertise

Versiones SCORM. En el momento de comenzar el desarrollo de contenidos o soluciones E-Learning (herramientas de autor, empaquetadores, platafor-mas) se puede plantear la duda: ¿Qué versión de SCORM hay que soportar?

Actualmente las dos versiones con más acepta-ción son:• SCORM 1.2 La versión SCORM 1.2 fue publicada por ADL

en el año 2001. Esta es la versión más universal y más usada en la

actualidad.• SCORM 2004 (en sus distintas ediciones) La etiqueta SCORM 2004 recoge de varias sub-

versiones (ediciones). ADL publicó la primera edición, SCORM 2004 1st Edition, en el año 2004 y la cuarta (actual), en 2009.

Esta versión de SCORM, en comparación con la 1.2, permite:- Secuenciación: secuencia (o condiciona la se-

cuencia) de contenidos en función de determi-nadas condiciones (cumplimiento por alumno de determinados objetivos formativos, paso por determinadas actividades, etc.). Esto per-mite desarrollar contenidos más dinámicos (no tan lineales), en los que la experiencia de apren-dizaje dependerá de la actividad del alumno. Esta posibilidad hace que tanto los contenidos como los LMS’s sean mucho más complejos.

- Control sobre la navegación: Dentro de una unidad (SCO) SCORM 2004 se pueden colo-car elementos de interface de usuario (botones, enlaces) que permitan la navegación a otras unidades del curso.

- Compartir información entre las unidades (sólo en SCORM 2004, 4ª edición): Esta ca-racterística permite que el contenido traspase alguna información de usuario de una unidad SCO a otra (por ejemplo, pintar en una panta-lla del último modulo de un curso las distintas puntuaciones obtenidas por el usuario en los otros módulos).

Para decidir la versión de SCORM que se quie-ra implementar se tendrán en cuenta las siguientes consideraciones:• SCORM 1.2 es más universal y es soportado por

un número mayor de herramientas (tanto plata-formas como herramientas de autor).

La norma SCORM nació en el año 2000 como respuesta del Departamento de Defensa de Estados Unidos (DoD) a la necesidad de normalizar el funcionamiento de la enorme cantidad de cursos on-line en diferentes repositorios E-Learning


Expertise

• SCORM 2004 es más complejo de implementar y probar (sobre todo en cuanto a secuenciación).

• SCORM 2004 tiene cuatro sub-versiones: ¿Cuál de ella vamos a soportar?

• La ejecución de un contenido SCORM2004 en un LMS puede consumir más recursos de los ser-vidores.En general, siempre y cuando no se precise de la

secuenciación de SCORM 2004, es preferible elegir la versión 1.2, ya que es más fácil de implementar y probar los contenidos y la mayoría de las plataformas de E-Learning la soportan.

Aplicación práctica / Aspectos a tener en cuenta. A continuación revisaremos los distintos apartados de la norma SCORM en cuanto a su empleo práctico en un curso on-line, así como algunos aspectos a te-ner en cuenta.

Modelo de Agregación de Contenidos (CAM)Una de las guías de SCORM se denomina “Th e

SCORM Content Agregation Model” y se centra en defi nir cómo se estructura un contenido SCORM, cuáles son las unidades que lo componen y cómo se puede añadir información extra (metadata) a los dis-tintos componentes para facilitar la búsqueda y cate-gorización en repositorios de contenidos.

Si volvemos al ejemplo de reproductor de discos CD, el apartado CAM sería el apartado de la norma técnica de CD que permite a cualquier reproductor de música mostrar la lista de canciones que contiene

un determinado CD y saber así cuál es la pista que tiene que sonar cuando el usuario elige una determi-nada entrada.

A nivel “físico”, un curso SCORM consiste en un fi chero comprimido ZIP denominado Paquete SCORM.

Este paquete contiene todos los recursos del con-tenido E-Learning (html, jpg, fl ash, pdf, etc…) y un fi chero denominado imsmanifest.xml, que describe la estructura (el índice de contenido) del curso.

El contenido del fi chero imsmanifest.xml se gene-ra de forma automática por las herramientas de crea-ción de contenidos, en las que los autores del conte-nido “pintan” el índice de contenido y asocian a cada ítem el contenido HTML correspondiente.

Cuando se publica el contenido en una plataforma E-Learning, ésta lee la información estándar SCORM y presenta al alumno el índice de contenidos en base a la información almacenada en el paquete SCORM.

El índice de un curso puede tener una estructura jerárquica según las necesidades del diseño instructi-vo: en algunos casos el contenido será tan simple que se compondrá de una única unidad (solo un ítem en el índice de contenidos); en otros, se compondrá de módulos, apartados y sub-apartados.

La unidad mínima que compone cualquier contenido SCORM se denomina SCO (Sharable Content Object) u Objeto de Contenido Reutilizable. Dentro del modelo SCORM este concepto es un conjunto de recursos, como páginas html, css, imágenes, etc., que puede ser lanzado o ejecutado desde el LMS

Overview

Content Aggregation Model

- Meta-data (from IEEE LOM 1484.12)- Content Structure (de rived from AICC)- Content Packaging (from IMS)- Sequencing Information (from IMS)

Sequencing and Navigation

- IEEE LOM 1484.12- IEEE Data Model 1484.1.1

Run-Time Environment


Expertise

La unidad mínima que compone cualquier conte-nido SCORM se denomina SCO (Sharable Content Object) esto es, Objeto de Contenido Reutilizable. Dentro del modelo SCORM este concepto es un conjunto de recursos (páginas html, css, imágenes, etc.) que puede ser lanzado (ejecutado) desde el LMS. Cuando observamos un índice de contenidos SCORM dentro de una plataforma E-Learning, el nodo (ítem) en el que el alumno puede hacer clic para lanzar el contenido es un SCO.

El fi chero imsmanifest.xml también almacena la información (metadata) acerca del contenido y los recursos que lo componen (por ejemplo, el titulo del contenido, la duración, requerimientos técnicos para la correcta visualización). Esta información puede ser muy útil para las herramientas de búsqueda o de ges-tión de contenidos.

Por último, en las versiones SCORM 2004 el fi -chero imsmanifest.xml es el lugar donde se defi nen las condiciones y la secuencia (recordemos que la secuen-ciación permite que las unidades de un curso sean vi-sualizadas en función del progreso del usuario).

Entorno de Ejecución (RTE)La normativa SCORM defi ne un mecanismo que

permite al contenido comunicarse con la plataforma. Este mecanismo se denomina RTE (RunTime Envi-ronment).

Una de las aplicaciones más “visibles” que tiene el mecanismo de comunicación SCORM es la posi-bilidad de registrar un seguimiento del progreso del alumno. Esto es imprescindible para ciertas acciones formativas (por ejemplo, las que se tienen que reali-zar por normativa legal).

Otra aplicación es la posibilidad de realizar en-cuestas de satisfacción y evaluaciones de aprendizaje gracias a la especifi cación de SCORM sobre cómo

programar el contenido para almacenar los resulta-dos de un cuestionario o un ejercicio.

La normativa SCORM defi ne un conjunto de campos (DATAMODEL) que se almacenan en la base de datos de la plataforma y pueden ser leídos o escritos por el contenido.

Esto permite:• Personalizar el contenido (por ejemplo, visualizar

un feedback con el nombre de alumno).• Mejorar la navegación por el contenido (por ejem-

plo, guardar la última página vista).• Registrar el seguimiento (guardar la puntuación

para poder evaluar al alumno).Por cada combinación SCO-Alumno, la platafor-

ma guarda el conjunto de campos y los valores escri-tos por el contenido. Esto signifi ca que, por ejemplo, a cada SCO de un curso le corresponde una puntua-ción por cada alumno inscrito en el curso (y, respecti-vamente, para cada campo defi nido en SCORM).

