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SER BACHAREL E PROFESSOR: SENTIDOS E

RELAES ENTRE O BACHARELADO E A

DOCNCIA UNIVERSITRIA96

BACHELOR BEING AND TEACHER: SENSES AND RELATIONS BETWEEN THE

BACHELOR AND UNIVERSITY TEACHING

Vivianne Souza de Oliveira Nascimento 97

Roslia de Ftima e Silva98

1. INTRODUO

Este trabalho pode ser considerado como resultado de parte das

problemticas surgidas ao longo da minha trajetria acadmica. Como professora

universitria passei a ter interesse em conhecer o que pensam os docentes do

Ensino Superior aqueles que no passaram por cursos de licenciaturas sobre a

docncia e o que os levou deciso de exercer essa atividade profissional.

Delineou-se, gradativamente, a conjetura de que os cursos de licenciatura no

conseguiram despertar maior interesse sobre a docncia nos professores que

contriburam com a pesquisa. Passei, ento, a refletir sobre os motivos que fazem

96 Sinopse de Tese defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, no dia 28 de junho de 2011. Aprovada pela Banca Examinadora composta pelo seguintes professores Doutores: La das Graas Camargo Anastasiou (UFPR), Maria Eliete Santiago (UFPE), Marcia Maria Gurgel Ribeiro (UFRN), Francisco de Assis Pereira (UFRN), Erika dos Reis Gusmo Andrade (UFRN), Maria Salete Batista Freitag (UFGO).

97 Doutora em Educao - Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte

Endereo: R- das guias, 8008, Cidade Satlite, Natal/RN

e-mail: viviufrn@yahoo.com.br/ vivianne.oliveira@ifrn.edu.br

98 Doutora em Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Endereo: R- das guias, 8008, Cidade Satlite, Natal/RN

e-mail: roslia64@gmail.com

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com que um bacharel deseje ser professor universitrio e, ainda, sobre o

desenvolvimento da docncia universitria e os saberes que eles mobilizam para

atuar no ensino. Neste trabalho de pesquisa essas reflexes se configuram em uma

questo central: que relaes so estabelecidas pelos docentes bacharis entre a

sua formao profissional e a sua ao como professor?

Tal questionamento me conduziu ao pressuposto de que os docentes

bacharis criam e recriam saberes que partem da experincia e do conhecimento de

sua rea de formao, considerando-os como base de sua docncia e suficientes

para a sua atuao como professores no Ensino Superior. Diante disto, tenho como

objetivo compreender os sentidos atribudos pelos professores bacharis docncia

e sua ao na universidade, buscando indicativos sobre as relaes estabelecidas

por eles entre a sua formao profissional e o ser professor.

A necessidade de se discutir sobre os sentidos de ser professor e o

conhecimento sobre as relaes que bacharis estabelecem entre sua formao e

sua ao como docente, perpassa por preocupaes sobre as prticas docentes no

Ensino Superior, nas formas de admisso em Instituies de Ensino Superior (IES) e

nos programas de formao continuada desenvolvidos nessas IES.

De um modo geral, os professores universitrios no iniciam a carreira como

professores conhecendo as discusses sobre propostas pedaggicas, currculo,

avaliaes dentre outros elementos que se fazem presentes nas discusses sobre o

ensino-aprendizagem. Ao se iniciarem na docncia universitria, muitas vezes, j

chegam com estes dispositivos previamente aprovados, ficando para eles apenas o

papel de executar as ementas das disciplinas elaboradas anteriormente sua

admisso.

Sobre isto, Pimenta e Anastasiou (2005, p.37) explicam que:

Na maioria das instituies de Ensino Superior, incluindo as universidades, embora seus professores possuam experincia significativa e mesmo anos de estudos em suas reas especficas, predomina o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino-aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula.

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Acredito que a maneira como o bacharel, na condio de membro do coletivo,

vivencia qualquer coisa que afete seus sentidos e o significado que isso tem para ele

decorre da forma de lidar com os acontecimentos que gradualmente se

desenvolvem em suas coletividades, tanto no modo de pensar quanto de falar sobre

eles. Dessa forma, refletir sobre os sentidos atribudos prtica docente remete s

subjetividades, s incertezas, s emergncias, aos saberes dentre tantos elementos

que envolvem a ao docente. A relao do professor com as diversas coletividades

e, simultaneamente, com as individualidades, estabelece os sentidos por ele

atribudos que perpassam tanto pelo eixo do pertencimento quanto da alteridade

numa configurao social.

Em concordncia com as observaes de Aug ao situar o fato de que se

deve considerar a cultura em dilogo, considerando [...] os valores do grupo, a

classe, as comunidades, os nveis de pertena, mas sem renunciar aos valores

julgados universais (AUG, 1999, p.103), considero que neste trabalho de pesquisa

no poderia dissociar, na procura de indcios, as relaes estabelecidas entre a sua

formao profissional e o ser professor, as relaes entre o global e o local, o

universal e o particular, entre a tradio e o moderno.

Deste modo, discutir sobre os sentidos e as relaes entre bacharelado e

docncia pode ser considerado um exerccio capaz de auxiliar a compreenso da

prpria atuao do bacharel como professor. Entendo que seja cada vez mais

necessrio, por meio de pesquisas, a contribuio sobre possibilidades de ao e de

formao continuada que auxiliem os docentes a pensarem sobre sua prpria vida

em correlao com a profisso de professor, considerando seus valores,

concepes e os sentidos que eles atribuem a esse fazer dentro de uma

configurao social.

2. MUDANAS E BLOQUEIOS: O CENRIO BRASILEIRO DA DOCNCIA UNIVERSITRIA

A discusso sobre a docncia universitria remete a uma srie de debates

em torno das prticas docentes e dos contextos institucionais em que os professores

esto inseridos. No que se refere aos bacharis que atuam como docentes nas

universidades faz-se necessrio questionar se a formao inicial nos cursos de

bacharelado, complementada por cursos de Ps-graduao, so suficientes para o

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exerccio da docncia no Ensino Superior. Tal questionamento conduziram

realizao desta pesquisa sobre as relaes entre a formao do bacharel e a sua

ao como docente no Ensino Superior.

