COLEGIO LA CHUCUA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL JORNADA MAÑANA

2011

LET’S MAKE PHYSICS IN ENGLISH

PROYECTO DE INTEGRACIÓN DE DISCIPLINAS (FÍSICA – INGLÉS)

FICHA TÉCNICA

Docentes Responsables

CARLOS ANDRÉS CABRERA

Grupo Objetivo

GRADO DÉCIMO (J.M)

Tiempo de Implementación

CUATRO MESES

NUBIA CONSUELO LEMOS

ENERO 2011– ACTUALMENTE

JUSTIFICACIÓN El manejo de las TIC se circunscribe a un alto porcentaje de las actividades académicas y culturales en las que se desempeña el ser social del siglo XXI. La interacción permanente con estas tecnologías en todos los campos de las ciencias y de las artes ha obligado a su conocimiento, dominio y a la cualificación de todos aquellos que buscan ser competentes en los ámbitos laboral, intelectual y social. Conscientes de este desarrollo y enmarcados en el siglo de la información en donde niños y adolescentes en edad escolar gozan de pleno dominio de tales tecnologías, haciendo de ellas elementos de uso diario, se busca indagar, a través de fuentes de información fiables y fidedignas, cómo, en qué medida y a qué nivel estos jóvenes emplean la tecnología de manera que redunde en sus progresos académicos, de qué manera el apoyo de estos recursos puede simplificar esfuerzos y optimizar resultados en sus procesos educativos. De igual manera se hace prioritario el análisis de cómo las tecnologías mediatizan las relaciones entre adolescentes y de estos con los adultos. Al mismo tiempo se busca realizar una evaluación para contrastar sus debilidades y beneficios tanto desde el punto de vista del mejoramiento académico como desde el punto de vista de la interacción. Desde el punto de vista estrictamente pedagógico existe un alto interés por reconocer, clasificar y reorientar el manejo de las TIC por parte de los estudiantes en su cotidianidad, quienes—enmarcados en ese contexto social—no pueden abstraerse de esta influencia y por el contrario se empeñan en adquirir más y más habilidades en un mundo en el cual se sienten ajenos cuando carecen del acceso a estas tecnologías, es así que se constituye en objetivo prioritario investigar a fondo sus efectos y alcances con el fin de utilizarlos como medio efectivo a favor de los objetivos

pedagógicos y restarles usos que en ocasiones pueden ser inadecuados e incluso nocivos en su desarrollo emocional. En la década de los ochenta aparecen en los países industrializados las TIC, tal desarrollo tecnológico genera una nueva estructura social y por ende una nueva sociedad cuyo eje central es la información. Es así que las TIC aparecidas en nuestro medio ya hacia los años 90 han invadido todos los campos del conocimiento y se relacionan con todas las actividades, como la salud, la recreación, el deporte y por supuesto la educación. La industria, el comercio, la actividad política y social están enmarcadas dentro del uso de las TIC. Serios estudios en la materia revelan que un alto porcentaje de los hogares e individuos en nuestra sociedad hacen uso de al menos una de estas tecnologías y que dependen directa o indirectamente de aplicaciones. A la pregunta de ¿cómo se están utilizando las TIC en todos estos ámbitos? se ha encontrado que en el ambiente educativo y en particular al uso que de las TIC hacen los estudiantes adolescentes hoy en día, se ha establecido que ellos interactúan, casi que con total dependencia, mediante la utilización de estas tecnologías. Análisis recientes realizados en la Comunidad Europea (CE) específicamente entre la población juvenil española arrojan datos muy reveladores sobre la influencia de las TIC en su desempeño social y cultural. Tales estudios muestran que un 73,9% de los jóvenes entre 15 y 19 años son usuarios de Internet, así mismo se conectan aproximadamente 5 días a la semana por un espacio de 7 horas, este tiempo lo dedican especialmente a la mensajería instantánea, redes sociales, juegos en línea y correo electrónico. Un 80% de los jóvenes de 12 a 19 años tienen teléfono móvil el cual emplean en primera instancia para enviar mensajes cortos de texto o para llamar a familiares y amigos. En relación al computador, es utilizado por el 92,2% de los adolescentes, y se aprecia que la actividad más realizada es escuchar música, seguido por el procesador de texto e interactuar con videojuegos. Respecto a Internet, un 65,7% afirma tener acceso a Internet, la actividad más realizada es la de navegar y la segunda es chatear, la tercer actividad más realizada es buscar información concreta, seguida por el uso del correo electrónico. Similares datos estadísticos encontrados en países latinoamericanos como Venezuela y Colombia, revelan que la realidad del continente no dista mucho de aquella observada en la CE. De otro lado las políticas educativas en Colombia en cabeza del Ministerio de Educación Nacional (MEN) y con la administración actual de Bogotá buscan crear y organizar programas y trazar los lineamientos que permitan afianzar y desarrollar los procesos a través del uso de estos medios tanto para docentes como para estudiantes, lo cual implicaría cambios sustanciales en lo cognitivo y el proceso que desarrollan ambas posiciones del sistema escolar; sin embargo actualmente el uso de las TIC constituye un objeto de preocupación, debate y reflexión aunque dicha preocupación aún no se ha traducido en un intento organizado de realizar actividades que conlleven al uso adecuado de las tecnologías por parte de la adolescencia. En el estudio de Lara y Naval (2001) existe un acuerdo general entre sus participantes, el cual señala a Internet como la tecnología más propensa a generar conductas adictivas. Aunque los jóvenes

reconocían que para ellos el móvil era absolutamente necesario y, en ocasiones lo compran como una droga, Internet se menciona como más peligrosa, porque favorece un uso más individual. En los últimos años se ha hablado de la importancia que tiene integrar las diferentes disciplinas que permita a los estudiantes reconocer la relevancia de lo que aprenden en las instituciones y la posibilidad de aplicarlo en su cotidianidad. En el caso de la IED La Chucua, la decisión de adoptar el Aprendizaje Significativo como enfoque de enseñanza, de alguna manera obligaría a asumir este tipo de estrategias, en donde el hilo conductor—de acuerdo al PEI—serían la comunicación y la ciencia. Por diversos motivos—siendo el principal la asignación académica de los docentes y consecuentemente, la creación de espacios de discusión—no ha sido posible desarrollar una propuesta que evidencie y explique los alcances que puede tener un trabajo colaborativo interdisciplinario. En el aspecto académico, se ha notado en los estudiantes de la institución debilidades relacionadas con las bases en matemáticas y mayores falencias en física, en cuanto a la utilidad de la información recibida para su cotidianidad, además de las habilidades para comprobar fórmulas a través de diversas maneras. Adicional a lo anterior, y esto en cuanto al aprendizaje de la lengua extranjera (inglés), es reiterativa la dificultad para crear hábitos que les dé la oportunidad de incrementar su vocabulario y utilizar lo aprendido en gramática en situaciones concretas. En cuanto a las habilidades comunicativas, la lectura y la escritura son las más utilizadas, pero no necesariamente poniendo en práctica estrategias enseñadas en las clases. Pruebas de estado La comunidad educativa puede tener acceso a indicadores de evaluación, que por un lado pueden ser internos como son: Boletines Académicos, Observadores de Convivencia de los estudiantes y hasta Diarios de Campo diseñados y diligenciados en las aulas de clase. Estas son herramientas que sirven para seguir el proceso académico de los estudiantes para tal fin. Por otro lado, existen indicadores de evaluación externos, que son los que se observan de una manera más general, como lo son las pruebas de estado aplicadas a todos los estudiantes a nivel nacional que cursan grado 5to, último grado del Básica Secundaria y último grado de Media Vocacional. Es precisamente en este último nivel donde se han obtenido unos resultados bastante alarmantes en cuanto a la asignatura de idioma extranjero (inglés) se refiere. La categoría básica (por no decir la más baja) que es tenida en cuenta según las Bandas del Marco Común Europeo, es A1 seguida de A2, B1 y así, hasta el nivel más alto que es C2. Para la referencia de A1, se espera que el estudiante:

Sea capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le sean especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés y ocupaciones, entre otros). Sepa comunicarse a la hora de hacer tareas simples y cotidianas que no requieran más que de intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le sean conocidas o habituales. Sepa describir en términos sencillos aspectos de su pasado y de su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Los datos obtenidos a continuación, son resultados del 29 de junio de 2011, que se analizan con base en la información obtenida en el sitio www.icfes.gov.co administrado por el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). Los datos corresponden a un total de 103.329 estudiantes de los colegios de Bogotá D.C. De ellos, 52.755 pertenecen a colegios distritales. Por los reportes arrojados por el ICFES y los análisis hechos por la Secretaria de Educación Distrital (SED), se tiene que:

1. De los 52.755 estudiantes de colegios distritales que presentaron el examen de estado el año inmediatamente anterior, sólo 16, que corresponde al 0,03%, están en nivel B1 o B2.

2. 3.924 estudiantes, que corresponde al 7.43%, están en nivel básico A2. 3. 48.313 estudiantes, que corresponde al 91.58% están en nivel principiante A1. 4. 502 estudiantes de colegios distritales que presentaron las Pruebas de Estado en

el año 2011, que corresponde al 0.95 no alcanzan ni siquiera el nivel A1. Por esta razón, ICFES apoyados por la SED, tomó la decisión de abrir una nueva banda que corresponde a “A-“. En la cual puede ubicar a estudiantes que no cumplen con los indicadores que evalúan las competencias en idioma extranjero (inglés), de acuerdo al Marco Común Europeo (Common European Framework – CEF) Los datos y resultados obtenidos para las Ciencias Naturales-Física, no son más alentadores pues se tiene que:

1. Tan sólo 7 estudiantes que corresponde al 0.01%, supera los 70 puntos es decir, en un nivel alto.

2. 8.749 estudiantes que representan el 16.58% de la población, están en un nivel medio.

3. 40.920 estudiantes que representan el 77.56% se encuentran en un nivel medio-bajo.

4. 3.079 estudiantes que corresponde al 5.84% están en un nivel bajo o muy bajo. En el área de física, el 94.14% de la población se concentra en el nivel medio. Estos estudiantes pueden solucionar situaciones problema que evidencian nociones conceptuales elaboradas, pero poco formales, de cada uno de los referentes. Identifican los conceptos pertinentes para el análisis de una situación, interpretan gráficas comunes

y plantean algunas relaciones entre variables. Algunos de sus planteamientos formales y cuantitativos son operativos y carentes de sentido en la física. Los estudiantes de nivel bajo (5.84%) interpretan y argumentan con base en nociones cotidianas que no son válidas en el contexto de la física. Solucionan correctamente algunas situaciones que les exigen hacer relaciones simples y directas entre dos variables o deducir el valor de una variable explícita en una gráfica o tabla. En general, lo que saben hacer, evidencia una identificación de los conceptos involucrados en las situaciones, pero no establecen una distinción nominal rigurosa o formal ni tampoco identifican las relaciones entre diferentes nociones.

En física el 0.01% de los estudiantes, que equivale a 7, está en nivel alto y evidencia un manejo conceptual y matemático, con el formalismo y la rigurosidad básica, de cada uno de los referentes de esta área. Frente a los últimos se resalta que Bogotá está por encima del promedio nacional en cada una de las competencias y desempeños descritos en las asignaturas evaluadas,

haciendo los resultados aún más críticos para los estudiantes del resto de la población colombiana. De manera particular se menciona que el porcentaje de incremento en los puntajes de las pruebas saber 11 y en las pruebas 9, ha sido mayor en las instituciones distritales en comparación con los colegios privados. Pero esto está generando un problema en las actividades académicas dentro de las instituciones porque se está notando que éstas tienen mucho peso en el imaginario colectivo de la sociedad, haciendo que los estudiantes se preparen para responder preguntas “tipo ICFES”, dejando de lado las competencias argumentativas y propositivas que son tan difíciles de tener en cuenta en este tipo de evaluaciones.