La normativa SCORM defi ne un mecanismo que permite al contenido comunicarse con la plataforma. Este mecanismo se denomina RTE (RunTime Environment). Una de las aplicaciones más “visibles” que tiene el mecanismo de comunicación SCORM es la posibilidad de registrar un seguimiento del progreso del alumno. Esto es imprescindible para ciertas acciones formativas, por ejemplo, las que se tienen que realizar por normativa legal


Expertise

Seguidamente se describen algunos de los campos y el uso que puede hacerse de ellos (el desarrollador del contenido tendrá que utilizar alguna herramienta de autor o programar el contenido para que pueda realizar la comunicación con la plataforma).

Datos SCORM de seguimiento Los siguientes campos de SCORM permiten te-

ner unas estadísticas básicas de las actividades del alumno en el contenido:• Al iniciar un SCO se dice a la plataforma que está

iniciado. Esto permite tener contabilizado el nú-mero de veces que un alumno ha accedido al con-tenido.

• Es necesario también controlar el estado de la lec-ción. En este campo se deben colocar los valores “incompleto”, “visto”, “revisado”, “fi nalizado”, “aprobado” o “suspendido”, según la situación del alumno en el contenido.

• Al fi nalizar el SCO (por ejemplo, cuando se pul-se sobre un botón “SALIR”), se debe guardar el tiempo que ha estado el alumno en este conteni-do. Es decir, hay que programar el contenido para que almacene el momento de inicio y que, además, calcule el tiempo de estancia.

• Por cada unidad de contenido se puede guardar una puntuación. Es decir, se puede colocar una pe-queña evaluación al fi nal de un contenido, alma-cenando el resultado obtenido por cada alumno.

• También se pueden guardar de forma individual las respuestas de un alumno en una serie de ejerci-cios o encuestas.

En este caso, por cada ejercicio (interacción) po-demos almacenar el estado (correcto/incorrecto), la puntuación obtenida, la respuesta seleccionada, el tiempo transcurrido desde la visualización de la pregunta y la respuesta del alumno.

Herramientas Para que un contenido sea conforme con la norma

SCORM tiene que:- Estar acompañado del fi chero imsmanifest.xml

con la información sobre la estructura del conte-nido, metadatos y secuenciación.

- Añadir programación Javascript a ciertas partes del contenido, para que comunique con la plata-forma y escriba la información de seguimiento.

¿Cómo se crea un contenido SCORM?Estas tareas se tienen que realizar por personas

con conocimientos técnicos de programación javas-cript y xml. Actualmente se cuenta con numerosas herramientas que hacen que no sea necesario con-tar con un programador durante el desarrollo de un contenido. Estas herramientas son conformes con la norma SCORM y generan de forma automática el código XML y Javascript.

Por ejemplo, la herramienta iSpring Presenter (http://www.ispringsolutions.com/) transforma una presentación PowerPoint en un contenido SCORM.

Este contenido se puede publicar en cualquier plataforma SCORM, donde funcionará e incluso al-macenará la información de seguimiento del alumno en el curso.

Otra aplicación es la posibilidad de realizar encuestas de satisfacción y evaluaciones de aprendizaje gracias a la especifi cación de SCORM sobre cómo programar el contenido para almacenar los resultados de un cuestionario o un ejercicio


Expertise

¿Cómo se prueba un contenido SCORM?ADL que, recordamos, es el organismo que ha

defi nido la norma SCORM, ha desarrollado una he-rramienta, denominada ADL TestSuite, que permi-te realizar una prueba del contenido para validar su conformidad respecto a la norma.

Esta herramienta gratuita se puede descargar del sitio web ADL y es muy fácil de instalar en cualquier ordenador. ADL TestSuite ofrece una serie de “test” sobre un paquete SCORM con los que se determina el grado de compatibilidad con la norma.

Para ejecutar un contenido SCORM en un orde-nador (en lugar de un servidor, como habitualmente se hace) se puede utilizar la herramienta ReloadPla-yer (http://www.reload.ac.uk/scormplayer.html)

Es una aplicación igualmente gratuita y de senci-lla instalación, que se comporta como una pequeña plataforma de E-Learning y que permite publicar y probar cualquier contenido SCORM. Jorge Diéguez

Jorge Diéguez es, desde hace más de quince años, experto, con-

sultor y responsable de proyecto en soluciones y procesos para

RR.HH., Gestión de Conocimiento y Formación.

Ha trabajado para empresas como Overlap, Endesa, Elogos, Ava-

nade (Accenture), Everis o Grupo Santander. Asimismo, es ponente

habitual en eventos y congresos especializados E-Learning (ExpoA-

pel, ONLINE EDUCA o “Jornadas Tendencias E-Learning de la UPM”)

y escribe en medios especializados digitales y impresos.

Paralelamente es, desde 2003, fundador y moderador de la comu-

nidad on-line PuntoScorm.com sobre tecnologías E-Learning.

Conclusiones

Es muy difícil en breve espacio contar todas las cuestiones

que tienen que ver con la norma SCORM, pero afortunada-

mente hoy disponemos de numerosos recursos en la Red. En

la siguiente dirección he recogido numerosas referencias de

interés acerca de la norma SCORM que creo pueden ser de

utilidad para encontrar la información que no haya quedado

plasmada en este artículo:

http://jorgedieguez.com/blog/seleccion-de-recursos-scorm/


Por supuesto que, como de todos es sabi-do, la Administración Pública –en ade-lante, AP- es un colectivo de un tamaño y heterogeneidad tal que toda generaliza-ción suele pecar de gratuita. En este sen-

tido, lo que en estas líneas se dice puede no resultar aplicable a la totalidad de ella e, incluso, que algunas de las consideraciones aquí recogidas no son exclusi-vas de la AP pues este caso no es diferente del resto de generalizaciones: son muchas las excepciones que la contradicen y muchos los actores individuales que quedan fuera de lo aquí señalado.

La AP, como el resto de receptores de formación E-Learning, ha ido evolucionando de un concepto de E-Learning basado en un conjunto de documen-tos más o menos estructurados en forma de pdfs acompañados de un tutor, a un concepto mucho más evolucionado, donde los contenidos de los cur-sos son multimedia, el rol del tutor o formador está claramente delimitado y las actividades formativas, nítidamente defi nidas. En esto no hay diferencias respecto a cualquier otro de los ámbitos.

No obstante, las características del alumnado, la concreta articulación de la formación en los horarios laborales, la consideración de los objetivos de la for-mación y el modo de contratación van arrojando una serie de diferencias que es importante tener en cuenta. Vamos a ir estructurándolas de modo sistemático.

En los últimos años desde Sunion hemos desarrollado un conjunto de ex-

periencias de formación E-Learning en diferentes ámbitos de la Adminis-

tración Pública española. Esto nos ha permitido constatar algunas pecu-

liaridades en el concepto de formación on-line dentro de estos colectivos

que a continuación vamos a presentar.

Experiencias de formación E-Learning en la Administración Pública

Pedro Navarro SainzGerente de Sunion

Sec

tor

Púb

lico


Sector Público

Los contenidos formativos. En la formación de adul-tos en la empresa privada los contenidos han ido evo-lucionando gracias a las oportunidades que ofrecen las herramientas multimedia. Progresivamente los contenidos de la formación E-Learning han ido per-diendo peso en tanto que texto y ha ido ganado im-portancia el modo de presentar dichos contenidos.