De acordo com Gil (1997), a formao do docente das universidades

brasileiras tem demonstrado ser bastante precria. A maioria dos professores

brasileiros que lecionam em estabelecimentos de Ensino Superior, embora possuam

Ps-graduao, muitas vezes no passam por qualquer processo sistematizado de

formao pedaggica. Para Abreu e Masetto (1982, p.1) no:

desempenho do docente do ensino superior, comum existir uma lacuna: o professor se caracteriza como um especialista no seu campo de conhecimentos; este , inclusive, o critrio para sua seleo e contratao; porm, no necessariamente este professor domina a rea pedaggica, de um ponto de vista mais amplo, mais filosfico, nem de um ponto de vista mais imediato, tecnolgico.

Desse modo, considero que o docente universitrio deve ter a mesma

preocupao em se desenvolver tanto em torno dos saberes e competncias

especficos de sua rea de formao, quanto nos pedaggicos, nos saberes e

competncias que constituem a docncia como profisso.

Esse desenvolvimento profissional docente pode ser compreendido como um

conjunto de fatores que possibilitam ou impedem que o professor progrida em sua

vida profissional (IMBERNN, 2004, p.44). Entre esses fatores, o autor destaca a

importncia de que haja melhorias na formao profissional, nos nveis de

participao, no clima de trabalho, na melhoria salarial e na legislao trabalhista

dentre outros que apresentem um papel decisivo para esse desenvolvimento. Em

suma, o desenvolvimento profissional do professor pode ser entendido ainda como

qualquer inteno sistemtica de melhorar a prtica profissional, as crenas e

conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente da

pesquisa e da gesto (IMBERNON, 2004).

Em Ramalho, Nuez e Gauthier (2003, p. 68), encontra-se um conceito que

mais se aproxima do que compreendo sobre o que seja desenvolvimento

profissional: capacidade da autonomia profissional compartilhada e de gesto

educativa dos professores no contexto de mudanas, baseado na reflexo, na

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pesquisa, na crtica dentre os grupos de trabalho profissional. Esse

desenvolvimento pode ser considerado como um sistema complexo que integra

mbitos individuais e coletivos, e ainda, como processos de promoo da categoria

profissional: econmicos, polticos, ticos e de status social.

Partindo da compreenso desse conceito, considero o desenvolvimento

profissional como um movimento contnuo de tudo que corresponde ao trabalho

docente, uma ao que se modifica e ao mesmo tempo se renova de acordo com a

dinmica da vida cotidiana. Assim, discutir sobre a ao do bacharel e a relao que

ele estabelece entre sua formao inicial e sua atuao como professor implica

mltiplas facetas e, por isso, procuro evidenciar a perspectiva do que hoje se coloca

como perfil de professor: [...] um profissional preparado cientfica, tcnica,

tecnolgica, pedaggica, cultural e humanamente. Um profissional que reflete sobre

o seu fazer, pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre (PIMENTA, 2005, p. 39).

Diante desse perfil questiono: Quem o professor bacharel e como faz frente

s demandas internas e externas em uma sociedade cujo cenrio de rpidas

modificaes sociais? Para procurar responder inicialmente a essa questo,

considero importante a compreenso da conjuntura em que se encontra atualmente

a docncia nas Universidades Federais brasileiras frente s propostas externas de

mudanas, assim como os condicionantes internos que se apresentam como

bloqueios para a efetivao dessas propostas. Acredito ser este um dilema

vivenciado pelos docentes em seu trabalho cotidiano, assim como, acredito que isso

pode influenciar os sentidos que eles oferecem docncia universitria no contexto

em que esto inseridos.

A docncia universitria pode ser caracterizada como uma atividade

complexa e determinada por diversos fatores, sejam eles internos onde se

expressam nossos desejos, intenes, perspectivas, valoraes, dentre outros ou

mesmo no nvel externo, onde se fazem presentes os discursos institucionais, os

ideais sociais, polticos e econmicos nos mbitos mundial, nacionais, locais, dentre

tantos outros que formam a realidade em que vivemos. A construo da realidade da

vida cotidiana corresponde qualidade de fenmenos que existem independentes

da nossa vontade (BERGER e LUCKMANN, 1985).

Essa percepo de que existem esses fatores externos e internos, que

influenciam diretamente e indiretamente os docentes do Ensino Superior, me

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conduziram ao reconhecimento de que, no cotidiano, o desenvolvimento da

docncia tambm passa a ser determinado por situaes inesperadas, sob

diferentes formas e sentidos envolvidos com a vida de cada professor,

independentes da vontade deles. Dessa forma, no processo de desenvolvimento da

ao dos docentes, as conexes no explicveis pela relao de causa e efeito

implicam, ento, em processos circulares e nos dilemas. Como explica Elias (1998,

p.171): Se o processo dilemtico ser abastecido pelas tenses e conflitos

estruturais reprimidos, ou seja, ter potencial para as mudanas, ainda que a

mudana possa ser bloqueada ou tomar a forma de um processo gradual e muito

lento, terminando talvez em quebra do dilema.

Ora, o que poderia ser apontado como indicativo de bloqueio ou mudana

ao docente conduz, em primeiro lugar, relao entre espao e tempo

institucionais, pois o tempo e espao so smbolos conceituais de certos tipos de

atividades e instituies sociais que permitem aos homens orientarem-se diante de

posies ou distncias entre estas posies que acontecimentos de todo tipo

tomam (ELIAS, 1989, p.111). Portanto, se a proposta compreender o tempo no

contexto onde esse produzido, deve-se considerar o espao como relevante na

configurao das relaes sociais.