La fuente de información y procesamiento de los datos se obtienen de http://www.sedbogota.edu.co/evaluacion/images/archivos/serie_4/lo_que_dicen_resultados.pdf

Por lo anterior, se ha visto viable diseñar una experiencia donde los estudiantes puedan integrar lo aprendido en física e inglés, lo cual implicaría un gran compromiso de los docentes encargados en la interacción que facilite un acompañamiento permanente a los estudiantes participantes. Se ha escogido al grado décimo debido a las razones posteriormente expuestas y además porque los docentes también son directores de los dos grupos del mencionado grado. DESCRIPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA A lo largo del presente año, se ha observado que los estudiantes de ciclo IV y V evidencian falencias en cuanto a sus bases en física, lo cual lleva como consecuencia que sus resultados sean bajos pues no realizan conversión de unidades, falta interpretación de gráficas, no reconocen las diferencias entre los distintos tipos de movimiento que puede realizar un cuerpo, no relacionan conceptos que se manejan en matemáticas, química y otras áreas afines y no practican experimentalmente los conceptos aprendidos. Por otra parte, persiste el uso limitado que hacen de la lengua extranjera (inglés), debido a la no-aplicabilidad que hacen de los conocimientos adquiridos de gramática así como el manejo limitado del vocabulario. En común se ha encontrado lo poco significativo que estos jóvenes encuentran las dos disciplinas. Por tal motivo, se ha considerado diseñar e implementar un proyecto basado en la integración del aprendizaje del conocimiento de algunos conceptos de física y de la lengua inglesa (como lengua extranjera). Otro factor que ha afectado su proceso de aprendizaje tiene que ver con la falta de búsqueda y puesta en práctica de hábitos de estudio. El departamento de Orientación de la institución se ha preocupado por impartir algunos principios para la adquisición de estos en las jornadas de escuelas de padres y nosotros (docentes responsables del presente proyecto) –como directores de grupo—hemos tomado ciertas medidas para garantizar que el grupo ponga en práctica diversas maneras para mejorar su trabajo en casa. Los resultados de dichas medidas se han visto de manera muy somera, debido a que el proceso es largo, si se tiene en cuenta que se han adquirido ciertas conductas con el paso de los años. MARCO TEÓRICO El conocimiento integrado del contenido y la lengua (CLIL: Content and Language Integrated Learning, en inglés), es un enfoque educativo en el que una lengua adicional (extranjera para nuestro caso) es utilizada para el aprendizaje de un contenido o disciplina en particular y la lengua en sí misma (Meshito y otros, 2008). La estrategia principal incluye el uso de una lengua diferente a su lengua materna como medio de instrucción y aprendizaje de diferentes asignaturas y al mismo tiempo, los contenidos de dicha (s) asignatura (s) se utilizan como insumo para el aprendizaje de la lengua. En este caso, el rol del docente de lengua se caracteriza por ser el de facilitador o guía para que los estudiantes manejen el conocimiento de la asignatura a partir de su conocimiento en lengua. En el caso de el (los) docente (s) de la (s) asignatura (s), su

labor consiste en apoyar y reforzar aquel conocimiento que el estudiante requiere para desarrollar una tarea. Dicho apoyo implica cierto bagaje en lengua. De acuerdo con Meshito y otros (2008), la integración de contenido y lengua tiene un enfoque dual:

1. El aprendizaje del lenguaje se incluye en las clases de la (s) otra (s) asignatura (s). Lo anterior significa re-transmitir y re-adquirir la información de manera que facilite su comprensión. En este caso, estrategias tales como cuadros, diagramas, tablas, dibujos, experimentos y mapas mentales son comunes en CLIL.

2. El contenido de la (s) otra (s) asignatura (s) es usado en las clases de lengua

extranjera. El docente de lengua—trabajando en equipo con el (los) otro (s) docente (s)--facilita la incorporación del vocabulario, terminología, y textos en sus clases. Como consecuencia, los estudiantes aprenden la lengua, y los patrones del discurso que necesitan para comprender y utilizar el contenido. (Meshito y otros: 2008, p. 11)

Tres son las metas que se plantean y se pretenden alcanzar: CONTENIDO, LENGUA y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Al trabajar en ellas, los estudiantes habrán recibido una orientación en la creación de condiciones que los ayude en el alcance de niveles apropiados de logro académico, tanto en la disciplina (física) como en la lengua extranjera (manejo de las diversas habilidades comunicativas), la comprensión y apreciación de las culturas tanto de la lengua materna como la lengua extranjera y las habilidades sociales y cognitivas, así como la adquisición de hábitos requeridos en este mundo cambiante (Meshito y otros: 2008, p. 12). Para este último apartado, se estaría interviniendo sobre la problemática de la falta de hábitos de estudio, que como docentes directores de grupo hemos identificado. Dentro de los distintos enfoques de CLIL, se ha considerado que el Aprendizaje Cognitivo-Académico de la Lengua (CALLA, por su nombre en inglés) es el más apropiado. Chamot y otros (1999) han descubierto que este enfoque consolida una forma efectiva para planear estrategias de enseñanza. Estas estrategias son aprehendidas por los estudiantes a través de las cinco fases del marco instruccional de CALLA: Preparación (los estudiantes identifican sus conocimientos previos); Presentación (el (los) docente (s) demuestran la nueva estrategia de aprendizaje y sus usos); Práctica (los estudiantes aplican la estrategia); Evaluación (los estudiantes auto-evalúan el uso que hicieron de la estrategia, así como la utilidad para el logro de los objetivos) y Expansión (los estudiantes determinan situaciones particulares donde la estrategia pueda ser aplicada).

Chamot y otros (1999). Secuencia Instruccional del enfoque del Aprendizaje Cognitivo Académico de la Lengua: Las cinco fases

recursivas De acuerdo con Chamot y O'Malley (1994), existen tres tipos de grupo objetivo para implementar una experiencia de integración de la lengua con otra disciplina. Nuestra población objeto (estudiantes de décimo grado) corresponde a aquella descrita como la que “han adquirido el contenido de la disciplina (física) en la lengua materna y tienen un nivel inicial de competencias en inglés” (Chamot & O'Malley: 1994, p. 9). De esta manera, los estudiantes necesitan una guía que les permita transferir los conceptos y habilidades comunicativas aprendidas en ambas lenguas y ambas asignaturas. TIC y formación académica Para nadie es secreto que las Tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) se han convertido en un elemento crucial en cualquier sistema educativo. En un proyecto de esta envergadura sería muy difícil apoyar el trabajo en recursos ajenos a los tecnológicos. Con respecto a las ventajas que ofrecen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Castells, (2001) anota: “Las TIC otorgan múltiples oportunidades y beneficios; por ejemplo favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, desarrollo de nuevas habilidades, nuevas formas de construcción del conocimiento, y el fortalecimiento de las capacidades de creatividad, comunicación y razonamiento”. El propósito de citar inicialmente a este autor no es otro que el de presentar de manera muy amplia la intención de una de las dimensiones del presente proyecto, que principalmente busca establecer los beneficios y la necesidad del manejo de las TIC entre los adolescentes, es claro que, enmarcados en la sociedad del conocimiento y la información, y siendo ellos el eje central de los procesos informativos, los jóvenes del

mundo de hoy son los principales interesados en descubrir las infinitas posibilidades que el campo de la tecnología abre para ellos, ya que estas les permiten un ágil y fácil acceso a todo tipo de información buena y a veces no tanto, de suerte que pueden convertirse en agentes de grandes avances en las ciencias y las artes. Es aquí cuando surge uno de los principales interrogantes de esta propuesta de innovación: ¿son y han sido las TIC a lo largo de su desarrollo, una herramienta efectiva en la construcción del conocimiento y de estrategias de aprendizaje en los adolescentes del mundo actual? Teniendo en cuenta que son ellos, los adolescentes, quienes a través de difusas redes de comunicación manejan el mundo virtual enmarcado en una cultura llamada “cultura digital”, en donde la comunicación lineal del pasado evoluciona para convertirse en una posibilidad infinita de recibir, reproducir y retransmitir la información… Tapscott (1997:51) conceptualizó la cultura de la interacción refiriéndose a «la nueva cultura». En el sentido más amplio la define como: “Los patrones socialmente transmitidos compartidos de comportamiento y formas sociales (…), ya que tienen sus raíces en la experiencia de ser joven y (…) en el hecho de formar parte de la generación más numerosa que ha existido (…)”. En un mundo víctima de la globalización en el cual el principal objetivo de la publicidad son precisamente los jóvenes que indirectamente, a través de sus padres, se constituyen en los principales consumidores de ese amplio mercado de posibilidades representado principalmente en teléfonos móviles y computadores. En una sociedad de consumo en donde las familias en la búsqueda de mejores oportunidades y beneficios académicos de sus hijos adquieren estas tecnologías para luego afirmar con desencanto que es la Internet quien hace las tareas o que su hija nunca se despega de su teléfono celular… Al respecto Adès y Lejoyeux (2003: 95) señalan a las TIC como una nueva adicción y advierten sobre el uso de Internet: “No se ha visto jamás que un progreso tecnológico produzca tan de prisa una patología. A juzgar por el volumen de las publicaciones médicas que se le consagran, la adicción a Internet es un asunto serio y, para algunos, temible”. Es urgente entonces ahondar en el tema a través de una propuesta que permita reconocer la magnitud del efecto social que las TIC están generando en los adolescentes, sus alcances y limitaciones, la posibilidad de reorientar, de ser necesario, los procesos a fin de convertirlos en herramientas que generen beneficios en el campo del conocimiento y del acceso a la información, algunos autores, Gil (2003) entre otros, han clasificado por ejemplo a las TIC en tres niveles diferentes como usos esenciales en la adolescencia: 1- lúdico y de ocio, 2-comunicación e información y 3- educativo. En este estudio además se muestra cómo el nivel de resultados varía de acuerdo a aspectos tales como: el grado de implicación de la familia, la frecuencia de la participación familiar, en los deberes escolares de los adolescentes, el grado de uso de las TIC por parte de padres y madres y el valor que otorgan padres y madres al uso de ordenadores e Internet, como acto de aprendizaje escolar. Según los resultados de esta investigación, los jóvenes manifiestan que las TIC influyen positivamente en su vida escolar si se utilizan para buscar información. También se

observa que una atención excesiva al teléfono móvil, provoca dispersión y falta de concentración a la hora de estudiar. En los estudios vinculados a la adolescencia no se refleja que Internet sea el causante de fracaso escolar, señalan que las bajas calificaciones no tienen nada que ver con el uso de Internet o del teléfono móvil, pero reconocen que es un factor que podría llegar a influir. Es preciso entonces, diseñar planes de mejoramiento en el ámbito escolar que permitan optimizar el uso de estas tecnologías e implementarlo al conocimiento integrado de las diversas disciplinas, así como propiciar la cualificación docente en el campo de las tecnologías, de suerte que se pueda ir si no un paso adelante, si por lo menos al lado de los procesos y manejos que los estudiantes dan a estas valiosas herramientas, solamente en esa medida es posible empezar a generar mejores resultados en este aspecto que aún está en su primera fase si se tiene como referencia a los países desarrollados. Física y TIC La globalización, y en especial, la expansión mundial de las TIC han influido en la modificación de la vida de los países y la experiencia de las personas, incluyendo por supuesto el sistema educativo. Es por esta razón que se encuentran estudios encaminados a mejorar el aprendizaje de ciencias mediante el uso de TIC. En uno de estos estudios realizado en cuatro escuelas de la ciudad de Temuco en Chile, se encontró que las TIC mejoran la motivación de los estudiantes, las relaciones interpersonales al interior del salón de clases, permiten una mayor profundización de los contenidos en menor tiempo y generan alta disposición a trabajar con las tecnologías por parte de las personas que orientan los cursos. Sin embargo, los resultados más relevantes tienen relación con incrementos en aprendizaje (conceptualización, relación y aplicación). A esto contribuyeron varios factores: tecnología, motivación, estructuración de las clases, capacitación a los profesores, entre otros. Si bien no se conoce la incidencia individual de cada factor, el diseño utilizado permite concluir que las TIC son un factor altamente relevante en estos aspectos. Esta experiencia muestra que con una adecuada estructuración de las clases, una capacitación apropiada a los profesores y el diseño de material didáctico, todo esto apoyado pertinentemente por las TIC, se puede tener efectos significativos sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje entre los que orientan las clases y los estudiantes. Según McFarlane y Sakellariou, (2002) y Murphy (2002), el gran problema de la enseñanza de las ciencias a nivel mundial, es la gran cantidad de profesores que no tienen la formación adecuada. Además esa falta de preparación conlleva a una falta de confianza en su capacidad de enseñar ciencias adecuadamente utilizando las herramientas que hoy nos brinda la tecnología. A nivel mundial se ha reportado una disminución en el interés por las ciencias por parte de los estudiantes, al menos por las ciencias enseñadas en la escuela. En general existe consenso en que las TIC contribuyen a la enseñanza de las ciencias al menos apresurando y aumentado la

capacidad de trabajo de los educandos y que ellos puedan delegar los procesos manuales laboriosos y tener más tiempo para pensar, discutir e interpretar, teniendo acceso a fenómenos que serían muy difíciles o imposibles de observar de otra forma en el ámbito escolar, relacionando así la ciencia que se enseña en la escuela con la ciencia contemporánea, ayudando a la exploración y la experimentación, proporcionando retroalimentación visual inmediata, enfocando la atención de los estudiantes en aspectos poco obvios, resaltando así conceptos abstractos, propiciando el aprendizaje autónomo y colaborativo y aumentando la motivación y el compromiso de los estudiantes. Por supuesto que para que dichas contribuciones se den en la práctica, el uso de la tecnología tiene que ir de la mano con otros actores del sistema educativo, en especial del profesor de la asignatura. Para Osborne (2002) y MacFarlane (2002) el profesor debe crear las condiciones adecuadas para el aprendizaje con TIC, seleccionando y evaluando las tecnologías apropiadas y diseñando, estructurando y organizando un conjunto de actividades de aprendizaje. Osborne y Hennessy manifiestan que para que el uso de las TIC sea efectivo el profesor debe asegurarse de que sea pertinente y le de valor agregado a la actividad de aprendizaje, también debe estructurar las actividades pero ofreciendo al estudiante cierto grado de responsabilidad, opciones o variantes y oportunidades para una participación activa y a su vez, orientar a los estudiantes a pensar en los conceptos y relaciones que hay detrás de lo observado, creando espacios para la discusión, el análisis, la reflexión y la proposición. Hay consenso general en torno a la trascendencia que tiene el área de ciencias en la educación básica y media, la actividad científica es una de las principales líneas de investigación del mundo contemporáneo y la educación debe responder de la mejor forma posible a esta realidad. La cuestión es, cómo mejorar la educación de todos los estudiantes en física para que, por una parte, puedan comprender el mundo tecnológico en el que viven y participar activamente en él, y por la otra, ofrezcan herramientas fundamentales para quienes vean en esta disciplina una opción profesional. Un número importante de académicos e investigadores en todo el mundo se ocupan actualmente de determinar con claridad cuáles son las mejores prácticas en la enseñanza de la física. Las siguientes son algunas de las recomendaciones que han formulado: Los estudiantes necesitan oportunidades para explorar el significado que tiene en sus vidas; su estudio debe incluir el hacer, preguntando y descubriendo y no limitándose simplemente a cubrir un material de estudio; el aprendizaje mediante la indagación científica implica desarrollar habilidades de investigación como averiguación, observación, organización de datos, explicación, reflexión y acción; desarrollar lo anterior de manera significativa ayuda a desarrollar en los estudiantes: el pensamiento crítico; la habilidad para resolver problemas, actitudes que promueven la curiosidad y el sano escepticismo y la apertura para modificar las propias explicaciones a la luz de nueva evidencia; la enseñanza de conceptos fundamentales que han tenido gran influencia en el conocimiento y que la seguirán teniendo durante muchas décadas más, ayuda a que