Tanto los costes de la producción multimedia, como su propia naturaleza impiden la reproducción de contenidos de una gran extensión o densidad. Prima la transmisión de las ideas fundamentales mediante una historia o hilo argumental que va des-glosándolos. En este sentido, en los contenidos mul-timedia del E-Learning la localización de los concep-tos fundamentales y su transmisión de modo claro y contextualizado es primordial. Se marca aquí una diferencia clara respecto a los extensos documentos transformados en pdf de antaño.

La mayoría de la formación en la AP es técnica y, como tal, los contenidos tienen una importancia insoslayable. Cuando decimos formación técnica no nos referimos a ingenierías, sino en muchas ocasiones a consideraciones del Derecho Administrativo o de otras ramas del Derecho, de especial importancia en el día a día de un empleado público.

Estos contenidos por su naturaleza no pueden ser virtualizados con un alto nivel multimedia. Por po-ner un ejemplo, el modo en que es virtualizado un curso de bienvenida, donde el branding interno de la empresa, su imagen y sus valores tienen una impor-tancia esencial, como es obvio, no es reproducible a la virtualización de un curso sobre la Gestión Presu-puestaria Pública o la Ley de Acceso de los Ciudada-nos a la Administración Electrónica. Aquí no se trata de trasladar los conceptos fundamentales de modo claro, ni de transmitir unos valores concretos. La ley en concreto debe ser conocida en su totalidad y en sus diferentes ámbitos y modos de aplicación.

En estos casos, el reto que se plantea a la hora de realizar una virtualización es marcar las diferencias respecto a un texto plano más o menos bien presen-tado. Desde el punto de vista de la empresa que lleva a cabo la virtualización de unos contenidos de este tipo, los equipos de trabajo tienen frente a sí la nece-sidad de trabajar de un modo coordinado, donde la carga recae sobre el equipo de pedagogos que deben llevar a cabo el diseño instruccional. El objetivo de ese equipo es trasladar de un modo claro, ameno y que no suponga disminución de los contenidos con-cretos, toda la información necesaria.

Y ello para un colectivo que muchas veces está acostumbrado al texto plano, pues se han tenido que enfrentar a él en la preparación de unas oposiciones. La tentación aquí es trasladar los contenidos tal cual, introduciendo un cierto nivel de interactividad, que en el fondo no va más allá de tener que “darle varias veces al ratón” para pasar de un párrafo a otro. Y don-de el alumno termina echando de menos un texto en papel que poder subrayar y anotar.

Esta peculiaridad de los contenidos, que por su-puesto no es exclusiva de la AP, pone a prueba la unidad y coordinación de unos equipos de trabajo compuestos por los creadores de los contenidos, los pedagogos y los programadores y diseñadores. En es-tas situaciones, los pedagogos son la piedra angular, sirviendo de puente entre los expertos en la materia y los diseñadores. En este sentido, no es buena idea acometer la virtualización de unos contenidos de esta naturaleza sin contar con la presencia de conocedores de la materia.

En el fondo la pregunta que subyace aquí es ¿qué añade el hecho de virtualizar determinados textos? Es decir, podemos preguntarnos, ¿realmente el tex-to plano no valía ya y estamos tan sólo ante la dic-tadura de una moda que nos dice que el texto debe ser “bonito”? Si estamos ante esta duda es que los pedagogos no han hecho bien su trabajo, pues nadie pondría en duda la utilidad de que cualquier conteni-do, por técnico que sea, deba ser “pedagógicamente” trasladado o presentado. Si la virtualización consiste tan sólo en poner fondos con colores agradables y fo-tos ilustrativas, el E-Learning ha fracasado.

En los contenidos multimedia de E-Learning la localización de los conceptos fundamentales y su transmisión de modo claro y contextualizado es primordial. Se marca aquí una diferencia clara respecto a los extensos documentos transformados en PDF de antaño


Sector Público

La comunidad de aprendizaje. Mucho se ha hablado a raíz de la web 2.0 de las comunidades de aprendiza-je. En el fondo, en todo curso E-Learning nos encon-tramos ante una comunidad de aprendizaje. En este caso no informalmente constituida, como muchas de las aparecidas en este tipo de webs, sino formalmente establecida, con unos miembros concretos y una du-ración determinada.

En la AP esto es especialmente claro, aunque no siempre los miembros de esa comunidad tienen claro este hecho. Una de las peculiaridades de la formación en la AP, tanto presencial como on-line, es la heterogeneidad de sus grupos. Esto se puede plantear como un reto formativo y una merma al aprendizaje. Aunque más bien debe plantearse al contrario.

La AP es un contexto laboral complejo, con un alto nivel de normatividad, con una heterogenei-dad de organismos amplísima y una diversidad de situaciones y perfi les total. Una de las fortalezas del E-Learning en este contexto son precisamente las comunidades de aprendizaje o el intercambio de ex-periencias. Más allá de las ventajas tradicionales del E-Learning referidas a costes, dispersión geográfi ca, fl exibilidad, etc…, hay que remarcar las posibilidades de aprendizaje en red.

Para que esto no se quede en una boutade y se transforme en realidad, las exigencias para los alum-nos, los tutores y los LMS’s son muy altas. Repasemos cada uno de estos elementos.

Los alumnos deben alejar su rol del autoestudio y de la mera absorción de conocimientos sin más. Deben tener en la cabeza constantemente la aplica-ción de esos conocimientos a su ámbito de trabajo concreto. Y deben estar animados para compartir con sus colegas sus experiencias de aplicación y sus dudas. En este sentido, la formación E-Learning no debe concebirse como un conjunto de alumnos-isla que aprenden unos contenidos en una plataforma que contabiliza su nivel de avance en el Scorm y que cuentan con un tutor para aclararles las dudas que les puedan surgir. Estamos planteando una situación mucho más allá.

Una de las claves del éxito de algunos de los pro-gramas formativos realizados por Sunion ha sido nunca perder de vista este hecho. Dos ejemplos: un curso para directivos públicos de todo el ámbito lati-noamericano, en el que los alumnos pertenecían a di-ferentes países y diferentes ámbitos de la AP. El éxito de este programa se basó en:

Una de las peculiaridades de la formación tanto presencial como online en la Administración Pública es la heterogeneidad de sus grupos. Esto se puede plantear como un reto formativo y una merma del aprendizaje; aunque más bien debería ser al contrario


Sector Público

a) Unos contenidos lo sufi cientemente generales para que fueran del interés de todos, más allá de las diferentes peculiaridades situacionales o legis-lativas de cada país, presentados de un modo claro y atractivo, que incentivara el uso de la plataforma y fuese pedagógicamente claro.

b) Unos alumnos animados desde el primer día a compartir sus experiencias, difi cultades y situacio-nes con el resto de participantes.

c) Una plataforma fl exible e intuitiva que per-mitiera tanto la comunicación síncrona como la asíncrona, superando las diferencias horarias, per-mitiendo la entrega de trabajos y los comentarios del tutor tanto a nivel individual como grupal.

d) Un equipo de soporte y dinamizadores que ayudaba y animaba a la participación y a que nin-gún alumno se quedara atrás por motivos técnicos o de ritmo de avance.

e) Y un tutor proactivo que no se limitaba a res-ponder dudas, sino que animaba al intercambio, proponía casos de estudio, planteaba materias para la discusión, estructuraba los chats, respon-día a dudas específi cas de alumnos particulares y explicaba su propia experiencia.Otro ejemplo: un Máster para Técnicos de In-

formática y Comunicaciones, que concitaba tanto a informáticos como a personas relacionadas con la gestión de estos elementos en la AP. De nuevo las claves del éxito son las mismas, con la diferencia de que en este caso la importancia de la coordinación es muy superior, pues este programa se prolonga en el tiempo durante 9 meses y el número de tutores y el volumen de contenidos es muy superior.

