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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNADVicerrectoría de Medios y Mediaciones Pedagógicas

EL MATERIAL DIDÁCTICO

En el contexto de la formación a distancia

y el sistema de créditos académicos

Roberto J. Salazar Ramos

Vicerrector Académico

Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD-

Bogotá, D. C. – Colombia

Diciembre de 2004


CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. FORMACIÓN, APRENDIZAJE Y SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

El ideal metafísico de la enseñanza directa Aprendizaje y sociedad del conocimiento El sistema de créditos académicos Modalidades y sistema de créditos académicos Organización académica por campos de formación Tipología de cursos académicos Vínculos entre créditos y cursos académicos

2. METODOLOGÍA DEL TRABAJO ACADÉMICO SEGÚN EL SISTEMA DE CRÉDITOS

Fases de aprendizaje Reconocimiento

Profundización

Transferencia

Componentes del trabajo académico Estudio independiente

Trabajo personal

Trabajo en pequeños grupos colaborativos

Acompañamiento tutorial

Tutoría individual

Tutoría a pequeños grupos colaborativos


Tutoría en grupo de curso

El material didáctico Guía didáctica

Módulo

3. PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

El Protocolo Académico Identificación del curso académico La introducción Justificación Intencionalidades formativas

Formulación de propósitos

Formulación de objetivos

Formulación de competencias

Formulación de metas

Unidades didácticas Palabras clave

Procedimientos de identificación

Planificación de unidades didácticas

Mapa conceptual

Contexto teórico Metodología general Sistema de Evaluación Glosario de términos Fuentes documentales

La Guía de Actividades Situaciones didácticas

Situaciones de reconocimiento

Situaciones de profundización

Situaciones de transferencia


El Módulo Unidades conceptuales y operadores didácticos

Las fases de aprendizaje en el desarrollo temático

Reconocimiento

Profundización

Transferencia

Recomendaciones sobre presentación

Algunos aspectos tecnográficos


INTRODUCCIÓN

La educación a distancia es el término genérico que se ha utilizado para catalogar los tipos de educación que han surgido de manera sistemática desde la segunda mitad del siglo XX y que se basan en el uso de medios, mediaciones y lenguajes tecnológicos para posibilitar la formación en escenarios no tradicionales a los empleados por las instituciones escolares. La educación a distancia se fundamenta a su vez en las pedagogías mediadas, entendiendo por tal la utilización de escenarios diversos a partir del uso de medios técnicos, mediaciones, herramientas y lenguajes tecnológicos para potenciar de manera sistemática y efectiva los procesos de formación de sujetos en espacios y formatos múltiples y en tiempos asincrónicos y sincrónicos. El material didáctico se constituye en uno de los recursos actuales más utilizados para el fomento efectivo del aprendizaje en contextos de educación a distancia. Es evidente que el uso de mediaciones en el ámbito formal de la educación se ha intensificado con la aparición de los medios de comunicación social y con la emergencia en las tres últimas décadas de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

La elaboración del material didáctico orientada a facilitar la formación en contextos educativos requiere de la explicitación de los componentes y elementos mediante los cuales se diseña intencionalmente para que opere como dispositivo potenciador y productor de aprendizajes efectivos y recontextualizador de actuaciones cognitivas. En contextos educativos, el material didáctico no se produce de cualquier manera. Mucho menos si se trata de escenarios pedagógicos mediados o de la planificación de escenarios para el desarrollo de procesos de aprendizaje destinados a la formación a distancia y según la metodología de trabajo con base en el sistema de créditos académicos.

La producción del material didáctico para contextos formativos pasa por ciertas ideologizaciones ambientales. Entre ellas pueden enunciarse las siguientes:


Cuando los expertos en determinadas áreas del conocimiento ofician de autores de materiales didácticos es normal que lo hagan desde la perspectiva de la lógica de la disciplina que cultivan y desde cierta posición de enseñantes. Es también “natural”, así mismo, que el experto escriba textos, artículos, conferencias, libros, reseñas, ponencias, etc., para sus colegas y pares de la comunidad académica en la que se inscriben. Sin embargo, la escritura pedagógica requiere de gramáticas y didácticas destinadas a convertir al no experto en experto y, por lo mismo, a crear condiciones y situaciones para que se produzcan las actualizaciones cognitivas planteadas de manera sistemática en las intencionalidades formativas.

El material didáctico como el susurro de la divina sabiduría del profesor que habla en el aula de clases. La escritura como prolongación de la palabra del profesor que sustituye a través de la escritura su actuación en el aula

El material didáctico como suposición de ambientes dialógicos presenciales: estructura conversacional del material didáctico

El material didáctico como manifestación de la información del profesor: despliegue de erudición del profesor/escritor

El material didáctico como la máxima expresión de la tecnología de la enseñanza: lógica de las disciplinas

Por otra parte, si la educación mediada ha tenido en la educación a distancia a uno de sus principales polos de desarrollo, puede constatarse también que, para el caso colombiano, el material didáctico se ha centrado básicamente en el módulo, concebido como “medio maestro”, con una precaria tradición en su tratamiento pedagógico y didáctico. Ello se debe, quizá, al modelo artesanal que ha caracterizado la historia de la educación universitaria a distancia en Colombia. En ésta, la trilogía tutor+módulo impreso+aula de clases, copó todo su espacio académico, evaluativo, pedagógico, didáctico y administrativo. De alguna manera, el módulo se fue convirtiendo en el complemento de la tutoría y, en los casos más radicales de aplicación de la metodología a distancia, el tutor ofició de complemento del módulo. Este fenómeno contribuyó a la escasa importancia que, en el caso colombiano, se le ha prestado al estudio de los procesos pedagógicos en el diseño de materiales educativos estructurados didácticamente en función de aprendizajes y en contextos de educación mediada.

A pesar de las declaratorias de principio, la educación a distancia fue convertida en la práctica en una metodología para la diseminación de información a través de su almacenamiento y circulación, fuese a través de medios tradicionales como los impresos, audiovisuales como el audio y vídeo,


digitales como el CD-ROM, el ambiente Web o el campus virtual. La tendencia a considerar el medio técnico como mero objeto de almacenamiento y circulación de información ha generado en la práctica procesos de desconocimiento acerca de los atributos y potencial de los medios para su diseño y uso en contextos de educación a distancia o de pedagogías mediadas. No se está muy lejos aún de la vieja concepción imperante en las décadas de los cincuenta y los sesenta, que reduce el “medio” a un “mero instrumento” para “dictar clases” en donde lo importante, en el fondo, era el método que se empleaba para enseñar, pues el medio adquiría más bien un valor neutro. Se puede identificar esta tendencia en la educación universitaria a distancia colombiana, en donde en muchos casos poco interés se le ha prestado al potencial pedagógico de los medios, centrándose el interés en el almacenamiento de información para fines de diseminación.

Si bien no se trata de una panacea total para remediar las anteriores tendencias, es preciso contar con mecanismos que permitan a quienes diseñan y elaboran materiales didácticos para contextos de educación a distancia o mediada y a quienes asumen el papel de acompañar el desarrollo de los procesos formativos, contar con herramientas teóricas y procedimientos que les permitan articular su experticia con las perspectivas pedagógicas y estrategias didácticas que se requieren para potenciar el aprendizaje del estudiante.

Así mismo, de evidenciar cada vez más el carácter de agencias pedagógicas y formadoras que tienen las instituciones de educación superior que ofrecen programas de educación a distancia, y no de simples tiendas o supermercados que diseminan información a altos costos o rebajados por el sistema de promociones.

El presente documento pretende contribuir a la formación de quienes diseñan y elaboran materiales educativos a través de la explicitación conceptual y metodológica de los componentes estructurantes y elementos estructurales que deben tenerse necesariamente en cuenta para el diseño y puesta en funcionamiento de materiales didácticos de cursos académicos, con el fin de generar de manera planificada y sistemática procesos de formación, aprendizaje y actualizaciones cognitivas en el estudiante, que sirven a su vez de base para el desarrollo de los procesos formativos y el funcionamiento mismo del material didáctico.

El contexto conceptual que se describe está relacionado con los movimientos que se vienen operando en torno al énfasis pedagógico del aprendizaje como herramienta formativa de carácter permanente y vitalicio, de constitución o reconstitución de sujetos, de las nuevas relaciones con el conocimiento y de


los múltiples escenarios de aprendizaje que están emergiendo, entre los que se cuenta también a las instituciones escolares.

Para el caso colombiano, las regulaciones normativas alrededor del sistema educativo formal, de manera especial para el subsistema universitario, se concentran en la internacionalización de la educación superior, entendiendo por ello su capacidad de elevar la calidad de la formación, de asumir los metalenguajes disciplinarios que fundamentan las profesiones y de modernizar las metodologías del trabajo académico desde la perspectiva del aprendizaje y la formación. Acreditación obligatoria y acreditación voluntaria de calidad por programas, acreditación de instituciones, estándares básicos y créditos académicos son, entre otras, unidades conceptuales y operativas que se han vuelto ya familiares como medidas regulativas para la modernización de la formación universitaria y de su competitividad internacional.

El documento tiene también como propósito aportar herramientas y procedimientos conducentes a la elaboración de materiales didácticos de cursos académicos diseñados para contextos de educación a distancia o mediada y asignados por el sistema de créditos académicos, constituidos por los siguientes componentes:

Guía didáctica Módulo

En la Guía Didáctica se establecen los lineamientos generales del curso a través del Protocolo académico y las situaciones didácticas a través de la Guía de actividades; en tal sentido, es condición para el desarrollo didáctico de los contenidos temáticos del respectivo curso. No se elabora la Guía didáctica para un módulo o para un libro, sino a un curso académico. O, de otra manera, el Protocolo académico es el derrotero de un curso académico, no de un módulo; la Guía de actividades es el trazado de un recorrido que se tiene necesariamente que emprender a partir del diseño de un conjunto de situaciones de aprendizaje relacionadas con los problemas y unidades conceptuales que constituyen la trama del curso académico y no el sustituto ni el desarrollo de las tematizaciones de un módulo.

El Módulo se concibe como un operador estratégico de problemas y unidades conceptuales o procedimentales orientadas al desarrollo de temáticas pertinentes con las intencionalidades formativas establecidas en el curso académico, como insumos para el fomento de operaciones básicas, complejas y transversales, y las actualizaciones y actuaciones cognitivas del estudiante.


Es decir, la metodología de la construcción de materiales didácticos sólo tiene sentido en la medida en que se establece como dispositivo para la producción de aprendizajes significativos, como estrategia para activar procedimientos que afecten positivamente las operaciones cognitivas del estudiante en la resignificación o recontextualización de conceptos, como técnicas que involucren al estudiante en las actualizaciones de sus actuaciones o competencias y que le posibiliten al mismo tiempo actuar sobre sus propias estructuras y operaciones mentales para constituirse en sujeto y agente de sus procesos formativos y de aprendizaje. Si el diseño de situaciones de aprendizaje y el desarrollo de procesos encaminados a las actualizaciones cognitivas y competencias necesarias no afectan la vida cotidiana de los sujetos aprendientes, entonces no se producen aprendizajes significativos, si por esto último se entiende la posibilidad de contextualizar y recontectualizar nuestros sistemas de interpretación y de actuación o de agregar nuevos valores a los mismos.

Para facilitar la elaboración y presentación de materiales didácticos en el marco de las pedagogías mediadas, se presentan en este documento algunos criterios y procedimientos, sin que ello implique “cortar” las iniciativas de quien asuma el diseño y producción intelectual de los mismos. Por el contrario, el propósito es facilitar el desarrollo de la creatividad y la conversión de la escritura pedagógica centrada en el aprendizaje como una estrategia de primera mano en la formación cualificada del estudiante. Pero, de igual modo, el desarrollo sistemático de procesos de acompañamiento tutorial, entendiendo por ello el conjunto de estrategias de asesoría, consejería, orientación, seguimiento, retroalimentación y evaluación para potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante.

El diseño y planeación del material didáctico, lejos de debilitarse, ha sido uno de los elementos que se ve fortalecido con la emergencia de la educación a distancia y de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, pues exige la delimitación específica de las condiciones pedagógicas y didácticos de los contenidos, escenarios, ambientes y mediaciones para el aprendizaje. Del mismo modo, el acompañamiento efectivo de los procesos de aprendizaje exige cada vez más procesos de planificación y estandarización para su desarrollo y evaluación, sin que en uno y otro caso esto último signifique el sacrificio de la espontaneidad y la creatividad sino, por el contrario, sentar las condiciones para que estas manifestaciones sean posibles.


La gestión del aprendizaje, los procesos de autonomía y actualizaciones cognitivas, metacognitivas, interactividades, afectivas y motoras.*

* La versión inicial de este documento fue elaborada con la finalidad de orientar los procesos de producción intelectual de materiales didácticos de los cursos académicos organizados por el sistema de créditos académicos en la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Luis Amigó. Medellín, junio de 2003. La segunda versión conserva los elementos esenciales elaborados inicialmente, con algunas precisiones y ampliaciones. Bogotá, D. C., Junio de 2004.


1.1 EL SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

La educación centrada en el aprendizaje es más antigua que la instauración normativa del sistema de créditos académicos. Tiene su emergencia en la utilización de medios y mediaciones pedagógicas para facilitar la formación basada en la asincronía de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje. Al menos en la declaración de principios, en educación a distancia el aprendizaje se ha predicado como centro de la organización académica, como núcleo de los lineamientos pedagógicos de la formación, como sustrato del diseño didáctico de los materiales educativos, como referente específico del sistema de selección y utilización medios de objetivación de información y de las mediaciones orientadas al fortalecimiento de las relaciones pedagógicas y el acompañamiento a los procesos de aprendizaje.

Allí en donde el estudiante no está presente y visible, el uso de medios y mediaciones en el proceso sistemático de formación requiere de la organización de dispositivos, estrategias, técnicas y procedimientos que hagan visible el aprendizaje y lo potencien de manera efectiva. El aprendizaje se ha vuelto una dimensión necesaria para la formación cuando el estudiante se ha vuelto invisible, cuando no habita el espacio matricial que se le ha asignado en las arquitecturas que lo necesitan de cuerpo presente para ejercer sobre él un control disciplinario y una vigilancia continua y permanente.

Las sociedades mediáticas, de la información, del conocimiento, de las comunicaciones generalizadas, han permitido el reordenamiento de las tradicionales relaciones de la enseñanza con el aprendizaje. El aprendizaje no es ya una variable dependiente de la enseñanza, o si se quiere expresar en términos nostálgicos, la enseñanza viene desplazando su papel de condición necesaria o variable independiente del aprendizaje, para constituirse ahora en una estrategia que potencie su efectividad. Por su parte, el aprendizaje se ha constituido en un factor de producción de plusvalores en los diversos órdenes de la vida colectiva: social, política, económica, cultural, afectiva, religiosa, etc.

El aprendizaje permanente y vitalicio es el principio, función y condición de existencia de los sujetos y las organizaciones en el contexto de la sociedad actual. En este sentido, el aprendizaje no es patrimonio exclusivo de los individuos, sino de las organizaciones, las instituciones, los grupos y la sociedad misma. Las organizaciones inteligentes son aquellas que aprenden, se autorregulan, se reconstituyen y se mueven de manera proactiva para


mantenerse vivas y actuantes en el cumplimiento efectivo de sus misiones y responsabilidades; lo mismo sucede con las instituciones, los grupos y las sociedades. En cuanto al sujeto individual, el aprendizaje es la condición para mantenerse activo en las diferentes dimensiones, instancias y lugares por donde transita. El sujeto que aprende a aprender, que sabe cómo aprende y que conoce las estrategias para incrementar sus operaciones y actualizaciones cognitivas, no es otro que el sujeto autónomo.

Por otra parte, los diversos diagnósticos que caracterizan el estado de la educación superior en Colombia durante las década de los ochenta y los noventa coinciden en varias direcciones: Se trata de un conjunto de instituciones insulares, constituido por grupos académicos endógenos, excepcionalmente abiertos hacia el interior y con precarias posibilidades de cooperación e intercambio internacional, que utilizaba de manera rutinaria los métodos tradicionales de enseñanza, con programas estructurados linealmente mediante un abigarrado sistema de requisitos, prerrequisitos y correquisitos que se reducían a listados de asignaturas, con formas particulares de titulación, generalmente profesionalizantes, con escasas posibilidades de intercambio, equivalencias y homologaciones, con una población estudiantil que solo alcanzaba a cubrir entre el 11% y el 14% de cobertura, constituyéndose en una de las más bajas de América Latina. ¿Cómo orientar las acciones pedagógicas de los diferentes niveles del sistema educativo formal, en especial del conjunto de las instituciones de educación superior, para constituirlos en agencias formativas de sujetos autónomos, que aprendan a aprender, a hacer y a ser? Es claro que, para el caso colombiano, con la expedición de la Ley 115 de 1994, conocida como Ley General de Educación, se continuó el camino de la apertura y la internacionalización del país iniciada a finales de la década de los ochenta, en este caso particular con la reforma del sistema educativo: se creó el nivel preescolar y se reorganizó el nivel básico y medio, y se fomentaron políticas de articulación de estos niveles con la educación superior. Si bien la Ley 30 se expidió dos años antes que la Ley 115, esta la integró en el marco general de la educación colombiana. Varias son las medidas y regulaciones que, desde entonces, se han venido promulgando, que pueden resumirse en las siguientes:

La formación por competencias y estándares para todos los niveles del sistema educativo con el propósito de garantizar la equidad del mismo y acciones de cooperación internacional.

La acreditación de instituciones, programas y unidades académicas con el fin de garantizar una formación de calidad.

La institucionalización de la profesión educativa fundada en la pedagogía y articulada a un segundo saber para su ejercicio en los niveles de la


educación preescolar, básica y media y el fomento de la pedagogía universitaria.

La institucionalización de la acreditación obligatoria a través de la obtención de registros calificados mediante el sistema de estándares básicos o mínimos para los programas de formación universitaria y de acreditación voluntaria o de calidad centrada en el fomento y desarrollo de la investigación para los programas y las instituciones.

La estandarización de los programas mediante la adopción del sistema de créditos académicos para facilitar los intercambios de profesores y estudiantes, los sistemas de equivalencias y homologaciones y de medir la calidad de la formación académica acorde con parámetros internacionales.

Impulso y fomento del bienestar y la proyección social de las universidades, como mecanismos para elevar la calidad de vida y los vínculos para con la sociedad y las comunidades de sus respectivos contextos.

La modernización de los métodos de enseñanza y de los métodos de aprendizaje como condiciones para elevar la calidad de la educación y la competitividad nacional frente al mundo globalizado.

De manera particular, el sistema de créditos académicos se inscribe tanto en las tendencias de la modernización del subsistema universitario como de la internacionalización del mismo para responder al contexto de la globalización educativa. Sus implicaciones son diversas y abarcan desde aspectos académicos, curriculares, evaluativos y metodológicos hasta financieros, administrativos y arquitectónicos.1 Sin que se trate de sobre estimar la importancia del sistema de créditos académicos, es indudable que afecta las rutinas académicas de estudiantes, docentes y administrativos de la vida universitaria.

Es un principio de economía o racionalidad organizativa de los conocimientos con fines sistemáticos de aprendizaje en torno a lo básico, tanto en términos generales de un programa como en términos particulares de un curso académico.

Establece el criterio de la unidad estructural de un currículo, con independencia de la metodología de oferta y estudio. Si antes la metodología (presencial o a distancia) se establecía como criterio para la organización curricular y la duración en el tiempo de un programa, ahora un programa tiene una asignación determinada de créditos para su formación, y la duración de la carrera depende del tiempo disponible del

1 El sistema de créditos académicos fue adoptado en Colombia con la expedición del Decreto 808 del 25 de abril de 2002. Si bien este fue derogado por el Decreto 2566 del 10 de septiembre de 2003, en este mismo acto normativo se incorpora el sistema de créditos académicos como estándar curricular en la formación universitaria y mantiene los elementos esenciales establecidos por el derogado Decreto 808. Para nuestro caso, el interés en el crédito académico se centra más en la estructura de su sistema y no en la normatividad.


estudiante, su rendimiento académico y el acceso a los recursos financieros para avanzar en los estudios.

El crédito académico es una medida estándar para las diversas metodologías del sistema educativo: la duración en horas de un crédito académico es la misma medida para la educación presencial o directa que para la educación a distancia o mediada.