los estudiantes se enfoquen en lo que verdaderamente es importante; los estudiantes deben explorar unos pocos temas fundamentales en profundidad, en lugar de hacerlo en muchos temas superficialmente; los estudiantes necesitan discutir temas que se refieran a la aplicación de la física y la tecnología; una buena enseñanza de esta disciplina implica desarrollar en los estudiantes habilidades para trabajar en grupo (colaborativa y cooperativamente); por otra parte, se debe aprovechar los avances en TIC para facilitar y acelerar la recopilación y el análisis de datos (en muchos casos las TIC permiten realizar nuevos tipos de análisis antes imposibles de efectuar). Tal vez, la tendencia más fuerte y que está evolucionando más rápidamente consiste en que los estudiantes trabajen en el aula de la forma como lo hacen los científicos: haciendo ciencia y favoreciendo las actividades de indagación. En el aula de clase donde la física se aprende a través de la práctica, se ofrecen oportunidades para que los estudiantes planteen hipótesis y traten de explicarlas; reúnan, clasifiquen y cataloguen; observen, tomen nota y hagan bosquejos entrevisten, voten y encuesten; usen diferentes tipos de instrumentos; midan, cuenten, grafiquen y calculen; exploren propiedades. Por ejemplo, en el proyecto 2061, adelantado por la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (AAAS), en el que participaron gran número de científicos y de entidades dedicadas a la ciencia, se concibe la educación científica como la unión de la ciencia, las matemáticas y la tecnología (elementos fundamentales del quehacer científico). Este proyecto formuló el conjunto de recomendaciones más ambicioso que se haya realizado sobre lo que debe ser el aprendizaje de la Ciencia. En Colombia ya se ven algunas iniciativas que favorecen el espíritu científico en la enseñanza de las Ciencias. Este es el caso de "Pequeños Científicos", proyecto de origen franco-americano que busca renovar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias experimentales en la escuela primaria a través de observación, experimentación, manipulación, confrontación y discusión de ideas. El programa Ondas de Colciencias promueve la realización de proyectos de investigación sugeridos y desarrollados por estudiantes y sus maestros cuyo objetivo es estimular el desarrollo de la Ciencia y la Tecnología en la educación básica y media a través del apoyo a investigaciones infantiles y juveniles. Se pueden encontrar en Internet miles de recursos para enriquecer las clases y demás actividades de aprendizaje: simulaciones, software, "webquests", proyectos de clase, museos de ciencias, zoológicos y parques naturales, entre otros. La Internet también contribuye al desarrollo profesional mediante cursos en línea; foros y listas de discusión para intercambiar opiniones y experiencias con maestros de todo el mundo; artículos y trabajos académicos de autoridades en el área; suscripciones a boletines y revistas electrónicas, etc. Las visitas virtuales a Museos de Ciencias permiten a los estudiantes explorar e interactuar con fenómenos en las diferentes exhibiciones que ofrecen, favoreciendo el espíritu investigativo. Las exhibiciones virtuales son abiertas, flexibles y concebidas por equipos de pedagogos y científicos. Internet posibilita además la creación de ambientes colaborativos y cooperativos en el ámbito local, nacional o internacional, en los cuáles docentes y estudiantes pueden compartir proyectos,

hallazgos y opiniones sobre un tema en particular. Otra aplicación consiste en diseñar y construir robots para promover en los estudiantes el desarrollo del "razonamiento mecánico" (física aplicada) y de la "inteligencia lógica-matemática", inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que nuestra cultura ha considerado siempre como la única inteligencia. En el trabajo con Robots, ellos deben tomar decisiones sobre tipos de ruedas, poleas, piñones; aplicar conceptos de fuerza, rozamiento, relación, estabilidad, resistencia y funcionalidad y programarlos para que realicen acciones específicas. Los modelos de eventos físicos se pueden utilizar para ayudar a los estudiantes a entender la física, al realizarlos en el computador, tienen la ventaja de que se pueden hacer pruebas antes de llevarlas a cabo en la realidad. Otra de sus ventajas es que permiten, por una parte, apreciar y analizar eventos en clase cuya ocurrencia en el mundo real puede tomar desde días hasta meses, y por la otra, hacer experimentos o pruebas que involucren elementos que son peligrosos de manipular físicamente. Las simulaciones son muy utilizadas para integrar las TIC en el currículo, especialmente en Matemáticas, Física y Química. Estas proveen representaciones interactivas de la realidad que permiten descubrir mediante la manipulación cómo funciona un fenómeno, qué lo afecta y cómo este influye en otros fenómenos y los cambios entre sus variables. El software de visualización cumple un papel muy importante en el aprendizaje de la química ya que permite a los estudiantes examinar interactivamente y en tres dimensiones las moléculas de un compuesto. Las herramientas tecnológicas agrupadas en las anteriores categorías, ofrecen la oportunidad de crear, en Física, ambientes de aprendizaje enriquecidos para que, por una parte, los estudiantes adquieran y desarrollen gusto, y por la otra, facilitar que los maestros atiendan en el mayor grado posible las recomendaciones de expertos sobre las mejores prácticas de lo que debe ser la enseñanza contemporánea de esta disciplina del conocimiento, esto es, el nuevo Alfabetismo Científico. Enseñanza-aprendizaje en lenguas extranjeras y TIC Como se ha mencionado en varias ocasiones en este documento, el uso de la tecnología genera motivación en los estudiantes. La implementación de juegos de aprendizaje de la lengua es un ejemplo de esto, donde lo que el estudiante hace es básicamente, “reciclar” lo que ha aprendido a través de tareas específicas que debe cumplir. Para Sharma y Barret (2007), la interacción como pieza importante del aprendizaje de una lengua se ve claramente beneficiada a través del uso de herramientas tecnológicas. Los ejercicios de interacción disponibles en la web son más significativos que los que se realizan en el papel, entre otras cosas—además de la motivación—facilita el aprendizaje y la asimilación al propio ritmo, además de las variaciones del mismo tipo de ejercicio que la misma aplicación ofrece.

Otro elemento que Sharma y Barret encuentran relevante acerca del uso de las TIC en el aprendizaje de las lenguas se refiere a la forma en que se presenta el feedback o la retroalimentación de lo producido por el estudiante, que paradójicamente, es más “generoso” que el dado en ocasiones por el docente. En suma, este es más asimilado y apreciado por el estudiante y lo motiva y desafía a intentarlo hasta lograr el nivel que necesita. En el aprendizaje de las lenguas extranjeras, se ha desarrollado un enfoque llamado Aprendizaje de la Lengua asistido por Computador (Computer-Assisted Language Learning – CALL), que precisamente busca guiar tanto a docentes como a estudiantes en el uso racional de la tecnología para fortalecer procesos de adquisición de una nueva lengua, que como consecuencia inevitable—de acuerdo a Beatty (2003)—tiene que ver con un incremento es su producción y rendimiento más significativo y real. Beatty (2003) puntualiza que el Aprendizaje de la Lengua asistido por Computador incluye una gran gama de actividades que hacen casi imposible describirlo como una idea singular o que haya implicado un único tema de investigación. CALL abarca el diseño de materiales, teorías pedagógicas y modelos de enseñanza. Por otra parte, se considera que lo ideal es que el Aprendizaje asistido por Computador se realice dentro y fuera del aula de clase. Beatty retome algunos términos asociados al aprendizaje asistido por computador, los cuales pueden orientar el trabajo del presente proyecto: - Instrucción apoyada en el computador (Computer-aided instruction – CAI): Se refiere al aprendizaje en el computador, pero no necesariamente con un enfoque lingüístico y que por su nombre, sugiere un enfoque centrado en el docente. - Aprendizaje asistido por computador (Computer-assisted learning – CAL): Similar al anterior, apunta al aprendizaje de cualquier disciplina utilizando el computador. A diferencia de la anterior, el proceso se centra en el estudiante. - Comunicación mediada por el Computador (Computer-mediated Communication – CMC): Hace referencia a una situación en la que una discusión mediada por el computador tiene lugar, sin necesariamente tratarse de una situación que involucre aprendizaje. Sin embargo, las oportunidades de que esto se presente emergen y como consecuencia, la negociación de significado se hace presente. Ejemplo de esto es la sesión de chat donde interactúan un hablante nativo y un aprendiz de lengua. - Uso de la tecnología para mejorar el aprendizaje de la lengua (Technology Enhanced Language Learning – TELL): Describe el uso de diversos recursos tecnológicos dentro del salón de clase, tales como el video, grabadoras y aplicaciones en línea.

Teniendo en cuenta que la realidad de nuestra institución es que las clases se imparten de manera presencial, pero que—de acuerdo a lo anterior—se hace necesario el uso de

la tecnología, es pertinente encontrar un enfoque se esté mediado por el uso de las TIC y que faciliten el proceso de integración de disciplinas. Es aquí donde el concepto de BLENDED LEARNING o la COMBINACIÓN DE AMBIENTES PARA EL APRENDIZAJE juega un papel fundamental. De acuerdo a Sharma y Barret (2007), Blended learning se define como la enseñanza que combina el componente de clases presenciales con un uso racional y relevante de la tecnología. Por otra parte, Bonk y Graham (2006) definen que este término y este enfoque (Blended Learning) es comúnmente utilizado no sólo en el círculo académico, sino también en el corporativo. En 2003, la Sociedad Americana de Entrenamiento y Desarrollo identificó el enfoque de Combinación de ambientes para el aprendizaje como uno de las diez tendencias para mejorar el conocimiento en la industria. No es la primera vez que ciertas manifestaciones pensadas en principio en el ámbito educativo sean previamente implementadas con en otros y que se retomen basándose en lo exitosas que sean. En la actualidad, es más común en ambientes universitarios, pero poco a poco ha aumentado su práctica en ambientes escolares (especialmente de básica secundaria)

Bonk y Graham han definido algunas características de este enfoque a saber:

1. Combina diversas modalidades de instrucción. 2. Combina diversos métodos de instrucción. 3. Combina la instrucción presencial y en línea (esta última especialmente en tareas de carácter autónomo) ¿Pero por qué combinado? Los autores anteriormente mencionados explican algunas razones por las cuales el aprendizaje basado en este enfoque se muestra bastante beneficioso para la población escolar: 1. Mejora la pedagogía, debido al diseño e implementación de diversas prácticas pedagógicas que hacen el proceso de enseñanza y aprendizaje más efectivo y reflexivo. 2. Mayor flexibilidad, pues permite al estudiante acceder en diferentes momentos y—dependiendo de la tarea—se facilita un respeto a su ritmo de aprendizaje. De esta manera, se fomenta la autonomía, basándose en la capacidad de toma de decisiones, en cuanto a momentos, espacios y recursos disponibles (especialmente si se encuentran en línea) 3. Incrementa el costo-beneficio: Aunque este concepto es primariamente aplicable al ámbito corporativo, en lo académico se refiere a la atención de más población con menos esfuerzo y “desgaste” por parte del docente.