Está claro que el papel del tutor en todo esto es pri-mordial. Como se ha esbozado, no se trata de un rol reactivo que responde a dudas concretas de alumnos concretos. En muchos casos los fracasos de la forma-ción E-Learning vienen por este ámbito. El tutor o formador es el motor de la formación. Esto encarece los costes de la formación, pues no es un mero dinami-zador, ni un simple experto que responde las dudas.

Además, en la AP si se cuenta con un tutor que sólo conoce de oídas el ámbito público y no sabe cómo es esta realidad y cómo se aplican los conceptos en el día a día de los alumnos, el fracaso está asegurado.

Respecto a la plataforma, sólo hay que resaltar: amigabilidad, fl exibilidad y robustez. Esas son las cla-ves, aquí como en cualquier otro ámbito, que refl ejan si estamos frente a una Comunidad de Aprendizaje y no ante el autoestudio.

La contratación. A este respecto, sólo una nota. De todos es sabido el modo de contratar que tiene la AP: el concurso público. Si normalmente para una em-presa la venta de formación E-Learning es muchas veces compleja, ya que es muy visual y en ella se ma-nejan realidades muy etéreas, cuando se debe realizar la venta por medio de un concurso público estamos ante una situación mucho más complicada.

Cómo demostrar todo lo expuesto en una oferta técnica; cómo remarcar el papel del tutor; cómo defi -nir el modo de virtualizar contenidos; etc.

Y estas difi cultades no sólo atañen al licitador, sino, en muchas ocasiones, al convocante de la li-citación. Cómo trasladar en un pliego todos estos elementos y cómo discernir en una oferta la realidad posterior de la ejecución de un proyecto. Y mucho más cuando nos encontramos con que últimamente las restricciones presupuestarias hacen que el precio tenga un peso importante. Y las ideas que hemos ex-puesto no son más baratas que otros modos de hacer. Por poner un ejemplo: las exigencias que suponen para un tutor crear, mantener y alimentar una Co-munidad de Aprendizaje son muy superiores a las que implica un rol meramente reactivo. Y está claro que esto repercute en el precio.

A modo de conclusión, es cierto que algunas de las cosas vistas aquí se puede decir que no son específi -cas o exclusivas de la Administración Pública. Y que muchas de ellas son tan sólo un modo de concebir el E-Learning. Pero la conjunción de todas ellas sí es peculiar de la AP. No están todas las peculiaridades, falta hablar de muchas, pero seguramente estas son las de mayor calado. Y quizá nos hemos de plantear si en este modo de concebir la formación E-Learning el ámbito público no está sirviendo de ejemplo al pri-vado, una vez más, en contra de lo que muchas veces se piensa.

Pedro Navarro Sainz

Pedro Navarro es actualmente Gerente de Sunion, empresa del Gru-

po Gesfor dedicada a Consultoría de RRHH y Formación. Pedro es

Licenciado en Económicas y Ciencias de la Educación y Filosofía,

Master en Acción Directiva por la Universidad de Navarra y Doc-

tor en Dirección de Empresas por el IESE. Anteriormente ha sido

profesor de la Universidad Internacional de Catalunya y Director

de RRHH del Grupo Resa. Lleva más de 10 años dedicados a la

consultoría de RRHH y Formación muchos de ellos centrado en el

sector público.


Pelayo es un grupo español, líder del sec-tor seguros y con casi 80 años de historia, que comercializa una amplia variedad de productos: Hogar, Automóvil, Vida, Pensiones, Ahorro, Salud… Cuenta con

más de 1.700 empleados y fomenta en ellos valores como el compromiso, la innovación y la cercanía, con un enfoque claro hacia la sociedad, sus clientes y sus colaboradores.

En esta línea, como una palanca esencial, Pelayo establece anualmente un Plan de Formación que responde a los objetivos estratégicos, al negocio y al desarrollo personal y profesional de sus empleados, en consonancia con su Código Ético.

El desafío. A fi nales de 2009 Pelayo se plantea la po-sibilidad de incorporar la metodología E-Learning dentro de su plan formativo, haciendo uso de una plataforma a la medida de sus necesidades. Concre-tamente esta iniciativa arranca con la idea inicial de trasladar, a través de esta nueva modalidad, la forma-ción en el proceso estratégico de Apertura de Sinies-tros de Autos, a la que seguirían otras formaciones también estratégicas.

Esta primera formación “piloto” se considera cru-cial, ya que se venían detectando una serie de inciden-cias en el procedimiento de Apertura de Siniestros de Autos; tanto el personal de Contact Center como el Comercial interpretaban con criterios distintos la gestión de dicho procedimiento, situación que re-portaba agravios tanto económicos como en tiempos dedicados a la tramitación, ya que cualquier parte in-correctamente dado de alta signifi ca gastos adiciona-les y ampliación de plazos.

“El enfoque, no presencial, aportaba la facilidad de poder llegar de manera sencilla sin tener que in-terrumpir la operativa cotidiana de las unidades de Contact Center y Comercial (en total 550 usuarios), para proceder al “re-adoctrinamiento” y clarifi car conceptos”, comenta Cecilia Llamo, Directora de Prestaciones de Pelayo.

Se hacía igualmente necesario un soporte en forma de plataforma, que ofreciera una funcionalidad ade-cuada y altamente atractiva para atraer a los usuarios de Pelayo que, en la mayor parte de los casos, era la primera vez que interactuaban con una herramienta de estas características.

Cómo ayudó Raccoon. Una vez que Pelayo estudió y analizó las distintas alternativas existentes en el mer-cado, tomó verdadera conciencia del enfoque del que debían dotar al proyecto. “En lo referente a platafor-ma, Betrained, de la que Raccoon es Gold Partner, combinaba a la perfección un enfoque real 2.0, de gran atractivo visual, amigabilidad y sencillez de uso, a la vez que una amplia funcionalidad”, señala Ma-ría Manuela Rodríguez de Austria (líder del Depar-tamento de Formación y Desarrollo de Pelayo) “De igual manera, la plataforma facilita un seguimiento

A fi nales de 2009, Seguros Pelayo se plantea la posibilidad de incorporar

la metodología E-Learning dentro de su plan formativo, haciendo uso

además de una plataforma a la medida de sus necesidades.

Formación en procesos mediante E-Learning en Pelayo

Paloma AriasRaccoon

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Case Study

inmediato del progreso de la acción formativa por parte de los alumnos”.

Todas estas características hacían de Betrained el soporte ideal para el proyecto E-Learning de Pelayo.

En lo referente a las formaciones concretas, como en el caso de Apertura de Siniestros de Autos, al tratar-se de una materia densa y ardua, Raccoon defi nió un esmerado diseño con una estética innovadora, original e impactante para el empleado, y un cuidado nivel de exigencia en materia de contenidos técnicos. La mate-ria se estructuraba en seis módulos con actividades y al fi nal de cada uno, casos prácticos, más un test fi nal que permitía valorar el grado de alcance de los conocimien-tos por parte de los usuarios, tras realizar por completo la acción formativa.