Permite el diseño de estructuras académicas orientadas a la organización flexible de los procesos requeridos para la formación del estudiante a través de la formación básica y la formación electiva, dando así cabida tanto las disposiciones institucionales en torno a la formación básica como a los intereses del estudiante alrededor de la formación electiva, sea en términos de complementación, profundización o suplementación.

Centra el proceso formativo de la educación superior en el aprendizaje y le asigna a la enseñanza un papel estratégico para su fomento y efectiva realización.

Posibilita la creación de una nueva tipología del estudiante universitario: ya no será aquel que se nutre casi por exclusividad de las exposiciones y dictados de clases por parte del docente y de los apuntes o notas tomados en el aula, sino el responsable de su propio aprendizaje.

De manera semejante, el docente no será ya más por exclusividad el que dicta las clases en el aula sino, y sustancialmente, un acompañante e interlocutor de los procesos de aprendizaje del estudiante.

Es una unidad de aprendizaje que facilita los procesos de intercambio de estudiante y profesores y la cooperación interinstitucional y el sistema de equivalencias y homologaciones de la formación en la educación superior.

Es una medida de la calidad del aprendizaje mediante la regulación del trabajo académico del estudiante. Este está integrado por las actividades de aprendizaje realizadas a través del estudio independiente y las actividades de acompañamiento directo o indirecto por parte del docente.

Regula de modo diverso las interactividades del docente con el estudiante, pues aquel deja de ser de manera exclusiva un dictador de clases para constituirse ahora en un acompañante del proceso de aprendizaje e interlocutor del estudiante en torno a los criterios de valoración de la información a la cual accede.

Exige la planificación estratégica de los procesos de aprendizaje y del acompañamiento -directo, indirecto o mediado-, que realiza el docente.

Demanda un ejercicio de la evaluación académica que, más allá de los resultados como única instancia de valoración, exige hacer visible los procesos cognitivos, afectivos y motores del aprendizaje puestos en funcionamiento por el estudiante ante el desarrollo de actividades, situaciones y actuaciones planificadas.

Precisa de la clarificación y especificación de las condiciones metodológicas requeridas para el desarrollo del trabajo académico del estudiante y del acompañamiento docente acorde con la metodología de


estudio, sean en contextos de educación directa (presencial) o en contextos de educación mediada (a distancia).

Necesita de nuevos criterios financieros para garantizar las condiciones institucionales, económicas, sociales y personales de la sostenibilidad del sistema.

Requiere el diseño de nuevas posibilidades arquitectónicas para las instituciones de educación superior, por cuanto el aula de clases no es ya el único lugar de enseñanza ni de aprendizaje, con el fin de dar cabida al trabajo independiente del estudiante y a los encuentros en pequeños grupos colaborativos que demandan las nuevas competencias.

Plantea, así mismo, la dotación de las instituciones con recursos tecnológicos para el acceso a Internet y a las fuentes digitales o virtuales de información, a las interactividades en red y a la constitución de comunidades académicas virtuales, además del creciente uso de medios y mediaciones pedagógicas.2

Finalmente, y tal como se define normativamente, el crédito académico se mide por el número de horas que el estudiante dedica al trabajo académico en función de su aprendizaje, independientemente de la modalidad educativa (a distancia o presencial) mediante la cual se diseñe y oferte el respectivo programa. Así, para cursar un crédito académico, el estudiante requiere de 48 horas de dedicación al trabajo académico, en las cuales por cada dos horas promedio de estudio independiente se requiere de una hora de acompañamiento docente en programas de pregrado, y de tres horas promedio de estudio independiente por cada hora de acompañamiento en programas de postgrado, excluyéndose de esta medida las actividades evaluativas, tales como aplicación de pruebas, exámenes, sustentaciones, etc.

Los anteriores elementos son de necesaria referencia cuando se trata de la elaboración de materiales didácticos para contextos pedagógicos mediados con fines sistemáticos de aprendizaje y según el sistema de créditos académicos.

2 Por el lado de las críticas suscitadas, se responsabiliza al sistema de créditos académicos del desmejoramiento de la calidad educativa, de responder a los intereses del neoimperalismo neoliberal, de empeñar la vida universitaria al neocapitalismo global, del despido masivo de profesores universitarios, de la privatización de las instituciones oficiales de educación superior, de atentar contra la libertad de cátedra que ejerce el docente, de acabar con el dictado de clases en el aula como fuente del verdadero sentido de la transmisión de conocimientos, de la homogenización de los programas y de la masificación de la educación superior; en una palabra, de acabar con la universidad en cuanto institución académica.


1.2 MODALIDADES Y SISTEMA DE CRÉDITOS ACADÉMICOS

Lejos de producirse una fusión esencial entre las modalidades presencial y la modalidad a distancia, el sistema de créditos académicos fuerza cada vez más a la diferenciación de sus respectivas perspectivas pedagógicas y modelos didácticos. Algunos piensan encontrar en el sistema de trabajo académico estructurado en torno al aprendizaje la ocasión propicia para decretar por fin la plena realización de la unidad universal de los métodos, a la vieja usanza del positivismo con respecto a la “Metodología”.

Se trata de una antigua tendencia que aspiraba a universalizar el modelo de enseñanza como centro esencial del universo educativo, en nombre del cual se legislaba y decretaba que todo sistema educativo debía girar en torno a ese centro metafísico y depender para todos los casos de las gramáticas didácticas derivadas del mismo, incluyendo sus estructuras arquitectónicas trazadas alrededor del aula de clases. La educación a distancia entró precisamente en interdicción debido a este ideal de unificación universal de la educación que la hacía girar de manera esencializada en la enseñanza, además, por supuesto, de la perversión a la que fue sometida por parte de las propias instituciones que se amparaban en ese ideal de la gramática universal de la educación “enseño céntrica”.

Pero el grito por la unidad universal de la educación en torno al aprendizaje proviene ahora de la otra orilla, es decir, desde la educación a distancia, en una especie de “revancha” histórica y triunfalismo estructural, por cuanto esta perspectiva pedagógica de la educación se había postulado y constituido alrededor del aprendizaje y no de la enseñanza.

De hecho, la ambigüedad que caracteriza a la normatividad sobre el crédito académico, a pesar de todo, permite la proclamación de triunfalismo por parte de ambos ideales de la unidad universal de la educación, restituyendo, unos el valor esencial de la enseñanza como condición de la labor educativa, y los otros el valor fundamental del aprendizaje como condición histórica del ejercicio educativo en el contexto de la sociedad globalizada. Es algo así como la perspectiva moderna de la educación, para el primer caso, que responde al ideal ilustrado que encarnan las instituciones escolares de enseñanza, y la perspectiva posmoderna de la educación, para el segundo caso, que asume el papel pedagógico y formativo de las instituciones escolares y de los escenarios culturales, sociales y políticos, en donde el aprendizaje es la punta de lanza


que permite ampliar precisamente el concepto de formación y de pedagogía porque se fundamentan en el aprendizaje.

Se dirá también, por supuesto, que se trata de una falsa dicotomía o, en su defecto, de un pseudo problema, pues en todo proceso educativo formal concurren la enseñanza y el aprendizaje como correlatos esenciales, es decir, si hay enseñanza hay aprendizaje, y si hay aprendizaje es porque hay previamente una enseñanza. Lo único cierto es que el ordenamiento educativo desde la enseñanza o desde el aprendizaje, instauran precisamente sistemas de ordenamiento diferentes y diferenciados. Y no se trata precisamente de matices, sino de ordenamientos epistémicos en el campo de las relaciones con el saber, de la organización de las gramáticas espaciales, temporales, arquitectónicas, pedagógicas, didácticas, evaluativas y administrativas. De ahí precisamente la necesidad del abandono de esos viejos ideales de la unidad universal de la educación, y la búsqueda de las diferenciaciones entre la modalidad presencial y la modalidad a distancia, no para proclamar el alto valor de una y otra a costa de la una y la otra, a la manera de cierto maniqueísmo radical, sino para establecer las reglas de los respectivos ordenamientos pedagógicos y didácticos, así como las respectivas mediaciones.

Es cierto que, a pesar de las profundas ambigüedades de la normatividad, el sistema de créditos académicos establecidos convierte la enseñanza en una estrategia para el potenciamiento del aprendizaje, tal como se ha venido predicando durante décadas en el campo de la educación a distancia, aunque en Colombia se haya utilizado esta prédica de manera ideológica y en ocasiones de modo radicalmente demagógica.

De ahí las interpretaciones reduccionistas del mismo por parte de quienes hacen de la enseñanza el sustrato del proceso educativo. Es normal escuchar expresiones como las siguientes: “por cada hora de clase el estudiante tiene que dedicar dos horas al estudio por su cuenta”. O esta otra: “¿Cómo va a demostrar el estudiante que por cada hora de clase dictada por el profesor, trabaja él dos horas por su cuenta?”.

O en últimas, es también normal escuchar el siguiente raciocinio: “Bueno, ya que tenemos que adecuar las horas de clases asignadas a las asignaturas del programa al sistema de créditos académicos, tomemos la calculadora y comencemos a trabajar: si mi materia tiene 40 horas de clases durante el período académico, entonces el estudiante tiene que dedicar 80 horas al estudio fuera de la clase; si sumamos 40 horas de clase más 80 de trabajo del estudiante, entonces el resultado es 120 horas. Si dividimos las 120 horas con respecto al equivalente en créditos académicos, es decir, en 48, el nuevo


resultado es 2.5 créditos académicos; pero como no se pueden expresar los créditos con decimales, sino con números enteros, entonces por aproximación mi materia tiene 3 créditos académicos. Bueno, ahora ya no debo dictar 40 horas de clase, sino 48, y eso me alegra, pues me gano 8 horas más de clases”. Por supuesto, el profesor que hace la misma operación, pero partiendo de las 20 horas de clases, fruncirá su ceño, pues perderá 4 horas de clases, que, por ende, no le pagarán, dado que su asignatura sólo tendrá un crédito académico.

Por su parte, las instituciones hace cuentas de cuánto dinero se ahorrarán por la disminución de las horas de acompañamiento directo que ya no pagarán a sus docentes, y muchas asumen el concepto de crédito académico como una ocasión propicia para aliviar sus finanzas, en medio de la crisis por demanda de cupos y por la delicada situación conflictiva y de recesión que vive el país en el campo de la economía.

Algo semejante es observable en el campo de la educación a distancia: “como el sistema de créditos académicos se centra en el aprendizaje del estudiante, podemos justificar que el acompañamiento tutorial es menor, pues el estudiante a distancia aprende autónomamente. Además, como se trata de acompañamiento tutorial y no de dictar clases, entonces el ahorro puede ser mucho mayor, pues las tutorías se pueden pagar a menor costo que las horas de clase”.

De lo cual se deriva, y es A pesar de todo una tendencia evidenciable, que el sistema de créditos académicos está siendo sencillamente cooptado en función de los sistemas tradicionales de enseñanza y que todo se reduce a un sencillo problema aritmético con repercusiones financieras tanto para el profesor como para la institución. O, en su defecto, la tendencia a pensar que el estudiante a distancia no requiere de rigurosos procesos de estructuración pedagógica y didáctica y de acompañamiento tutorial sistemáticamente diseñado y desarrollado de manera estandarizada y pormenorizada.

En el diseño de un curso académico, y de manera especial en educación a distancia, se deben tener en cuenta de manera planificada los aspectos pedagógicos, didácticos, contenidos temáticos, interactividades pedagógicas y evaluación, implicados en las fases y procesos de aprendizaje de los contenidos y el tiempo requerido para el desarrollo de las actividades básicas diseñadas para tal fin, de acuerdo con el número de créditos y unidades didácticas de que consta el respectivo curso. Se hace necesario, en consecuencia, la delimitación de las metodologías, técnicas y herramientas para el estudio independiente y el trabajo en pequeños grupos colaborativos, además de la explicitación de estos mismos elementos con respecto al


acompañamiento tutorial, asesoría, orientación, consejería, seguimiento, retroalimentación y evaluación. Es importante y esencial tener en cuenta, en este caso, que el trabajo académico en función del aprendizaje cobija el estudio independiente de carácter individual, el trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje y las interactividades programadas de manera estructural en un determinado grupo de curso académico, sea presencial o mediado, de acuerdo con el número de créditos asignados.

Por otra parte, las correlaciones entre las horas de dedicación asignadas institucionalmente al tutor para el acompañamiento –sea directo o mediado tecnológicamente- y las horas dedicadas al estudio independiente por parte del estudiante, han generado también una serie de elucubraciones, destinadas unas a “equilibrar” el sistema de créditos académicos en función de los sistemas tradicionales de enseñanza, en una loca carrera por justificar mayores vínculos en el acompañamiento directo al estudiante por parte del profesor en el aula de clases, y otras a sobrevalorar el papel del aprendizaje autónomo, descalificando cualquier clase de vínculo directo entre el profesor y el estudiante en el ámbito del aula.

En este mismo sentido, se busca establecer otra especie de corolario, pero igualmente problemático: el acompañamiento directo y el estudio independiente, según las modalidades y las metodologías derivadas de la educación presencial y la educación a distancia, obedecen a una relación inversamente proporcional, pues la educación presencial comporta mayores niveles de acompañamiento directo en el aula de clases y menores horas de dedicación por parte del estudiante de manera independiente, y la educación a distancia implica menos horas de dedicación al acompañamiento directo y mayor tiempo de dedicación al estudio independiente por parte del estudiante.

Lo que torna ambigua esta relación es la consideración de que el acompañamiento al estudiante se define en función de la sincronía de tiempo y espacio en sus relaciones físicas, a la usanza de las viejas tradiciones arquitectónicas de las instituciones escolares. Esta ambigüedad puede hacerse evidente a partir de las decisiones que tanto en la modalidad presencial como en la modalidad a distancia se han venido tomando con respecto a la asignación del número de horas para el acompañamiento docente como variable fundamental del concepto del crédito académico, tomado más en términos administrativos que en términos pedagógicos.


Algunos ejemplos ilustran esta tendencia: ciertas universidades presenciales consideran que en la relación promedio de 2 horas de estudio independiente por 1 hora de acompañamiento docente determinada por el crédito académico, lo significativo es establecer el número de horas que le corresponden al docente para efectos de vinculación y asignación salarial. En este orden de ideas, algunas reconocen las 16 horas promedio de acompañamiento directo en aula como criterio específico; otras reconocen menor número de horas promedio y otras fijan porcentajes que fluctúan entre el 25% y el 50% de las 16 horas para reconocer procesos de preparación, evaluación y seguimiento. En todos los casos, el acompañamiento directo en el aula es la base para la determinación de las funciones docentes, para las cuales la mayoría siguen centradas en el dictado de clases por parte del profesor y el estudio independiente por parte del estudiante se considera como actividad complementaria a los acuerdos de clase.

Se trata, en la mayoría de los casos, de procesos de cooptación del crédito académico a las funciones tradicionales de docencia, que no afectan de manera significativa las prácticas cotidianas y rutinas de las herencias universitarias. Las preocupaciones se centran, grosso modo, en cómo controlar las horas de estudio independiente del estudiante, para lo cual, en vez de planificar estos procesos, es habitual encontrar propuestas de asignación de tareas al estudiante de carácter empíricas o espontáneas por parte de los docentes.

En el caso de las universidades que ofrecen programas a distancia, la aplicación del sistema de créditos se ha focalizado en la búsqueda de criterios para la determinación del número de horas por crédito que deben ser reconocidas al acompañamiento tutorial, partiendo del supuesto de que en educación a distancia el estudio independiente es la actividad esencial del estudiante y que el acompañamiento tutorial, en consecuencia, es más bien una actividad institucional de carácter complementaria. En tal sentido, varias de estas instituciones han encontrado en el sistema de créditos académicos la ocasión propicia para poner en juego políticas de disminución de costos en la carga académica que se asigna a los docentes, estableciendo así una operación de sustracción de las 16 horas promedio destinadas al acompañamiento. Algunas reconocen porcentajes que varían desde el 20% hasta el 80%: 14, 12, 10, 8 y hasta 6 horas por crédito académico. En esta determinación, y por paradójico que pueda parecer, el acompañamiento tutorial se reduce al número de horas de interactividades directas en grupo de curso con los estudiantes asignados –a la manera tradicional de la educación presencial- dejando por fuera actividades esenciales como la asesoría académica, orientación metodológica, consejería, planeación, seguimiento, evaluación e interactividades individuales con el estudiante o con el grupo colaborativo.


Se observa, como en el caso anterior de la modalidad presencial, los procesos de cooptación del sistema de créditos a las prácticas tradicionales del modelo artesanal de educación a distancia, en donde lo más relevante que puede observarse es la determinación prioritaria del acompañamiento, generalmente de carácter directo y secundariamente mediante la utilización de herramientas tecnológicas centradas en las nuevas tecnologías telemáticas. Son conocidas las denominaciones que se le han venido dado al agrupamiento de las horas de acompañamiento tutorial en educación a distancia: educación basada en encuentros intensivos, compactos, concentrados, o educación a distancia con apoyo semipresencial.

Responsabilidades institucionales tan esenciales a la formación en educación a distancia, sea cual fuere el escenario de su desarrollo –entornos artesanales, industrializados o virtuales- como la planificación sistemática de situaciones y procesos de aprendizaje, diseño de estrategias y ambientes, orientación, consejería, seguimiento y evaluación siguen siendo, en la mayoría de los casos, prácticas marginales en las rutinas institucionales, aunque aparezcan señaladas en los modelos pedagógicos, si es que estos son objetivados.

Lejos de ganar confianza ante la sociedad, y de manera especial entre la comunidad académica, estos procedimientos de cooptación refuerzan más bien la débil imagen atribuida a la educación a distancia y las metodologías de su funcionamiento.

A cambio de las tendencias a la cooptación, el sistema de créditos académicos impulsa a la precisión y explicitación, en todo caso, de la diferenciación metodológica de las modalidades, al diseño, planificación y utilización sistemática de dispositivos pedagógicos y didácticos centrados en el aprendizaje, que den cuenta de sus especificidades. Si la educación a distancia, al menos en Colombia, creía seguro el sistema artesanal que empleaba, ahora está impelida a mostrar una mayor evidencia de los mismos, al igual que la educación presencial.


1.3 TIPOLOGÍA DE CURSOS ACADÉMICOS

Además de los créditos y campos, los cursos académicos hacen parte esencial de la formación. La determinación de los cursos académicos que integran los diversos campos o áreas de formación en el conjunto de la organización académica denota un tipo de racionalidad o economía teórica, pedagógica y didáctica en función del aprendizaje, así como la perspectiva institucional desde la cual se asume esta responsabilidad.

Supone, en consecuencia, un tipo de mentalidad abierta, situada más en lo básico y en lo fundamental que en la costumbre y en lo tradicional; una mentalidad más circular que lineal; un tipo de concepción de integración centrada más en el aprendizaje que en la enseñanza; menos en la secuencialidad algorítmica en la cual nos formamos y nos movemos, y más en las multilógicas de los campos de formación; más en las problemáticas y menos en las temáticas. El curso académico se constituye en el vínculo o modo de articulación del campo disciplinario, desempeño, investigativo y socio humanístico, con los propósitos mismos de la formación y el aprendizaje.

En cuanto vínculo entre lo disciplinar y la formación, el curso académico se convierte en una micro unidad del campo disciplinario y en una micro unidad pedagógica y didáctica, constituido por problemáticas, teorías, conceptos, categorías, enfoques, métodos, modos de intervención y flujos diversos, pero identificables y pertenecientes a un suelo común o a suelos diferentes con pretensiones de vinculación, articulación, diferenciación o conexión interdisciplinaria o transdisciplinaria.


Gráfico 1. Correlaciones entre el campo disciplinario, desempeño, investigativo y humanístico, con el curso académico y los campos de formación

En consecuencia, la determinación de los cursos académicos pasa de manera necesaria por la identificación y caracterización sistemática de los elementos que vincula, pone en articulación o, de manera general, en relación. Supone, al mismo tiempo, la puesta en funcionamiento de criterios y metodologías para la especificación de los problemas y aspectos disciplinarios como respuesta a los propósitos y objetivos formativos, sus relaciones con el contexto, el desempeño profesional y las tendencias investigativas.

Los criterios pedagógicos y formativos para la constitución de los cursos académicos pueden relacionarse con el orden de los fundamentos, lo metodológico y lo recontextual.