Parto do princpio de que, seja no nvel externo, seja no nvel interno, h

uma produo considervel de indicativos ou de desejos em direo a mudanas.

No nvel externo, o espao das universidades convocado ao atendimento de uma

agenda nacional voltada para o Ensino Superior e por isso, mudanas so

anunciadas e decretadas como fundamentais s mudanas do mundo globalizado.

O cenrio em que se configura atualmente as universidades pblicas do pas

est pontuado por propostas de mudanas que afetam o cotidiano do trabalho

docente no Ensino Superior, uma vez que do professor universitrio espera-se o

envolvimento na administrao e gesto das instncias organizativas da

universidade, tais como: reitorias, faculdades, centros acadmicos, departamentos e

cursos. Pede-se o envolvimento nas discusses e decises que envolvem a

organizao curricular, nos projetos pedaggicos dos cursos, nas polticas de

pesquisa, ensino, avaliao e extenso, nas agncias cientficas de fomentos,

financiamentos externos e internos aos projetos institucionais, assim como

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participao nas demais instncias publicas, seja em conselhos ou rgos de

deciso de mbito estaduais e municipais.

Considerando as relaes entre essas instncias, apesar de no pretender

desenvolver uma discusso sobre as perspectivas e direcionamentos

governamentais do governo brasileiro para a Universidade brasileira, no poderia

deixar de citar o que considero como indicativo de mudana que atinge os docentes

nas suas relaes pessoais e institucionais.

Por isso, considero imprescindvel pontuar algumas aes direcionadas ao

Ensino Superior, referentes ao ltimo governo, das quais destaco em primeiro lugar

o Plano de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI) e o

Banco de Professor Equivalente. As aes se constituem como parte de um

conjunto mais amplo de medidas inseridas no Plano de Desenvolvimento da

Educao (PDE), sendo institudo como reconhecimento do papel estratgico das

universidades, em especial do setor pblico para o desenvolvimento econmico

social. Essas medidas conduzem configurao da universidade nova, ou seja,

visam uma reordenao do papel da educao superior, em andamento no Brasil.

O REUNI, institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, constitui-se

como uma proposta de mudana na qual o Governo Federal passou a adotar uma

srie de medidas a fim de retomar o crescimento do ensino pblico, criando um

programa multidimensional e, ao mesmo tempo, acadmico, poltico e estratgico.

Essa expanso teve incio em 2003, ainda no primeiro mandato do Presidente Luiz

Incio Lula da Silva, e o REUNI constitui a segunda etapa desse programa de

expanso prevista para ser concluda em 2012, representando para a reestruturao

acadmica uma inovao que, de acordo com o discurso do Governo Federal,

significar, em curto prazo, uma verdadeira revoluo na educao superior pblica

do pas (MEC, 2008, s/n).

A mudana proposta, ou revoluo, como denomina o discurso oficial,

busca ampliar o acesso de jovens entre 18 e 24 anos s universidades, e ainda

responder academicamente a polticas e estratgias dos considerados novos

desafios do sculo XXI (ANDIFES, 2009), tais como: a adequao acadmica da

universidade em seus aspectos qualitativos e quantitativos, as novas demandas e

aos novos papis e contextos globais advindos da sociedade do conhecimento que

esta cada vez mais forte no decorrer dessa primeira dcada do sculo XXI; a

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formao, estratgica, de mo-de-obra qualificada para as necessidades sociais,

econmicas e ecolgicas nacionais do novo ciclo de crescimento e desenvolvimento

que se expressa atualmente no pas; a produo de conhecimento cientfico,

tecnolgico e de inovao para inserir o pas, com soberania, na nova ordem

mundial do conhecimento que se estabelece do Sculo XXI.

No que corresponde aos docentes, pode ser explicitada a hiptese do

Ministrio da Educao (MEC) de que, basicamente, o quadro de docentes na nova

arquitetura das universidades possa ser mantido, na medida em que a razo de

dezoito estudantes de graduao por professor segundo as estatsticas do

MEC/INEP equivalente que se verifica em mdia nas superlotadas turmas do

Ensino Mdio nacional, o que permite uma duplicao de ingressos no Ensino

Superior, sem contratao adicional de docentes.

Outra afirmativa advinda dos ndices do MEC/INEP faz com que se almeje o

aumento da taxa de concluso mdia dos formandos dos atuais 60% para 90%,

triplicando o nmero de concluintes sem investimentos adicionais. Para que se

cumpra tais metas com o financiamento proposto, a instituio ter que se valer de

um ciclo bsico polivalente no estilo universidade nova. Desta forma, a Portaria

Interministerial n 22 MEC/MP de 30 de abril de 2007, institui o Banco de Professor

Equivalente como instrumento de gesto.

Nessa forma de gesto, como pode ser observado em documentos da

Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES), as Universidades

Federais brasileiras podem realizar concursos para docentes de 3 grau,

condicionados pela existncia de cargo vago em seu quadro, e contratar professores

substitutos, dentro das hipteses previstas por lei.

Tal banco foi construdo dando-se a cada docente, em exerccio, um peso

diferenciado, segundo seu regime de trabalho. O docente com dedicao exclusiva,

por exemplo, vale um pouco mais que trs docentes com 20 horas de carga horria.

Quatro docentes com 40 horas equivalem a cinco docentes substitutos, todos com

regime de 40h ou a dez docentes substitutos com regime de 20h.

Assim, as autorizaes de concursos que so obtidas por ato conjunto do

MEC e do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (MPOG)

correspondente expanso das Universidades Federais, j expressas em docentes

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equivalentes, acabam por no resultar em nmeros expressivos. Sobre isso, Souza

(2009, p.6) critica a forma de expanso que est sendo realizada afirmando que:

A lgica da expanso das Universidades Federais brasileiras pela via da reestruturao, condicionada mudana das relaes e do regime de trabalho (quebra da dedicao exclusiva), representa o aprofundamento da explorao do trabalho e da extrao mxima do potencial profissional de cada docente, com respectiva flexibilizao dos processos pedaggicos, das necessidades formativas e das estruturas curriculares, em recortes temporais cada vez menores, acelerando-se o fluxo curricular e de pessoal (docente e discente), logo, com maior intensificao do trabalho, maior objetivao dos espaos e dos recursos materiais e humanos.