En el aprendizaje de las lenguas extranjeras, y más aún si este viene integrado al conocimiento de otra u otras disciplinas, el componente tecnológico no es nuevo, debido principalmente a la cantidad de recursos virtuales que cada día salen para apoyar el aprendizaje auto-didacta o de apoyo a lo aprendido en el aula de clase. En ese sentido,

la Combinación de Ambientes de Aprendizaje debe tener un propósito pedagógico muy concreto. Eso significa que no podemos olvidar que el ambiente regular de aprendizaje de nuestros estudiantes es el de clase presencial. Así, la tecnología debe incorporarse como una ayuda, garantizando un aproximado acompañamiento de los facilitadores (docentes), con recursos que promuevan la autonomía de los estudiantes, aprovechando la facilidad y motivación hacia la tecnología mencionada anteriormente. Esto es lo que Bonk y Graham (2006) llaman Actividad con nivel combinado (Activity-Level Blending), es decir, cuando una tarea incluye actividades a desarrollar en la clase presencial y sesiones virtuales, creando así una experiencia que involucra ambos ambientes. Aprendizaje problémico Es importante recordar que la enseñanza problémica busca enfrentar al estudiante a determinar la relación entre pensamiento-realidad, eso con el fin de replantear sus propios paradigmas, que no son otra cosa que—de acuerdo con Bravo—la aproximación lógica de la “aproximación-certeza; relativo-absoluto”. También se debe recordar que el propósito de la didáctica problémica—didáctica adoptada en nuestra institución para el ciclo IV—es desarrollar y fortalecer las capacidades del estudiante para construir desde diversos contextos y especifícamente desde su cotidianidad nociones, proposiciones, conceptos, teorías entre otros, a través de la acción de diversos sistemas operacionales. (Bravo, p. 7) Si bien Beltrán (2002) hace saber que no se ha llegado a un acuerdo sobre la definición clara, precisa y contundente de lo que son las estrategias de aprendizaje problémico, vale la pena distinguirla de otros conceptos con los que se suele confundir. Entre estos conceptos (los más relevantes) se encuentran los procesos y las técnicas de aprendizaje. Como proceso se entiende la serie de pasos, no necesariamente lineales, que se siguen para llegar a una meta o cumplir un objetivo. Los procesos de aprendizaje son las actividades implícitas u operaciones mentales que se ciñen al hecho de aprender. Por otro lado, las técnicas de aprendizaje son los instrumentos que se usan para entender, comprender, captar, transferir o simplemente reproducir información en general. Estas técnicas son, casi en su totalidad, prácticas y mecánicas. Entre las más utilizadas para aprender se pueden encontrar las de resumen, subrayado, mapas conceptuales, líneas de tiempo, etc. Ahora bien, las estrategias son las herramientas de pensamiento que sirven para potenciar y extender el campo de conocimiento. Si se quiere separar y seleccionar información relevante de la irrelevante se puede usar la técnica de subrayado. Si se quiere organizar la información se puede servir de la técnica de mapas conceptuales. Y si lo que se desea es organizar y comparar información se pueden usar las líneas de tiempo. Por lo general, las técnicas tradicionales de estudio van dirigidas más al aprendizaje memorístico que al aprendizaje significativo, utilizando todavía sugerencias sobre el escenario ambiental, el silencio y la preparación al estudio, que ni los estudiantes más exitosos siguen en su proceso de aprendizaje. No está nada

clara la relación de algunas de estas técnicas de estudio con los procesos de aprendizaje descubiertos por la pedagogía cognitiva. La falta de apoyo técnico y, por supuesto empírica, que rodea a las técnicas convencionales de estudio, ha hecho que la identificación de las mismas se apoye en el consenso, sin otro criterio de carácter científico que lo avale. Por otra parte, las técnicas de estudio no guardan relación ninguna con la temática, ni con el contexto del currículo, por lo cual, en caso de ser eficaces, resultan difícilmente transferibles a otras áreas del aprendizaje escolar. Dada la naturaleza específica, concreta y utilitaria de las técnicas de estudio pueden convertirse fácilmente en una serie de recetas para el éxito en los estudios que permitan al estudiante superar, como pueda, los exámenes, compromisos y obligaciones académicas que tiene pendientes. La edad en que se suele hacer este entrenamiento en las técnicas de estudio suele ser ya bastante avanzada, por lo general hacia el final de la enseñanza secundaria o del bachillerato. Para Esteban (2003), las estrategias de aprendizaje problémico se sitúan en otro nivel distinto al de las técnicas de estudio. No se trata de aportar al estudiante una serie de recursos para salir airoso en algunas tareas determinadas del currículo y asegurar así un éxito en las lecciones. Las estrategias hacen referencia, más bien, a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A través de las estrategias se puede procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que se tiene que aprender, a la vez que se planifica, regula y evalúa esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea. Para entender mejor aún el concepto de estrategias de aprendizaje, se citan algunos autores que opinan al respecto: Para comenzar, Nisbet y Shucksmith (1987) utilizan la expresión estrategias de aprendizaje para notar una serie de competencias que los investigadores y los prácticos han postulado como necesarias, o útiles, para el aprendizaje efectivo y la retención de la información, y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de procesamiento de información, como estrategias para organizar y elaborar la información entrante y hacerla más significativa; estrategias activas de estudio, como la toma de notas o la preparación del examen, y estrategias de apoyo, es decir, técnicas para organizar el tiempo de estudio, superar la ansiedad de ejecución y dirigir la atención a la tarea de aprendizaje que se tiene entre manos. Además, hay otro nivel de estrategias llamadas meta-cognitivas que los estudiantes pueden utilizar para controlar el procesamiento de información. Por otro lado Derry y Murphy (1986), que son citados por Beltrán (2002), señalan que por didáctica problemica como parte de las estrategias, se significa el conjunto de actividades mentales empleadas por el individuo, en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimiento. Así, están dentro del dominio de las estrategias cognitivas, una familia más amplia de capacidades, que permiten a los estudiantes ejercer el control ejecutivo sobre cómo piensan en situaciones de solución de problemas. Y Por último Danserau (1985), también citado por Beltrán (2002), define

las estrategias de aprendizaje como un grupo de procesos o pasos que facilitan la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Y distingue entre estrategias primarias, que operan sobre el material de texto (comprensión y memoria), y de apoyo (que se usan para mantener un estado mental adecuado para el aprendizaje (estrategias de concentración). La estrategia es por sí misma propositiva, y encierra dentro de ella un plan de acción o una secuencia de actividades perfectamente organizadas. La acertada ejecución de procesos de aprendizaje, así como el conocimiento y control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del aprendizaje, a la vez que aumenta su nivel de motivación intrínseca. Las estrategias de aprendizaje favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado e independiente. Saber lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que pretenden las estrategias. Se trata, en definitiva, de un verdadero aprender a aprender. Aprendizaje cooperativo Teniendo en cuenta que la estrategia para llevar a cabo este proyecto se basa en un trabajo en equipo, se hace necesario diferenciar entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo, para decidir cuál es el que se ajusta al contexto y perfil actual de los estudiantes. Aunque para varios expertos estos dos métodos de aprendizaje se complementan y son algo difíciles de discriminar, existe una delgada línea. De acuerdo con Flannery (1994), retomado por Barkley y otros (2005), la principal diferencia entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo radica en que en el primero se mantiene las líneas tradicionales del salón de clase. Mientras en el aprendizaje cooperativo la meta es el trabajo conjunto y de ayuda mútua para encontrar la solución a alguna problemática o necesidad, la meta en el segundo apunta más al desarrollo de la autonomía, articulación y desarrollo del pensamiento (Barkey y otros, 2005: p. 17). Esto implica una diferenciación en el rol del docente también. En el aprendizaje cooperativo el rol del docente es más tradicional, más de experto, de autoridad en el aula de clase. En suma, los estudiantes deciden sobre los procedimientos para cumplir con una meta y tarea asignada por el docente. En contraste, el aprendizaje colaborativo ocurre cuando los estudiantes y las personas encargadas de crear el currículo trabajan juntas para crear conocimiento. Esto significa que los estudiantes también pueden decidir sobre las metas y tareas a realizar, no sólo el procedimiento. Por todo lo anterior y relacionando las características anteriormente mencionadas, hemos considerado que lo más apropiado es implementar técnicas de aprendizaje cooperativo. Gillies (2007) cita los beneficios de esta estrategia de aprendizaje planteados por Jenkins y otros (2003). Lo principal es que el estudiante tiene la posibilidad de aprender a través de la interacción con otros, y eso lleva a mejorar y aumentar su autoestima, pues al aportar sus saberes y aprender de sus pares, se siente en un ambiente más “seguro”, de manera que pueda producir algo mejor (Gillies, 2007:1) De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2007), el aprendizaje cooperativo incrementa el sentido de pertenencia, el autoestima, y el aprendizaje activo, y como resultado, el

aprendizaje se convierte en un proceso agradable y significativo para los estudiantes (Díaz-Barriga & Hernández, 2002:102-102). Considerando que--como se mencionó anteriormente--los estudiantes evidencian una falta de interés por las asignaturas que forman parte del presente proyecto, hemos considerado que a través de la activación del aprendizaje (beneficio del aprendizaje cooperativo) les permitirá abrir su mente a algo que a corto, mediano y largo plazo verán significativo y le hallarán sentido. Hay un concepto estrechamente relacionado con el aprendizaje significativo. Este es la INTERACCIÓN EDUCACIONAL. Para Coll y Sole (1990, citado por Díaz Barriga & Hernández) la interacción educativa presenta situaciones donde los miembros de un equipo actúan simultánea y recíprocamente en un contexto específico para lograr la consecución de una tarea o contenido de aprendizaje con el fin de lograr objetivos previamente definidos. En este caso, el rol del docente es el de mediador entre los contenidos y la producción de las actividades (de ahí que conserva algunas características del rol). Para el caso del aprendizaje de la lengua extranjera, McGroarty (1989, citado por Olsen y Kagan, 1992), identifica algunos beneficios al planear actividades de aprendizaje cooperativo para adquirir una lengua extranjera: (a) un incremento de la frecuencia y la variedad de la práctica en lengua extranjera por medio de la interacción; (b) la posibilidad de usar la lengua materna para fortalecer el desarrollo cognitivo que permitan fortalecer tanto el conocimiento, en este caso, de la otra disciplina (física), y por otra parte, tomar consciencia de lo que requieren para comprende y producir en la lengua extranjera, es decir, mejorar sus competencias comunicativas; (c ) las oportunidades de integrar lengua con instrucción basado en contenido (la base CLIL mencionada anteriormente), y (d) la oportunidad que tienen los estudiantes de asumir un rol más activo. Basado en lo anterior, grupos base o grupos a largo plazo fueron creados en los dos cursos (1001 y 1002), aplicando la propuesta de Johnson, Johnson y Holubec (1999, citado por Díaz-Barriga & Hernández). Los grupos base son grupos heterogéneos con miembros permanentes que establecen relaciones responsables y sus objetivos incluyen permitir a los miembros establecer responsabilidades, proveer apoyo entre los miembros, todo con el fin de mejorar su rendimiento y crear un mejor producto. De la misma manera, los beneficios que Gillies (2007) menciona otros beneficios al crear grupos de aprendizaje cooperativo, a saber: (a) interdependencia positiva entre los miembros, que se refiere a la necesidad que tienen los estudiantes al contribuir a que sus equipos alcancen la meta común; (b) el mejorar sus estrategias de relaciones interpersonales y grupos pequeños, donde los estudiantes aprenden a comunicar sus ideas y al mismo tiempo a reconocer las ideas de los otros miembros, establecer acuerdos y manejar conflictos. Gillies también determina que otro beneficio tiene que ver con la promoción de la interacción. Ella afirma que al estar involucrado en un trabajo grupal, los estudiantes desarrollan empatía, lo cual les permite activar su deseo de ayudar, a través del escuchar al otro, lo cual es altamente necesario para llegar a acuerdos (Gillies, 2007:29) Un ejemplo más concreto de la aplicabilidd de la propuesta de los anteriores autores está relacionado con el aprendizaje interdisciplinar centrado en equipos de trabajo, Velandia (2009). Esta estrategia se viene desarrollando desde 1997, siendo la

Universidad Cooperativa de Colombia su máximo exponente. Esta nueva visión de trabajo en equipo implica hacer una reformulación de conceptos: Aprendizaje: se prefiere usar el concepto de enseñaje que traspasa la concepción tabla raza en la cual hay entes que aprenden y otros que son los que enseñan, para articularla en la visión interactiva de quienes enseñan cuando aprenden y aprenden cuando enseñan. Interdisciplinar: Se intenta salir de la visión unidisciplinar, la concepción de que el mundo está construido desde un sólo enfoque para pasar a la Multidisciplina (agregación de conocimientos, a la Interdisciplina, que facilita la construcción de mapas globales cognitivos, la comprensión de la interacción de las ciencias, la relativización del conocimiento y el trabajo en equipo. Centrado: se pretende exigir a las diferentes disciplinas participantes en esta metodología a que los nuevos conceptos y aportes estén enfocados a un campo concreto del conocimiento. Equipos: "Dos cabezas piensan más que una" Se debe impulsar la cultura de la construcción del conocimiento, no sólo como un esfuerzo individual de reflexión, investigación y creación sino como producto social en un proceso interactivo de construcción a partir de la diversidad de necesidades, conocimientos, escenarios y experiencias. trabajo: Organizar y articular procesos de comprensión sistémica, visión prospectiva del proyecto educativo, formación integral humana, pertinencia de la educación, dinamización de procesos, cumplimiento de objetivos por colaboración y cooperación. Este tipo de aprendizaje que plantea esta metodología se basa en cinco momentos diferentes:

De gregori (2000). Las cinco estrategias de la Metodología Interdiciplinaria Centrada en Equipos de Aprendizaje

1. Explicación teórica

Es un tipo de aprendizaje centrado en el maestro. Cuando un estudiante tiene dudas o quiere saber sobre un tema en especial, recurre a quien sabe, en este

caso el maestro, bien sea en un espacio real (el parque, salón interactivo, cuatro paredes) o en un espacio virtual. Los conceptos relevantes pre-existentes pueden relacionarse con nuevos conceptos para formar parte de la construcción de nuevo conocimiento. ¿Quíen mejor que el maestro para materializar, orientar y liderar procesos?

2. Actividades individuales orientadas. Es un tipo de aprendizaje centrado en el propio estudiante. Para muchos, el eje de la formación se basa en el autoaprendizaje. Uno mismo puede organizar y desarrollar sus compromisos: buscar, leer, investigar, experimentar, indagar y futurizar por cuenta propia. Uno mismo puede elegir y aplicar estrategias para aprender.