Referido al orden de lo teórico o de los fundamentos, el curso académico tiene que ver con la identificación y reconocimiento de las problemáticas, perspectivas teóricas, tendencias, enfoques, conceptos, categorías, métodos y técnicas, indispensables para la sedimentación del suelo que configura la disciplina, interdisciplina o transdisciplina relacionada con el curso y los aspectos específicos que, en un momento determinado, integran el respectivo campo disciplinario. En términos pedagógicos, el curso de carácter teórico enfatiza de manera más evidente en el desarrollo de operaciones metacognitivas y en las actualizaciones cognitivas. En términos disciplinarios, identifica los elementos básicos que caracterizan la comprensión de conceptos, problemáticas, perspectivas teóricas y procedimientos que los vinculan.

CAMPO DISCIPLI

NARIO

CURSO ACADÉMICO

CAMPO DE FORMA CIÓN

APRENDIZAJE


Con respecto al orden de lo metodológico, el curso académico está constituido por un conjunto de procedimientos, estrategias, técnicas y herramientas identificables y sistematizables que posibilitan tanto el reconocimiento del ordenamiento que hace posible el desempeño y el ejercicio de determinadas prácticas profesionales, oficios u ocupaciones, como las problemáticas que emergen a partir de las modificaciones de los contextos, escenarios y ambientes en los que se realizan las actuaciones y se ejercen las competencias laborales u ocupacionales, al igual que la identificación de las nuevas exigencias y requerimientos formativos.

Gráfico 2. Clasificación de los cursos académicos según órdenes

de lo teórico, lo procedimental y lo actual

Por lo que respecta al orden de lo recontextual, el curso académico está constituido por las problemáticas que atraviesan y configuran lo actual, lo contemporáneo, lo emergente, los flujos que suceden en el orden de los acontecimientos, la eventualidad y el momento presente. Es en este sentido que lo recontextual vincula el presente con la tradición, sus diferentes problemáticas y prospectivas. Aunque pueden configurarse cursos estructurales en el orden de lo recontextual, es también importante la oferta de los mismos mediante la metodología de seminarios (presenciales o virtuales), para involucrar de manera dinámica a los participantes en el tratamiento específico de las problemáticas identificadas. Lo “actual” puede poner a prueba las modificaciones conceptuales que sedimentan una determinada tradición disciplinaria, o el agrietamiento de enfoques, métodos,

ORDEN DE LOS ORDEN DE LO

ORDEN DE LO

CURSO ACADÉMICO


procedimientos o técnicas empleados en el reconocimiento de explicaciones, interpretaciones, modos de análisis y relaciones, lo que plantea, a su vez, la identificación de problemáticas emergentes que requieren de su estudio y tratamiento.

Lo que significa, en términos de selecciones de información y de conocimientos y según criterios formativos, que los cursos académicos en el orden de los fundamentos, lo metodológico y lo recontextual, deben estar presentes en cada campo de formación. Así mismo, que es la óptica pedagógica la que determina los criterios mediante los cuales los cursos académicos juegan un papel importante en los diversos campos de formación.

Para efectos de su explicitación pedagógica y disciplinaria, la denominación del curso debe reunir las siguientes especificaciones:

Que su enunciado sea reconocible al interior de una determinada tradición disciplinaria y contexto formativo. Si un curso adquiere la siguiente denominación: “Las teorías del conocimiento en las tradiciones científicas”, lo más probable es que se presenten dificultades para su reconocimiento. Pero si el curso se denomina: “Epistemología”, existe mucha probabilidad de que el conjunto de sus enunciados presente mayores niveles de identificación y reconocimiento entre determinadas comunidades académicas.

Si la nomenclatura del curso es un enunciado reconocible en las tradiciones disciplinarias y formativas, es también loable que su estructuración y desarrollo permita a quienes lo cursen establecer sistemas de reconocimiento, homologación y movilidad académica en el nivel de la formación para el cual se diseña. Es este uno de los sentidos que también se la ha asignado internacionalmente al sistema de créditos académicos.

Pero para que sea reconocido y homologado, el curso tiene que estructurarse necesariamente a partir de las problemáticas que se presentan en las prácticas sociales o en los contenidos de conocimiento requeridos para el aprendizaje y el desarrollo de competencias de quien lo curse y apruebe; los contenidos de aprendizaje tienen que estar estructurados en términos de sus elementos básicos de conocimiento. Este es otro de los sentidos derivados del sistema de créditos académicos: apuntar a la formación básica a partir del principio de economía pedagógica aplicados en la selección, organización, desarrollo y evaluación de los contenidos de conocimiento en función del aprendizaje del estudiante.

De una u otra manera, los cursos académicos están referidos a una determinada área del conocimiento o campo disciplinario en el cual se inscribe. Su delimitación es importante por varias razones:


Permite especificar la confluencia de las diversas problemáticas, prácticas sociales o áreas del conocimiento en la formación académica del estudiante contemplada por el programa.

Se establece como uno de los criterios generales para la especificación del carácter que asume el curso académico en el proceso formativo: teórico, metodológico o recontextual.

Aporta elementos disciplinarios y pedagógicos en la definición de las competencias que el curso aporta en la formación del estudiante.

Posibilita el diseño de hipervínculos y la inscripción en buscadores especializados de información por Internet, además de su identificación en bases de datos y ficheros de bibliotecas.

La adscripción del curso académico a una área del conocimiento se hace mediante la utilización de la clasificación internacional:

Agronomía, veterinaria y afines Bellas artes Ciencias de la educación Ciencias de la salud Ciencias sociales, derecho y ciencias políticas Economía, administración, contaduría y afines Humanidades y ciencias religiosas Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines Matemáticas y ciencias naturales.

El número de créditos académicos de un curso lo asigna la unidad académica correspondiente en función de la organización académica del programa y el campo de formación en el que se inscribe.

Sin embargo, y como ya se ha enunciado, más que a criterios académicos y pedagógicos, la asignación de las horas promedio de acompañamiento tutorial en las instituciones de educación superior colombianas que ofrecen programas a distancia obedece a razones administrativas y financieras.

La utilización para fines de contratación de las cargas académicas de los tutores a partir de las tipologías epistemológicas y pedagógicas de los cursos académicos ha reforzado mucho más la óptica administrativo financiera. Así, se opina que los cursos teóricos o de fundamentos requieren menos acompañamiento tutorial en los procesos de aprendizaje del estudiante que los cursos prácticos o procedimientales, y estos, a su vez, menos horas que los recontextuales. Los criterios de clasificación y de asignación de horas de acompañamiento no guardan, en estos casos, una estricta y pertinente


correlación de coherencia, toda vez que en este contexto el acompañamiento se define sólo por la interactividad directa o mediada que se lleva a cabo en grupos de curso entre el tutor y el estudiante y escasa relevancia adquiere aquí las interactividades que puedan generarse en la tutoría individual y en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. Pero, así mismo, el acompañamiento se define casi exclusivamente en la relación con los procesos de transmisión –directa o mediada- por parte del tutor, de contenidos de conocimiento, siendo lo más significativo aquí los procesos de asesoría académica en torno al aprendizaje de los contenidos temáticos definidos en el curso.

Si el acompañamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a través de diseño de actividades planificadas de asesoría académica, orientación metodológica, consejería, seguimiento, evaluación, retroalimentación, interactividades pedagógicos y mediaciones, institucionalmente el acompañamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de asesoría académica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la formación a distancia y en los sistemas de educación mediada.

Pero el acompañamiento tutorial supone un escenario previo, de carácter estructural y necesario: el diseño pedagógico y la planificación didáctica de situaciones y actividades de aprendizaje previamente delimitadas como cartografías y rutas que faciliten el desarrollo efectivo del aprendizaje del estudiante, no sólo como elemento estructurante del contexto curricular general, sino en cada uno de los cursos académicos que integran la formación básica y electiva. Las condiciones para que se produzca el acompañamiento tutorial están (o deben estar) definidas estructuralmente, o en el peor de los casos sugerida, tanto en las políticas institucionales y los lineamientos curriculares como en la estructura misma del diseño del material didáctico de cada uno de los cursos académicos.

En este sentido, el acompañamiento tutorial es el resultado de un sistema previo de diseño pedagógico y planificación didáctica, y su desarrollo supone también procesos de planificación de situaciones, actividades y eventos que faciliten la puesta en circulación de los procesos y resultados del aprendizaje potenciado y activado. Lo que significa, además, fases o mementos diferentes en los procesos de formación. En la gráfica siguiente se ilustran estos momentos.


1.4 CORRELACIONES ENTRE CRÉDITOS Y CURSOS ACADÉMICOS

Si los cursos académicos son unidades pedagógicas que vinculan las áreas disciplinarias con los componentes de formación, el aprendizaje es el núcleo que liga el crédito académico con el curso académico. Las horas de dedicación al trabajo académico sólo tienen significación formativa si se centran en el aprendizaje del estudiante. Y el aprendizaje sólo se torna significativo si toma como “objeto” a un conjunto de conocimientos, problemáticas, teorías, enfoques, métodos, procedimientos, etc., organizados sistemáticamente de manera pedagógica y didáctica para la constitución de un curso académico.

Contexto y Proyecto Educativo Institucional

Misón y Visón

Políticas

Contexto y condiciones curriculares específicas

Derivación de Misión, Visión, Políticas y Modelo Pedagógico Institucional

Diseño Pedagógico

Planeación didáctica

Programación

Gestión y acompañamiento tutorial:

Planificación, asesoría, orientación, consejería, seguimiento, evaluación, interactividades, mediaciones tecnológicas, información académica de


Gráfico 3. Relaciones entre créditos, cursos y aprendizaje

El trabajo académico en función de propósitos, objetivos y metas de aprendizaje, definidos en un curso académico, es la medida del tiempo que se requiere para cursarlo. Pero ya no se trata de la simple hora cronológica, sino de la hora cronológica de dedicación al trabajo en función del aprendizaje, es decir, de una cronología formativa, pedagógica y didáctica. En consecuencia, el crédito académico es la medida de la formación en tanto referida al aprendizaje del estudiante y, por supuesto, del curso académico. De manera inversa, el curso académico está definido por la medida en tiempo del trabajo académico que se requiere para el aprendizaje de sus elementos constitutivos. De ahí que los cursos académicos tengan que expresarse y asignarse necesariamente en el sistema de créditos académicos. El crédito académico es sustancialmente una medida formativa, pedagógica y didáctica en función de procesos y resultados de aprendizaje; pertenece al orden del aprendizaje; y el aprendizaje, a su vez, está ligado al orden de la formación, y el orden de la formación al orden de lo pedagógico. Lo que implica, de modo necesario, que la formación universitaria está adscrita a una intencionalidad pedagógica y no meramente a la transmisión de conocimientos o de información. Por lo mismo, el curso académico es una unidad formativa que conjuga el orden del aprendizaje con el orden de los conocimientos, el orden de lo pedagógico con el orden de lo disciplinario o de los saberes. La determinación de los cursos básicos y electivos se sitúa en el orden de los criterios pedagógicos y las intencionalidades formativas de un programa académico en el campo de la educación superior. Criterios que permiten conjugar los fundamentos determinados como básicos por parte de la institución en cada uno de los campos de formación, con la suplementación o complementación por parte del estudiante en cada uno de estos campos o áareas, mediante la identificación, diseño y oferta de cursos académicos

CRÉDITO ACADÉMICO

CURSO ACADÉMICO

APRENDIZAJE

FORMACIÓN


electivos. Así, en cada campo de formación se establecen cursos académicos que apuntan al orden de lo teórico o de los fundamentos, lo metodológico o lo procedimental y lo recontextual o lo actual; estos se clasifican o señalan como básicos o como electivos.


2 METODOLOGÍA DEL TRABAJO ACADÉMICO SEGÚN EL SISTEMA

DE CRÉDITOS

La asincronía del aprendizaje en el contexto de las pedagogías mediadas con respecto al diseño de las situaciones didácticas a través de materiales educativos planificados, además de la utilización de modos, medios y mediaciones tecnológicas, tradicionales o ligadas a las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones, ha revalorizado de manera significativa la función pedagógica del proceso de aprendizaje con fines sistemáticos de formación. Se trata de la educación mediada por enfoques y métodos pedagógicos y didácticos para producir procesos efectivos de aprendizaje en cualquier lugar y tiempo en el que se encuentre el estudiante. Es desde esta perspectiva que se requiere de la explicitación de mecanismos y procedimientos destinados a la producción de aprendizajes de alta calidad formativa y el dominio y transferencia de conocimientos. Es decir, se precisa del diseño estructurado de procesos y mediaciones necesarias para el logro de tales finalidades. Los elementos implicados en el contexto de la educación a distancia o educación mediada pedagógicamente para facilitar aprendizajes sistemáticos son los siguientes:

La delimitación de propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje como referentes esenciales para la estructuración de cursos académicos con fines sistemáticos de formación.

La planificación del aprendizaje mediante el diseño de materiales didácticos, fundamentada en el desarrollo del aprendizaje por fases, relacionadas con el reconocimiento, la profundización y la transferencia de conocimientos y procedimientos.

El diseño de enfoques, métodos, técnicas y herramientas que posibiliten de manera efectiva el estudio independiente como estrategia para el desarrollo del aprendizaje autónomo, la asunción de competencias comunicativas, argumentativas, lecto-escritoras, de métodos de estudios acordes con la metodología de la educación mediada y el sistema del crédito académico, activación de operaciones cognitivas, trabajo cooperado y dominio de herramientas telemáticas.

Identificación de medios y mediaciones tecnológicas articuladas a la organización pertinente de recursos didácticos para potenciar el aprendizaje del estudiante.

Planificación y diseño de sistemas de interactividades apoyadas tecnológicamente, sean de carácter sincrónicos o asincrónicos, para facilitar los procesos de socialización y cooperación entre estudiantes, y estudiantes y tutores.


La metodología del trabajo académico en educación a distancia tiene como propósito el diseño pedagógico y didáctico de rutas planificadas y procedimientos preestablecidos con el fin de contribuir de manera efectiva al desarrollo de operaciones intelectuales, motoras y psico afectivas y actualizaciones cognitivas como resultado de las metodologías y estrategias puestas en funcionamiento para el potenciamiento de aprendizaje por parte del estudiante.

Se describe a continuación los factores que hacen posible tanto la estructuración como el funcionamiento del sistema de aprendizaje en el contexto de la educación a distancia según el sistema de créditos y que se adoptan como metodología para el diseño estructurado del trabajo académico.

2.1 INTERFACES DE APRENDIZAJE*

Los seres humanos no aprenden ni desaprenden todo de un solo golpe, con una sola mirada, un solo movimiento o una sola intención. Se trata precisamente de un proceso de carácter cognitivo, psico afectivo y motor que no termina y se realiza de manera permanente. El aprendizaje hace competentes o incompetentes a los seres humanos. Para facilitar los procesos formativos en contextos educativos escolares, la identificación de las fases de aprendizaje adquiere un sentido estratégico para su potenciamiento y desarrollo efectivo.

Las características generales de las fases de aprendizaje mediante las cuales se estructuran los dispositivos pedagógicos y didácticos de los cursos académicos en el contexto de la educación a distancia o mediada y según el sistema de créditos académicos, son los siguientes:

Reconocimiento

Todo sujeto tiene experiencias previas de aprendizaje en determinado campo del conocimiento o en actividades de otro orden. La función didáctica consiste en crear contextos, condiciones y ambientes para que el estudiante pueda objetivar las significaciones de sus experiencias previas y dotarlo de métodos, técnicas y herramientas que le faciliten este proceso.

* Cada una de las fases de aprendiza resumida de manera ligera en el documento cuenta con estudios psicológicos, lingüísticos, pedagógicos, antropológicos, etc., que amerita una amplificación en posterior revisión documental.


Profundización

Se refiere al conjunto de actividades previamente planificadas de manera didáctica, conducentes al dominio de conceptos y competencias de ordenes diferentes, según los propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje establecidos en el curso académico.

Transferencia Todo conocimiento, habilidad, destreza o competencia puede permitir la transferencia de situaciones conocidas a situaciones desconocidas. Es decir, las actividades de aprendizaje planeadas en la Guía didáctica deben agregar valores de recontextualización y productividad al conocimiento que se aprende y a las competencias derivadas.

Se establecen también actividades destinadas a la transferencia de aprendizaje de una fase a otra, con el propósito de consolidar o nivelar el dominio de las competencias adquiridas. Al final del proceso se realizan actividades de cierre o balances de aprendizaje. Se trata de una actividad de transferencia en torno a los resultados de aprendizaje obtenidos en un determinado curso académico mediante el desarrollo de situaciones planificadas y que comprenden actividades de retroalimentación por parte del tutor y de los propios estudiantes, y niveles de objetivación de competencias determinadas en los objetivos y metas de aprendizaje.

2.2 COMPONENTES DEL TRABAJO ACADÉMICO Según la metodología a distancia y el sistema de créditos académicos, comprende el Estudio independiente y el Acompañamiento tutorial.

Estudio independiente

Es el fundamento de la formación y del aprendizaje. Se desarrolla a través del trabajo personal y del trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje. Por cada crédito académico el estudiante debe dedicar en promedio 32 horas al trabajo académico en estudio independiente.


Trabajo personal

Es la fuente básica del aprendizaje y de la formación e implica responsabilidades específicas del estudiante con respecto al estudio en cada curso académico del plan analítico, guía didáctica, módulo, lecturas complementarias, consultas en biblioteca, consultas de sitios especializados a través de Internet, desarrollo de actividades programadas en la guía didáctica, elaboración de informes, realización de ejercicios de autoevaluación, presentación de evaluaciones.

Tabla 1. Distribución de horas promedio para el trabajo académico según el sistema de créditos aplicado al contexto de la educación a distancia

ACTIVIDADES GENERALES DEL

TRABAJO ACADÉMICO

DISTRIBUCIÓN DE HORAS SEGÚN NÚMERO DE CRÉDITOS

ACADÉMICOS

1 2 3 4 5 6

Estudio independiente 34 70 106 142 178 214

Acompañamiento y seguimiento tutorial 14 26 38 50 62 74

Total horas 48 96 144 192 240 288

Trabajo en pequeños grupos colaborativos de aprendizaje

Es parte del estudio independiente y tiene como propósito el aprendizaje del trabajo en equipo, la socialización de los resultados del trabajo personal, desarrollo de actividades en equipo, elaboración de informes según actividades programadas en la guía didáctica. La participación en un pequeño grupo colaborativo de aprendizaje tiene un carácter obligatorio en cada curso académico.


Acompañamiento tutorial

Es el apoyo que la institución y el programa brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formación. Por cada crédito académico el programa dedicará en promedio 16 horas al acompañamiento tutorial. El acompañamiento es de carácter obligatorio y se realiza a través de:

Tutoría individual

Es el acompañamiento que el tutor hace al estudiante con carácter de asesoría al aprendizaje de los contenidos temáticos, consejería sobre pertinencia de métodos, técnicas y herramientas para potenciar los procesos de aprendizaje, interlocución sobre criterios para la valoración de los conocimientos aprendidos, revisión de informes, evaluación de las actividades y seguimiento de su proceso formativo y de aprendizaje.

Tabla 2. Horas promedio que el estudiante debe dedicar al desarrollo de actividades sistemáticas de aprendizaje en educación a distancia,

según número de créditos académicos

ACTIVIDADES

DISTRIBUCIÓN DE HORAS DE ESTUDIO SEGÚN NÚMERO DE

CRÉDITOS ACADÉMICOS

1 2 3 4 5 6

Aprendizaje y estudio independiente 24 52 80 108 136 164

Trabajo en pequeños grupos colaborativos 8 12 16 20 24 28

Acompañamiento tutorial en grupo de curso 6 10 12 14 16 18

Acompañamiento y seguimiento tutorial 10 22 36 50 64 78

Total horas 48 96 144 192 240 288


22 28 44 62 76 92

8 10 14 18 22 26

4 6 10 14 18 22

14 26 38 50 62 74

Trabajo en pequeños grupos colaborativos 8 12 16 20 24 28

Acompañamiento tutorial en grupo de curso 6 10 12 14 16 18

Tutoría a pequeños grupos colaborativos

Es el acompañamiento que el tutor realiza a las actividades desarrolladas en pequeños grupos, interlocución sobre criterios utilizados, revisión de informes, consejería sobre métodos, técnicas y herramientas para potenciamiento del aprendizaje colaborativo, sugerencia sobre escenarios productivos de aprendizaje, valoración de actividades y evaluación de informes.