Se os anncios de mudanas acenam para um maior desdobramento do

trabalho do professor e da ampliao de seu tempo de dedicao de trabalho

instituio, interrogo se essas mudanas no acabam por se tornar motivos de

bloqueios da qualidade do ensino das Instituies Federais Universitrias. Para o

professor existem cada vez mais atribuies e menos melhoria das condies de

realizao, ocasionando, dessa forma, o no cumprimento das metas estabelecidas

diante do conflito existente entre os mltiplos papis a serem desempenhados pelos

docentes universitrios.

Todavia, embora, no nvel interno, as propostas de mudanas apaream

como bloqueios, outras medidas so propostas nos casos de no cumprimento do

estabelecido oficialmente. Essas medidas confrontam os docentes entre a

possibilidade de realizao do que proposto por meio das metas e planos

governamentais e a necessidade de manuteno da carreira e da instituio.

Tal fato pode ser considerado como uma das expresses dos dilemas

enfrentados pelos docentes que, ao mesmo tempo em que necessitam corresponder

s exigncias sociais, tm passado por dificuldades no que corresponde aos

recursos materiais e s condies humanas de satisfazerem as expectativas criadas

a seu respeito. Nos ltimos anos, alguns estudiosos tm publicado pesquisas sobre

as necessidades de formao e condies de ensino do docente de Ensino Superior

e ainda sobre os indicadores de qualidade no Ensino Superior brasileiro, divulgados

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por instncias reguladoras via avaliaes de desempenho acadmico e taxas de

produtividade99.

Diante dessas discusses, solues so apontadas para os problemas

enfrentados pelas IES, consideradas muitas vezes como medidas de saneamento.

Por exemplo, pode-se citar o documento lanado pelo Ministrio da Educao

intitulado Qualidade da Educao Superior: avaliao, regulao, superviso que

se constitui como desafio do MEC para esse nvel de ensino no perodo de 2003 a

2010, tendo a avaliao, regulao e superviso como pilares, possibilitando que o

Ministrio possa gerar as consequncias a partir de avaliaes insatisfatrias dos

cursos e instituies (MEC s/a. p.2).

Como parte do cenrio de dilemas, destacamos o ano de 2009, no qual, por

meio da superviso dos cursos de graduao presenciais, a Secretaria de Educao

Superior (SESU) notificou inmeras instituies que no se adequaram aos critrios

de qualidade, fazendo-as assinar um Termo de Saneamento das Deficincias (TSD)

contendo como requisitos:

1. Organizao didtico-pedaggica: reformulao e aprovao de projetos

pedaggicos, reorganizao de currculos dos cursos, reestruturao de mtodos

avaliativos, reestruturao do estgio supervisionado, reestruturao das formas de

trabalho de concluso de curso, reestruturao das atividades complementares,

reestruturao da formao discente, reorganizao de turmas, poltica de

contratao de gesto de pessoal;

2. Corpo docente, corpo discente e tcnico administrativo: reviso e adequao

das normas internas, contratao e qualificao docente (significando metas de

porcentagens de titulao em cursos stricto senso), reviso dos regimes de

contratao, reestruturao da coordenadoria, da administrao acadmica;

3. Instalao fsica: aquisio e manuteno de equipamentos e sistemas,

aquisio e disponibilizao de acervos, adequao da estrutura fsica e processos

de apoio;

99 No que corresponde s divulgaes dos indicadores de desempenho e produtividade, os ndices Gerais dos Cursos e Instituies (ICG), publicados no site do MEC, INEP, demonstram por meio de indicativos a qualidade acadmica construda com base numa mdia ponderada das notas dos cursos de graduao e ps-graduao de cada instituio. Assim, sintetiza num nico instrumento a qualidade de ensino de todos os cursos de graduao, mestrado e doutorado da mesma instituio de ensino.

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4. Formalizao e atribuio de procedimentos: implementao de sistemas de

avaliao institucional constantes.

Tais medidas de saneamento, dispostas nos termos assinados junto s IES

que foram mal qualificadas no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

(ENADE), caso no sejam cumpridas, podero levar a instituio a suspenso ou

trmino de cursos, e ainda, ao descredenciamento junto ao MEC.

Essas medidas foram vlidas at o final do ano de 2010 (sendo renovadas e

vlidas no ano de 2012) para todas as instituies avaliadas pelo ENADE, e podem

ser considerados os critrios estabelecidos como padres de qualidade exigidos

pelo MEC a serem cumpridos pelas IES. Tais critrios ao mesmo tempo em que

aparecem como propostas de mudanas e garantia de melhoria no Ensino Superior,

tornam-se bloqueios no nvel interno da instituio, pois concordando com Souza

(2009) o que esta existindo uma intensificao do trabalho docente, a extrao

mxima do potencial profissional de cada professor universitrio.

Quero lembrar que, para que todas as metas propostas sejam estabelecidas,

caber ao docente das IES a responsabilidade de participar de comisses de

avaliao, reelaborao de projetos e currculos, seleo de pessoal, de discusses

sobre mudanas em propostas de avaliaes, proposta pedaggica, ensino na

graduao e na Ps-graduao. Alm disso, caberia realizar e coordenar pesquisas,

projetos de extenso, orientar alunos em trabalho de concluso de curso, participar

de eventos, publicar artigos e livros, exercer atividades de cunho administrativo nos

setores que compem a universidade, e ainda, ser qualificado no que corresponde a

obter titulao de mestre, e em especial, de doutor. Isto remete ao que afirma

Santos (2005, p.210):

[...] os sistemas de avaliao terminam por criar uma cultura comum. Apesar das tradies diferenciadas de cada curso, a cultura universitria torna-se homognea quando se observa a rotina dos professores universitrios. Estes passam a estar, cada vez mais, envolvidos no desenvolvimento e na superviso de diferentes pesquisas, na publicao de artigos, na participao em comits cientficos, congressos e conferncias, no conhecimento atualizado de sua rea de atuao, o que significa estar em dia com aspectos explcitos e ocultos de seu campo.