3. Trabajo en equipos de aprendizaje, investigación y práctica. Es un tipo de aprendizaje centrado en el equipo. Se hace primordial la relación sea cual sea el subsistema social. Da la oportunidad de socializar lo personal y personalizar lo social. existe la cooperación, la colaboración y la coevaluación. Se siguen ajendas explícitas y hay liderazgos según el juego triadico cerebral y subgrupal. De Gregori (2000).

4. Asesoría y orientación al equipo de trabajo.

Es un tipo de aprendizaje centrado en la acesoria. Su pilar esta sustentado en la duda, la pregunta y el consejo, es decir, se solicita un consejo de como proceder porque se llegó a un punto donde existe la incertidumbre. quien solicita la asesoria está reconociendo que, en ese momento hay cosas que son incomprensibles. Pero a su vez está demostrando: que está haciendo el trabajo, interés por la actividad y la intención de construir conocimiento.

5. sistematización, evaluación y feedback. Es un aprendizaje centrado en la socialización de experiencias. No hay clases, tutorías ni cátedra. Sólo aprendizaje a través del ejemplo. Es el momento mas significativo de todo el proceso de construcción de conocimiento, por que de manera implicita salen a relucir todos los momentos de esta metodología. El siguiente cuadro, Velandia (2009), muestra la técnica y los elementos para potenciar el aprendizaje a través de esta metodología:

Momento y Táctica Recursos virtuales

Teorización del conocimiento. Comienza con el contenido mismo. Los temas como tal deben contener recursos pedagógicos que posee el docente para lograr que la información sea accesible, clara y organizada en función del estudiante para su autoaprendizaje. La ubicación temática del contenido

_ Foro _ Chat _ E-mail _ Posibilidad de encuentros

es una de las reglas pedagógicas que no debemos olvidar; con ella, el estudiante se ubica en el proceso de aprendizaje. No se trata de presentar unos objetivos delimitados y completos, ya que lo importante es el sentido que el estudiante le encuentre al contenido, la táctica debe contener: _ Temas del programa donde están todos los recursos pedagógicos que brinda el docente. _ Conceptualización de los temas ejemplificados para poder aterrizar los conceptos y conseguir mayor precisión respecto al aquí y al ahora. _ Desarrollos reflexivos a partir de preguntas orientadas para este fin o lluvia de ideas que permitan la interacción docente - estudiante, estudiante - estudiante.

personales.

Trabajo individual dirigido. Van dirigidas a la motivación del estudiante, para que así este profundice en los temas propuestos por medio de: _ Localización de fuentes informáticas sobre temas específicos en la web. _ Lectura y comprensión de un tema, es decir, haciendo una construcción, deconstrucción y reconstrucción conceptual de lo estudiado y de lo comprendido _ Formación de árboles conceptúales: Dado un concepto comparar su significado con otros de textos similares. _ Desarrollo de guías y ejercitación de los contenidos. _ Redacción y entrega informes al docente.

_ E-mail _ Comunidades Virtuales _ Sitios Web. _ Chat _ Tutoriales _ Bibliotecas Virtuales _ Wikis _Glogs

Trabajo en equipo. Comprende la interacción con otras personas y trata de enriquecer los contenidos con las percepciones y practica de los demás por medio de: _ Programación de la agenda de actividades, manejo de listas de direcciones electrónicas. _ Asignación de Roles a cada uno de los miembros del equipo, estos deberán rotarse para que todos tengan una mayor participación dentro del grupo de trabajo. _ Interacción con el docente y el contenido temático, esto se logra por diversos medios. _ Redacción individual de pequeñas ponencias para ser debatidas con sus compañeros de equipo. En los primeros procesos el trabajo será muy individual. _ Elaboración y entrega de informes mediante el aula virtual y Glogs.

_ Chat _ Servidor de Correo _ E-mail _ Sitios Web _ Wikis _Aula virtual

Asesoramiento. Tiene como finalidad involucrar al estudiante, al coordinador del equipo o al equipo en un proceso lógico y conducirlo a algún resultado, tales como: conclusiones, tareas y compromisos, donde la asesoría dependerá de la temática y de los contenidos, por lo tanto lo que se busca es suscitar interés por los temas y conducir a alguna

_ Foros _ Correo Electrónico _ Chat.

acción especifica donde: _ Se formulen preguntas mediante el uso del correo electrónico sobre temas específicos. _ Se planeen de encuentros virtuales con el equipo interdisciplinario para dialogar y analizar temas de interés general. _ Encuentros individuales y/o grupales (posiblemente presenciales). _ Interacción con especialistas en temas específicos.

Socialización. Tiene como finalidad que los estudiantes y los equipos de trabajo adquieran un pensamiento autónomo y crítico, de acuerdo con este, puedan tener un juicio propio de los temas donde: _ El docente inicie con una formulación de preguntas y situaciones que lleven al estudiante a cuestionar la validez de sus planteamientos. _ Se estimule el diálogo permanente sea presencial o por medio del chat, con el fin de encaminar a sus estudiantes a exponer diferentes puntos de vistas. _ Se estimule a los estudiantes permanentemente a realizar acciones de consultas a los compañeros, al equipo interdisciplinario y al docente mismo.

_ Foros _ Chat _ Correo Electrónico

Diseño pedagógico

1. Temáticas Física: los estudiantes ya vienen adelantando la exploración de conversión de unidades y movimiento en una dimensión. Inglés: Condicionales de primer y segundo orden. Auxiliares modales para dar consejos y sugerencias.

2. Habilidades Comunicativas Lectura: Los estudiantes recibirán la información de lo visto en física en la lengua extranjera y se familiarizarán con el vocabulario técnico. Escritura: Los estudiantes escribirán un informe de laboratorio con la estructura vista en las dos asignaturas. Habla: Los estudiantes realizarán una pequeña presentación en la cual explicarán cada uno de los experimentos para comprobar la teoría recibida en física.

3. Estrategias de Aprendizaje - Análisis Matemático - Planteamiento de hipótesis a partir de una teoría. - Evaluación de la hipótesis. Comparación de la teoría con la experiencia. - Adquisición de Vocabulario (transferencia del español al inglés y pronunciación) - Aplicación de estructuras gramaticales en el planteamiento de la hipótesis y de conclusiones, a través de la elaboración de oraciones. - Producción de texto, aplicando estructura vista en ambas clases. - Producción de texto oral, aplicando estructura vista en la clase de inglés.

1. Secuencia estructural

ETAPA ACCIONES

Preparación

Los estudiantes reciben la teoría de movimiento uniforme en una dimensión. Los estudiantes identifican la estructura de oraciones condicionales de primer y segundo orden. Los estudiantes asimilan significativamente los elementos de un informe de laboratorio y la estructura de dicho informe de manera escrita. Los docentes elaboran las rúbricas para evaluar el producto de los estudiantes y las listas de chequeo para la auto y co-evaluación.

Presentación

Los estudiantes se distribuyen en grupos de máximo 3-4 personas y deciden sobre sus roles. Los estudiantes son guiados en lo necesario para llevar a cabo su experimento. Los estudiantes se familiarizan con el vocabulario necesario para realizar tanto el informe escrito como la presentación en la lengua extranjera, a través de la lectura de la información ya recibida en la lengua materna.

Práctica

Los estudiantes realizan el experimento varias veces y toman los datos. Los estudiantes elaboran el informe de laboratorio llevando a cabo los pasos explicados en ambas asignaturas (teoría, descripción de la actividad, hallazgos a través de gráficas, análisis de datos y comparación con la teoría y conclusiones). Dicho informe se realiza en lengua extranjera. Los estudiantes realizan la presentación del experimento. Dicha presentación se filma y deciden si la realizan al tiempo con el experimento, es decir en vivo, o representan cada paso por medio de dibujos. Al mismo tiempo, los estudiantes llevarán un registro o bitácora (log en inglés) donde van evaluando su estrategia de trabajo cooperativo, y el desempeño individual y grupal. Esta bitácora se registrará en una Wiki1, que se creará para cada grupo en el aula virtual de la plataforma Moodle.2

Evaluación

Los estudiantes elaboran un Glog3, el cual es insertado en el aula virtual del docente de física. A través de un foro, los estudiantes proveen feedback a sus compañeros con base en las listas de chequeo elaboradas en la etapa de planeación. Además, se aplicará la técnica phillips 664: Un miembro de cada grupo conforma un

1Wiki es un sitio web cuyas páginas pueden ser editadas por múltiples voluntarios a través del navegador web. Los usuarios pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que comparten. 2Moodle es un Ambiente Educativo Virtual, sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conoce como LMS (Learning Management System). 3 El glog es una aplicación realizada en GLOGSTER, que es una herramienta web 2.0 útil para crear murales

digitales multimedia. Estos murales pueden imprimirse, insertados en una página web, una página de red social, blog o aula virtual y utilizados en clases, a través de su proyección.

4Phillips 66 Técnica de dinámica de grupos que se basa en la organización grupal para elaborar e intercambiar información mediante una gestión eficaz del tiempo. Un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para

nuevo grupo con el fin de contar las experiencias del grupo al que pertenece originalmente (qué hicieron, cómo, fortalezas, dificultades y aspectos a mejorar -docentes, estudiantes- y aspectos a mejorar).

Expansion

Para esta etapa, se hará una evaluación en dos puntos: 1. AUTO/CO-EVALUACIÓN: La del foro o insights en clase presencial. En este caso se enfocaría en la ESTRATEGIA. 2. EVALUACIÓN “DE EXTERNO”: Se muestra el producto a grado noveno y se recibirá un feedback en cuanto al PRODUCTO. Se realizará una exposición a los estudiantes de grado noveno, y por medio de una encuesta virtual, ellos evaluarán el trabajo de sus compañeros de grado décimo. Para tal fin, se creará un foro en el aula virtual para que los estudiantes expliquen en qué otras situaciones pueden utilizar las estrategias de aprendizaje que aplicaron, y al mismo tiempo--teniendo en cuenta que en la etapa anterior hicieron el phillips 66--le escriban a otro grupo qué estrategias hubieran utilizado ellos y por qué.

Cronograma

Fecha Actividad Responsable Resultado Esperado

Enero 31 (2011)

Conformación de equipos Carlos Cabrera Grupos conformados

Febrero 1- 4 (2011)

Presentacion de la Estructura del informe de

laboratorio

Consuelo Lemos Los estudiantes conocen la

estructura de informe de laboratorio

Febrero 7 - 11

Asignación de laboratorio Carlos Cabrera Cada grupo conoce su asignación

Febrero 8 - 25

Ejecución de la experiencia y producción

del video.

Estudiantes. Los equipos toman datos de la experiencias

discutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusión. Del informe de todos los subgrupos se extrae después la conclusión general.

Febrero 28 - Marzo 4 (2011)

Elaboración del borrador del informe

Estudiantes (uno por equipo de

trabajo)

Informe realizado y montado en el aula virtual; feedback

de los docentes.

Marzo 7 - 11 Corrección del borrador Docentes (feedback) Estudiantes

Informe corregido.

Marzo 7 - 25 Versión final del informe y organización del Glog

Estudiantes Glog organizado con el video y el primer informe

corregido.

Marzo 28 - Abril 1 (2011)

Elaboración de Bitácora del proceso

Estudiantes Wiki en el Aula virtual.

Fecha Actividad Responsable Resultado Esperado

Abril 4 - Julio 22 (2011)

Evaluacion de los trabajos y

sistematizacion de los resultados.

Carlos Cabrera y Consuelo Lemos

Material para feedback y retroalimentacion

Agosto 3 - 7 (2011)

Presentacion de la Estructura del informe

de laboratorio

Consuelo Lemos Los estudiantes conocen la estructura de informe

de laboratorio

Agosto 10 - 14

Asignación de laboratorio

Carlos Cabrera Cada grupo conoce su asignación

Agosto 11 - 19

Ejecución de la experiencia y

producción del video.

Estudiantes. Los equipos toman datos de la experiencias

Agosto 22 - 26

Elaboración del borrador del informe

Estudiantes (uno por equipo de

trabajo)

Informe realizado y montado en el aula virtual; feedback de los docentes.

Agosto 22 - 29

Corrección del borrador

Docentes (feedback)

Estudiantes

Informe corregido.

Septiembre 1 - 4 (2011)

Versión final del informe y organización

del Glog

Estudiantes Glog organizado con el video y el primer informe

corregido.

Agosto 12 - Sept. 4

Elaboración de Bitácora del proceso

Estudiantes Wiki en el Aula virtual.

DECISIONES DE CONTINUIDAD PARA EL AÑO 2012 A partir de la matriz anterior, se ha decidido para el año 2012 lo siguiente: 1. Cambiar el grupo objeto para ver mayor continuidad. Los estudiantes de grado undécimo--con quienes se inició el proceso--tienen intereses particulares y esto dificultaría el desarrollo del presente estudio. En este sentido, se ve más significativo que la segunda etapa se inicie con el grado que finaliza su formación básica. 2. Empezar desde el comienzo del año con un proceso de sensibilización. Lo anterior incluye explorar las herramientas tecnológicas, la dinámica de trabajo en equipo, ver las actitudes y aptitudes de los estudiantes y de esa manera asignar roles para explotar las cualidades de los integrantes del grupo y obtener mejores resultados. 3. Dar a conocer el proyecto a la coordinación académica y la rectoría del colegio para contar con su apoyo en esta segunda etapa. 4. Dar a conocer la iniciativa a los padres y a los estudiantes antes de iniciar el proyecto. 5. Realizar experimentos que sean mas fáciles de realizar, medir, cuantificar y analizar, de acuerdo al nivel de los estudiantes. 6. Hacer un mayor seguimiento en las clases y en la casa con los padres. 7. Hacer uso más práctico y metódico de los instrumentos de evaluación, con el fin de retroalimentar los trabajos realizados, motivando a los estudiantes a tomar consciencia de su proceso de adquisición de conocimientos y compararlos con los previos. 8. Que los estudiantes participantes del proyecto planeen de manera metódica y organizada la socialización de sus productos finales en jornadas tales como feria de la ciencia o talleres de emprendimiento.