Tutoría en grupo de curso

Es el acompañamiento que el tutor realiza al conjunto de los estudiantes a su cargo a través de procesos de socialización de las actividades desarrolladas en el trabajo personal y en los pequeños grupos colaborativos de aprendizaje, valoración de informes, intercambio de criterios en el aprendizaje y tratamiento de las temáticas. El encuentro en grupo de curso puede ser presencial, virtual o mixto, según las posibilidades tecnológicas incorporadas por la institución. En la siguiente Tabla se visualizan los aspectos anteriores:


Tabla 3. Distribución de horas por crédito académico para actividades en grupo de curso según fases de aprendizaje

ACTIVIDADES EN GRUPO DE CURSO

NÚMERO DE HORAS POR CRÉDITOS ACADÉMICOS

1 2 3 4 5

Inducción 1 2 2 2 2

Reconocimiento 1 2 2 2 2

Profundización 2 3 4 5 6

Transferencia 2 3 4 5 6

6 10 12 14 16


3 PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO

Con el fin de facilitar la elaboración y presentación del material didáctico en el

marco de las pedagogías mediadas, de manera especial en educación a distancia, se deben tener en cuenta los criterios establecidos en el presente documento, sin que ello implique “cortar” las iniciativas de quien asuma la producción intelectual del mismo. Por el contrario, el propósito es facilitar el desarrollo de la creatividad y la conversión de la escritura pedagógica y didáctica centrada en el aprendizaje en una estrategia de primera mano para la formación cualificada del estudiante.

La elaboración de materiales didácticos requiere de dispositivos específicos de escritura en función del aprendizaje del estudiante. Por consiguiente, se trata de disponer, organizar, seleccionar y establecer el conocimiento para que activamente un sujeto/lector/estudiante los apropie y transfiera; así mismo, para que el aprendizaje tenga un carácter significativo, no sólo en términos de formación y apropiación, sino en su contribución a la consolidación, constitución o deconstrucción de las perspectivas mediante las cuales se asumen los modos de interpretación y transformación de una determinada realidad. Para el caso de la Facultad de Educación, el material didáctico tiene como propósito básico apoyar el trabajo académico del estudiante mediante la planificación de los procesos de aprendizaje, acorde con las competencias y finalidades formativas formuladas en los diferentes cursos académicos que integran los diversos campos de formación de sus programas.

La elaboración del material didáctico exige tener en cuenta los componentes estructurantes y los elementos estructurales que lo constituyen. Los componentes estructurantes determinan los pilares de la estructura arquitectónica del material didáctico, y tienen que ver con lo pedagógico, didáctico, temático, interactividades, metodológico, evaluativo, tecnológico y documental. La carencia de alguno de estos componentes en el diseño del material didáctico debilita de manera notable su estructura.


Tabla 4. Componentes estructurantes y elementos estructurales de la elaboración de materiales didácticos de cursos académicos para contextos de

educación mediada y según el sistema de créditos académicos

COMPONENTES ELEMENTOS

1. PEDAGÓGICO Intencionalidades formativas: propósitos, objetivos, metas y competencias; Tipos y fases de aprendizaje

2. DIDÁCTICO Situaciones de entrada y salida y diseño de actividades con base en fases de aprendizaje: Reconocimiento, profundización, transferencia

3. TEMÁTICO Palabras clave; problemáticas, contexto teórico, tendencias contemporáneas; selección de temáticas de aprendizaje organizados en Unidades didácticas

4. INTERACTIVIDADES

Tipo de interactividades entre tutor-estudiante, estudiante-estudiante; carácter de las interactividades: presenciales, sincrónicas mediadas, asincrónicas

5. METODOLÓGICO

Trabajo académico según el sistema de créditos: Estudio independiente, grupos colaborativos de aprendizaje, grupo de curso; Acompañamiento tutorial: individual, grupos colaborativos y grupo de curso

6. EVALUATIVO Competencias, autoevaluación, heteroevaluación, coevaluación, metaevaluación, indicadores de logro

7. TECNOLÓGICO

Medios tecnológicos para almacenamiento y circulación de materiales didácticos: impresos en papel, audiovisuales, Web Site, CD, multimedia

Medios tecnológicos para interactividades sincrónicas: vídeo, audio o teleconferencia, teléfono, grafo chat, vídeo chat, audio chat; Medios tecnológicos para interactividades asincrónicas o diferidas: correo electrónico, listas de correo, foros, grupos de discusión, redes cooperativas de aprendizaje.

8. FUENTES DE INFORMACIÓN

Bibliografía de fondos impresos en papel, fondos virtuales, sitios y enlaces Web, bibliografía intensiva almacenada en CD.


Los elementos estructurales son los que permiten poner en acción la estructura del material didáctico en función del aprendizaje y el desarrollo cognitivo y meta cognitivo del estudiante, y están referidos a las intencionalidades formativas; las situaciones didácticas; la estructura y desarrollo de problemáticas a partir de palabras clave y redes conceptuales; el acompañamiento tutorial; la metodología del trabajo académico según el sistema de créditos; el carácter formativo de la evaluación del aprendizaje; las mediaciones tecnológicas para facilitar las interactividades; sistemas de acceso a fuentes de información.

Los cursos estructurados por el sistema de créditos académicos que ofrece la Facultad de Educación en cualquiera de sus programas y con independencia de la metodología de estudio, sean básicos o electivos, tienen como soporte pedagógico el respectivo material didáctico, que está integrado por la Guía didáctica y el Módulo, tal como se puede apreciar en el Gráfico.

Gráfico 4. Elementos estructurales del material didáctico de un curso académico

La Guía didáctica tiene un carácter estructurado y está constituida por el Protocolo Académico y la Guía de Actividades. En ella se establecen los lineamientos generales del curso a través del Protocolo académico y las situaciones didácticas mediante la Guía de actividades; en tal sentido, es condición para el desarrollo didáctico de las problemáticas y temáticas del respectivo curso. No se elabora la Guía didáctica para un módulo o a un libro, sino para un curso académico. O, de otra manera, el Protocolo académico es el derrotero de un curso académico, no de un módulo; la Guía de actividades es el recorrido que se realiza a partir del diseño de un conjunto de situaciones de aprendizaje relacionadas con las temáticas del curso y no el sustituto ni el desarrollo del módulo.

CURSO ACADÉMICO

GUÍA DIDÁCTICA

MÓDULO

Protocolo académico: 20 páginas promedio

Guía de actividades: 30 páginas promedio

Unidades didácticas: 60 páginas promedio c/u


El módulo tiene un carácter pedagógico y su propósito es el desarrollo didáctico de problemáticas y unidades temáticas establecidas en la Guía didáctica del curso. Está constituido por unidades didácticas y cada unidad didáctica corresponde a un crédito académico. El material didáctico se ha estructurado y diseñado de manera tal que pueda circular y utilizarse en diversos escenarios, medios y formatos:

Impreso en papel Ambiente Web Campus virtual Audiovisuales CD-ROM Multimedia.

El propósito de los criterios que aparecen a continuación es el de facilitar la elaboración de la Guía didáctica, así como el desarrollo didáctico de las temáticas que integran el módulo. La competencia general que busca fomentar por parte de los autores del material didáctico, es la siguiente:


3.1 EL PROTOCOLO ACADÉMICO

Se entiende por Protocolo académico el conjunto de elementos que configuran la estructura de un curso académico a través de los cuales se demarcan y especifican las finalidades pedagógicas y didácticas de aprendizaje. Los elementos estructurales del Protocolo Académico son los siguientes:

Identificación Introducción Justificación Intencionalidades formativas Unidades didácticas Contexto teórico Metodología

Utiliza conceptos y categorías pedagógicas centradas en el aprendizaje para la planificación, diseño y desarrollo de los componentes didácticos de un curso académico

Para potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a través de la metodología del crédito académico

En contextos y escenarios educativos basados en medios y mediaciones.


Sistema de evaluación Glosario de términos Fuentes documentales.

La totalidad de estos elementos deben estar necesariamente presentes en el Protocolo Académico, pues la caracterización de cada uno de ellos configura en su conjunto la topografía que el estudiante deberá tener en cuenta para su desarrollo y aprendizaje planteados en el curso.

Si bien el orden de los elementos del Protocolo corresponden a la secuencia de su presentación, el orden de la producción de los mismos puede responder a otros procedimientos empleados por el(los) autor(es). Las experiencias en la elaboración de los materiales didácticos por parte de la mayoría de los autores resultan coincidir en este último caso. A continuación se explicitan cada uno de los elementos que deben tenerse en cuenta de manera necesaria para la elaboración del Protocolo Académico.

IDENTIFICACIÓN DEL CURSO ACADÉMICO

La identificación del curso académico se establece a partir de los indicadores o descriptores que integran la Ficha Técnica. Esta es de obligatorio diligenciamiento. A continuación se presenta un ejemplo para que, en cada caso particular, sea tramitado por el(los) respectivo(s) autor(es).


Ficha técnica

Nombre del curso: Epistemología

Palabras clave: Teoría del conocimiento, conceptos y categorías epistemológicas.

Institución: Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD.

Ciudad: Bogotá - Colombia

Autor(es) del Protocolo Académico:

Roberto J. Salazar Ramos

Año: 2009

Unidad Académica: Escuela de ciencias sociales, artes y humanidades

Campo de formación: Investigativa

Área del conocimiento: Ciencias humanas o sociales.

Créditos académicos: Dos (2)

Tipo de curso: Teórico

Destinatarios: Estudiantes de diversos programas de pregrado de la institución

Competencia general de aprendizaje:

El estudiante describe de manera suficiente nociones, conceptos, categorías, problemas y tendencias de pensamiento más significativas que constituyen el campo general de la Teoría del Conocimiento y el Campo general de la Epistemología en el análisis de problemáticas específicas de un determinado campo del saber.

Metodología de oferta: A distancia.

Formato de circulación: Campus virtual

Denominación de las unidades didácticas:

1) Conceptos y categorías del campo general de la Teoría del Conocimiento; 2) Conceptos y categorías epistemológicas. Tensiones y tendencias.

Si bien la Ficha Técnica es quizá uno de los últimos elementos del Protocolo Académico que debe llenarse, se recomienda que antes de iniciar su elaboración se realice un boceto del curso a través de su diligenciamiento. Una


vez se haya elaborado el Protocolo Académico, es pertinente volver a la Ficha Técnica inicialmente esbozada para realizar los ajustes pertinentes.

Para la explicitación de algunos de los descriptores que integran la Ficha Técnica, tales como las palabras clave del curso, el área del conocimiento en el que se inscribe, el número de créditos académicos asignados, las competencias de aprendizaje, el número y denominación de las unidades didácticas que lo integran, es importante tener en cuenta los apartados en donde se desarrollan de manera precisa. Aunque algunos descriptores están predeterminados por la correspondiente Escuela, su delimitación tiene especial significación para la planificación y elaboración del Protocolo.

LA INTRODUCCIÓN

Aunque la introducción es quizá el último elemento que se elabora, es importante tener en cuenta los aspectos que la integran y que necesariamente deben hacer parte de su estructura. La introducción se define como la descripción breve y resumida de los elementos que tipifican o estructuran el curso académico.

Es decir, la introducción es del curso, no del Protocolo Académico o del Módulo. En tal sentido, su lectura deberá permitir la caracterización sucinta de los elementos estructurales que lo definen y que permitan trazar en el lector el panorama que lo tipifica.

No obstante, la introducción puede elaborarse de dos maneras: en términos de encuadre o de publicidad.

En la introducción por “encuadre” se trata de contextualizar el curso a partir de sus elementos estructurales, aportando de manera descriptiva la información relevante para que el lector se ubique y tome las decisiones más pertinentes.

La introducción por el sistema publicitario busca llamar la atención del lector a partir de los elementos más novedosos, resaltando de manera especial algunos de los elementos que integran la estructura del curso, sea por el tipo de problemas que se tratarán, la perspectiva teórica, las temáticas, la metodología, el apoyo tecnológico, etc.


En cualquiera de los dos casos, los elementos que integran la Introducción son los siguientes:

Elementos esenciales que identifican el curso académico. Se trata de un párrafo inicial en el cual se establecen breves seriaciones enunciativas en donde se explicita el nombre del curso, número de créditos académicos asignados, campo de formación en el que se inscribe, si tiene un carácter básico o electivo y tipología del curso. Intencionalidades formativas. Se describe de manera breve, clara y precisa los propósitos del curso, objetivo y competencias que busca fomentar entre quienes lo cursan, sin que tengan que transcribirse necesariamente los términos mediante los cuales se han formulado. Importancia del curso en la formación. Se describen también las razones que justifican y le dan la importancia al respectivo curso académico en la formación profesional del educador. Descripción de las unidades didácticas. Se describe de manera breve los contenidos temáticos que integran las unidades didácticas del curso, con el fin de esbozar un panorama acerca de los conocimientos que serán desarrollados. Contexto teórico. Se describe también de manera breve los elementos teóricos, metodológicos o recontextuales –dependiendo de la tipología del curso- que lo caracterizan con el fin de mostrar, en medio de esas tendencias, en dónde se ubica el curso y las perspectivas desde la cual se desarrolla.

Metodología. Se describe también de manera muy breve el tipo de metodología que se utilizará para el desarrollo del curso, el papel del estudiante en los procesos de aprendizaje y del material didáctico. Así mismo, se deberá explicitar, pero en términos descriptivos, cuáles son las situaciones de salida y las actualizaciones cognitivas que se espera realice el estudiante al finalizar el curso.

Sistema de evaluación. Se indicará, de manera breve y en un lenguaje descriptivo, la finalidad pedagógica de la evaluación de los aprendizajes que se esperan activar y la responsabilidad del estudiante frente a sus propios procesos formativos y de aprendizaje.

Sistema de interactividades. Se debe precisar de manera concisa el sentido de las interactividades pedagógicas entre los actores educativos del curso: docente-estudiante, estudiante-estudiante. Debe enfatizarse en que las interactividades tienen como centro los procesos de aprendizaje y que las mismas se convierten en estrategias para la valoración de criterios en el


tratamiento de la información, el desarrollo de operaciones mentales y las actualizaciones cognitivas del estudiante.

Recursos tecnológicos. Debe indicarse, a través de descripciones breves, el papel que juegan los apoyos tecnológicos en el desarrollo del curso y en el aprendizaje del estudiante: sitios Web, sistemas de interactividades sincrónicas y asincrónicas.

Fuentes documentales. Es importante resaltar, en términos cualitativos, la importancia de las fuentes documentales afines a las temáticas que se desarrollan en el curso y que, a pesar de trabajar con materiales didácticos, es imprescindible el recurso a diversas fuentes documentales y el acceso a las mismas a través de diversos medios: fondos bibliográficos, bibliotecas electrónicas, hemerotecas digitales e impresas, sitios Web especializados, etc.

Cierre de la introducción. Es importante que haya un cierre de la introducción que recalque algún aspecto particular del curso académico y que logre efectos motivacionales en el lector. El autor determinará cuáles de los aspectos del curso cumplen estas funciones.

Conviene hacer las siguientes observaciones:

La introducción cumple diversas funciones, entre ellas la de presentar una visión panorámica del curso académico con base en los elementos que conforman su estructura.

Brindar información pertinente al estudiante acerca de los elementos que lo integren para que éste asuma compromisos de aprendizaje.

Impactar al lector en torno a la importancia misma del curso en su proceso formativo y motivarlo para que genere vínculos de empatía con el curso a través de las descripciones de sus elementos estructurales.

JUSTIFICACIÓN

La justificación del curso académico consiste en la explicitación de las razones que lo hacen necesario e importante para la formación del estudiante, trátese de un curso básico o de un curso electivo. Para la elaboración de la justificación se deben tener en cuenta los siguientes aspectos.


La fundamentación de las razones que lo hacen importante en sí mismo, con independencia del contexto específico de la formación.

Tipo de curso (teórico, metodológico o recontextual) y las razones intrínsecas de su clasificación.

Los aportes del curso a la formación del estudiante en el contexto de la profesión educativa.

Problemáticas más frecuentes de aprendizaje con respecto a la temática del curso y descripción de los aportes que el curso hará para fortalecer el aprendizaje.

Explicitación de la importancia de las intencionalidades formativas del curso: breve descripción de las situaciones de entrada que manifiestan los estudiantes en el desarrollo del curso y cuáles son las situaciones de salida que el curso presenta a través de los propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje.

Importancia de la temática con respecto al campo disciplinario en el que se inscribe, con una breve descripción de la génesis de la misma.

Las palabras clave, en términos de conceptos fundamentales, que lo tipifican y los modos cómo esos conceptos han ido configurando las formaciones discursivas que se desarrollarán en el curso.

Los ámbitos de circulación de las formaciones discursivas del curso, usos frecuentes, problemas encontrados en esos usos, discusiones que se presentan, alcances y limitaciones de las mismas. Frente a ello, es importante caracterizar la orientación o perspectivas desde las cuales se asume el curso, sin que tenga o presente un carácter de adoctrinamiento.

Explicitar en este caso las competencias que el curso promueve y que son necesarias frente a los vacíos encontrados o por necesidad misma de la formación acorde con la temática y las intencionalidades pedagógicas.

Breve descripción del tipo de metodología que se utilizará para el logro de las situaciones de salida, los procedimientos para el desarrollo de las actividades, las operaciones cognitivas, las modificaciones y actualizaciones cognitivas.

Breve descripción del sistema de evaluación, haciendo referencia a los sistemas tradicionales de evaluación en el desarrollo de este tipo de cursos, y la perspectiva del sistema que se va a utilizar.

Es importante tener en cuenta que no se trata de elaborar un tratado ni de escribir marconigramas, sino de “encuadrar” de manera explícita y fundamentada las diversas razones de orden académico, pedagógico, didáctico, aprendizaje, usos, metodológico, evaluativo, epistemológico y de contexto que le dan validez, confiabilidad y legitimidad al curso.


INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

Las intencionalidades formativas del curso académico están constituidas por los propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje. Las intencionalidades formativas son las que definen el carácter específico de la adscripción de la transmisión de información o de conocimientos al sistema formal de la educación.

Es decir, si la función de la institución universitaria, en este caso, fuese fundamentalmente la de transmitir un determinado saber, basta en este caso con recurrir a los circuitos por donde ésta transita de manera expedita y actualizada, como los medios de comunicación social, bibliotecas extensivas o que almacenan impresos en papel, redes académicas, bibliotecas electrónicas o intensivas, centros de investigaciones, Internet, librerías, etc.

Pero la institución universitaria tiene sustancialmente también una responsabilidad formativa, en varias dimensiones: en su contribución a la formación personal del sujeto; fomento del aprendizaje como dispositivo básico para el desempeño de la autonomía personal; fomento de redes de responsabilidad y social que vinculen solidaria y cooperadamente a los sujetos que forma; creación de lazos éticos para con las comunidades del entorno universitario en la proyección social del saber y las actividades de desempeño profesional; la utilización pedagógica del saber que se transmite como mecanismo para la formación del sujeto que aprende y de su articulación responsable a comunidades académicas disciplinarias, interdisciplinarias o multidisciplinarias.

Ya no basta sólo con preguntar: ¿Cuáles son los contenidos temáticos del curso académico que deben ser enseñados y que el estudiante tiene aprender? El interrogante pasará necesariamente ahora por este otro enunciado: ¿Cuáles son los contenidos de conocimiento que el estudiante debe aprender para el desarrollo de competencias que le permitan actuar o desempeñarse de manera idónea en determinados contextos?

Es este último interrogante el que tiene que responderse de manera inevitable. Para ello, la formulación de los propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje adquieren un carácter esencial, pues son los que delimitan las


finalidades pedagógicas de la formación y su articulación con los contenidos de conocimiento.

Formulación de propósitos

Los propósitos son enunciados de finalidades formativas, generalmente de carácter cualitativas, alcanzables de manera sistemáticas por el estudiante según las determinaciones de que se trate, sea en el corto, mediano o largo plazo. Para ilustrar los procedimientos encaminados a la formulación, se colocarán tres ejemplos.

Fortalecer los hábitos de convivencia pacífica entre la población colombiana a través del fomento de la responsabilidad y solidaridad ciudadanas.

Contribuir al fomento del espíritu investigativo del estudiante a través del desarrollo de competencias básicas, complejas y transversales a partir del estudio sistemático de nociones, conceptos, categorías, tendencias y problemáticas básicas que configuran el campo general de la Teoría del conocimiento y del campo general de la Epistemología.

Preparar conductores de vehículos particulares y de servicio público como ciudadanos que contribuyan a la convivencia ciudadana en las calles y carreteras a través del respecto de las señales de tránsito y la vida de los peatones.

Con base en las anteriores formulaciones:

¿Cuáles son los hábitos de convivencia pacífica que son necesarios fortalecer, la finalidad que se propone el curso de Epistemología o del curso de conducción?