“Para concienciar a los alumnos de los nuevos ni-veles de requerimiento en el procedimiento, se deci-dió incluir una evaluación al inicio del curso. La mis-ma permitía valorar el nivel real de conocimientos de los usuarios frente al exigido para ofrecer un servicio de calidad”, apunta Enrique Arroyo, del equipo de Formación y Desarrollo de Pelayo.

El curso se complementa en la plataforma Betrai-ned -bautizada como “E-campus” por Pelayo- dentro del canal de Apertura de Siniestros, con otros objetos formativos de soporte, tales como los contenidos teó-ricos del curso en soporte Pdf, o repositorios de tablas con datos de interés para los alumnos. Este tipo de documentación de apoyo es ampliamente valorado por los usuarios del curso, a tenor de los datos que arroja la plataforma con respecto a los mismos.

El lanzamiento del proyecto tuvo lugar el pasado 12 de mayo de 2010, a través de comunicaciones in-ternas en el Portal del Empleado de Pelayo y apoyado con un newsletter en el que se recogía la información específi ca del curso y el plazo para realizar esta prime-ra formación. Adicionalmente se elaboró una guía de usuario como medio de apoyo.

Posteriormente, se realizó por parte de Raccoon una dinamización del curso, y los usuarios recibieron una llamada para validar la recepción de claves de ac-ceso a la plataforma y al curso, así como para hacer un seguimiento que perseguía conocer si se habían conec-tado y su grado de avance en el proceso formativo.

Valor generado. Según María Manuela Rodríguez de Austria, “la experiencia está siendo altamente producti-va; durante el primer mes de actividad, los 550 usuarios convocados a la formación han accedido a la misma, y han visitado un total de 6.200 objetos formativos. Se ha

registrado una media de 40 comentarios de usuarios por módulo. Como dato de interés, han surgido grupos de apoyo técnico entre los estudiantes del curso, que se ayu-dan entre ellos a resolver situaciones que se les presentan en su día a día, produciéndose de forma espontánea el aprendizaje colaborativo.

El tiempo de formación promedio ha sido de 25 minutos y un 80% de los 550 usuarios ha completado la formación, superando el test fi nal exitosamente. Los usuarios han publicado en total más de 216 comen-tarios en los objetos formativos; muchos de ellos han complementado los conocimientos del curso y serán trasladados a una wiki para siguientes ediciones.”

“La formación en Apertura de Siniestros de Autos tendrá un rápido efecto positivo en los resultados de Pe-layo, al conseguir eliminar errores que anteriormente nos costaban tiempo y dinero”, concluye Cecilia Llamo.

Otros proyectos en marcha. Dado el éxito del pro-yecto inicial, Pelayo ha decidido contar con Raccoon como socio estratégico para siguientes proyectos y formaciones claves en camino. El segundo proyecto que Pelayo sustenta en la plataforma Betrained -y que igualmente será desarrollado por Raccoon- es una formación para presentar su nuevo Modelo de Evaluación de Rendimiento y Desempeño a todos los empleados de la compañía. Este curso permitirá dar a conocer las claves y criterios mediante los cuales se les va a evaluar, así como los procedimientos y consejos prácticos que se van a seguir a tal efecto.

Un tercer proyecto formativo que a día de hoy da sus primeros pasos, a imagen del procedimiento de Apertura de Siniestros de Autos, en el que también se han detectado una serie de incidencias, es el de Que-jas y Reclamaciones, con similares efectos a los arriba mencionados, por lo que se ha decidido proceder de la misma manera. A día de hoy se está diseñando un curso para paliar las carencias formativas en esta ma-teria.

Paloma Arias

Licenciada en Derecho por la Universidad Complutense de Madrid

y con especialización en Marketing por la Universidad de Miami,

Paloma Arias ha desempeñado el grueso de su carrera laboral en

empresas del ámbito de la Tecnología, en áreas de Marketing,

Comercial y Desarrollo de Negocio.


En México, la actual crisis económica se ve afectada primordialmente por la des-aceleración en la economía mundial, que fue mayor de la pronosticada. Entre los factores más importantes están los pre-

cios de las materias primas, que han ido en aumento, la baja del barril del petróleo, una alta infl ación y la recesión que afectó a todo el mundo, sin olvidar la crisis crediticia e hipotecaria.

Todo esto ha traído como consecuencia que la ac-tividad económica del país haya visto un decremento en prácticamente todos los sectores, unido a una de-valuación del peso y a la pérdida de empleos. México será uno de los países más afectados por la actual cri-sis económica en América Latina.

En este escenario, la innovación y la creatividad son las herramientas que tienen las empresas para salir de la crisis actual. Explorar nuevos mercados y buscar nuevas soluciones. Iniciar un proceso de desarrollo de nuevas competencias que prepare a los empleados para el futuro. Trabajar en la búsqueda constante de nuevas oportunidades y nuevas tecnologías, así como de soluciones globales que nos ayuden a anticipar y satisfacer las necesidades de nuestros clientes. Ése será el camino para salir de la situación actual en la que nos encontramos.

Con la globalización de la economía y la crisis ac-tual, la innovación es uno de los elementos más im-portantes con los que contamos para lograr un cre-cimiento constante. Es la forma en la que podemos evolucionar y adaptarnos a los nuevos cambios con los que nos enfrentamos todos los días.

Siempre habrá necesidades no satisfechas y, por medio de la creatividad y la innovación, podemos sa-tisfacerlas a través del diseño de nuevos productos o servicios.

Globalizados. La educación a distancia juega un papel muy importante en este mundo globalizado, y se está convirtiendo en una alternativa real a la educación presencial. Los empleados de compañías multina-cionales tienen que estar mejor preparados para este mundo de trabajo altamente competitivo, resultado de la globalización de la economía. Cada vez más empresas multinacionales están buscando que todos sus empleados reciban el mismo entrenamiento, pues con las nuevas tecnologías no se limita a un área geo-gráfi ca.

La innovación y la creatividad son habilidades que continuamente deben

ser fomentadas en toda organización ya que, si no son practicadas, suelen

olvidarse fácilmente. En una situación de crisis global, que también afecta

a México, es cuando más debemos alentar a nuestros empleados a poner-

las en práctica. La formación a distancia puede ayudar a las empresas a

mejorar su competitividad.

México: próximo destino, E-Learning

Gladys JuárezDirectora de RR.HH. de Schneider Electric México

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E-Learning Abroad

Sin lugar a dudas, el E-Learning es un método muy innovador, que nos ayudará a capacitar a un nú-mero mayor de personas a un costo bajo, comparado con los del entrenamiento presencial. Las nuevas tec-nologías facilitarán el entrenamiento, y lo harán más rápido y accesible en cualquier lugar del mundo.

Por otro lado, reforzará el concepto de igualdad de oportunidades de entrenamiento para todos los empleados, ya que les dará la oportunidad de estar mejor preparados para el futuro y, al mismo tiempo, la empresa estará más lista para enfrentar los cambios que se le presenten.

Por ejemplo, la proximidad de Estados Unidos infl uye en el mercado mexicano de manera muy positiva. El hecho de que EE. UU. sea uno de los líderes mundiales en E-Learning tiene como efecto que México siga esa tendencia. En México existen muchas empresas que tienen sus sedes corporativas en Estados Unidos y, al ser compañías globalizadas, esto tiene como consecuencia que sigan las mismas prácticas que sus matrices.

Nuestros profesionales. En el caso de Schneider Electric, en México, la mayor parte de nuestros em-pleados tienen formación de Ingeniería. Son profe-sionales que necesitan estar capacitados con las nue-vas tecnologías en el manejo de la energía eléctrica para poder brindar a nuestros clientes soluciones globales.