Tal conjuntura em que se encontram os professores faz com que a

comunidade docente, submissa s orientaes oficiais para o seu trabalho, comece,

347

ento, a redimensionar o sentido de sua profissionalidade, no por escolha pessoal,

mas por fora das circunstncias. Cunha (2005), nesse contexto, explica que nos

recortes discursivos se consegue apreender diferentes espaos em que se renem

os docentes, identificando-se uma nova percepo de profissionalidade que passa,

cada vez mais, a ser presidida pela produtividade, fadiga e ao mesmo tempo pela

competio.

Essas so responsabilidades hoje colocadas para os docentes, que acabam

gerando certo mal-estar e, em consequncia, bloqueios para sua prpria realizao.

No so poucos os discursos sobre cansao, doenas, sensaes de estar

sobrecarregado, estresse dentre outros, que costumo ouvir entre colegas docentes

universitrios. Dentre esses, comum encontrar no discurso daqueles que se

aproximam de completar o tempo de servio para se aposentar, o desejo de que

esse dia se abrevie.

Esteve (1999, p.97), analisa o mal-estar docente como:

[...] um conceito da literatura pedaggica que pretende resumir o conjunto de reaes dos professores como grupo profissional desajustado devido mudana social. [...] A expresso mal-estar docente emprega-se para descrever os efeitos permanentes, de carter negativo que afetam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada.

Zaragoza (1999), por sua vez, chamou de mal-estar docente a sensao de

mal-estar difuso e elaborou um modelo para explicar as relaes funcionais

existentes entre os mltiplos fatores indicadores do sintoma. Esse modelo considera

que uma determinada combinao de fatores pode conduzir os docentes a um

estado de ansiedade, denominado esgotamento docente, que afeta sua

personalidade. O autor menciona em sua pesquisa professores que souberam

elaborar respostas efetivas e integradas ante o aumento de exigncias e a enorme

transformao a que se viu submetida profisso. s situaes problemticas que

solicitam uma resposta do professor para reduzir o peso dos estmulos ameaadores

o autor chama de tenso e estresse.

Todavia, ao mesmo tempo em que esses so discursos corriqueiros,

percebo que essa profisso sempre uma atividade ambivalente. O ensino pode ser

vivido com otimismo e se converter numa forma de autorrealizao profissional, j

348

que nesta pode-se dar sentido a toda uma vida, mas que mesclam sentimentos que

podem causar bem-estar em alguns momentos e mal-estar em outros.

Dentre esses sentimentos acredito que aos docentes, alm das demandas

citadas, em que so os responsveis por realizar, ainda existem aquelas que fazem

parte do ideal docente, tais como: atender s necessidades dos alunos diante das

dificuldades por eles apresentadas; dedicar-se integralmente s suas atividades

acadmicas de modo que elas no interfiram nas outras reas de sua vida;

desenvolver pesquisas e divulgar seus resultados em espaos de grande circulao

junto comunidade cientfica. Planejar e desenvolver aulas motivadoras e sempre

inovadoras diante das constantes produes existentes em sua rea de ensino.

Entretanto, mesmo diante de todo o desejo de melhoria da qualidade do

Ensino Superior, traduzido em propostas de mudanas no nvel externo, fatores

internos passam a ocorrer gerando ainda maiores dificuldades na superao de

problemas que se apresentam no cotidiano universitrio. Tais atividades acabam

por, muitas vezes, tornarem-se ideais sempre difceis de serem realizados seja pela

falta de tempo, seja pelas condies pessoais, funcionais ou mesmo de formao

para que elas aconteam.

3. PERCURSO TERIO-METODOLGICO: A ENTREVISTA COMPREENSIVA

Considero a escolha da metodologia e instrumentos de pesquisa como um

guia que no permite que se percam os fios da grande trama que a construo de

uma tese de doutorado. A Entrevista Compreensiva (KAUFMANN, 1996) tem sido

essa bssola orientadora do caminho que deveria percorrer para atingir meu objetivo

e responder questo norteadora desta pesquisa, pois ela permite que o objeto de

estudo seja desvelado pouco a pouco num processo de elaborao terica que vai

aumentando diante do que foi encontrado no campo de pesquisa.

Nessa metodologia, Silva (2006) aponta algumas dimenses interligadas que

devem ser consideradas no ato de pesquisar. Dentre elas pode-se destacar em

primeiro lugar a necessidade do pesquisador em articular o objeto de estudo com o

campo de pesquisa de forma mais estreita possvel, pois o campo de pesquisa no

deve ser considerado apenas um lugar de verificao se a hiptese estabelecida

anteriormente verdadeira ou falsa. Entretanto, o campo deve ser considerado, em

349

especial, o espao de problematizao, onde se formam as questes de pesquisa e

as categorias de unidades de sentido.

Outra dimenso a ser considerada o fato de que o pesquisador deve estar

atento e aberto para captar, procurar ver sob o ponto de vista do outro, perceber os

valores e sentidos explicitados por meio das falas dos participantes da pesquisa,

para que se possa compreender a sua ao social. Geertz (1997) explica que ao

buscarmos ver sob o ponto de vista do outro, estamos considerando que as ideias e

realidades esto relacionadas de forma intrnsecas.