¿En qué consiste el cómo o los procedimientos mediante los cuales se lograrán los propósitos?

¿Cuál es en cada caso el sujeto de la acción educativa?

Si se analizan los ejemplos anteriormente enunciados, en la formulación de propósitos de formación se deben tener en cuenta los siguientes elementos:


La finalidad o el para qué El cómo o los procedimientos El sujeto de la acción educativa.

Gráfico 5. Elementos que deben tenerse en cuenta para la formulación de propósitos de formación

Para la formulación del enunciado de propósitos se deben articular de manera coherente los elementos anteriores.

Explicite ahora la formulación de los propósitos formativos del curso a su cargo, teniendo en cuenta los siguientes procedimientos.

Enuncie los elementos que lo constituyen:

Sujetos de formación

Finali dades

Procedimientos

Formulación de

propósitos


Finalidades

El Cómo o los procedimientos

El (los) sujeto(s) de la acción educativa

Si ya ha precisado los anteriores elementos, entonces formule el enunciado de propósitos mediante la articulación coherente de los elementos identificados:

Con el fin de contribuir a la selección de las operaciones mentales, afectivas o motoras que entran en juego en la formulación de propósitos formativos de un determinado curso académico acorde con su tipología, se transcriben a continuación una serie de verbos que pueden ser utilizados por el(los) autor(es) y que hacen parte, aunque de otro modo, de las tradiciones taxonómicas de los objetivos educativos. Estas listas de verbos podrán utilizarse también en la formulación de objetivos, competencias y metas de aprendizaje, haciendo por supuesto las conjugaciones de los respectivas verbos.


Tabla 5. Listado seleccionado de verbos que pueden utilizarse para la activación de operaciones cognitivas

RECUERDO COMPRENSIÓN APLICACIÓN Definir Distinguir Demostrar

Enumerar Discriminar Usar Identificar Interpretar Calcular Reproducir Relacionar Resolver Describir Estimar Modificar Nombrar Comparar Producir

Seleccionar Inferir Ejercitar Expresar Jerarquizar Cambiar Esbozar Generalizar Descubrir

ANÁLISIS SÍNTESIS EVALUACIÓN Desglosar Resumir Criticar Examinar Diseñar Concluir Aclarar Construir Proponer

Seleccionar Generar Valorar Separar Investigar Juzgar

Descomponer Compilar Estimar Clasificar Reorganizar Tasar

Discriminar Planear Justificar Subdividir Componer Sustentar Ilustrar

Si los propósitos formativos se orientan hacia el dominio o la dimensión psico motora, como el recuerdo de procesos, la ejecución a partir de destrezas subordinadas o de destrezas mecánicas, el listado que aparece en la Tabla siguiente puede ser de mucha utilidad.

Tabla 6. Listado seleccionado de verbos que pueden utilizarse para la activación de operaciones motoras

RECUERDO DE PROCESOS EJECUCIÓN DE DESTREZAS

SUBORDINADAS EJECUCIÓN MECÁNICA DE

PROCESOS TOTALES Enumerar Utilizar Manejar Diagramar Graduar Operar Chequear Accionar Conducir Trasladar


Con base en la tipología o naturaleza del curso, los propósitos de aprendizaje pueden centrarse en el fomento de operaciones afectivas. En este caso el listado de verbos que contiene la Tabla siguiente puede ser de mucha ayuda.

Tabla 7. Listado seleccionado de verbos que pueden utilizarse para la activación de operaciones afectivas

INTERÉS RESPUESTA ADOPCIÓN

Atender Actuar Interiorizar Preguntar Adherir Defender Corresponder Cooperar Adoptar

Formulación de objetivos

Los objetivos de aprendizaje cumplen un papel estratégico para el logro de los propósitos formativos formulados. Se definen como el enunciado de situaciones de salida en las cuales el estudiante objetivará las actualizaciones cognitivas o transformaciones, modificaciones o desplazamientos de los conocimientos anteriores o previos a partir de la realización o desarrollo de las actividades y operaciones planteadas.

La formulación de objetivos de aprendizaje tiene utilidades múltiples:

Permite plantear la secuencia ordenada de acciones mediante las cuales el estudiante puede planificar y administrar los procesos de aprendizaje.

Le indica de manera específica al estudiante “saber cómo hacer” para organizar los procedimientos y operaciones conducentes a la actualización cognitiva de los conocimientos que entran en juego en el curso académico.

Se utilizan como estrategias cognitivas para pasar de situaciones de entrada o de determinados conocimientos previos a situaciones de salida o actualización del acto cognitivo.

Plantean al estudiante niveles de actuación a través de los cuales activa operaciones cognitivas que debe objetivar a través de la realización de actividades y la estructuración de respuestas a las situaciones planteadas.

Las situaciones planteadas permiten la administración y organización de los procesos mentales por parte del estudiante.

El aprendizaje se torna visible porque, además de enunciar de manera clara “qué aprende”, se especifican las situaciones y los procedimientos mediante los cuales logrará el aprendizaje.

Del mismo modo, sirven para plantear las situaciones en donde se pueden objetivar las actualizaciones cognitivas.


Son también enunciados que permiten motivar y comprometer al estudiante en el logro de los aprendizajes y la cualificación de sus actuaciones.

En términos generales, los objetivos de aprendizaje se formulan en términos de procesos, resultados o actuaciones y buscan que el estudiante objetive o haga visible las modificaciones cognitivas experimentadas en el desarrollo de las actividades y situaciones planteadas.

Tal como se procedió con respecto a la formulación de propósitos formativos, se recurrirá ahora a tres ejemplos de enunciados de objetivos de aprendizaje, con el fin de identificar los elementos a partir de los cuales se estructuran.

Que la población colombiana analice los elementos sobre los cuales se constituyen la responsabilidad y la solidaridad ciudadana para que asuma de manera consciente hábitos de convivencia pacífica mediante el estudio de situaciones, hechos y casos tomados de la vida cotidiana del país.

Que el estudiante describa nociones, conceptos, categorías, tendencias y problemáticas básicas que configuran los campos generales de la Teoría del conocimiento y de la epistemología mediante el estudio y análisis de situaciones específicas de determinados campos del saber.

Que el estudiante respete la convivencia ciudadana y la vida de los peatones en la conducción de vehículos particulares o de servicio público mediante el estudio y aplicación de las señales de tránsito a situaciones y casos diversos de la vida diaria.

De los anteriores ejemplos se pueden ahora identificar los elementos que constituyen la formulación de objetivos de aprendizaje:

¿Cuáles son las situaciones de salida que se plantean en cada uno de los objetivos?

¿Qué situaciones o actividades se proponen para el desarrollo de actividades y operaciones cognitivas por parte del estudiante?

¿Cómo objetivará el estudiante las actualizaciones cognitivas, actuaciones o transformaciones de los conocimientos anteriores?

Para la formulación de los objetivos de aprendizaje del curso académico sobre el cual elaborará el respectivo material didáctico, siga el siguiente procedimiento:


Escriba las respuestas a cada uno de los interrogantes anteriores y revíselos de manera cuidadosa.

Situaciones de salida

Situaciones, actividades y operaciones cognitivas

Modos de objetivación de actualizaciones cognitivas

Con base en los elementos anteriormente descritos, formule ahora el enunciado de los objetivos de aprendizaje del curso académico:


Formulación de competencias

Es usual escuchar a los estudiantes hacerse este tipo de preguntas:

“Si matriculo este curso académico, ¿para qué me servirá? ¿Qué es lo que me aporta a mi formación y a lo que estoy estudiando?”.

La pregunta por la utilidad de un curso académico adquiere cada vez mayor importancia cuando se trata de estructurar, planificar y desarrollar determinados procesos académicos en función procesos de aprendizaje.

Responder la pregunta por la utilidad de un curso académico en escenarios sistemáticos de educación es recurrir cada vez más a las intencionalidades formativas que lo “enmarcan”: sus propósitos, objetivos y metas pero, además, el tipo de competencia o actuación que busca fomentar entre los estudiantes que lo cursan.

En este último sentido, la identificación y formulación de competencias permite estructurar de manera estratégica los conocimientos que el estudiante requiere “saber” para realizar o “hacer” determinadas operaciones o procedimientos en situaciones o contextos específicos. Lo que significa, en otros términos, que el conocimiento desempeña una función estratégica en función del aprendizaje del estudiante y que no son un fin en sí mismos.

La formulación de competencias en escenarios sistemáticos de aprendizaje reporta ventajas múltiples, entre las cuales se pueden destacar:

• La explicitación teórica, metodológica o recontextual de las competencias con base en la naturaleza o tipología del respectivo curso académico.

• Las relaciones de coherencia, pertinencia e invarianza que pueden

establecerse entre los propósitos formativas planteados y los objetivos de aprendizaje enunciados con las situaciones de salida formuladas y los procedimientos y operaciones que debe poner en funcionamiento el estudiante en el desarrollo del curso.

La delimitación de las actuaciones específicas y la objetivación de los resultados que el curso propone.

La especificación de las condiciones previas o las situaciones de entrada por parte del estudiante y sus correlaciones con las situaciones de salida a las que el curso compromete.


Gráfico 6. Vínculos entre los elementos que integran estructuralmente una

competencia de aprendizaje y tipología de los cursos académicos

La identificación del énfasis del curso va a permitir el diseño de estrategias pedagógicas de aprendizaje y la evaluación académica del curso mismo.

En función del desempeño académico en escenarios sistemáticos de formación, la competencia puede definirse como el conjunto de actuaciones o procedimientos que el estudiante realiza de manera idónea o calificada en contextos diversos a través de la objetivación de determinadas operaciones cognitivas.

HACER

EN CONTEXTO(S)

SABER

ÉNFASIS TEÓRICO ÉNFASIS METODOLÓGICO

ÉNFASIS RECONTEXTUAL


Siguiendo los procedimientos anteriores, se colocarán a manera de ejemplo tres enunciados de competencias, con el fin de identificar sus elementos y proceder a la formulación de las correspondientes al curso que nos ocupa.

La población colombiana analiza adecuadamente los elementos más significativos que definen la responsabilidad y la solidaridad ciudadana como base para la asunción consciente de hábitos de convivencia pacífica en el estudio de situaciones, hechos y casos específicos derivados de las relaciones sociales y políticas de la vida cotidiana del país.

El estudiante describe y analiza de manera suficiente nociones, conceptos, categorías, problemáticas y tendencias de pensamiento más significativas que constituyen el campo general de la Teoría del Conocimiento y del Campo general de la Epistemología en el estudio y análisis de problemáticas epistemológicas específicas que se plantean en un determinado campo del saber.

El estudiante respeta la convivencia ciudadana y la vida de los peatones al conducir adecuadamente, según las reglamentaciones del tránsito, vehículos particulares o de servicio público en diversos escenarios carreteables.

La definición tradicional de competencia se centra en la correlación entre los siguientes elementos:

Saber

Hacer

En contexto(s)

Al preguntarse por las competencias que un determinado curso académico fomenta se deben responder las preguntas anteriores y establecer las


correlaciones necesarias entre sus elementos. Si se toman los anteriores ejemplos en torno a la formulación de competencias:

¿Qué es “aquello” que se tiene que saber para poder hacer “algo” en uno o más contextos?

A partir de las respuestas anteriores y con base en la definición establecida, realice los siguientes procedimientos:

Identifique y enuncie los elementos que sirven de base para la definición de las competencias del curso académico.

Saber

Hacer

Contextos

Formule de manera articulada el enunciado de las competencias del curso académico con base en los elementos identificados.

La clarificación y descripción de los elementos que constituyen las competencias tienen una importancia especial, pues centran los procesos de la


formación en el aprendizaje del estudiante y la selección de los contenidos temáticos se realiza en función de las intencionalidades pedagógicas.

Formulación de metas

Las metas de aprendizaje se relacionan con la realización específica de actividades o desarrollo de tareas, el aprendizaje de conocimientos esperados y la objetivación de actuaciones en determinadas situaciones o formatos. En otros términos, para la formulación de una meta en función de procesos sistemáticos de aprendizajes se deben tener en cuenta los siguientes elementos:

El tipo se situaciones, actividades o tareas que se esperan desarrollar Las situaciones de salida o las operaciones cognitivas necesarias para el

aprendizaje de determinados conocimientos en un lapso prefijado de tiempo

Los modos o circunstancias mediante los cuales se objetivan las actuaciones y actualizaciones cognitivas.

Se transcribirá a continuación los acostumbrados tres ejemplos en torno a la formulación de metas de aprendizaje para derivar de allí los elementos que la constituyen y las articulaciones que son necesarias para sus enunciados. Al finalizar el curso:

La población colombiana manifestará hábitos de responsabilidad y solidaridad ciudadana a través del diseño de situaciones, hechos y casos específicos de la vida cotidiana en las relaciones de convivencia pacífica en los niveles familiar, barrial, laboral y social.

El estudiante presentará y sustentará un informe personal de trabajo como resultado del estudio y análisis sistemático del lenguaje de un determinado campo del saber por él seleccionado, en donde transfiera la utilización de nociones, conceptos, categorías o tendencias en el análisis de algunas problemáticas epistemológicas.

El estudiante manifestará comportamientos y acciones de respeto a la

convivencia ciudadana y a la vida de los peatones en la conducción de vehículos de servicio particular o público en diversos sectores de la


ciudad y carreteras y en horarios diversos y acorde con las regulaciones del tránsito.

Tomando como referencia las anteriores formulaciones de metas:

Describa los elementos a partir de los cuales se definen las situaciones, actividades o tareas que se espera que el estudiante desarrolle en el curso académico.

Caracterice las situaciones de salida u operaciones cognitivas que deben ponerse en funcionamiento para el aprendizaje de los conocimientos requeridos.

Explicite las circunstancias, contextos o modos a través de los cuales se objetivan las actuaciones o actualizaciones cognitivas.

Con base en las respuestas dadas, realice los siguientes procedimientos:

Situaciones, actividades o tareas que se espera desarrolle el estudiante

Situaciones de salida u operaciones cognitivas requeridas para el aprendizaje de determinados conocimientos

Modos o circunstancias mediante los cuales se objetivan las actuaciones

y actualizaciones cognitivas


Formule de manera articulada el enunciado de las metas del curso académico con base en los elementos identificados.

Con la formulación de propósitos, objetivos, competencias y metas se explicitan de manera suficiente las intencionalidades formativas que se pretende fomentar y desarrollar en el curso. No está de más una periódica tarea de revisión de la manera cómo se han formulado para estos enunciados con el fin de mejorarlos.

UNIDADES DIDÁCTICAS

Las unidades didácticas se definen como el conjunto de conocimientos seleccionados, organizados y desarrollados a partir de palabras clave tomados como conceptos que los tipifican, en articulación con las intencionalidades formativas, destinadas a potenciar y hacer efectivo el aprendizaje mediante el desarrollo de operaciones, modificaciones y actualizaciones cognitivas y nuevas actuaciones o competencias por parte del estudiante.

El número de las unidades didácticas está en correlación directa con el número de créditos académicos asignados al curso. La utilidad de esta correlación es múltiple y se debe establecer o personalizar de acuerdo con las características del curso académico sobre el cual se elabora el material didáctico. Se trata de un procedimiento de carácter pedagógico que articula las intencionalidades formativas con la selección de contenidos temáticos en función del aprendizaje del estudiante.


Para la organización y distribución didáctica de los contenidos temáticos del curso es muy útil trabajar con el sistema de redes semánticas o conceptuales, cuyas unidades específicas están constituidas por palabras clave.

Palabras clave

Por palabra clave se entiende la unidad conceptual a partir de la cual se constituye y se reconoce un enunciado de conocimiento o una práctica social en una determinada formación discursiva.

Una palabra clave o unidad conceptual puede explicitarse recurriendo a un conjunto de procedimientos disciplinarios, entre los cuales cabe destacar:

Su carácter etimológico Su sentido gramatical El carácter pre-nocional o nocional que asume en contextos de la vida

cotidiana Los criterios mediante los cuales ha alcanzado determinados grados o

niveles de individuación y especificación conceptual en la formación de un práctica social (o lo contrario), un saber o un conocimiento en donde opera y funciona

Las condiciones de transformación y operaciones internas que ha experimentado en un período, momento o estado actual de sus manifestaciones, sea en determinadas prácticas sociales o en saberes o conocimientos específicos

Las correlaciones más representativas que ha operado, no sólo al interior del campo de conocimiento o de las prácticas sociales específicas en las cuales se identifica y reconoce, sino en otras formaciones discursivas, prácticas sociales o campos de conocimiento en los cuales se sitúa.

En el contexto educativo centrado en el aprendizaje, el recurso a las redes semánticas o conceptuales que constituyen las palabras clave de un curso académico tiene como propósito la articulación de las intencionalidades pedagógicas con la(s) lógica(s) de la(s) disciplina(s), interdisciplina(s), multidisciplina(s), interdisciplina(s), transdisciplina(s) o práctica(s) social(e)s en las cuales se inscribe.

En términos pedagógicos, se trata de:


El reconocimiento, por parte del sujeto que aprende, de la manera cómo están correlacionadas con sus experiencias, vivencias e impensamientos determinadas palabras clave con el propósito de hacerlas visibles o explicitarlas en términos pre-nocionales o nocionales.

La profundización, por parte del sujeto que aprende, de las palabras clave en términos de conceptos, procedimientos, operaciones y problemáticas experimentadas al interior de una(s) determinada(s) práctica(s) social(es) o campo(s) de conocimiento(s).

La identificación, por parte del sujeto que aprende, de los tipos de transferencia, operaciones, procedimientos o usos de las palabras clave, no sólo al interior sino en otras formaciones discursivas o prácticas sociales.

La identificación y explicitación de palabras clave en un curso académico desempeñan diversas funciones:

Servir como identificadores para búsquedas en Web y en ficheros bibliográficos electrónicos y tradicionales

La descripción anatómica de los conceptos sobre los cuales se estructura el conjunto de las temáticas requeridas para el logro de las intencionalidades formativas

La planificación estructural de los organizadores que integran la(s) unidad(es) didáctica(s)

Criterios para la planificación de las actividades didácticas según fases de aprendizaje y unidades didácticas o de contenidos

Selección de los contenidos temáticos que se van a desarrollar en cada uno de los organizadores didácticos: unidades, capítulos, temas, secciones y fragmentos.

Procedimientos de identificación

En el contexto pedagógico y en función de la estructuración didáctica de cursos académicos, las palabras clave se derivan del conjunto de los siguientes tópicos:

Nombre del curso Intencionalidades formativas Campo de formación Campo del conocimiento

Para la identificación y selección de palabras clave se proponen los siguientes procedimientos:


Revise de manera detenida las intencionalidades formativas formuladas para el curso académico a través de los enunciados de sus:

Propósitos generales del curso académico

Objetivo general

Competencias

Meta general de aprendizaje Subraye las palabras clave de cada uno de los enunciados anteriores y establezca las correlaciones de divergencia, convergencia y derivadas:

Tabla 8. Formato para la identificación de palabras clave de primer orden con base en la formulación de los enunciados formativos del curso académico

INTENCIONA

LIDADES FORMATIVAS

PALABRAS CLAVE IDENTIFICADAS

PALABRAS CLAVE CONVERGENTES

PALABRAS CLAVE

DIVERGENTES

PALABRAS CLAVE

DERIVADAS

Propósitos

Objetivos

Competencias

Metas


Para la jerarquización de las palabras clave derivadas o resultantes, elabore ahora un árbol semántico en donde coloque en sus raíz hasta 3 palabras clave de primer nivel, en el tronco hasta 3 palabras clave de segundo nivel por cada palabra clave de primer nivel y en las ramas hasta 3 palabras clave de tercer nivel por cada palabra clave de segundo nivel. Si se considere pertinente, en las ramas se pueden derivar palabras clave de cuarto y quinto nivel. Las palabras clave de segundo nivel se derivan de las palabras clave de primer nivel; y las palabras clave de tercer nivel se derivan de las palabras clave de segundo nivel, y así sucesivamente.

Esta red semántica o conceptual tiene como propósito la selección de las palabras clave en función de las finalidades formativas como criterio para la organización de los contenidos temáticos del curso académico a través de sus respectivas unidades didácticas y el desglose de éstas en capítulos, de los capítulos en temas y otras subdivisiones sucesivas requeridas y que sean estrictamente necesarias.