ACTUALIZACIÓN DEL DOCUMENTO AÑO 2012

FICHA TÉCNICA

Docentes Responsables

CARLOS ANDRÉS CABRERA

Grupo Objetivo

GRADO NOVENO (J.M)

Tiempo de Implementación

AÑO LECTIVO 2012

NUBIA CONSUELO LEMOS

CRONOGRAMA PRIMER PERÍODO 2012

FFecha

AActividad

RResponsable

RResultado Esperado

FFebrero 13 -

14 (2012)

PPresentación del Proyecto

a los estudiantes

CCarlos Cabrera

CConsuelo Lemos

LLos estudiantes son

conocedores del proyecto

FFebrero 13 -

14

OOrganización de equipos

de trabajo

CConsuelo Lemos

GGrupos conformados

FFebrero

LLos estudiantes trabajan en

el experimento individualmente

(lanzamiento de dados)

CCarlos Cabrera

L

Los estudiantes tienen datos del experimento realizado

FFebrero 27 – Marzo 2

(2012)

CCreación de cuentas en Glogster y Aula virtual

CConsuelo Lemos

LLos estudiantes/grupos

tienen sus cuentas creadas

MMarzo 5 -9

TTutoría para la elaboración del informe de laboratorio

CConsuelo Lemos

IInforme de laboratorio

elaborado por los estudiantes

MMarzo 5 -9

EExploración de Glogster y

el Aula virtual

EEstudiantes

(guiados por los docentes)

LLos estudiantes están

familiarizados con el uso de herramientas virtuales.

MMarzo 12 -

16

CCorrección del borrador del

informe

DDocentes (feedback)

EEstudiantes

IInforme corregido.

M D E P

Marzo 12 - 16

Diseño de una presentación en Power

point

Estudiantes Presentación subida al aula virtual (en el grupo del facebook no se puede)

MMarzo 12 -

16

PPersonalización de

herramientas virtuales

EEstudiantes

PPerfiles creados en el aula

virtual y en Glogster

MMarzo 20 -

23

Evaluación: Auto-Co-

Hetero

CCarlos Cabrera

CConsuelo Lemos

EEstudiantes

LLos productos son revisados y se plasma el balance del

proceso en los formatos

FFebrero 27 a Marzo 20

EElaboración de Bitácora del

proceso

EEstudiantes

FFormatos

AAula Virtual ó

GGrupo de Facebook

DECISIONES DE CONTINUIDAD PARA EL SEGUNDO PERÍODO 2012 Con base en la anterior matriz, se ha determinado lo siguiente: 1. Eaborar un cronograma donde se prevea en lo posible las actividades escolares que puedan interferir con las sesiones tanto en física como en inglés. 2. Algunos grupos de trabajo se reorganizaron para optimizar el desempeño individual de los estudiantes.

3. La sesión de feedback de los primeros productos se realizará de manera que los estudiantes participen activamente y hagan observación cuidadosa de los formatos de auto y co-evaluación. 4. Se planearán más actividades que tengan énfasis cada vez en uno de los roles, de manera que los integrantes de cada equipo tome más consciencia de su rol. 5. El monitoreo individual se llevará en un formato, así como se hizo con la población muestra. El monitor continuaría estando a cargo de esto, y semanalmente rendiría un reporte a los docentes. 6. Establecer sesiones de discusión y plenaria, donde los estudiantes acuerden los criterios de presentanción de productos finales, basándose en su comprensión de lectura de guías de trabajo.

Referencias Adès, J. y Lejoyeux, M. (2003): Las nuevas adicciones Internet, sexo, juego, deporte, compras, trabajo, dinero, Barcelona, Kairós. Alonso, C., Roig, R. y otros (2007). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. España, Mc Graw Hill. Barkley, E., Cross, K. & Major, C. (2005). The case of collaborative learning. Collaborative Learning Techniques. A handbook for College faculty. San Francisco: JOSSEY-BASS, p. 5 - 7. Beaty, K. (2003). The emergence of CALL. Teaching and Researching: Computer-assisted Language Learning. UK: Pearson, p- 7 - 15. Bonk, C. & Graham, C. (2006). Blended Learning Systems. The Handbook of Blended Learning. San Francisco: Pfeiffer, 3 - 13. Chamot, A., Barnhardt, S. y otros (1999). Instructional Framework. The Learning Strategies Handbook. New York: LONGMAN, p. 43 – 46. Chamot, A., & O'Malley, J. (1994) What is CALLA. The CALLA handbook. Implementing the Cognitive Academica Language Learning Approach. U.S.A: ADDISON-WESLEY PUBLISHING COMPANY. Diaz-Barriga, F. & Hernandez, G. (2007). El aprendizaje cooperativo y procesos de enseñanza. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mexico: McGraw Hill, p. 102 – 103. Fuch, M. & Bonner, M. (2002) Part XIII: The Conditional. Grammar Express. For study and classroom use. New York: LONGMAN, p. 278 - 299. Gillies, R. (2007) Cooperative Learning: Integrating Theory and Practice. California: SAGE. MASTER, P. (1996). The Coordination and Subordination Systems. Systems in English Grammar. New Jersey: PRENTICE HALL, p. 317 - 332 Mehisto, P., Marsh, D. y otros. (2008). Approaching CLIL. UNCOVERING CLIL: Content and Language Integrated Learning in bilingual and multilingual education. Oxford: MACMILLAN PUBLISHERS LIMITED, p. 9 – 24. Phyllips 66 (s.f) VIU Técnicas. Recuperado Julio 29, 2011 de VIU, en; http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_156/programa/main/viu/tecniques/viu29.htm

Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -13. Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics activities. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -11. Sharma, P. & Barret, B. (2007). Blended Learning: An Introduction. Blended Learning. Great Britain: Macmillan, p. 1 - 16.

ANEXOS

ANEXO 1 MODELO DE BITÁCORA (LOG)

FECHA ACTIVIDAD HALLAZGOS REFLEXIÓN PRELIMINAR

Adaptado y traducido de Burns, A. (1999) Observational techniques for data collection. Collaborative Action Research for English

Language Teachers. U.K: Cambridge University press, p. 91

ANEXO 2 FORMATO DE EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

Score: 1 = The group performs the goal independently; 2 = The group needs assistance in performing the goals; 3 = Not yet able to perform the goal

GROUP GOAL 1 GOAL 2 GOAL 3

Adapted from: Chamot, A. & O’ Malley, J. CALLA SCIENCE. The CALLA handbook. p. 214

ANEXO 3 STUDENTS’ LEARNING LOG

UNIT EVALUATION: LOG ABOUT (name of the topic or unit)

Name: ______________________________ Date: _______________________ Complete the learning log for the unit (name of the topic/unit). Check the items that you know or can do, then answer the questions:

LEARNING LOG

1. VOCABULARY I can explain the meaning, draw pictures or give examples of these words (lista de palabras de física en inglés) ___ Acceleration _____ speed _____ movement, etc (el niño marca con X) 2. PHYSICS KNOWLEDGE AND SKILLS I can: (lo que el niño puede hacer en física) _____ Calculate the average speed _____ Calculate the average velocity, etc 3. LANGUAGE I can (lo que el niño puede hacer en inglés) _____ Define the vocabulary taught _____ Write a lab report _____ Explain how to do an experiment, etc. 4. LEARNING STRATEGIES I can: ____ Use my prior knowledge about (tema en física y habilidades en inglés) ____ Read and identify new information. ____ Observe carefully and take notes on my observations. ____ Cooperates con classmates to conduct a physics experiment, etc. THINK ABOUT YOUR LEARNING A. How successful do you feel about learning the different part of this unit? Circle the place on the line that shows how you feel: 1. Vocabulary

_________________________________________________________________ Not very Somewhat Very successful successful successful 2. Physics knowledge and skills ____________________________________________________________________Not very Somewhat Very successful successful successful 3. Language ____________________________________________________________________ Not very Somewhat Very successful successful successful 4. Learning strategies ___________________________________________________________________ Not very Somewhat Very successful successful successful B. Think about your learning and complete the sentences: 1. This is what I learned in this unit: 2. This is what was difficult or confusing: 3. This is how I am going to learn what was difficult: 4. The most interesting thing in this unit was:

Tomado de: Chamot, A. & O’ Malley, J. CALLA SCIENCE. The CALLA handbook. p. 217 - 219

ANEXO 4

I.E.D. COLEGIO LA CHUCUA JORNADA MAÑANA

PROYECTO FÍSICA-INGLÉS GRADO DÉCIMO

2011

ACTA DE TRABAJO Nº 1

EXPERIMENTO_____________________________________

1. OPERACIONALIZACIÓN Local y Dirección: _____________ Fecha: __________Hora de Iniciación: ________ Hora de Finalización: ________ Número de Asistentes: __ Asistencia Completa: Asistencia Incompleta:-

____ Sesión de encuentro Nº _1__

Participantes Flujograma de sesión Tiempo inicio

Tiempo finalización

Líderes

Instalación

Revisión de tareas

Organización

Retroalimentación

lecturas

descanso

Elaboración de tareas

Asignación de tareas próxima reunión

Evaluación

Técnicas de trabajo utilizadas

Exposiciones, retroalimentación con base en los resultados, lectura individual, lectura en grupo, análisis de información, evaluación. ____________________

1. SINTESIS DEL TRABAJO REALIZADO. (Trabajo previo a la reunión): 2.1 Trabajo personal (Fundamentalmente el de los compromisos adquiridos):

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.2 Trabajo del Equipo o con otros grupos:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. TRABAJO REALIZADO DURANTE LA REUNIÓN:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. DECISIONES DE LA REUNIÓN

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. COMPROMISOS (Personalizados):

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. EVALUACIÓN:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IED LA CHUCUA SCHOOL MORNING SHIFT

PHYSICS – ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE

2011

Name: _____________________________ Group: _____ Date: _______________________

MEASURING THE CONSTANT VELOCITY OF AN OBJECT

Retrieved from: http://www.ibercajalav.net/img/movimiento.gif

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to produce a lab report of an experiment, after changing variables, and observing and finding data. AIMS: CONTENT AIM: To test the constant velocity of a body changing the variables. LANGUAGE AIM: To express findings using conditional sentences. CLIL AIM: To write the draft of a lab report LEARNING OBJECTIVE: To compare previous knowledge, a theory and an experiment, through registering data in charts, using this data in presenting an oral report and share their findings through a video.

ASSESSMENT CRITERIA: Students write the draft of the lab session, following the structure and organization in class. In this report, they show clearly their findings, comparing with the theory previously taught, and using conditional sentences.

I. WARMING UP Write in your words the meaning of the following terms: Average speed: _____________________________________________________________ Average velocity: ____________________________________________________________ II. BEFORE THE LAB SESSION

A. You need ○ Measure cylinders: 0-200 ml and 0-300ml ○ 450 ml of water ○ Two spherical balls, 3 and 5 gr ○ A cm and mm-featured ruler: 0-50 cm ○ Chronometer, 1/100 seconds ○ Plastiline

B. Consider the following

1. In this experiment, you will use the cylinder 0-200 ml like a roadway where the balls follow the path.

2. The time balls movement is very short, so you have to use a chronometer to be able to

measure accurately within hundredth of a second.

3. If t is time in seconds, and h is the fallen height in meters, you can work the velocity v in meters/second, using the equation:

4. Draw this chart in order to fill the data in.

FIRST BALL (3 grames)

Height fallen (meters) Time fallen (seconds) Velocity (meters/seconds)

III. LAB SESSION

A. You dropped the First ball (3 grams) in the cylinder with water and took the falling time

and put your data in the chart. B. Test this experiment ten times with both balls. C. Using the equation above, calculate v per each collected data. Then take an average.

IV. ADDITIONAL THINGS TO DO

A. Does the height of water into cylinder affect the value of balls velocity? Use different water

height to find out. B. Having calculated the average velocity of each ball in the measure cylinder of 200 ml, use

the equation: in order to do mathematical calculation of the fallen time of both balls.

C. After doing so, do this experiment from three different heights using the measure cylinder 300 ml (can be 7, 10 and 15 cm); take the chronometer register and compare the findings previously calculated.

V. FINDINGS

A. What do you conclude? _________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ B. Now, write your conclusion using what you learned about CONDITIONAL SENTENCES:

1. Conditional (if) clause: _________________________________________________________ 2. Result clause: _______________________________________________________________ 3. Conditional sentence: _________________________________________________________ 4. Do the same with the other conclusions.

VI. WRITING THE DRAFT OF THE LAB REPORT

Use the findings and the sentences done above to write the draft of your report. Remember how a LAB report is organized.

REFERENCES

Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -13. Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics activities. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -11.