Schneider Electric cuenta con una cultura del E-Learning a nivel mundial en países como Estados Unidos, Francia, España, etc. Existe una oferta de cursos muy amplia, no sólo de cursos técnicos, sino también de liderazgo. En México hemos desarrollado de forma muy amplia cursos técnicos y contamos con un sitio en nuestra página de Internet que denomi-namos Campus Virtual, donde están disponibles más de 120 cursos.

Con los constantes cambios que estamos vivien-do, el entrenamiento presencial es cada vez más difícil, ya que los empleados tienen que atender a nuestros clientes en sus instalaciones y, en el caso de los ingenieros que están en ofi cinas, sus agendas de trabajo son también muy complicadas, por lo que es necesaria la búsqueda de nuevas formas de entrena-miento.

Estas nuevas formas deben alentar el autoaprendi-zaje y hacerlo de una forma sencilla, conectando con su ritmo, y ayudando al empleado a identifi car todas las ventajas de formarse a través de este método.

Próximas metas. Desafortunadamente, no todas las compañías mexicanas están apostando por la forma-ción online, pero la tendencia nos dice que poco a poco las empresas en México se darán cuenta de que esta es una de las opciones más viables que tenemos para el entrenamiento de nuestros empleados.

Para que este objetivo sea una realidad, las em-presas necesitan contar con tecnología adecuada que facilite la implantación del E-Learning; es decir, debe ser rápida, amigable y aportar facilidad para el repor-teo. Otro obstáculo es que la cultura del autoapren-dizaje no está muy desarrollada en México, por lo que debe ser considerada antes su implantación. Un buen programa de “Change Management” será la clave para tener éxito.

Superar estos obstáculos e implantar el E-Learning brinda a las compañías mexicanas varias oportunida-des de futuro, entre ellas:

• Mayor fl exibilidad en la logística. Una vez dado de alta el curso, el empleado podrá seguirlo en cual-quier momento.

• Facilidad de acceso. Los empleados podrán acce-der desde cualquier terminal con Internet, desde su casa, o bien desde la ofi cina.

• Reducción de tiempos de aprendizaje, ya que los empleados aprenderán a su propio ritmo. En los cursos presenciales, los alumnos más avanzados tie-nen que seguir el ritmo que marque el instructor.

• Reducción de costes: dietas, comidas, ‘coff ee breaks’, así como la posibilidad de incluir a un ma-yor número de gente a un costo menor.

• Adecuación a las actividades del empleado y la empresa.

• Comodidad. El empleado podrá seguir el curso en el lugar donde se sienta más cómodo, evitando los desplazamientos.Defi nitivamente, la implantación de la formación

a distancia será un cambio cultural muy importante en las organizaciones en México, donde debemos tra-bajar para crear en nuestros empleados la cultura del E-Learning, para que cada uno de ellos se haga más responsable de su desarrollo.

Gladys Juárez

Directora de RR.HH. de Schneider Electric México


All organizations train their people, and most spend signifi cant sums doing so. Yet they generally don’t have any idea whether they’re getting any business value from training. Beyond teaching new employees the specifi cs of their jobs, most companies train staff in areas such as leadership, communications, perfor-mance management, or lean operations. But they ty-pically measure training’s impact by conducting sur-veys of attendees or counting how many employees complete courses rather than by assessing whether those employees learned anything that improved bu-siness performance.

Th is approach was, perhaps, acceptable when companies had money to spare. Now, most don’t. Yet more and more, organizations need highly capa-ble employees—90 percent of the respondents to a recent McKinsey Quarterly survey1 said that building capabilities was a top-ten priority for their organi-zations. Only a quarter, though, said that their pro-grams are eff ective at improving performance measu-rably, and only 8 percent track the programs’ return on investment.

Th e story of one social-sector group, the Boys & Girls Clubs of America (BGCA), illustrates how or-ganizations can make the most of their outlays for training programs by doing a better job of unders-

tanding which of them create business value, and how. Th e answers are remarkably straightforward and have lessons for retailers, manufacturers, and a range of other organizations as well.

What the Boys & Girls Clubs do. BGCA faced a com-mon problem: a lack of capabilities in a core area—leadership—and a lack of funds to build those capa-bilities. Further, its donors were far more interested in fi nancing programs directly aimed at children rather than “overhead,” such as training. Th at made it imperative for BGCA to prove the performance impact of any training it undertook.

BGCA is one of the largest nonprofi ts in the Uni-ted States. It acts as an umbrella for more than 1,100 local organizations and 4,000 club locations, which provide safe places for young people to learn and participate in athletic and life skills programs. Th e 1,100 local organizations manage their own resource development, strategic planning, programming, and fund-raising.

In 2007, BGCA found itself facing an incipient shortage of leadership capabilities. Th e organization has an ongoing growth strategy to expand the num-ber of club locations but anticipated a wave of retire-ments among current local leaders. Using a capability model that appraised nearly 50 aspects of leadership, BGCA began to address the problem by undertaking a 360-degree assessment of every local leader. Regres-sion analysis helped BGCA to correlate each aspect of leadership with local organizational performance on crucial measures such as growth in membership and funds raised—measures that it already tracked to assess the local organizations as a whole. Four out of the 50 aspects contributed disproportionately to performance: the leader’s ability to build an eff ecti-

Training programs generate greater value for organizations when the

curricula refl ect key business performance metrics. Testing real-world

outcomes is crucial.

Putting a value on trainingORGANIZATION PRACTICE

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Jenny Cermak and Monica McGurk

This article was originally published in McKinsey Quarterly, www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Company.All rights reserved. Reprinted by permission.


E-Learning Abroad

ve board, fi nd and pursue eff ective revenue-develo-pment strategies, use an investor’s mind-set toward programs and resource development, and lead with personal tenacity and persistence.

BGCA therefore built its training program around those four subjects. Th e program involved both intensive classroom work and a project chosen by each local team; projects ranged from implemen-ting new HR processes to deepening the impact of aft er-school programs. By the end of 2009, over 650 leaders from approximately 250 local organizations had been trained.

Because the program was designed to improve specifi c organizational-performance outcomes, the process of assessing its impact was straightforward. Where the leaders of local organizations had recei-ved training, BGCA compared their pre- and post-training results. More important, it also compared the post-training results against those of a control set of organizations, which had similar characteris-tics (such as budget size) but whose leaders had not yet gone through the training. Th e downturn in the economy, as well as preexisting economic diff eren-ces among cities, complicated eff orts to assess gains in membership and fund-raising on an absolute ba-sis. With the use of these controlled pairs, however, BGCA was essentially able to screen out the impact of external factors (for instance, unemployment or diff erences in local educational-attainment rates) on membership and fund-raising. In this way, BGCA could isolate the eff ects of the training itself. Besides the quantitative analysis, BGCA used qualitative approaches, such as surveying local board members before and aft er the training, to assess the leaders’ changes in behavior related to board leadership.

On average, locations where the leaders had been trained bested the control group on every perfor-mance outcome measured. If all 1,100 BGCA mem-ber organizations had matched the level of success achieved by the program participants, BGCA would see more than 350,000 new members and more than $100 million in annual incremental revenue—a 2 to 3 percent increase in the average location’s budget, meaningful at a time of precarious funding. Mo-reover, BGCA determined that it generated more than a fourfold return on the program’s costs, inclu-ding the imputed cost of the participants’ time, as well as travel and training expenses (Exhibit 1).