Gráfico 7. El árbol semántico como técnica para la depuración y jerarquización de palabras clave en la planeación de cursos académicos

Palabra clave 1

Palabra clave 2

Palabra clave 3

3 palabras clave de segundo orden o nivel por cada palabra clave de primer nivel

3 palabras clave de tercer nivel por cada palabra clave de 2do nivel;

3 palabras clave de 4to nivel por cada


Es importante recordar que se trata de un curso académico centrado en el aprendizaje y que los criterios de selección de temáticas obedecen de manera prioritaria a las intencionalidades formativas que tienen un esencial carácter pedagógico y, con base en estos criterios, el recurso a los contenidos temáticos y a la lógica de la respectiva disciplina. En el siguiente Gráfico se ejemplifica el procedimiento a seguir para la identificación de las palabras clave de segundo y tercer nivel.

Una vez realizado el ejercicio, vuelva sobre los enunciados de cada uno de los elementos que integran las intencionalidades formativas formuladas y compárelos con las palabras clave de primero, segundo y tercer nivel, con el fin de consolidar sus enunciados con base en la jerarquización realizada. Las relaciones entre propósitos, objetivos, metas y competencias se establecen en doble flujo: uno descendente a manera de cascada y otro ascendente al modo de terrazas.

Las palabras clave así delimitadas se convierten también en puntos de partida para la elaboración del glosario de términos, que se explicará más adelante.

Gráfico 8. Relaciones descendentes y ascendentes como técnica para la identificación de las palabras clave de un curso académico con base en la

formulación de intencionalidades formativas

Competencias

Metas de aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

Propósitos de aprendizaje


Planificación de las unidades didácticas

El número de las unidades didácticas de un curso académico está en correlación directa con el número de créditos académicos asignados al curso. La utilidad de esta correlación es múltiple y usted debe establecerla o personalizarla de acuerdo con las características del curso académico sobre el cual está elaborando el material didáctico. Se trata de un procedimiento de carácter pedagógico que articula las intencionalidades formativas con la selección de problemáticas y conocimientos en función del aprendizaje del estudiante.

Tabla 9. Relaciones entre los niveles de ordenamiento de las palabras clave y los organizadores didácticos de los contenidos de conocimiento de un curso

académico con base en la utilización de redes semánticas o conceptuales

Niveles de ordenamiento de

Palabras clave

Organizadores didácticos de contenidos

Primer nivel Unidades

Capítulos

Lecciones

Fragmentos

Segundo nivel

Tercer nivel

Cuarto nivel

Quinto nivel

Desglose las problemáticas y temáticas de cada Unidad didáctica con base en las palabras clave ya identificadas según el ordenamiento de las mismas por niveles u orden, del siguiente modo:


Las palabras clave de primer nivel se derivan de las intencionalidades formativas y de su articulación con el campo disciplinario del curso y se utilizan como base para la selección de los contenidos generales de las unidades didácticas;

Las palabras clave de segundo nivel se derivan de las palabras clave de primer nivel y se utilizan como criterios para la selección y desarrollo de los contenidos en capítulos de las unidades didácticas;

Las palabras clave de tercer nivel se derivan de las palabras clave de segundo nivel y se emplean como criterios para la selección y desarrollo de los contenidos en temas de capítulos de las unidades didácticas;

Si se requieren, las palabras clave de cuarto nivel se derivan de las palabras clave de tercer nivel y se usan para la selección y desarrollo de los contenidos en secciones de temas de los capítulos de las unidades didácticas;

Si se consideran necesarias, las palabras clave de quinto nivel sirven para la selección de los contenidos de los fragmentos de las secciones que integran los temas de los capítulos de las unidades didácticas.

Con el fin de planificar las orientaciones de las temáticas de cada Unidad didáctica y de establecer las correlaciones de coherencia entre las mismas, puede utilizarse la siguiente Tabla.

Mapa conceptual

El mapa conceptual se define como la explicitación jerarquizada y las correlativas derivaciones descendentes, laterales, ascendentes y transversales existentes entre los conceptos básicos a partir de los cuales se estructura el contenido temático de un curso académico expresados en palabras clave. El mapa conceptual es también un tejido de conceptos o una red semántica de palabras clave sobre los que se configuran determinadas formaciones discursivas, textuales o prácticas sociales.

Los mapas conceptuales son también representaciones cartográficas de las relaciones significativas entre conceptos. Si bien el concepto se expresa a través de una palabra clave, esta manifiesta estructuralmente una proposición. “Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constará tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, ‘el cielo es azul’


representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos ‘cielo’ y ‘azul’.”*

Entre las utilidades que presentan los mapas conceptuales en sus vínculos con el aprendizaje, pueden enunciarse las siguientes:

Permiten la delimitación precisa de las unidades conceptuales mediante las cuales se estructuran las unidades didácticas

Presentan al estudiante la cartografía tanto de las palabras clave o unidades conceptuales que operan como las relaciones básicas y significativas que las vincula.

Esbozan las rutas de las operaciones cognitivas que el estudiante debe desencadenar para pasar de determinadas situaciones de entrada a las actualizaciones o modificaciones cognitivas que ha de evidenciar.

Trazan los nexos entre el desarrollo de los contenidos temáticos del curso académico con los organizadores didácticos.

Se utilizan para evaluar la coherencia, pertinencia e invarianza de las relaciones entre las intencionalidades formativas planteadas en el curso con respecto a la anatomía conceptual de sus contenidos temáticas y el desarrollo de los mismos.

Se establecen como referentes para la planificación y desarrollo del trabajo académico por parte del estudiante.

Posibilitan la planificación del acompañamiento pedagógico al estudiante por parte del tutor.

Facilitan la navegación interna y externa y en la búsqueda de información y en el establecimiento de relaciones entre conceptos.

Se usan como organizadores estratégicos de la metodología del trabajo académico según el sistema de créditos tanto para el estudiante como para el profesor.

Es importante y necesario que se elabore el mapa conceptual del curso académico. Si no se tienen las suficientes herramientas para hacerlo, la Facultad de Educación, conjuntamente con el Departamento de Informática, cuenta con la Biblioteca de Recursos Didácticos, Bired, situada en Internet, donde aparecen una serie de procedimientos y ejemplos que le ayudarán para su elaboración. Se ingresa a través de la siguiente dirección Web: www.di.funlam.edu.co/bired

* Cfr., NOVAK, Joseph D y GOWIN, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.


CONTEXTO TEÓRICO

Cualquiera sea su tipología, lugar que ocupe en la formación o carácter con el que se califique (básico o electivo) y número de créditos que se le asigne, todo curso académico deberá vincularse con una especie de “marco de referencia teórica”. Es decir, el curso debe dar cuenta de sus nexos con el campo disciplinario o transdisciplinario en el que se inscribe, las relaciones que establece con las unidades conceptuales que transitan en el mismo, las problemáticas a las que responde, su encuadre en el conjunto de las teorías o tendencias metodológicas que allí se estructuran o vienen emergiendo, la(s) perspectiva(s) en la que se sitúa de manera particular, y los aportes que se desprenden de su desarrollo.

Con respecto al Protocolo Académico, se trata de una visión panorámica de los elementos antes indicados, pues el desarrollo a profundidad de estos se llevan a cabo en el módulo.

Para la elaboración del contexto teórico es muy útil el procedimiento empleado en la identificación de palabras clave o unidades conceptuales y el mapa conceptual, pues sirven como organizadores para los análisis de las problemáticas. Su elaboración presenta ventajas diversas:

Permite el trazado del panorama teórico (metodológico o recontextual) a partir de las unidades conceptuales o procedimentales que lo configuran.

Pone de presente las correlaciones entre las intencionalidades formativas demarcadas y el trazado de las unidades conceptuales que lo integran.

Facilita la ubicación y el conocimiento de los elementos de la trama que entran en juego como organizadores conceptuales, pedagógicos y didácticos.

Hace visible el grado o nivel de actualización del curso con respecto al campo disciplinario y de formación, con independencia de su tipología.

Permite que el estudiante confronte sus situaciones de entrada con las situaciones de salida que el contexto plantea y el tipo de actualizaciones cognitivas que debe evidenciar en el desarrollo del curso.

Para la elaboración del contexto teórico del curso deben responderse los siguientes interrogantes:


¿Cuáles son los nexos que se establecen entre el curso y el campo disciplinario en el que se inscribe?

¿Cuáles son las relaciones que se establecen en el curso entre las unidades conceptuales que lo fundamentan y esas unidades conceptuales que transitan en el campo de conocimiento del que hace parte?

¿A qué tipo de problemáticas teóricas, metodológicas o recontextuales responde el curso?

¿Cómo se “encuadra” o contextualiza en el conjunto de las teorías o tendencias metodológicas que se estructuran o vienen emergiendo en el campo de conocimiento al que pertenece?

¿Cuál(es) es(son) la(s) perspectiva(s) en la que se sitúa de manera particular el curso en dicho campo de conocimiento y qué aportes se desprenderán de su desarrollo?

¿Qué tipo de competencias (básicas, complejas o transversales) fomentará entre quienes asuman su estudio y aprendizaje?

La escritura del contexto teórico debe ser breve, pero suficiente para dar cuenta de los interrogantes anteriores. Pone a prueba, al mismo tiempo, el nivel de información y de conocimientos de quien lo elabora y de la calidad de las pretensiones formativas por parte de la institución.

METODOLOGÍA GENERAL

La metodología consiste en el diseño de los procedimientos y estrategias que se ponen en movimiento para que se produzcan evidencias en torno a los enunciados de las intencionalidades formativas (propósitos, objetivos, competencias y metas) en sus vínculos y articulaciones con los aprendizajes que se constituyen en objeto del curso académico.

En tal sentido, se trata del doble carácter que asume la metodología: la que se diseña y dispone en la elaboración del material didáctico y la que pone en funcionamiento el sujeto que aprende. Es decir, la metodología de la construcción del material didáctico y la metodología del trabajo académico. Este doble carácter de la metodología se instituye como la relación de la cara y el sello de una misma moneda, si es que la referencia es válida; o como la relación que se entabla entre el diseño ingenieril de un edificio y la construcción arquitectónica del mismo.

La relación puede resolverse con esta figura: cuando un autor planifica la elaboración de una novela debe trazarse un plan, disponer de una metodología para la escritura, unas estrategias para darle vida a sus personales y vincularlos, y unas técnicas para hacer verosímil el relato. Se trata, en este


caso, de una metodología para la producción de narrativas. El lector, sin embargo, utiliza a su vez una metodología para la lectura, unas estrategias para la comprensión y unas técnicas para la valoración de la verosimilitud de los personajes entramados.

¿Dónde se encuentran esta cara y este sello para que se produzca la moneda? O, mejor aún: ¿en donde se encuentran la metodología para la producción de narrativas y la metodología para la lectura de la misma? ¿En dónde se interceptan las estrategias utilizadas por el autor para darle vida a los personajes y las estrategias del lector para que la vida de los personajes tenga efectivamente lugar? ¿En dónde se entrecruzan las técnicas utilizadas por el autor para asignarle la verosimilitud requerida a su narrativa y las técnicas de interpretación del lector para valorar la ficción de la obra?

El diseño y elaboración de materiales didácticos exige y requiere de la explicitación de los componentes y elementos mediante los cuales se construye para que tenga lugar o se produzca de manera intencionada el aprendizaje. En contextos formales de educación, el material didáctico no se produce de cualquier manera. Mucho menos en contextos pedagógicos mediados ni según la metodología de trabajo con base en el sistema de créditos académicos.

Con respecto a la metodología orientada a la producción o elaboración del material didáctico de cursos estructurados según el sistema de créditos académicos en contextos educativos mediados, esta explicitación es mucho más necesaria y exigente. Este texto encuentra aquí una de sus esenciales razones de ser. Se constituye en la explicitación conceptual y metodológica de los componentes estructurantes y elementos estructurales que deben tenerse necesariamente en cuenta para el diseño y puesta en funcionamiento del mismo, con el fin de generar de manera planificada y sistemática procesos de aprendizaje y actualizaciones cognitivas en el estudiante.

Es decir, la metodología de la construcción de materiales didácticos sólo tiene sentido en la medida en que se establece como dispositivo para la producción de aprendizajes significativos, como estrategia para activar procedimientos que afecten positivamente las operaciones cognitivas del estudiante en la resignificación o recontextualización de conceptos, como técnicas que involucren al estudiante en las actualizaciones de sus actuaciones o competencias y que le posibiliten al mismo tiempo actuar sobre sus propias estructuras y operaciones mentales para constituirse en sujeto y agente de sus procesos formativos y de aprendizaje.


Las regulaciones, disposiciones y procedimientos aquí establecidos para el diseño y elaboración del material didáctico de cursos académicos, tienen estos propósitos.

Ahora bien, la metodología que debe explicitarse en el Protocolo académico está referida a las disposiciones mediante las cuales se desarrollará el curso para lograr las concreciones de los propósitos, objetivos, competencias y metas formuladas en las intencionalidades formativas.

En tal sentido, las respuestas a las siguientes preguntas se constituirán en insumos para la elaboración de la metodología del curso académico. Se trata de caracterizar de manera clara y precisa sus elementos más relevantes, pues no debe olvidarse que deberá existir coherencia y pertinencia entre la metodología esbozada en el Protocolo académico y el diseño de la Guía de Actividades.

Las intencionalidades formativas:

¿Cuáles son las competencias cognitivas, metacognitivas, comunicativas y lecto escritoras que se propone fomentar en el estudiante en la realización del curso?

¿En qué consisten los procedimientos que se van a utilizar para el desarrollo de operaciones cognitivas tendientes a las actualizaciones y modificaciones de conocimientos, metodologías o recontextualizaciones?

El material didáctico y las intencionalidades formativas:

¿Cuál es el papel que juega el material didáctico en el desarrollo del curso académico?

De manera particular: ¿Cuáles son las funciones que desempeña la Guía didáctica en el logro de las intencionalidades formativas propuestas por el curso?

¿En qué sentido cumple el Protocolo académico funciones de enrutamiento con respecto al aprendizaje?

¿Por qué la Guía de actividades es una herramienta necesaria para el desarrollo de actividades y situaciones de aprendizaje relacionadas con las unidades conceptuales o palabras clave y las intencionalidades formativas?

¿Cuál es el lugar del módulo y sus funciones en el entramado de los procesos de aprendizaje que se proponen en el curso?


La metodología del trabajo académico por el sistema de créditos:

¿Cómo se dispone en el curso la distribución del tiempo para la

dedicación al trabajo académico del estudiante en función de su aprendizaje y del acompañamiento tutorial que se le brindará?

¿Cuál es el papel del Estudio independiente que realiza el estudiante? ¿Cómo se articula en el curso el trabajo en pequeños grupos

colaborativos de aprendizaje? ¿Para qué? ¿Cómo se dispone en el curso el Acompañamiento tutorial? ¿Por qué y para qué la tutoría individual, en pequeños grupos

colaborativos y en grupo de curso?

Interactividades pedagógicas:

Si bien el fomento del estudio independiente y el trabajo personal en función del aprendizaje autónomo es una de las finalidades de las pedagogías mediadas, ello no quiere decir que el estudiante se convierta en un “Robinson Crusoe”, es decir, en un sujeto aislado y desconectado de los otros. Por el contrario, las mediaciones técnicas y tecnológicas permiten ampliar cada vez más las posibilidades de interactividades entre los actores del proceso pedagógico. La socialización y la creación de vínculos con los otros es una de las finalidades de la educación. En consecuencia, es preciso delimitar el papel, objeto, finalidades y procedimientos para las interactividades que se fomentarán en el contexto específico del curso académico. Medios y mediaciones tecnológicas:

Puesto que se trata de procesos de aprendizaje y formación en contextos pedagógicos mediados, es importante clarificar al estudiante el papel que cumplen los medios y mediaciones tecnológicas en la metodología orientada al aprendizaje autónomo y al logro de las intencionalidades formativas planteadas en el curso.

Con respecto a los medios de objetivación del material didáctico: ¿por cuál medio se objetivará para su circulación y apropiación por parte del estudiante? ¿Medios impresos en papel? ¿Ambiente Web? ¿Medio digital? ¿Campus virtual?

¿Sobre qué apoyos técnicos y tecnológicos se realizarán las interactividades pedagógicos entre los actores educativos del curso?

¿Qué papel cumplirán los medios tecnológicos para el fomento de las interactividades sincrónicas (grafo chat, audio chat, vídeo chat, tele conferencias, audio conferencias, vídeo conferencias, teléfono), asincrónicas o diferidas (correo electrónico, listas de correo, grupos de discusión, listas de interés, fax) y presenciales (cara a cara de manera individual, en pequeños grupos colaborativos y en grupo de curso)?


SISTEMA DE EVALUACIÓN

La explicitación del sistema de evaluación académica del curso en el Protocolo académico tiene como objetivo que el estudiante conozca de antemano los criterios, procedimientos y reglas mediante los cuales se producirán valoraciones a sus procesos y resultados de aprendizaje. Para la descripción del sistema de evaluación se deberán tener en cuenta los siguientes aspectos:

Políticas institucionales sobre evaluación Políticas evaluativas del curso Estrategias y procedimientos de evaluación

Las políticas institucionales sobre evaluación se constituyen en criterios para las valoraciones de los procedimientos, actividades, acciones y tareas mediante los cuales se evidencian los procesos y resultados del aprendizaje del estudiante. El Reglamento estudiantil, en este caso, contiene orientaciones sobre las perspectivas de la evaluación con relación al aprendizaje, procedimientos, resultados y valoraciones. Este marco debe ser consultado y tenido en cuenta como uno de los referentes necesarios para la descripción del sistema de evaluación. En la institución, la evaluación está ligada a una concepción pedagógica de la misma, como polo de la formación y del aprendizaje.

Cabe destacar, en este sentido, el papel que juega la autoevaluación en los propios procesos aprendizaje: la valoración del trabajo personal por parte del propio estudiante, la determinación de sus alcances y limitaciones, cumple un papel fundamental en la búsqueda de estrategias cognitivas para potenciar la productividad del aprendizaje.

La coevaluación es un procedimiento de significativa importancia, en la medida en que se constituye en uno de los elementos de la socialización de los resultados del trabajo personal. El grupo colaborativo cumple aquí un papel fundamental, en tanto sus miembros se convierten en actores y pares de la calidad del aprendizaje y del proceso formativo. y la metaevaluación en los procesos de aprendizaje.

La heteroevaluación ocupa también un lugar de importancia en las políticas institucionales de evaluación, por cuanto se trata de la valoración que hace el tutor, no por exclusividad de los resultados del aprendizaje, sino además de los procesos experimentados por el estudiante. El carácter de “acompañante” de


los procesos de aprendizaje que cumple el tutor define, al mismo tiempo, el carácter de la hetero-evaluación. En cuanto a las políticas evaluativas del curso, la estructura didáctica de las actividades diseñadas en la Guía como derroteros para el tránsito de los aprendizajes del estudiante, se constituye en un referente específico para el sistema de evaluación. La planificación de las situaciones y actividades allí explicitadas se convierten en insumos para el trabajo personal y los resultados que se esperan; de los procesos y resultados del trabajo colaborativo en los pequeños grupos; y de los resultados de las socializaciones que se establecen en el grupo de curso, independientemente de los apoyos tecnológicos que se utilicen. Por lo anterior, la descripción de estas situaciones y actividades de aprendizaje con respecto a los procesos evaluativos es de importancia para situar al estudiante en los compromisos y responsabilidades que ello implica y en la valoración de sus aprendizajes.

La institución ha puesto en funcionamiento una herramienta para facilitar la objetivación de los procesos de aprendizaje y la valoración de sus resultados. Se trata del Portafolio Personal de Desempeño, PPD. Es de obligatoria constitución por parte del estudiante y de obligatoria consulta por parte del tutor. En el diseño de las situaciones y actividades deberán explicitarse cuáles resultados de las mismas son de carácter individual y se conservarán en el PPD, cuáles se producirán en el grupo colaborativo de aprendizaje y se insertarán en el PPD y cuáles resultados de los procesos de socialización harán parte del mismo.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Debido al carácter heterogéneo de las experiencias y conocimientos previos que tienen los estudiantes que se matriculan en un curso académico, es necesario tener en cuenta el vocabulario y el repertorio terminológico que se utiliza de manera técnica en el mismo. El estudiante no es, de entrada, un “experto en la materia”, razón por la cual toma la decisión de matricularlo y cursarlo.

El glosario de términos tiene como propósito, en consecuencia, facilitar los niveles de comprensión de la arquitectura gramatical de las unidades conceptuales y procedimentales del lenguaje específico mediante los cuales se configuran las temáticas y conocimientos de que trata el curso.