Considerando as dimenses apontadas por Silva (2006), escolhi essa

metodologia para a realizao desta tese, por consider-la capaz de possibilitar a

compreenso da multiplicidade dos sentidos que os docentes atribuem docncia e

s relaes entre a formao e ao como docente universitrio.

Ao buscar a compreenso, parto do conceito de compreender em Bourdieu

(2001), que passa pelo aprofundamento das questes da existncia de que as

pessoas so produtos, o que significa dizer que preciso observar a configurao

em que esse discurso produzido. Para o autor, explicar e compreender a mesma

coisa, pois para que se possa compreender preciso primeiro conhecer as

condies sociais, pois a compreenso do mundo exprime o prprio processo

relacional com o outro.

A Entrevista Compreensiva, portanto, ao mesmo tempo em que inteligvel,

tranquilizadora e atraente de ser realizada, pois com ela posso conduzir a entrevista

de modo que a interrogao tenha sentido para o pesquisado, sobretudo diante dos

problemas que so propostos. Procura-se compreender as peculiaridades da vida

que os rodeia dentro e fora deles, nas formas internas e externas em que se

apresentam suas manifestaes mais significativas e nos seus condicionamentos

apresentados como casuais.

Esta metodologia permite que o objeto e o objetivo da anlise da fala dos

entrevistados seja o de identificar, compreender e explicar o sentido que os

indivduos atribuem s suas aes e descobrir os motivos pelos quais eles as

executam em determinado momento e contexto. Faz-se necessrio que o

pesquisador esteja atento s condies nas quais o pesquisado est inserido

(BOURDIEU, 2001) e aquelas das quais ele o produto; eis a importncia de se

considerar a sociologia de processo de Elias (1998).

350

Acrescento que a compreenso das relaes estabelecidas no imaginrio

social desvelada por meio das falas dos docentes, mediante a explicitao por

intermdio da palavra, pode ento ser considerada o guia de toda a construo

desta tese, conforme menciona Silva (2002, p. 3): um processo de busca de

compreenso que o pesquisador precisa entrar no sistema de valores dos

indivduos, na vida do informador estando aberto para captar, aproveitar um

provrbio, discernir uma aluso, para construir todo o sistema simblico a ver as

coisas do ponto de vista do outro.

A compreenso, ento, faz parte de todo saber antropolgico, por isso, o

essencial o sentido que funda a relao com o outro. Essa influncia da

antropologia faz Kaufmann (2006, apud Silva, 2002) apontar sua preocupao em

explicitar a constituio do sentido no mundo social. Dessa forma, os conceitos

construdos devem apoiar-se no sentido comum dos homens, pois as experincias

vividas coletivamente correspondem experincia terico-cientfica do pensamento.

O sujeito no reduzido ao indivduo, nem a ao individual o objeto privilegiado.

Logo, o sentido do mundo social sempre intersubjetivo: se constitui pela interao

dos diferentes atores sociais.

A Entrevista Compreensiva permite abordar no s os aspectos objetivos,

mas subjetivos da pessoa, ou seja, os sentidos que ela atribui ao mundo que a

rodeia e aos acontecimentos que relata como fazendo parte de sua configurao.

Essa subjetividade no pode ser restringida sua individualidade, mas constitui-se

como um processo de socializao no qual partilha valores com outros, resultando

em uma intersubjetividade.

Nesse processo, os sentidos dos comportamentos, das aes ou da lgica

apresentadas pelos sujeitos nem sempre so conhecidos ou conscientes para o

prprio narrador. Muitas vezes, no ato de falar sobre, ele desencadeia situaes e

motivos por ele muitas vezes nunca explicitados. Diante disso, procura-se romper

com o pensamento linear, unitrio e reducionista caracterstico do pensamento

positivista, privilegiando o heterogneo como ponto de partida para a construo do

conhecimento.

Ao narrar suas trajetrias na tentativa de explicar o seu cotidiano, orientados

pelo fio condutor proposto, os entrevistados so conduzidos a reverem-se em

diferentes contextos e situarem as diferentes faces deles mesmos que configuram

351

seus prprios modos de ser e agir socialmente. Ao contarem-se e tambm olharem-

se, acabam por identificar momentos marcantes de transio e mudana em suas

prprias vidas.

O discurso oral do indivduo o elemento principal nessa metodologia, pois

tem a condio de proporcionar a interpretao dos sentidos e valores explicitados

pelos docentes quanto sua ao, atravs da palavra coletada por meio de

entrevistas. Ser por meio do que me contam os docentes bacharis, analisados

compreensivelmente, que se desvelar os elementos que auxiliaro no

desenvolvimento do objeto deste estudo.

Para Silva (2002, 2006) na Entrevista Compreensiva o trabalho do

pesquisador de interpretar e explicar a partir dos dados recolhidos. Usa-se os

dados qualitativos, recolhidos pela fala e registrados no gravador, se tornando eles o

elemento central do dispositivo. Tambm usada a tcnica habitual da entrevista,

na qual a lgica do conjunto deve ser compreendida antes que tal ou qual elemento

possa ser usado separadamente. Os princpios so: a formalizao de um saber-

fazer concreto vindos do terreno, que - um saber pessoal.

Esse discurso pode ser compreendido a partir da perspectiva antropolgica,

na qual Geertz (1989) considera as formas nas quais o discurso produzido,

considerando seus sentidos, seus processos de significao como reflexos de

valores e de culturas, considerando o simbolismo e suas mltiplas possibilidades de

interpretao. Por isso, o discurso uma produo cultural, um elemento de

mediao necessria entre o sujeito e a realidade social, em que a palavra funciona

na produo de sentidos. [...] Implica no ir e vir dialtico entre o mais local dos

detalhes locais e o mais global das estruturas globais. (GEERTZ, 1989, p.10)

Diante das expresses no verbais dos docentes, seja nos gestos, no

silncio, ou mesmo no prprio semblante sorridente ou apreensivo, podem ser

percebidos seus medos e angstias, o que parece conhecido ou desconhecido para

eles sobre os temas abordados nas entrevistas, e so nesses momentos

aparentemente crticos que a reflexividade provocada sobre os conflitos

identitrios entre ser bacharel e professor.