BGCA then compared performance gains among participants and found that the gains of participants

in the highest quartile were three to fi ve times the average (Exhibit 2). Th e high performers typically fo-cused on very aspirational projects; set clear, quanti-fi able goals; and took the extra step of teaching what they’d learned to the rest of their organizations. Th o-se insights led BGCA to adjust the training curricu-lum to reinforce the success factors.

Applying the lessons. Picking the right metrics is the key to creating real value from training. Most for-profi t organizations have a longer list of quantitati-ve business-performance metrics than BGCA does. A retailer pursuing better customer service and sales growth, for example, could train employees by get-ting its managers to provide real-time coaching and to role-model best-practice customer-engagement te-chniques. Rather than just measuring the managers’ time allocation or employee-engagement data—as most would do now—the retailer should measure the impact of its programs through hard business metrics, such as sales, basket sizes, and conversion ra-tes in critical categories or departments. Similarly, a manufacturer might try to improve its operations by teaching plant supervisors lean-manufacturing and coaching skills, but rather than tracking only how many managers have been trained, it should track metrics such as downtime, the overall eff ectiveness of equipment, or fi ll rates.

In every case, companies must continually review and revise the links between skills, performance, and training programs. Typically, to determine which metrics should be improved, companies assess their current performance against industry benchmarks or their own goals. Like retailers and manufacturers, most other companies know what kinds of skills are tied to diff erent areas of performance. So a good next step is to conduct an analysis of the relevant groups of employees to identify the most important speci-fi c skills for them (as BGCA did) and which perfor-mance-enhancing skills they currently lack. To get

Related thinking“Unlocking the potentialof frontline managers”“Identifying employeeskill gaps”


E-Learning Abroad

a clear read on the impact of a program, it’s crucial to control for the infl uence of external factors (for instance, the opening of new retail competitors in local markets) and of extraordinary internal factors (such as a scheduled plant shutdown for preventative maintenance). It’s also crucial to make appropriate comparisons within peer groups defi ned by preexis-ting performance bands or market types.

By tying the curricula of training more closely to key performance metrics and then measuring its impact on them, organizations can generate greater value from training programs and fi nd useful insights to improve programs constantly.

About the Authors

Jenny Cermak is a consultant in McKinsey’s Atlanta offi ce, where

Monica McGurk is a principal.

Exhibit 1

BGCA’s training program generates returns more than 4 times its costEstimated impact of Boys & Girls Clubs of America (BGCA) training program

Exhibit 2

The performance gains of the highest-quartile training attendees were 3 to 5 times the average.Boys & Girls Clubs of America (BGCA) training attendees’ performance before and after training

This article was originally published in McKinsey Quarterly, www.mckinseyquarterly.com. Copyright (c) 2010 McKinsey & Company. All rights reserved. Reprinted by permission.


Foro

s

Bajo el título: “Nuevas estrategias formativas para las organizaciones”, del

12 al 14 de mayo tuvo lugar en Barcelona el Congreso Internacional EDO

2010 en el Centro de Estudios Jurídicos y Formación Especializada del

Departamento de Justicia de la Generalitat de Catalunya, centrado en dos

ámbitos del máximo interés: el Sistema Educativo y las Administraciones

Públicas y Organizaciones.

Congreso Internacional EDO 2010:Nuevas estrategias formativas para las organizaciones

ENCUENTROS SECTORIALES

Por Ana García Puente y Alexander EtxebarríaRaccoon

Las ponencias se estructuraron en cuatro grandes bloques estratégicos: Forma-ción en Red, Creación y Gestión del Conocimiento, Promoción y Desarrollo del Aprendizaje Informal y Autoforma-

ción, y se abordaron materias tan candentes como Comunidades de Práctica, Entornos Personales de Aprendizaje o proyectos reales de organizaciones.

Gran expectación despertó, asimismo, la interven-ción de Jay Cross, autor del libro “El Aprendizaje In-formal” y creador de la corriente que lleva el mismo nombre. La organización corrió a cargo del Equipo de Desarrollo Organizacional de la Universidad Au-tónoma de Barcelona con la colaboración del Centro de Estudios Jurídicos y Formación especializada de la Generalitat de Cataluña.

Ponencias EDO 2010: Nuevas Estrategias Formativas para las Organizaciones

La Formación en la Red y Comunidades de Práctica Steve Dale. Director Ejecutivo de Semantix

La Formación en Red: Entornos Personales/Profesionales de Aprendizaje en las Organizaciones

Dolors Reig.Freelance. Autora del blog “El Cascarón”

La Creación y Gestión del Conocimiento Javier Martínez Aldanondo.Gerente de Gestión deConocimiento de Catenaria

La Creación y Gestión del Conocimiento Mireia Tintoré Espuny y Albert Arbós Bertrán. Universidad Internacional de Cataluña

El Aprendizaje Informal Jay Cross. Líder en el Ámbito del Aprendizaje Informal, web 2.0, y sistemas de conocimiento

Las Redes Sociales y su Potencial Formativo Inma Tubella Casadevall. Universitat Oberta de Catalunya

Autoformación para el Siglo XXI:Recuperando a los Clásicos de las Dos Orillas

Carlos Marcelo. Universidad de Sevilla

La Autoformación:Recursos Autoformativos, Posibilidades y Límites

Marta Chiné.Diputación de Barcelona


Foros

Steve Dale, director ejecutivo de Semantix, sinteti-zó su expertise en una afi rmación: “Las comunidades de práctica son entornos en los que se comparten ideas y experiencias entre distintas personas que, voluntaria-mente, han decidido estar allí. Si bien, deben coexistir cuatro elementos básicos para que una comunidad de práctica se establezca y perdure: existencia previa, tema de interés, lugar de encuentro y pasión”.

Las comunidades de práctica, a entender de Dale, se fundamentan en el paso de la conversación a la colaboración, pero para que los individuos lleguen a participar y colaborar se necesita asimismo crear un entorno de confi anza, participativo y que los miem-bros perciban benefi cios claros de la participación.

Existen distintos patrones de contribución dentro de una comunidad de práctica. Según la norma de Ja-cob Nielsen (1957), la contribución de los miembros de una comunidad sigue la fórmula 1-9-90:

En opinión de Dale, “la contribución debería ser superior al 1%, para lo cual es fundamental cuidar a los creadores de contenidos. Es decir, el moderador debería cuidar a las personas que más contribuciones realizan”.

Existen diferentes tipos de comunidades de práctica: • Comunidades de ayuda.• Comunidades de mejora.• Comunidades de conocimiento.• Comunidades de innovación. Dentro de las comunidades de práctica se pueden

distinguir los siguientes roles: • Sponsor: ofrece apoyo a la comunidad, la anima y

ofrece su apoyo.• Moderador.

• Líder, bibliotecario u organizador de contenido.• Técnico.• Experto.

Como conclusión, Dale plantea que para que una comunidad de práctica tenga éxito se deben tener los objetivos claros, crear un entorno de confi anza y se-guridad, y contar con la motivación de los miembros a participar.

Dolors Reig, freelance y autora del Blog El Cascarón, cree que el exceso de información de la web 2.0 hace necesario el establecimiento de fi ltros, por ello em-piezan a surgir nuevos conceptos, como el Cloud Computing, donde el usuario no busca la informa-ción, sino que ésta le llega a él.

Según Reig, los contenidos que se encuentran en un entorno personalizado pueden establecerse según los siguientes criterios de fi ltrado: comportamenta-les, redes sociales, geolocalización, real time web y tutorización.