Para la elaboración del glosario de términos deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

La selección de los términos que han de definirse deben estar en función del contexto temático y las intencionalidades formativas del curso y no de la terminología enciclopédica, de dominio público.

En consecuencia, las palabras clave ya identificadas y que operan como unidades conceptuales en el tejido de las temáticas del curso se constituyen en la base de la selección de los términos que deben hacer parte del glosario.

La caracterización etimológica –si es necesaria- y gramatical de las mismas en función del uso que tienen en el contexto del curso, con determinadas aproximaciones conceptuales.

La caracterización de los términos debe hacerse empleando un lenguaje descriptivo, al estilo del utilizado en los diccionarios, pero de manera suficiente. Sin embargo, se trata de caracterizaciones breves, claras, coherentes y sucintas.

No debe olvidarse, sin embargo, que las palabras clave o unidades conceptuales se utilizan como direccionadores de las situaciones didácticas diseñadas en la Guía de Actividades para los procesos de reconocimiento, profundización y transferencia. Así mismo, que estas unidades conceptuales se desarrollan en el módulo.

FUENTES DOCUMENTALES

El material didáctico no es la única fuente de información relativo a los conocimientos que entran en juego en el entramado de las temáticas de un curso académico. Particularmente en nuestro caso, la Guía didáctica, a través del Protocolo académica y de la Guía de actividades, es un dispositivo elaborado para el diseño y la planificación de las condiciones básicas y escenarios de los procesos de aprendizaje formulados en las intencionalidades formativas del curso. Por su parte, el módulo tiene doble finalidad: didáctica y disciplinaria. El módulo se estructura como resultado de la aplicación de criterios pedagógicos contemplados en las intencionalidades formativas y de la lógica de la disciplina o práctica social en la que se inscribe, para la selección, organización, tratamiento y desarrollo de los contenidos temáticos del curso a partir de la identificación de palabras clave entendidas como unidades conceptuales o procedimentales. Si el tratamiento de la temática del curso a partir de unidades conceptuales o procedimentales es didáctico, el objetivo del mismo es posibilitar sus


apropiaciones por parte del estudiante y fomentar en él las competencias necesarias para su comprensión, profundización y transferencia. Es decir, para que actualice y opere según la lógica de la disciplina. Es en este sentido que el módulo cumple un papel necesario en la formación académica de pregrado, pero no suficiente si de información se trata. Por consiguiente, es importante que en el Protocolo académico se incluya un conjunto de referencias bibliográficas y documentales suficientes para que el estudiante pueda hacer uso de la información que se requiere como apoyo a los procesos de reconocimiento, profundización y transferencia. Se recomienda que en las referencias aparezcan:

Bibliografía de documentos impresos en papel: libros y revistas. Bibliografía de documentos situados en Internet Direcciones de Sitios Web de información especializada, afín a la

temática del curso Bibliotecas y hemerotecas virtuales con sus respectivas direcciones

electrónicas.

3.2 LA GUÍA DE ACTIVIDADES

La Guía de Actividades se constituye en la planificación estratégica de las situaciones didácticas tendientes al desarrollo de las competencias u operaciones básicas, complejas o transversales requeridas para las actualizaciones cognitivas y las modificaciones de salida planteadas en los propósitos, objetivos, competencias y metas de aprendizaje con respecto a las problemáticas y unidades didácticas de conocimiento establecidas en el curso académico.

Para su planificación, diseño y elaboración deben tenerse en cuenta los siguientes aspectos:

Las intencionalidades formativas formuladas en el curso Las palabras clave o unidades conceptuales derivadas de las

intencionalidades formativas en articulación con las problemáticas, contexto y orientaciones teóricas

Las unidades didácticas y los organizadores didácticos establecidos Las fases de aprendizaje como estrategias de activación del propio

proceso de aprendizaje El número de créditos académicos asignados al curso académico La tipología del curso El sistema de evaluación


La importancia de la Guía de Actividades puede enunciarse, entre otras, a partir de las siguientes razones:

Establece un conjunto de situaciones y actividades didácticas orientadas al desarrollo de procesos cognitivos como condiciones para el aprendizaje significativo.

Estructura los procesos de aprendizaje por fases: reconocimiento, profundización y transferencia, como estrategia para la planificación y realización del trabajo académico en torno a las unidades conceptuales y logro de las intencionalidades formativas.

Plantea estrategias, procedimientos, técnicas y herramientas para que el estudiante active estructuras de pensamiento autónomo, estudio independiente y procesos de socialización.

En el siguiente Gráfico se pueden visualizar las correlaciones entre los aspectos enunciados.

Gráfico 9. Elementos necesarios para la planificación y diseño

de la Guía de Actividades

Intencionalidades formativas

Fases de aprendizaje

Situaciones de salida: competencias y metas

Palabras clave o unidades conceptuales

Sistema de interactividades

Horas de dedicación al trabajo académico

Sistema de evaluación

Formatos para sistematización de

DISEÑO DE ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO, PROFUNDIZACIÓN Y TRANSFERENCIA

PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE GUÍA DE ACTIVIDADES


Para la elaboración de la Guía de Actividades tenga en cuenta los siguientes procedimientos:

Las intencionalidades formativas planteadas en el curso académico juegan un papel esencial en la planificación de la Guía de Actividades, por cuanto se constituyen en referentes estratégicos para el diseño de las situaciones básicas que al ser desarrolladas por el estudiante le permitirá evidenciar el dominio de competencias básicas o cognitivas, complejas o metacognitivas y transversales o paracognitivas. Retome las formuladas en el Protocolo Académico:

A continuación establezca las correlaciones entre los elementos que integran las intencionalidades formativas y las palabras clave o unidades conceptuales de las diferentes unidades didácticas del curso:

¿Cuáles son las palabras clave o unidades conceptuales derivadas de las intencionalidades formativas en el Protocolo Académico?

¿Cuáles son, a su vez, las unidades conceptuales correspondientes a cada una de las unidades didácticas del curso establecidas en el Protocolo?

Propósitos

Objetivos

Competencias

Metas



PALABRAS CLAVE O UNIDADES

CONCEPTUALES

UNIDADES DIDÁCTICAS DEL CURSO ACADÉMICO/ PALABRAS

CLAVE

Propósitos,

objetivos,

competencias

y metas

Unidad 1:

Unidad 2

Unidad 3

Ahora establezca las correlaciones entre las Fases de aprendizaje y las palabras clave de diferentes órdenes adscritas a las diversas unidades didácticas que integran el curso académico, con el fin de establecer sus vínculos con las situaciones de salida y las situaciones de entrada.


FASES DE APRENDIZAJE

UNIDADES DIDÁCTICAS/

PALABRAS CLAVE

SITUACIONES DE SALIDA

SITUACIONES DE ENTRADA/ CARÁCTER

DEL CURSO

RECONOCIMIENTO

¿Cuáles situaciones de entrada hay que diseñar para el desarrollo de las competencias y metas de aprendizaje planteadas en las situaciones de salida, utilizando para ello las unidades conceptuales?

Unidad 1

Competencias/

Metas

Situación 1:

(Tiempo previsto de desarrollo)

Situación 2:


Situación 3:


Unidad 2

Competencias/

Metas

Unidad 3

Competencias/

Metas

PROFUNDIZACIÓN


Unidad 1

Competencias/

Metas

Situación 4:


Situación 5:


Situación 6:


Situación 7:


Situación 8:

Unidad 2

Competencias/

Metas


Unidad 3

Competencias/

Metas


Situación 9:


TRANSFERENCIA


Unidad 1

Competencias/

Metas

Situación 10:


Situación 11:


Situación 12:


Unidad 2

Competencias/

Metas

Unidad 3

Competencias/

Metas

Para el diseño de las actividades de las diferentes situaciones didácticas orientadas al logro de los propósitos formativos y objetivos de aprendizaje y al desarrollo de las competencias y metas planteadas, tenga en cuenta la tipología del curso académico:

Si el curso tiene un carácter teórico, las situaciones didácticas de Profundización deberán tener mayor énfasis

Si el curso tiene un carácter metodológico, las situaciones didácticas de Transferencia tendrán una mayor participación

Si el curso tiene un carácter recontextual, las situaciones didácticas en cada una de las fases se deberán equilibrar, o para el efecto se tendrán en cuenta las intencionalidades formativas formuladas.

En todo caso, las situaciones didácticas se desarrollan a partir de Actividades; es decir, la realización de las actividades son los procedimientos mediante los cuales se resuelven las problemáticas o dificultades que se plantean en las situaciones.


Situaciones didácticas Las situaciones didácticas son estrategias diseñadas para potenciar de manera efectiva el aprendizaje mediante la activación de acciones, procedimientos y operaciones cognitivas y metacognitivas por parte del estudiante. Se utilizan como criterios para la planificación del trabajo académico en función del logro de los propósitos y objetivos, el desarrollo de competencias y metas de aprendizaje, para lo cual se establecen fases y procesos que permitan evidenciar las actuaciones específicas del estudiante, los tipos de operaciones básicas, complejas y transversales que pone en funcionamiento para la realización de las actualizaciones cognitivas. Las situaciones se definen como circunstancias en las que confluyen diversos elementos que, al entretejerse, definen una determinada trama. Hay tantas situaciones como eventos humanos y naturales: son infinitas. Se nutren de la vida cotidiana, de los acontecimientos culturales, los fenómenos sociales, los hechos políticos, las vivencias religiosos, las problemáticas económicos, los estudios científicos, los desarrollos tecnológicos, las creaciones artísticas, los desplazamientos ciberespaciales, las excursiones de placer, los movimientos planetarios, la caída de los dioses, etc. Las situaciones adquieren el carácter de didácticas cuando se les asigna de manera intencional la activación de procedimientos y operaciones con fines sistemáticos de aprendizaje, para lo cual se requiere del recurso a determinados criterios de organización de conocimientos como contribución al encuadre, análisis, definición de elementos, estudio de casos, reconocimiento de hechos, identificación de elementos, resolución de problemas o transferencia a contextos diversos. El conjunto de las situaciones didácticas diseñadas se constituyen en series de la cadena de objetivos, competencias y metas a alcanzar, planteadas en las intencionalidades formativas del curso, de tal manera que no se multipliquen sin necesidad ni se conviertan en elementos aislados, con el fin de evitar la sobrecarga de actividades o el activismo sin sentido. Las situaciones didácticas y las actividades que le son correlativas se diseñan por Fases de Aprendizaje: Reconocimiento, Profundización y Transferencia. En cada fase se diseñan las situaciones y actividades correspondientes a las diferentes unidades didácticas del curso, puesto que la organización académica obedece a criterios pedagógicos centrados en el aprendizaje. Las fases de aprendizaje se constituyen al mismo tiempo en el objeto de las interactividades en grupo de curso. Tal como se explicó en el apartado 2 del presente documento, la socialización y los encuentros en grupo de curso -sean presenciales o mediados- se estructuran a partir de los procesos y resultados de aprendizaje contemplados en cada una de las fases mediante el desarrollo de las actividades de las diferentes situaciones didácticas.


Este mismo criterio se utiliza para el acompañamiento a través de las tutorías individuales y en grupos colaborativos de aprendizaje. Para cada una de las situaciones didácticas que se diseñen en las diferentes fases de aprendizaje se deben explicitar:

Delimitación de los objetivos a la que responde el diseño de la situación y las actividades que la integran

Motivaciones al estudiante en torno a la importancia del desarrollo de las actividades en sus procesos de aprendizaje y de cara a las operaciones cognitivas y metacognitivas

El tipo de competencias que se propone fomentar (sea básica o cognitiva, compleja o meta cognitiva y transversal o para cognitiva)

La explicitación de los procedimientos que debe seguir el estudiante para el desarrollo de las actividades

Las estrategias que debe poner en funcionamiento el estudiante para la organización de la información de insumo como resultado de las actividades desarrolladas y el tipo de formato a utilizar para la sistematización de la misma

Si cada unidad didáctica tiene asignado un crédito académico, tenga en cuenta que el conjunto de las actividades de Reconocimiento, Profundización y Transferencia que debe desarrollar el estudiante no sobrepase las horas de estudio independiente por cada crédito académico y que las horas de acompañamiento se ajusten a la naturaleza del curso

El carácter de las actividades: cuáles se desarrollarán de manera individual y cuáles en pequeños grupos colaborativos.

El sistema de interactividades: cuáles resultados con base en el desarrollo de actividades son estrictamente individuales; qué tipo de formato se utilizará para la sistematización de las mismas; cuáles resultados se socializarán en el grupo colaborativo de aprendizaje y mediante qué tipo de formato; cuales resultados del grupo colaborativo se socializarán en el grupo de curso y mediante qué tipo de formato.

Situaciones de Reconocimiento

Los siguientes interrogantes se convierten en indicadores significativos para tener en cuenta en el diseño de las situaciones y actividades de Reconocimiento:

Fase de Reconocimiento

Situaciones didácticas y Actividades

Unidades didácticas y organizadores basados en palabras

Interactividades:

Tutoría individual


¿Cuáles palabras clave o unidades conceptuales se utilizarán como elementos para el diseño de situaciones y actividades iniciales de Reconocimiento?

¿Con qué objetivos? ¿Qué situaciones de salida se esperan? ¿Qué tipo(s) de competencia(s)

se promoverá(n)? ¿Cuáles procedimientos utilizará el estudiante para el desarrollo de las

actividades? De las actividades diseñadas, ¿cuáles se desarrollarán de manera

individual y cuáles en el pequeño grupo colaborativo de aprendizaje? ¿Por qué?

¿Qué tipos de formato utilizará el estudiante o se recomendará para la sistematización de las actividades realizadas de manera individual y en los grupos colaborativos de aprendizaje?

¿Cuáles actividades y sus resultados (con el respectivo tipo de formato) serán objeto de interactividades y de socialización individual, tratamiento en los Grupos Colaborativos de Aprendizaje y en Grupo de Curso?

¿Cuáles recursos tecnológicos se utilizarán para la realización de las interactividades?

Es necesario recordar que, si el curso académico tiene un carácter recontextual, es importante diseñar situaciones didácticas que permitan reforzamiento de las situaciones didácticas de esta fase, acorde por supuesto con el tipo de competencias y las situaciones de salida que se estén promoviendo. Situaciones de Profundización

Los mismos interrogantes enunciados anteriormente sirven como directrices para el diseño de las situaciones y actividades y anticipar su impacto en el aprendizaje del estudiante.

Debe confrontarse, no obstante, el tipo de orientaciones dadas a las situaciones didácticas y actividades diseñadas para la Fase de Reconocimiento con el fin de evitar repeticiones o retrocesos en los niveles de complejidad de las mismas. Se recomienda diseñar una situación de Transición previa a las situaciones de Profundización, con el propósito de establecer puentes o nexos entre la Fase de Reconocimiento y esta. Es importante recordar que, si el curso académico tiene un carácter teórico, se deben reforzar las situaciones didácticas de esta fase, acorde por supuesto con el tipo de competencias y las situaciones de salida que se estén promoviendo.


Situaciones de transferencia Los interrogantes formulados para el diseño de las situaciones en las fases de Reconocimiento y Profundización sirven de pauta para el diseño de las situaciones y actividades de la fase de Transferencia. Igual que en el caso anterior, se recomienda diseñar una situación didáctica de Transición previa a las situaciones de Transferencia, con el propósito de establecer puentes entre la Fase de Profundización y esta. Debe tenerse presente el carácter del curso, pues si se trata de un curso con énfasis en lo metodológico o lo procedimental, se requiere del reforzamiento de las situaciones didácticas y actividades para responder a las intencionalidades formativas del mismo y las competencias que se estén promoviendo. Así mismo, se recomienda el diseño final de situaciones y actividades que tengan como función el cierre o balance de los procesos de aprendizaje del curso académico a la luz de los propósitos, objetivos, competencias y metas formuladas en las intencionalidades formativas y las situaciones de salida, actualizaciones y actuaciones cognitivas previstas.

FASES DE APRENDIZAJE

SITUACIONES DIDÁCTICAS/ ACTIVIDADES

CARÁCTER DE LA

ACTIVIDAD

FORMATO DE OBJETIVACIÓN/

PRODUCTOS

RECONOCIMIENTO

Situación 1: Actividades Individual Informe

Situación 2: Actividades GC/ Individual Resumen/ Mapa conc.

Situación 3: Actividades Individual/ GC Protocolo

PROFUNDIZACIÓN

Situación 4: Actividades


Individual

Individual

Reseña

Artículo



GC/ Individual

Individual/ GC

Ponencia

Estudio



Individual

GC/ Individual

Ensayo

Guión

Situación 10 Actividades Individual Libreto


TRANSFERENCIA

Situación 11: Actividades GC Diseño

Situación 12: Actividades Individual/ GC Informe final

La anterior esquematización se ha colocado a manera de visualización y ayuda para el diseño y elaboración de las situaciones didácticas y actividades por fases de aprendizaje. En cuanto a los formatos de objetivación, los que aparecen enunciados son sólo ejemplos, quizá demasiado pobres, de las posibilidades que brinda la utilización de diversos formatos como mecanismos para la organización de procesos cognitivos y de información con fines sistemáticos de aprendizaje.

Siguiendo con los esquemas como mecanismos para la visualización de los procedimientos, es preciso ahora explicitar las correlaciones entre los productos esperados y objetivados en formatos como resultados de los desarrollos de las diversas actividades integradas en las situaciones didácticas por fases de aprendizaje, el sistema de interactividades, el sistema de evaluación y el sistema de acompañamiento y seguimiento tutorial.

Las interactividades vinculan a los actores del proceso educativo de la siguiente manera:

Tutor-estudiante: a través del acompañamiento individual Estudiante-estudiante: mediante la participación activa en los grupos

colaborativos de aprendizaje Estudiantes-tutor: a través del acompañamiento a los pequeños grupos

colaborativos de aprendizaje Tutor-estudiantes: mediante el acompañamiento en grupo de curso. Estudiantes-estudiantes: en los procesos de socialización que se realizan

en el grupo de curso.

Las interactividades pueden realizarse de manera:

Simultáneas o sincrónicas en tiempo real: a través de encuentros presenciales directos o de encuentros mediados (grafo chat, audio chat, vídeo chat), audio conferencias, tele conferencias, vídeo conferencias, tutorías telefónicas.

Asincrónicas o diferidas: mediante la utilización de grupos de discusión, listas de correo, carteleras o tablones interactivos, correo electrónico, foros, redes de cooperación, listas de noticias.


FASES DE APRENDI

ZAJE

CARÁCTER DE LA

ACTIVIDAD

FORMATO DE OBJETIVACIÓN / PRODUCTOS

SISTEMA DE INTERACTIVIDA

DES

SISTEMA DE EVALUACIÓN

SEGUI MIENTO

RECONOCIMIENTO

Individual

Informe

Pequeños grupos

Grupos de curso

Tutoría individual

Interactividades sincrónicas

Interactividades asincrónicas

Formativa: Autoevaluacióncoevaluación

Hetero evaluación

Portafolio Personal de Desempeño

Monitoreo Ficha seguimi-ento

Portafolio tutorial

Informes

GC/ Individual

Resumen/ Mapa conceptual

Individual/ GC

Protocolo

PROFUNDIZACIÓN

Individual

Individual

Reseña

Artículo

Pequeños grupos

Grupos de curso

Tutoría individual



Sumativa:

Autoevaluacióncoevaluación

Hetero evaluación



Portafolio tutorial

Informes

GC/ Individual

Individual/ GC

Ponencia

Estudio

Individual

GC/ Individual

Ensayo

Guión

TRANSFE RENCIA

Individual Libreto Pequeños grupos

Grupos de curso

Tutoría individual



Autoevaluacióncoevaluación

Hetero evaluación



Portafolio tutorial

Informes

GC Diseño

Individual/ GC

Informe final

Para establecer el tipo de interactividades por fases de aprendizaje se deben tener en cuenta los objetivos de los procesos de socialización y los valores que se pretenden promover o agregar al aprendizaje individual. En todo caso, es importante las respuestas a las siguientes preguntas:


¿Por qué y para qué tienen que encontrarse o interactuar los estudiantes en los grupos colaborativos de aprendizaje y en el grupo de curso?

¿Qué valores agrega al aprendizaje el acompañamiento que realiza el tutor de manera individual a cada estudiante, al grupo colaborativo y al grupo de curso?

¿Qué conexiones guardan estas interactividades con los productos objetivados como resultado de las actividades realizadas con base en las situaciones didácticas por fases de aprendizaje?