Hobby Projects (1999 – 2011). Physics Glossary Terms Dictionary and Definitions Directory. Retrieved July 30, 2011, from Hobby Projecs, from: http://www.hobbyprojects.com/physics-glossary-terms-dictionary.html

IED LA CHUCUA SCHOOL MORNING SHIFT

PHYSICS – ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE

2011 Name: ______________________________ Group: _____ Date: ____________________

MEASURING THE CONSTANT VELOCITY OF AN OBJECT

Retrieved from: http://www.ibercajalav.net/img/movimiento.gif

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to produce a lab report of an experiment, after changing variables, and observing and finding data. AIMS: CONTENT AIM: To test the constant velocity of a body changing the variables. LANGUAGE AIM: To express findings using conditional sentences. CLIL AIM: To write the draft of a lab report LEARNING OBJECTIVE: To compare previous knowledge, a theory and an experiment, through registering data in charts, using this data in presenting an oral report and share their findings through a video.

ASSESSMENT CRITERIA: Students write the draft of the lab session, following the structure and organization in class. In this report, they show clearly their findings, comparing with the theory previously taught, and using conditional sentences.

I. WARMING UP Write in your words the meaning of the following terms: Average speed: _____________________________________________________________ Average velocity: ____________________________________________________________ II. BEFORE THE LAB SESSION

A. You need

○ Measure cylinders: 0-300ml

○ 300 ml of glycerine ○ One spherical ball, 5 gr ○ A cm and mm-featured ruler: 0-50 cm ○ Chronometer, 1/100 seconds

B. Consider the following

1. In this experiment, you will use the cylinder 0-300 ml like a roadway where the balls

follow the path. 2. The time balls movement is short, so you have to use a chronometer to be able to

measure accurately within hundredth of a second for most accurate in data collection. 3. If t is time in seconds, and h is the fallen height in meters, you can work the velocity v in

meters/second, using the equation:

4. Draw this chart in order to fill the data in.

SPHERICAL BALL (5 grames)

Height fallen (meters)

Experimental Time fallen (seconds)

theoretical time fallen (seconds)

Experimental V (m/s)

theoretical V (m/s)

III. LAB SESSION

A. You dropped the ball in the cylinder with gIycerine and take the falling time and put your data in the chart.

B. Test this experiment with lower height (less glycerine). C. Use the equation above, calculate v per collected data.

IV. ADDITIONAL THINGS TO DO

A. Does the mass of the ball affect the value velocity? Use different mass balls to find it out.

B. Having calculated the average velocity of the ball in the measure cylinder of 300 ml (the

first fallen), use the equation: in order to do mathematical calculation of the fallen time taken from the other nine heights.

If you have several sets of heights and time measures, the best way to find a single value of v from these is to plot a graph.

C. Plot a graph of h (side axis) vst t (bottom axis). D. Draw the best straight line through the points. The line must pass through the starting

point. E. Work out the gradient of the line. This is the value of Δy/Δx. The bigger the Δ, the more

accurate the value of v. F. Makes difference between experimental Plot and theoretical Plot. It can be done using color pencils.

V. FINDINGS

A. What do you conclude? ____________________________________________________ ___________________________________________________________________________ B. Now, write your conclusion using what you learned about CONDITIONAL SENTENCES: C. Conditional (if) clause: ______________________________________________ D. Result clause: ____________________________________________________ E. Conditional sentence: _______________________________________________ F. Do the same with the other conclusions.

VI. WRITING THE DRAFT OF THE LAB REPORT

Use the findings and the sentences done above to write the draft of your report. Remember how a LAB report is organized.

REFERENCES Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -13. Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics activities. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -11. Hobby Projects (1999 – 2011). Physics Glossary Terms Dictionary and Definitions Directory. Retrieved July 30, 2011, from Hobby Projecs, from: http://www.hobbyprojects.com/physics-glossary-terms-dictionary.html

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PHYSICS – ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE

2011 Name: ___________________________ Group: _____ Date: ____________________

MEASURING THE CONSTANT VELOCITY OF AN OBJECT

Retrieved from: http://www.ibercajalav.net/img/movimiento.gif

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to produce a lab report of an experiment, after changing variables, and observing and finding data. AIMS: CONTENT AIM: To test the constant velocity of a body changing the variables. LANGUAGE AIM: To express findings using conditional sentences. CLIL AIM: To write the draft of a lab report LEARNING OBJECTIVE: To compare previous knowledge, a theory and an experiment, through registering data in charts, using this data in presenting an oral report and share their findings through a video.

ASSESSMENT CRITERIA: Students write the draft of the lab session, following the structure and organization in class. In this report, they show clearly their findings, comparing with the theory previously taught, and using conditional sentences.

I. WARMING UP Write in your words the meaning of the following terms: Average speed: _____________________________________________________________ Average velocity: ____________________________________________________________ II. BEFORE THE LAB SESSION

A. You need ○ A runway, about 2 meters long ○ A ramp, about 20 cm long

○ One spherical ball, 5 gr ○ A cm and mm-featured tape: 5 meters ○ Chronometer, 1/100 seconds

In this experiment, you release a spherical ball so that it rolls down a ramp and then rolls freely along the runway. As the ball move on racetrack with constant speed, you will take the chronometer to register information for different length. If t is time in seconds, x the length in meters, then v is the velocity of the ball free rolling along the runway in meters/seconds. Thus, you can work the velocity v using the following equation:

Draw this chart in order to fill the data in.

SPHERICAL BALL (5 grames)

Roll freely (meters)

Experimental time roll freely (seconds)

theoretical time roll freely (seconds)

Experimental V (m/s)

theoretical V (m/s)

Release the spherical ball on the ramp and register the time taken by the ball in the flat path, and put the data in the chart. Test this experiment from eight different length. Use the equation above to calculate v with the collected data. IV. ADDITIONAL THINGS TO DO

A. Does the mass of the ball affect the value velocity? Use different mass balls to find it out.

B. Having calculated the average velocity of the ball in the flat path, use the equation in order to do mathematical calculation of the roll’s freely time.

If you have several sets of legths and time measures, the best way to find a single value of v from these is to plot a graph.

C. Plot a graph of x (side axis) vs t (bottom axis). D. Draw the best straight line through the points. The line must pass through the starting point.

E. Find out the gradient of the line. This is the value of Δy/Δx. The bigger the Δ, the more accurate the value of v.

F. Show difference between experimental Plot and theoretical Plot. It can be done using color pencils.

V. FINDINGS

A. What do you conclude? _____________________________________________________ ___________________________________________________________________________ B. Now, write your conclusion using what you learned about CONDITIONAL SENTENCES: C. Conditional (if) clause: ______________________________________________ D. Result clause: ____________________________________________________ E. Conditional sentence: _______________________________________________ F. Do the same with the other conclusions.

VI. WRITING THE DRAFT OF THE LAB REPORT

Use the findings and the sentences done above to write the draft of your report. Remember how a LAB report is organized.

REFERENCES Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -13. Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics activities. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -11. Hobby Projects (1999 – 2011). Physics Glossary Terms Dictionary and Definitions Directory. Retrieved July 30, 2011, from Hobby Projecs, from: http://www.hobbyprojects.com/physics-glossary-terms-dictionary.html

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PHYSICS – ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE

2011 Name: ___________________________ Group: _____ Date: ____________________

MEASURING ACCELERATION

Retrieved from: http://html.rincondelvago.com/000302093.png

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to produce a lab report of an experiment, after changing variables, and observing and finding data. AIMS: CONTENT AIM: To test the constant velocity of a body changing the variables. LANGUAGE AIM: To express findings using conditional sentences. CLIL AIM: To write the draft of a lab report LEARNING OBJECTIVE: To compare previous knowledge, a theory and an experiment, through registering data in charts, using this data in presenting an oral report and share their findings through a video.

ASSESSMENT CRITERIA: Students write the draft of the lab session, following the structure and organization in class. In this report, they show clearly their findings, comparing with the theory previously taught, and using conditional sentences.

I. WARMING UP Write in your words the meaning of the following terms: Acceleration: _____________________________________________________________ Speed change: ___________________________________________________________ II. BEFORE THE LAB SESSION

A. You need

○ A runway, about 2 meters long ○ A hot wheels car ○ A cm and mm-featured tape: 5 meters ○ Chronometer, 1/100 seconds

In this experiment, you release the hot wheels car so that it rolls freely along the runway. As the car moves on racetrack constantly increasing velocity, you will take the chronometer to register information for different length. If t is time in seconds, x the length in meters, Vo is the initial velocity, Vf is the velocity at the end of the racetrack in meters/seconds. Thus, you can find the acceleration a in meters/seconds2 using the following equation:

as the initial speed is zero, this is negligible. For the mathematical calculation of Vf, can be do with the following equation:

Draw this chart in order to fill the data in.

HOT WHEELS

CAR

Roll freely (meters)

Experimental time roll freely (seconds)

Theoretical time roll freely (seconds)

Theoretical Vf (m/s)

Experimental a (m/s2)

Theoretical a (m/s2)

Release the hot wheels car on the ramp and register the time taken by the car in the racetrack, and put the data in the chart. Test this experiment from six different length. IV. ADDITIONAL THINGS TO DO If you have several sets of velocity and time measures, the best way to find a single value of a from these is to plot a graph.

A. Plot a graph of v (side axis) vs t (bottom axis). B. Draw the best straight line through the points. The line must pass through the starting point. C. Find out the gradient of the line. This is the value of Δy/Δx. The bigger the Δ, the more

accurate the value of a. D. Show difference between experimental Plot and theoretical Plot. It can be done using color

pencils. Another way to calculate the acceleration from a graph is:

A. Plot a graph of x (side axis) vs t2 (bottom axis). B. Draw the best straight line through the points. The line must pass through the starting point. C. Find out the gradient of the line. This is the value of Δy/Δx. The bigger the Δ, the more

accurate the value of a. D. As the gradient = 1/2a, it follows that a = 2*gradient. Multiply the gradient by 2 for your

value of a in m/s2. E. Show difference between experimental Plot and theoretical Plot. It can be done using color

pencils. V. FINDINGS

A. What do you conclude? _____________________________________________________ ___________________________________________________________________________ B. Now, write your conclusion using what you learned about CONDITIONAL SENTENCES: C. Conditional (if) clause: ______________________________________________ D. Result clause: ____________________________________________________ E. Conditional sentence: _______________________________________________ F. Do the same with the other conclusions.

VI. WRITING THE DRAFT OF THE LAB REPORT

Use the findings and the sentences done above to write the draft of your report. Remember how a LAB report is organized.

REFERENCES Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -13. Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics activities. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -11.

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2011 Name: ___________________________ Group: _____ Date: ____________________

MEASURING ACCELERATION OF FREE FALL, g

Retrieved from: http://fisicaweb.info/Cap_2.4.jpg

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to produce a lab report of an experiment, after changing variables, and observing and finding data. AIMS: CONTENT AIM: To test the constant velocity of a body changing the variables. LANGUAGE AIM: To express findings using conditional sentences. CLIL AIM: To write the draft of a lab report LEARNING OBJECTIVE: To compare previous knowledge, a theory and an experiment, through registering data in charts, using this data in presenting an oral report and share their findings through a video.

ASSESSMENT CRITERIA: Students write the draft of the lab session, following the structure and organization in class. In this report, they show clearly their findings, comparing with the theory previously taught, and using conditional sentences.

I. WARMING UP Write in your words the meaning of the following terms: gravity: _________________________________________________________________ Speed change: ___________________________________________________________ II. BEFORE THE LAB SESSION

A. You need

○ One spherical ball, 10 or 20 gr ○ A cm and mm-featured tape: 5 meters ○ Chronometer, 1/100 seconds

B. Consider the following

In this experiment, you will fall the ball from a third floor of a building. The time balls movement is very short, so you have to use a chronometer to be able to measure accurately within hundredth of a second. If t is time in seconds, and h is the fallen height in meters, you can work the gravity acceleration g in meters/second2, using the equation:

4. Draw this chart in order to fill the data in.

BALL (10 or 20 grames)

Height fallen (meters) Experimental time fallen (seconds)

theoretical time fallen (seconds)

Gravity acceleration (meters/second)

III. LAB SESSION

You dropped the ball from the maximum height to the ground and took the falling time and put your data in the chart. Test this experiment five times. Repeat the experiment. Change the height each time, until you have five sets of readings. Using the equation above, calculate g per each collected data. Then take an average.

IV. ADDITIONAL THINGS TO DO

Does the mass of the ball affect the value of g? Use balls of different masses to find out.

A. Having calculated the average gravity acceleration (9.78 m/s2), use the equation: in order to do mathematical calculation of the fallen time of the balls.

B. After doing so, compare with the chronometer records.

If you have several sets of height and time measures, the best way to find a single value of g from these is to plot a graph.

A. Plot a graph of h (side axis) vs t2 (bottom axis). B. Draw the best straight line through the points. The line must pass through the starting point. C. Find out the gradient of the line. This is the value of Δy/Δx. The bigger the Δ, the more

accurate the value of g. D. As the gradient = 1/2g, it follows that g = 2*gradient. Multiply the gradient by 2 for your

value of g in m/s2. E. Show difference between experimental Plot and theoretical Plot. It can be done using color

pencils. V. FINDINGS

A. What do you conclude? ___________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ B. Now, write your conclusion using what you learned about CONDITIONAL SENTENCES:

1. Conditional (if) clause: ________________________________________________________________________ 2. Result clause: ________________________________________________________________________ 3. Conditional sentence: ________________________________________________________________________ 4. Do the same with the other conclusions.