Estos conceptos han sido aplicados en el Proyecto Compartim, elaborado para la Generalitat de Cata-lunya. En él se dieron las fases de identifi cación de expertos y participantes, la entrevista a los primeros (clasifi cación de contenidos) y la defi nición de los en-tornos. La idea era integrar todo lo que puede ayudar al desempeño del puesto de trabajo en una página, como podría ser i-google.

Javier Martínez Aldanondo, Gerente de Gestión de Conocimiento de Catenaria, defi ne aprender como “el proceso que da conocimiento”, y conocimiento como “todo aquello que te permite tomar decisiones y actuar”. El conocimiento, además, está asociado a las personas, y no se pierde cuando se comparte.

Extrapolando la creación y gestión del conoci-miento al ámbito empresarial, debemos tener en cuenta un concepto clave, la anticipación. Para una buena gestión del conocimiento son las organizacio-nes las que deben adelantarse, haciendo llegar a los empleados las experiencias de otros para que éstos, mediante la acción, puedan generar su propio cono-cimiento.

El conocimiento de los miembros de una organiza-ción es el mayor activo de las empresas. Una compa-ñía con buena estrategia de gestión de conocimiento mejora sus resultados, ya que utiliza sus experiencias para evitar errores pasados y anticipar problemas fu-turos. Aún así, los empleados deben mantener una actitud proactiva para compartir su conocimiento.

1% Contribuciones activos

9% Contribuciones ocasionales

90% Lectores

Co

ntri

buc

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s

Participantes


Foros

Mireia Tintoré Espuny y Albert Arbós Bertrán, de la Universidad Internacional de Cataluña, apuntaron que “el aprendizaje organizativo no es igual a la suma de los aprendizajes individuales”. Por el contrario, para que exista es necesario que se integren una serie de facilitadores.

Además de estos facilitadores existen unos factores internos (barreras y rutinas de las propias empresas) y externos (contexto) que difi cultan el aprendizaje or-ganizativo. Por tanto, el objetivo de las comunidades de aprendizaje sería la búsqueda de aquello que hace que la organización pueda aprender.

Respecto a la práctica refl exiva y las comunidades de práctica, se basan en la co-construcción de conoci-mientos entre personas iguales y expertos de distintos temas, pero lo fundamental es que se sustentan en la construcción del conocimiento, no en la transmisión del mismo.

Jay Cross, líder en el ámbito del aprendizaje infor-mal, Web 2.0, y sistemas de conocimiento, aseguró que “aprender es adquirir la capacidad de tener algo”. El aprendizaje informal se diferencia del formal en que no cuenta con un currículo, un título o unas ca-lifi caciones. Es el propio individuo el que se valora y decide hasta dónde quiere aprender. Es él mismo el que marca los límites de su aprendizaje.

Cross marca tres tipos de aprendizaje: Ninguno de estos tres tipos de aprendizaje existe

en estado puro; en todo caso, una combinación de

los tres. Además, para que las personas absorban la información tiene que haber necesariamente apren-dizaje informal, porque una de las grandes tragedias del aprendizaje formal es lo que Cross llama “la curva del olvido”, frecuente en el formal.

En cambio, el aprendizaje informal nunca termi-na. Porque el mundo actual no se puede predecir, se auto-organiza, aparecen nuevos patrones y debemos adaptarnos a ellos. Cuantas más conversaciones sos-tengamos y más interrelacionados estemos con los demás, más aprendizaje obtendremos.

En efecto, la mayor parte de esta nueva tecnología del aprendizaje se basa en la conversación humana. Cuanto más grandes sean las redes, mayor será el conocimiento. De hecho, las grandes compañías multinacionales ya utilizan distintos modos (como wikis, chats, mensaje-ría instantánea, debates entre compañeros…, etc.) para fomentar el aprendizaje informal en sus propias organi-zaciones; es lo que Jay Cross denomina “trabajo inteli-gente”. Y ese es el camino a seguir: los directivos de las empresas deberían desarrollar y mejorar el aprendizaje informal dentro de las organizaciones.

Este experto asegura que el E-Learning y la im-plantación de la web 2.0 constituyen un nuevo pa-radigma de aprendizaje y van a convertirse en el pilar fundamental de la promoción y desarrollo del apren-dizaje informal. De hecho, la evolución de Internet a lo largo de esta última década hacia un uso más social,

AI

AE

AIE

AO

CA

Comunidad de aprendizaje

Aprendizaje organizativo

Aprendizaje inter-equipos

Aprendizaje en equipo

Aprendizaje individual

Principales facilitadores del

aprendizaje organizativo

Cultura organizativa

Trabajo en equipo

Liderazgo

Tipos de aprendizaje

Social

Formal

Informal

42 RACCOON E-LEARNING QUARTERLY

Foros

participativo y colaborativo de la red nos lleva a una nueva manera de entender el aprendizaje, el “Open Social Learning”.

Una vez más, Cross recordó que, debido al carác-ter social y participativo de la web 2.0, las organiza-ciones tienen la posibilidad de orientar sus procesos de formación hacia el aprendizaje informal, aprove-chando su enorme potencial. Y este enfoque 2.0 afec-ta tanto al diseño de las metodologías didácticas de las organizaciones como a las formas de organizar la formación.

Inma Tubella Casadevall, de la Universitat Oberta de Catalunya, hizo hincapié en que el concepto común en todas las redes sociales actuales es la participación. “La mayor parte del conocimiento no procede de las instituciones de aprendizaje, sino de la observación y la comunicación con otras personas que comparten las mismas inquietudes e intereses”.

Carlos Marcelo, de la Universidad de Sevilla, puso el acento en que, dada la velocidad del mundo actual, es imposible que los trabajadores aprendan todo lo que necesitan con la formación inicial o la continua, por lo que cada vez toma más relevancia el aprendizaje informal. Es lo que Marcelo denomina “autoforma-ción”, esto es, aprendizaje autónomo, autodirigido, tácito, basado en la práctica, abierto, a distancia e informal.

El 90% del aprendizaje en el trabajo se realiza en entornos informales, ya que las personas asumen la responsabilidad de su aprendizaje, pero no en contex-tos formativos. Lo más habitual es que se dé a través de la absorción inconsciente, las transferencias extra-profesionales, la práctica y repetición, la refl exión, la observación dirigida, la retroalimentación, la colabo-ración, el intercambio, y la relación.

Marta Chiné, de la Diputación de Barcelona, reco-noció que en el mundo de las organizaciones existe una falta de metodología a la hora de impartir una formación. Las organizaciones tienden a utilizar mu-chos recursos formativos, pero sin embargo, la mayor parte de estos están faltos de Pedagogía.

Para la representante de la Diputación de Barce-lona los recursos autoformativos no son formativos por sí solos. Lo que los dota de sentido son las meto-dologías de uso, y actualmente la tendencia sigue dos direcciones: el low cost, que elimina lo que encarece el precio y el fast food o aprendizaje rápido.

Ana García Puente

Ana García, licenciada en Administración y Dirección de Empresas

por la Universidad Autónoma de Madrid, inició su carrera profesio-

nal en el ámbito del Marketing y la Comunicación en una de las

multinacionales más importantes del sector seguros. Actualmente

desempeña su actividad como consultora en Raccoon, aportando

sus conocimientos en RR.HH y Comunicación Empresarial.

Alexander Etxebarría

Alexander Etxebarria, licenciado en Psicología por la Universidad de

Deusto y Máster Postgrado en Dirección de Recursos Humanos por

la Universidad Pontifi cia de Comillas Madrid, inició su carrera pro-

fesional en el Área de Recursos Humanos Corporativos del Grupo

BBVA, para después incorporarse a la disciplina de Raccoon.

E learning n8

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