En cuanto al sistema de evaluación, es también de importancia significativa consignar de manera estratégica en la Guía de Actividades las respuestas a las siguientes cuestiones:

¿Qué énfasis de la evaluación puede hacerse con base en las tipologías de los cursos académicos, las intencionalidades formativas formuladas y los productos objetivados como resultado de las actividades realizadas con base en las situaciones didácticas por fases de aprendizaje?

Cuáles productos se almacenan en el Portafolio Personal de Desempeño, cuáles son accesibles al tutor y cuáles se comparten en el pequeño grupo colaborativo de aprendizaje?

¿Qué papel ocupan la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación en la valoración de los procesos y resultados de aprendizaje y sus relaciones con las intencionalidades formativas?

¿Cuáles funciones formativas y evaluativas se le asignan al portafolio Personal de Desempeño?

Por lo que respecta al sistema de acompañamiento y seguimiento, es preciso también clarificar las respuestas a las siguientes preguntas:

¿Cuáles son los criterios mediante los cuales se determinan los elementos que deben ser o no monitoreados en los procesos de aprendizaje del estudiante, tanto en términos individuales como en los grupos colaborativos de aprendizaje y en el grupo de curso?

Qué tipo de criterios se establecerán para el monitoreo de los procesos de aprendizaje del estudiante con base en las realizaciones de las actividades incorporadas en las situaciones didácticas de las diversas fases de aprendizaje?

¿Cuáles funciones específicas en los procesos de seguimiento y monitoreo se le asignan al Portafolio Personal de Desempeño?

Finalmente, y aunque aparentemente no tiene una relación directa con el diseño de las situaciones didácticas de la Guía de Actividades, conviene caracterizar las responsabilidades que se le asignan a los tutores en los


procesos de administración pedagógica y asesoría académica a los cursos académicos:

Facilitar el desarrollo afectivo del aprendizaje del estudiante de acuerdo con los propósitos, objetivos y metas establecidas en la Guía didáctica del respectivo curso académico y las unidades de trabajo académico asignadas.

Asesorar al estudiante en la realización de actividades previamente planificadas en la Guía didáctica en torno a las diferentes fases de aprendizaje de un determinado curso académico.

Evaluar procesos y resultados de las diversas actividades formativas y sumativas de aprendizaje realizadas por el estudiante tanto de manera individual, en pequeños grupos de curso y en grupo de curso, en el contexto de las diversas fases de aprendizaje, según las condiciones planificadas en la Guía didáctica del respectivo curso académico.

Fomentar el desarrollo sistemático de interactividades pedagógicas en grupo de curso y en pequeños grupos de curso, en función del aprendizaje cooperado, colaborativo y la socialización del mismo, según las estrategias establecidas en la Guía didáctica de curso, sea a través de escenarios virtuales o de manera mixta (presencial y virtual).

Asesorar al estudiante mediante actividades sistemáticas de tutoría individual, en pequeños grupos de curso y en grupos de curso, en torno al aprendizaje de los contenidos temáticos del respectivo curso académico, según lineamientos establecidos en la Guía didáctica de curso.

Desarrollar acciones de consejería y orientación al estudiante que así lo requiera, en materia de enfoques, métodos y herramientas de estudio individual y estudio cooperativo, destinadas al mejoramiento de los procesos de aprendizaje autónomo.

Elaborar protocolos de intervención pedagógica y didáctica con base en los lineamientos establecidos en la Guía didáctica de curso, para el desarrollo sistemático de interactividades de aprendizaje en grupo de curso, pequeños grupos colaborativos de curso, sea para su realización mediante el uso de escenarios virtuales o de escenarios mixtos (presencial y virtual).

Presentar informes parciales y finales, según protocolos establecidos para cada caso y según fechas previamente delimitadas, relacionados con las interactividades pedagógicas en grupo de curso, pequeños grupos colaborativos de curso, tutoría individual, procesos de evaluación formativa y sumativa, monitoreo y seguimiento, rendimiento académico de estudiantes, Guía didáctica y valoración de contenidos temáticos de curso, sistematización de experiencias, entre otros.


3.3 EL MÓDULO En los ambientes tradicionales de educación a distancia el material didáctico se ha identificado con el módulo. Este ha sido, a su vez, refractario de una tradición que centra la educación a distancia como una agencia diseminadora de información organizada en módulos y almacenada en medio impreso en papel. Para facilitar el tratamiento de la información por parte del estudiante, al módulo se le elaboran guías, cuyas denominaciones pueden variar de una institución a otra: de estudio, de trabajo, de estudio y trabajo, o simplemente guía, etc.

Estos procedimientos tienen como supuesto que la labor fundamental de las instituciones escolares es la de constituirse en agencias de transmisión de información, y en sentido tradicional, que el aula de clases es el lugar privilegiado para la realización de esta actividad. De aquí se ha derivado una tendencia generalizada que concibe la educación a distancia como una metodología para diseminar información almacenada en medios impresos, en medios digitales o a través de Internet. Desde esta concepción el módulo se constituyó en la unidad de organización, almacenamiento y distribución de información, y los criterios utilizados para tales operaciones se centraban en la lógica de la disciplina y en el ejercicio de la enseñanza. En tal sentido, el módulo ocupa en este tipo de concepción de educación a distancia el lugar que el profesor desempeña en la clase: vehículo de transmisión de información. Tal como se ha establecido en el transcurso del presente documento, se trata de desplazar los procedimientos que orientan la elaboración de módulos centrados en la lógica de la enseñanza por una lógica pedagógica centrada en la formación y el aprendizaje. Si nos situamos en una concepción pedagógica que privilegia el aprendizaje, entonces el material didáctico se convierte en una estrategia importante para potenciarlo de manera efectiva. En el siguiente Gráfico se visualiza esta relación:

Curso académico

Módulo Guía


Gráfico 10. El módulo como componente del material didáctico de cursos académicos elaborado a partir de la lógica del aprendizaje

Puede hablarse en este caso, con toda legitimidad, de una especie de “giro copernicano”: no es el aprendizaje el que gira en torno a la enseñanza, como se observa el contexto tradicional de las instituciones escolares, sino la enseñanza la que gira en torno al aprendizaje. Este principio ha hecho carrera como elemento fundamental de la educación a distancia y, en general, de la educación y las pedagogías mediadas. El giro es concomitante con la emergencia de la sociedad del conocimiento, de la información y de las nuevas tecnologías telemáticas. En la medida en que el conocimiento se produce en lugares múltiples y circula por canales igualmente diversos, la sociedad del conocimiento requiere de sujetos que activen de manera especial su potencial de aprendizaje de modo permanente o vitalicio. El aprendizaje permanente es el énfasis que la sociedad del conocimiento ha movilizado como alternativa para la producción de los flujos de información, la circulación y apropiación de los mismos. Lo que demanda, a su vez, nuevas exigencias pedagógicas y didácticas, esto es, nuevas relaciones con el saber. En consecuencia, la educación a distancia no es simplemente un punto más en la cadena de objetivación o almacenamiento de conocimientos en medios con fines de circulación, sino un dispositivo formativo sistemáticamente planificado que utiliza conocimientos mediados para facilitar su acceso, apropiación y transferencia por parte de sujetos que de hecho están dispersos tanto

CURSO ACADÉMICO

GUÍA DIDÁCTICA

(Protocolo académico y Guía de

Módulo (producido, adoptado o adaptado) generalmente impreso en papel

Diversas fuentes de información en múltiples medios de accesos


geográfica como culturalmente, pero que interactúan de diversas maneras a través del uso de medios y mediaciones tecnológicas. En consecuencia, la competencia general que se busca fomentar por parte de los autores del material didáctico, de manera particular en el formato de módulo, es la siguiente:

Unidades conceptuales y operadores didácticos

El módulo puede definirse como un operador estratégico de desarrollo de problemas y unidades conceptuales con fines de apropiación, profundización y transferencia de conocimientos según intencionalidades formativas previamente establecidas. En tal sentido, y para nuestro caso, el módulo no es la variable independiente del material didáctico –ni mucho menos del curso académico- sino un dispositivo conceptual o procedimental diseñado y elaborado con base en condiciones pedagógicas y didácticas predeterminadas para el desarrollo de un curso académico.

Utiliza las fases de aprendizaje para el diseño, planificación y desarrollo didáctico de las unidades conceptuales o procedimentales de un curso académico

Para potenciar de manera efectiva las operaciones básicas, complejas y transversales en la actualización cognitiva del estudiante

En contextos y escenarios de educación mediada y a distancia.


Por consiguiente, no se elabora una guía para un módulo, sino el módulo el que obedece a las condiciones planteadas en este caso por la Guía didáctica del curso; así mismo, no se diseña un curso para un módulo, sino que el curso fija las condiciones de selección, organización y almacenamiento de información con base en las intencionalidades formativas, las problemáticas y unidades conceptuales identificadas para el fomento y desarrollo de competencias, operaciones cognitivas y metacognitivas. Tenga en cuenta ahora los siguientes procedimientos:

Retome las intencionalidades formativas del curso formuladas en el Protocolo Académico y especifica cada uno de sus componentes:

PROPÓSITOS

OBJETIVOS

COMPETENCIAS METAS

Con base en el ejercicio anterior, especifique los elementos mediante los cuales delimite y formule las intencionalidades formativas del módulo:


ELEMENTOS FORMULACIÓN

PROPÓSITOS


OBJETIVOS

COMPETENCIAS

METAS

Retome, igualmente, las palabras clave o unidades conceptuales de diferentes órdenes o niveles y, tal como se estableció en el Protocolo académico, correlaciónelas con los organizadores didácticos y escriba el nombre de los nombres correspondientes. Recuerde que los organizadores didácticos se denominan: unidades didácticas, capítulos, temas, secciones y fragmentos.


Niveles de ordenamiento de Palabras

clave

NOMBRES DE LOS ORGANIZADORES DIDÁCTICOS

DE CONOCIMIENTOS Y NÚMERO PROMEDIO DE PÁGINAS

Primer nivel

Unidad 1: 75 páginas promedio

Unidad 2

Unidad 3 Capítulo 1: 24 páginas promedio

Segundo nivel

Capítulo 2

Capítulo 3 Tema 1: 8 páginas promedio

Tercer nivel Tema 2

Tema 3 Sección 1: 3 páginas promedio

Cuarto nivel Sección 2

Sección 3 Fragmento 1

Quinto nivel

1 página promedio

Fragmento 2

Fragmento 3


Deben recordarse también las siguientes correlaciones:

Las unidades didácticas corresponden a las palabras clave de primer nivel;

Los capítulos de unidades didácticas corresponden a las palabras clave de segundo nivel;

Los temas de capítulos corresponden a las palabras clave de tercer nivel;

Las secciones de los temas corresponde a las palabras clave de cuarto nivel;

Los fragmentos de las secciones corresponden a las palabras claves de quinto nivel.

La Tabla que aparece a continuación puede ser útil para la visualización de la estructura de cada una de las unidades didácticas y sus respectivos organizadores conceptuales o procedimentales. Si bien allí sólo se muestra el comportamiento de una unidad didáctica, pueden realizarse esquematizaciones semejantes con cada una de las unidades para contar con un panorama que garantice la pertinencia y coherencia entre la red de las unidades conceptuales o palabras clave y las intencionalidades formativas.


Tabla 10. Correlaciones entre los niveles de ordenamiento de palabras clave y los organizadores didácticos de conocimiento de un curso

NOMBRES DE LOS ORGANIZADORES DIDÁCTICOS DE CONOCIMIENTOS

Unidad 1

Capítulo 1

Tema 1

Sección 1

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Sección 2

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Sección 3

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Tema 2

Sección 1

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Sección 2

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Sección 3

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Sección 1

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Fragmento 1


Tema 3 Sección 2 Fragmento 2

Fragmento 3

Sección 3

Fragmento 1

Fragmento 2

Fragmento 3

Primer nivel Segundo nivel

Tercer nivel Cuarto nivel Quinto nivel

Las fases de aprendizaje en el desarrollo temático

Para el tratamiento de los conocimientos mediante la utilización de unidades conceptuales, es preciso tener en cuenta también las fases de aprendizaje, pero empleadas ahora de otro modo. Las razones para ello pueden ser diversas, entre las cuales se cuentan las siguientes.

El aprendiz tiene experiencias previas, sean afectivas, intelectuales, motoras, culturales o de otro orden, que impensadamente o no, lo atraviesan y que inciden en la efectividad o no de tales correlaciones. Los sujetos “tabula rasa” son inexistentes, sobre todo cuando se trata de establecer vínculos entre conocimiento y aprendizaje. Desarrollar actividades planificadas de manera didáctica para hacer emerger o poner de manifiesto las significaciones de esas “experiencias previas”, se convierte en un mecanismo pedagógico muy útil para potenciar el aprendizaje.

Esto facilita, así mismo, el desarrollo didáctico de conocimientos a profundidad. Se precisa de la selección de nociones, conceptos, categorías o procedimientos mediante las cuales se tejen determinadas formaciones discursivas en función de las intencionalidades formativas y de los propósitos y metas de aprendizaje.

Puesto que el conocimiento se devela también en las aplicaciones de las actualizaciones que se realizan a situaciones desconocidas o a contextos diversos y extraños, la dimensión de la transferencia se constituye en un elemento esencial de los procesos de aprendizaje.

Para la elaboración y desarrollo de los contenidos didácticos se tendrán en cuenta también estas fases del proceso de aprendizaje: Reconocimiento, Profundización y Transferencia, puesto que las unidades didácticas o los


organizadores didácticos tienen un carácter estratégico en función del aprendizaje del estudiante.

En consecuencia, para la planificación de cada unidad didáctica de un módulo, se deberá explorar:

Reconocimiento

Se trata de indagar por las nociones ambientales que caracterizan un determinado conocimiento objeto del aprendizaje en el respectivo curso académico, las significaciones que comúnmente circulan, las analogías o equívocos que se presentan, para establecer los alcances y límites de dichas nociones en el respectivo ámbito del saber. Se trata de un panorama acerca del estado de nociones, conceptos, categorías, perspectivas teóricas, posiciones, metodologías, utilizaciones o modos de transferencias.

A manera de ejemplo, si se trata de un curso de introducción a la pedagogía, se debe establecer las nociones que en el contexto cotidiano circulan, los equívocos o aciertos de esas nociones, los enfoques prevalecientes, las perspectivas teóricas que se establecen como marcos de referencia común, sus alcances y límites.

Profundización

Otro segmento de la unidad didáctica se dedicará a la selección de los problemas, conceptos, enfoques, perspectivas, modelos, sistemas de interpretación y profundización de los elementos seleccionados en función de los propósitos y metas de aprendizaje del respectivo curso académico. El desarrollo a profundidad es un elemento fundamental de los contenidos temáticos, pues permitirá al estudiante insertarse de manera específicas en las condiciones mediante las cuales se construyen nociones, se definen conceptos, categorías, sistemas teóricos, se establecen intervenciones y se legitiman resultados.

Si se continúa con el ejemplo anterior, se trata en este caso de establecer criterios de selección de los enfoques, modelos, métodos y prácticas pedagógicas circulantes y que gozan de mayor legitimación, para establecer sus características, fundamentos, modos de constitución, modos de desarrollo, etc.


Transferencia

No basta sólo el reconocimiento de las tendencias panorámicas ni la profundización en los elementos básicos seleccionados para su profundización, sino que es preciso dar cuenta de las intervenciones o los modos de transferencia que se realizan al interior de un determinado campo de conocimiento, modos de aplicación, circulación, sistema de legitimidades que se establecen, resultados que se alcanzan.

Con base en el ejemplo anterior, se busca establecer los modos de utilización de enfoques, modelos y métodos pedagógicos, alcances y límites, etc. Los anteriores procedimientos se pueden visualizar en la siguiente tabla:

Organizadores didácticos

Fases de aprendizaje

Unidades conceptuales

Unidad 1

Reconocimiento

Profundización

Transferencia

Unidad 2

Reconocimiento

Profundización

Transferencia

Recomendaciones sobre presentación

Se precisa que al final de cada unidad didáctica se hagan recomendaciones acerca de bibliografías básicas y bibliografías recomendadas, para que el estudiante pueda ampliar los marcos de información respectiva.

Así mismo, que se indiquen sitios web especializados en donde se pueda localizar información a través de Internet.


Se recomienda, así mismo, la elaboración de una Introducción general del módulo, en donde se precise el contexto, propósitos y objetivos del mismo, así como su estructura, elementos que lo integran, perspectiva(s) teórica(s) utilizada(s), teorías, corrientes o modelos teóricos y metodológicos que se han puesto en juego en el desarrollo de las temáticas y las palabras clave o unidades conceptuales que caracterizan el tratamiento de las temáticas. Es importante, además, que se enuncien los supuestos teóricos y metodológicos empleados por quien(es) elabora(n) el módulo, así como las principales conclusiones resultantes del desarrollo temático.

Para cada Unidad didáctica debe realizarse una introducción que sitúe los elementos particulares con base en los elementos anteriormente anotados.

Puesto que el módulo es el desarrollo del Protocolo académico de curso y un operador estratégico de las condiciones de aprendizaje planteadas en la Guía de Actividades, es importante explicitar, los niveles articulación, pertinencia y coherencia que mantiene con la Guía didáctica del curso académico que le sirve de base.

Deberá elaborarse también el Contenido temático del módulo, que algunos denominan también como índice. A manera de ejemplo, del siguiente modo:


CONTENIDO

Presentación (es opcional)

Introducción

UNIDAD 1

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA PEDAGOGÍA

Capítulo 1. La constitución histórica de la pedagogía

1. Lecturas teleológicas

2. Rupturas de las linealidades

Capítulo 2. Las problematizaciones epocales

1. La invención del sujeto para educar

2. Nuevos sujetos y nuevas orientaciones

3. La aparición de los contenidos

Capítulo 3. El suelo epistémico de las pedagogías actuales

1. El ideal formativo de la modernidad

2. La escolarización de la pedagogía


3. Irrupción de “lo social” en la pedagogía

UNIDAD 2

EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA EN EL ÁMBITO ESCOLAR

(...)

Se trata, como se puede observar, de indicaciones previas, que pueden dar lugar a la creatividad pedagógica y didáctica de los autores.

Se sugiere, de igual modo, el recurso a las ilustraciones, ya sea mediante bocetos, fotografías, tablas, gráficos, mapas, ideogramas, flujogramas, cuadros sinópticos, recuadro de frases especiales, etc. Ello le da al texto un carácter gráfico que, empleado estéticamente, permite descansos en la lectura y estudio del módulo.

Aspectos tecnográficos

El módulo se debe entregar en medio magnético (CD o disquete), previamente vacunado, y una copia impresa en papel.

Para la entrega del respectivo módulo, es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones de carácter tecnográficas:

• Caja gráfica: ancho: 21 cms; alto: 28 cms. • Márgenes: derecho, izquierdo, superior e inferior, 3 cms cada uno. • Encabezado: 1.5 cms. • Pie de página: 2 cms. • Encuadernación: 0 • Tamaño del papel: carta. • Tipo de letra: Arial, 12 puntos. • Interlineado: sencillo. Con espacio sencillo entre punto seguido y letra mayúscula siguiente.


• Doble espacio entre párrafos y sin sangría. • Títulos de Unidades didácticas en letra mayúscula, Arial o Verdana, 14 puntos, en negrilla. Se inicia en nueva página, con tres espacios sencillos entre encabezado y comienzo de título. Ejemplo:

UNIDAD DIDÁCTICA 1

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA

Si se utiliza tablas, establezca relaciones secuenciales en la numeración de las mismas al interior de una determinada Unidad Didáctica, independientemente del lugar en la cual las sitúa. A manera de ejemplo:

Tabla 1. Número de estudiantes matriculados en los programas

de educación a distancia de la Fundación Universitaria Luis Amigó,

distribuidos por programas y Centros Regionales, 2004

Tabla 2. Relación de número de electores distribuidos por zonas geográficas, según resultados de los comicios electorales de2008.

Las referencias bibliográficas corresponden al modelo APA: CUEVAS MONTENEGRO, Fidel (2001). Los fundamentos epistemológicos de la formación pedagógica. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó.

La misma estructura se sigue para la consignación de las referencias bibliográficas de artículos. Para citar textos de Internet existe también toda una reglamentación bibliográfica. A manera de ejemplo:


TEJADA MACHADO, Juliana (2003). La estructura enclasada de los fenómenos sociales en el Chocó. En: www.sociologica.edu.co/tejada

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