A Entrevista Compreensiva encontra-se dentro de um movimento onde se

desenvolve uma nova hermenutica que retoma a reflexo epistemolgica,

procurando elaborar uma metodologia consistente: uma metodologia da

352

interpretao e da compreenso. Nesta metodologia, a conscincia, a subjetividade,

a intersubjetividade, a identidade e alteridade, a vida cotidiana, as configuraes que

envolvem o indivduo e a multiplicidade de perspectiva de olhar sobre a ao

humana, assim como os sentidos e significados, passam a constituir conceitos e

temas, objetos e perspectivas metodolgicas.

A pesquisa que resultou nesta tese foi realizada no Centro de Cincias

Sociais Aplicadas (CCSA) nos anos de 2009-2011, perodo em que se encontravam

tanto o Departamento de Educao quanto o Programa de Ps-graduao em

Educao da UFRN, em processo de mudana para o funcionamento do atual

Centro de Educao. Entrevistei bacharis que atuam nos Departamentos do CCSA,

em especial em cursos de bacharelado, e que no tivessem formao em

licenciaturas, sendo os cursos: Biblioteconomia, Cincias Administrativas, Cincias

Contbeis, Direito Privado, Direito Pblico, Economia, Educao e Servio Social.

Nesses departamentos, contamos com oito cursos, sendo eles: Administrao,

Biblioteconomia, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas, Direito Pedagogia,

Servio Social e Turismo. Ainda no Centro esto presentes Programas de Ps-

graduao nas reas da Administrao, Direito, Economia, Cincias Contbeis,

Educao, Servio Social e em Turismo. Alm dos Departamentos, cursos e

Programas de Ps-graduao, o CCSA possui quatro rgos complementares,

sendo eles o Ncleo de Educao Infantil, o Ncleo de Prtica Jurdica, O Ncleo

Temtico da Seca e do Semirido e a Oficina de Tecnologia Educacional.

Como critrios de participao nesta pesquisa, trs se impuseram: no

possuir formao em curso de licenciatura, ser do quadro efetivo de docentes e no

estar em estgio probatrio. Apesar de ter definido os critrios, o local e a

quantidade de docentes, procurou-se entrevistar aqueles que demonstrassem

disponibilidade e desejo de conceder entrevistas a serem gravadas em udio.

Todavia, tanto na procura presencial, quanto por meio de e-mails enviados, tive

muitas dificuldades de encontrar docentes que pudessem contribuir com essa

pesquisa. No total foram sessenta docentes procurados, mas apenas treze se

dispuseram e puderam contribuir. Muitos motivos de recusa foram dados, mas em

especial, destaco a falta de tempo como o mais apresentado.

4. CONSIDERAES FINAIS

353

No decorrer desta tese pode ser observado os sentidos de docncia

universitria, assim como as relaes estabelecidas pelos bacharis entre a

docncia e a sua formao profissional. Neste processo parti do entendimento de

que as configuraes (ELIAS, 1989) em que os participantes desta pesquisa

estavam envolvidos, os contextos de suas escolhas e de suas vivncias os

conduziram no que denominamos de trajetrias formativas. Desta forma, o conceito

de configurao (ELIAS, 1989) se tornou essencial por reconhecer que no tinha

como compreender o que conduz um bacharel a se tornar professor, distanciando

das suas experincias vividas de ordem pessoal, acadmica, profissional dentre

outras que esto intrnsecas ao modo de cada um ser e pensar sobre o mundo.

Ao longo desta tese procurei dialogar com o leitor por meio de questes que

me auxiliaram a sistematizar em forma de partes e captulos as respostas que obtive

sobre a questo central da pesquisa: Que relaes so estabelecidas pelos

docentes bacharis entre a sua formao profissional e a sua ao como professor?

Parti do pressuposto de que os docentes bacharis criam e recriam saberes que

partem da experincia e do conhecimento de sua rea de formao, considerando-

os como base de sua docncia e suficientes para a atuao como professores no

Ensino Superior.

O objetivo de compreender os sentidos atribudos pelos professores

bacharis a docncia e a sua ao na universidade me mobilizou na busca dos

indicativos sobre as relaes estabelecidas por eles entre a sua formao

profissional e o ser professor. Assim, pude compreender os contextos que

envolveram tanto as escolhas pelo bacharelado e docncia como conhecer os

sentidos e as relaes que eles estabelecem entre ser bacharel e professor.

A escolha por cursos de bacharelado tem como cenrio os contextos

histrico-sociais vivenciados por cada um deles. So tempos e espaos

diferenciados que influenciaram os desejos profissionais de se formarem em Direito,

Administrao, Biblioteconomia, Servio Social, Turismo, Cincias Contbeis e

Cincias Econmicas. As redes de interdependncias (ELIAS, 1989) influenciaram

as motivaes por carreiras bem sucedidas, as crenas sobre o ser vocacionado.

Motivaes estas que se tornaram elementos que contriburam para a deciso de

serem bacharis.

354

No decorrer de suas trajetrias, as experincias como profissionais, como

filha de professora, no trabalho como monitores, nas aulas de reforo, os convites

para serem professores ou a busca pela docncia para manterem-se em cursos de

ps-graduao, surgiram na vida deles como algo inesperado, mas que demarcaram

os rumos construo da sua identidade profissional pela via da docncia

universitria.

Considero que a identidade profissional como docente e bacharel se forma

sempre em relao com o outro, nas experincias interpessoais e institucionais nas

quais as influncias dos contextos vividos possibilitam que se tornem professores e

bacharis. A docncia nestes contextos assume sentidos de prazer e de desprazer,

se limita muitas vezes ao ensino como transmisso de conhecimento e se legitima

pela experincia de como fazer. Desse modo, o cenrio de vivncias apresentado

pelos professores, faz perceber que as experincias de vida constituem-se como

processo formativo, por isso, considero que a experincia envolve todas as

dimenses da pessoa e permite, segundo Houssaye (2004), articulaes com

continuidades e rupturas, reelaborao de conhecimentos prvios e abertura s

incertezas.

Entretanto, reconheo que, embora os professores demonstrem que

desenvolvem sua ao como docentes pelo vis da experincia como profissional e

dos desafios cotidianos interrogo-me se a experincia profissional e docente so

suficientes para ser profissional docente. Partindo dessa questo pontuo alguns

desafios sobre a formao para professores dentro das universidades, em especial,

para os professores que nela adentram sem terem anteriormente, participado de

formaes sobre a docncia no ensino superior.

O trabalho do docente universitrio hoje se desenvolve principalmente por

meio de estudos e pesquisas, do desenvolvimento e inovaes pedaggicas, da

orientao e avaliao dos alunos, participao responsvel na organizao das

propostas poltico-pedaggicas dos departamentos e cursos, orientao de alunos,

na seleo de novos professores, na gesto acadmica dentre outras tantas que

desenvolvem para manter as atividades de uma universidade (BENEDITO;

FERRER; FERRERES, 1995).

Diante dessas muitas atribuies o que me chama ateno que, em muitos

concursos para seleo de professores focam no domnio do contedo, na clareza

355

da exposio oral e na comprovao da experincia com o desenvolvimento de

estudos e pesquisas pela titulao, tornando o conhecimento especfico de rea

mais relevante do que o conhecimento profissional docente. Tal fato contribui para a

ausncia da viso de conjunto da atividade docente em seu processo e em suas

finalidades.

Observo que nos concursos para a docncia o projeto curricular do curso

escolhido pelos candidatos bem como, bibliografia acerca da pedagogia universitria

no se constitui parte da bibliografia indicada. Neste cenrio de lacunas o professor

d incio atividade docente, nas universidades, desconhecendo a proposta poltico-

pedaggica dos cursos que iro atuar, e, relativamente, as teorias pedaggicas para

o ensino superior. Sua viso de conhecimento est centrada na especializao e na

sua rea de atuao, o que demarca a necessidade de serem revistos os concursos

para professores nas universidades pblicas.

Apesar dos concursos ainda enfatizarem os conhecimentos especficos de

rea mais do que os conhecimentos sobre a docncia, estudos sobre a pedagogia

universitria e ensino superior j apontam caractersticas que o profissional deve

obter para atuar neste nvel de ensino. Como pontuo nesta tese, a ao docente

deve ser percebida em uma totalidade que abrange as dimenses: pessoal, prtica,

de conhecimento profissional e contextual (GRILLO, 2000).

Com base nas leituras de Anastasiou (2004); Abdalla (2006); Osrio (2003) e

reconhecendo as dimenses apresentadas por Grillo (2000) elenco alguns

conhecimentos que somados aos conhecimentos de rea so necessrios ao

docente universitrio: o conhecimento dos fins sociais e educativos da instituio em

que est vinculado; a inteligncia interpessoal, na qual esto includas as

habilidades nos relacionamentos interpessoais; a inteligncia relacional- como

capacidade dos professores serem competente na interao com o outro nos

contextos em que esto inseridos; o conhecimento pedaggico - teorias e prticas

que auxiliam no desenvolvimento da ao docente; o conhecimento do contexto

quem so seus alunos e em que espao se desenvolve o ato educativo.

Considerando estes elementos como importantes ao docente universitrio,

pois faz-se necessrio que por meio da formao continuada ele possa rever suas

aes e ressignificar os sentidos que atribuem a docncia como profisso.

Considero que, o debate sobre os sentidos de docncia e as relaes com a

356

formao inicial no algo necessrio s na investigao sobre os bacharis que

atuam como professores, mas tambm aos licenciados, pois a identidade docente e

seu desenvolvimento profissional se constroem em processo historicamente e em

relao com as alteridades nos contextos em que esto inseridos.

Isto que dizer que, as experincias vividas, as trajetrias formativas dos

docentes que defendo como elemento formativo no termina quando ele se assume

como professor, pois as experincias formadoras da docncia que tem inicio nas

imagens de professores e se fortalece no exerccio da profisso, devem ser

complementadas pelas formaes continuadas como parte das experincias

formadoras. Se a ao do professor traduz as suas experincias e por elas se fazem

docentes, os conhecimentos podem ser ampliados por meio das vivncias dos

docentes nos espaos de formao, pois um conhecimento para toda a sua vida,

uma formao contnua no seu sentido literal.

Cunha (2008) mapeia, em sua pesquisa, lugares de formao da docncia

universitria e indicou que eles no tem se constitudo com o reconhecimento da sua

legitimidade. A formao do docente universitrio fica merc da boa vontade de

gestores ou de polticas desenvolvidas eventualmente e descontinuadas, e por isso

so pouco reconhecidas no meio acadmico. Existem inmeros lugares sendo

assumidos, geralmente com durao temporria e pouco sistematizados

institucionalmente. Considero, assim, essencial que as universidades incentivem a

ampliao de seus espaos formativos. O contrrio disto conduz ao desempenho do

profissional sem uma maior reflexo sistematizada, ou dito de outra forma, um

desempenho em que a sua prtica pedaggica no se faz como foco de anlise.

Diante dessas consideraes, a ampliao dos espaos de formao

constituda de desafios. Entre esses espaos destaco: os incentivos da pesquisa

sobre a prpria prtica, a ampliao das discusses sobre a docncia universitria

nos programas de ps-graduao, a ampliao da formao continuada institucional

e a instituio de uma poltica de formao continuada para a docncia de ensino

superior no interior na universidade.

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