VI. WRITING THE DRAFT OF THE LAB REPORT

Use the findings and the sentences done above to write the draft of your report. Remember how a LAB report is organized.

REFERENCES

Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -13. Pople, S. (1994). Co-ordinated science physics activities. Oxford: Oxford University Press, p. 6 -11.

Hobby Projects (1999 – 2011). Physics Glossary Terms Dictionary and Definitions Directory. Retrieved July 30, 2011, from Hobby Projecs, from: http://www.hobbyprojects.com/physics-glossary-terms-dictionary.html

IED LA CHUCUA SCHOOL MORNING SHIFT

PHYSICS-ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE

2011

Name: ___________________________ Group: _____ Date: ____________________________

HOW TO WRITE A LAB REPORT

Retrieved from: http://www.apam.columbia.edu/courses/ap4018y/Lab-Report-Like-Magic.jpg

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to apply strategies to write a lab report. AIMS: SKILL AIM: To identify the rhetorical structure of a lab report. LANGUAGE AIM: To recognize the different tenses (especially conditionals) required to report information and findings. LEARNING OBJECTIVE: To explain how a lab report is organized and what tenses are necessary to apply for it. ASSESSMENT CRITERIA: Students explain the way a report is organized and how they are going to use this knowledge to write their physics report. They can explain the meaning and place of key words and expressions.

I. WARMING UP

A. Complete the semantic web, based on your previous knowledge. Then, write down your own definition with the words/expressions you wrote in the semantic web.

Based on my semantic web, I can say that a report is: ____________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ B. After listening to your classmates, write a more complete definition in your notebook.

II. IDENTIFYING ELEMENTS

A. Read the words and match with the definitions:

1. TITLE ___ Predictions about what would happen if something were intervened or

influenced.

2. THEORY ___ The name of the experiment.

3. HYPOTHESIS ___ The final reflection after analyzing the observations.

4. PROCEDURE ___ Previous knowledge and information gotten in books or in other classes, seminars, etc.

5. OBSERVATION AND FINDINGS

___ Detailed description of the activities done (step by step) in order to collect data.

6. DATA ANALYSIS ___ Representation of information/data collected, by graphs, charts, journals, etc.

7. CONCLUSIONS ___ Interpretation of the graphic sources. Comparison with the theory and the hypothesis.

B. Have a look at this sample of a lab report. Then write the name of the correspondent part. Which parts are missing? _________________________________________________________

Adapted from: Sebranex, et al. (1999). Writing observation reports. Write source 2000. U.S.A.: Great Source Education Group, p.212.

C. Read carefully the template of a Lab report. Identify the tenses used. Where are the conditional sentences placed? ______________________What other tenses are used? ______________________

TITLE

THEORY It is usually written in SIMPLE PRESENT and sometimes in simple past, when it includes history.

HYPOTHESIS This part is usually presented in UNREAL CONDITIONAL (If…., would…)

PROCEDURE Since it is about something already done, it must be presented in SIMPLE PAST.

OBSERVATION AND FINDINGS

In this case, SIMPLE PAST is necessary. Remember that you are sharing information about things that already occurred.

DATA ANALYSIS In this part, a combination between SIMPLE PRESENT, SIMPLE PAST and CONDITIONAL SENTENCES (factual and unreal) is necessary

CONCLUSIONS This part is mainly reported in FACTUAL CONDITIONAL (If….., will….).

However, simple past is also used to provide arguments.

HOMEWORK: Look for samples of lab reports in internet or English books. Compare with the structure provided, and identify existent and missing elements. REFERENCE Sebranex, et al. (1999). Writing observation reports. Write source 2000. U.S.A.: Great Source Education Group, p.212.

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PHYSICS-ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE 2011

Name: ___________________________ Group: _____ Date: ___________________________

STEPS IN WRITING A LAB REPORT

Retrieved from: http://www.lib.uct.ac.za/infolit/report.htm

GOAL: At the end of the lesson students will be capable to apply strategies to write a lab report. AIMS: SKILL AIMS: To distribute information gotten in charts and graphs in the different parts of a lab report. To follow the steps in the writing process. LANGUAGE AIM: To recognize the different tenses (especially conditionals) required to report information and findings. LEARNING OBJECTIVE: To migrate information from charts and graphs to a report-writing text in order to write a draft. ASSESSMENT CRITERIA: Students explain the way a report is organized and how they are going to use this knowledge to write their physics report. They can explain the meaning and place of key words and expressions.

I. WARMING UP Complete the paragraph based on your last acquired information:

A lab report is ___________________________________________________________________. Some of its parts are: the _____________, it means, the name of the experiment; the theory, consisting on ___________________________________________________, and the ______________, that refers to ______________________________________________________

II. STAGES IN WRITING PROCESS Read the information. It corresponds with the steps that you have to follow to produce a text. Organize the items, writing the number of the correspondent place (order) in the narrow column.

Gathering details: It refers to collecting details and information about a topic and planning how to use them.

Editing and proofreading: It consists on revising, correcting and improving the draft or first version of your text.

Pre-writing: It consists on thinking about and planning the construction of a text. In some cases, it starts with the selection of the topic.

Revising your writing: It is the process of reading what you wrote in order to consider making changes.

Writing the first draft: It refers to connect all the ideas and information gotten to build a smooth, coherent and cohesive text.

Adapted from: Sebranex, et al. (1999). Using the writing process. Write source 2000. U.S.A.: Great Source Education Group, p. 44 - 83.

Remember that the purpose of this study guide is to conduct you in the writing process. However, we are going to focus on the draft. It means that some steps presented above are not going to be considered. There are others that you do not have to do because the focus of the paper is clearly stated. A. PRE-WRITING

1. GATHERING DETAILS: After doing your experiment in Physics class, fill the following chart in (individually):

PHYSICS LAB RECORD

Name of the Experiment: _____________________________________ Date: ____________ Please write information for each step of the method as you work through this experiment with your group: 1. The question/problem/phenomenon we investigated was: _____________________________ ____________________________________________________________________________

2. The theory that supports our experiment is: _______________________________________ _______________________________________________________________________________ 3. The hypothesis we made was: ___________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 4. This is how we collected data: ___________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 5. We recorded our data by (chart, graph, diagram...). Also explain BRIEFLY the step-by-step: __ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. The result of the experiment was: ________________________________________________ ____________________________________________________________________________

Adapted from: Chamot, A. & O’Malley, J. (1994) CALLA Science. The CALLA Handbook. Implementing the Cognitive Academica Language Learning Approach. U.S.A: ADDISON-WESLEY PUBLISHING COMPANY.

2. Compare your answers with the other members of your group.

3. WRITING THE FIRST DRAFT: Using the information of the lab record and what you learn from the last study guide “How to write a lab report”. Start writing the first draft in your group. Use the following template:

TITLE

THEORY

HYPOTHESIS

PROCEDURE

OBSERVATION AND FINDINGS

DATA ANALYSIS

CONCLUSIONS

4. RECEIVING FEEDBACK: Once you receive the feedback of your teacher, write the

draft again (correcting what you have to correct). This text improved will be your FIRST PRODUCT of this project of the 3rd term.

REFERENCES Chamot, A. & O’Malley, J. (1994) CALLA Science. The CALLA Handbook. Implementing the Cognitive Academica Language Learning Approach. U.S.A: ADDISON-WESLEY PUBLISHING COMPANY. Sebranex, et al. (1999). Using the writing process. Write source 2000. U.S.A.: Great Source Education Group, p. 44 - 83

OTROS ANEXOS

Modelo de listas de chequeo

http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/listas_de_chequeo_2011

Formato de monitoreo de equipos de trabajo

http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/monitoring_form

Formato de Rúbrica http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/rubric_2011

IED LA CHUCUA SCHOOL MORNING SHIFT

PHYSICS – ENGLISH INTEGRATED PROJECT 10TH GRADE

2011 PROJECT ASSESSMENT RUBRIC

Name: ________________________________ Group: __________

ASPECT/ CATEGORY

EXCELLENT 5

GOOD 4

AVERAGE 3

BELOW AVERAGE

2

POOR 1

EXPERIMENT El experimento es metódicamente ejecutado y corresponde a lo que se planeó. Los hallazgos son ampliamente presentados utilizando las herramientas dadas en las guía de laboratorio. La relación entre teoría, hipótesis y resultados es estrechamente clara.

El experimento es en general bien ejecutado. Se incluyó la mayoría de los elementos planeados. En general hay buen uso de las herramientas dadas en la guía para presentar los hallazgos; sin embargo, en algunos casos este debe optimizarse. La relación entre teoría, hipótesis y resultados es clara.

El experimento fue bien ejecutado, con ciertas dificultades en el proceso. El uso de las herramientas dadas en la guía muestra los hallazgos; sin embargo, hay elementos que necesitan ser mejor evidenciados. La relación entre teoría, hipótesis y resultados es en general clara.

El experimento se ejecutó con diversas dificultades en el proceso. El uso de las herramientas dadas en la guía no es claro y/o no evidencia suficientemente los hallazgos. Falta claridad en la relación entre teoría, hipótesis y resultados.

El experimento no se ejecutó o se ejecutaron algunos pasos. No hay una evidencia clara en el uso de las herramientas para la presentación de los hallazgos. No hay una relación entre teoría, hipótesis y resultados.

LAB REPORT

El reporte de laboratorio sigue satisfactoriamente los parámetros indicados en las guías, evidenciando ampliamente los pasos en el proceso escritor. El texto es coherente y de fácil lectura. La estructura gramatical trabajada es excelentemente utilizada en los párrafos correspondientes.

El reporte de laboratorio sigue adecuadamente los parámetros indicados en las guías. Hay evidencia de haber seguido los pasos del proceso escritor; sin embargo uno de los párrafos necesita ser mejorado. El texto es coherente y de fácil lectura. La estructura gramatical trabajada es adecuadamente utilizada.

El reporte de laboratorio sigue los pasos indicados en las guías. En algunos aspectos falto haber seguido los pasos del proceso escritor. Hay párrafos que necesitan mejorarse. El uso de la estructura gramatical vista debe mejorarse. Hay párrafos donde se necesita y no fue utilizada.

El reporte de laboratorio sigue algunos pasos indicados en las guías. Los pasos en el proceso escritor no se siguieron en su totalidad. Hay párrafos que no son muy claros. El uso de la estructura gramatical trabajada

El reporte de laboratorio no sigue los parámetros indicados en las guías. No hay evidencia de haber seguido los pasos indicados en el proceso escritor. Los párrafos en general son faltos de coherencia y se presentan varias dificultades con el uso de la estructura gramatical trabajada en clase.

VIDEO El contenido del video es excepcionalmente organizado. La forma como se presenta el experimento es ampliamente creativa. Los diálogos o explicaciones orales son entendibles; hay aplicación de las estructuras vistas. Hay un uso adecuado de ayudas visuales.

El contenido del video se presenta de manera bien organizada. El experimento es bien presentado; sin embargo falto algo de creatividad en las ayudas visuales. Los diálogos o explicaciones orales son entendibles. Las estructuras vistas son adecuadamente utilizadas.

El contenido del video se presenta de manera organizada; sin embargo falta más creatividad. Las ayudas visuales son en general adecuadas, pero en algunos casos no representan claramente el experimento. Los diálogos o explicaciones orales son entendibles en algunos casos. Debe mejorarse el uso de las estructuras gramaticales vistas.

El contenido del video muestra el experimento, pero falta organización. Las ayudas visuales hacen confusa su comprensión. Debe mejorarse la pronunciación en algunas partes, pues los diálogos o explicaciones orales son algo confusos. Debe mejorarse el uso de las estructuras gramaticales vistas.

El contenido del video no muestra la ejecución del experimento y falta mucha organización. Las ayudas visuales son mínimas e inadecuadamente utilizadas. Los diálogos o explicaciones orales son mínimos; el uso de la lengua extranjera no es suficiente y no hay aplicabilidad de las estructuras gramaticales vistas.

GLOG El glog es ampliamente fácil de leer e incluye todos los elementos (nombre, encabezado, elementos multimediales) que facilitan y comprender su navegación. La información es

El glog es fácil de leer y explorar. Incluye muchos de los elementos que permiten observar el experimento, o están todos, pero es necesario mejorar uno o dos. Hay buena estética en el uso de

En general el glog es fácil de leer. Sin embargo faltan elementos multimediales y/o algunos necesitan mejorarse. El tipo de letra y/o combinación de colores debe hacer la lectura y

El glog no es fácil de explorar y leer en algunas partes. Hay elementos multimediales que faltan y/o no evidencian claramente la realización del experimento.

No se siguieron las instrucciones para crear el glog. Es confuso de leer y explorar. Faltan muchos elementos o no fueron adecuadamente incluídos.

excelentemente presentada en una forma atractiva, con una buena combinación de colores y tipos de letra.

colores y tipos de letra. exploración más atractiva y motivante.

TEAM WORK

El estudiante participó activamente durante todas las etapas de la realización del experimento, el informe, el video y el glog. Al pedir información o pedir que sustente, muestra amplio conocimiento de lo realizado en su grupo. Evidencia apoyo y mente abierta en la toma de decisiones.

El estudiante participó activamente en las etapas de la realización del experimento, al igual que el informe, el video y el glog. Sin embargo, al pedir información o sustentación, evidencia desconocimiento en uno o dos aspectos de lo realizado en su grupo. Evidencia apoyo y mente abierta en la toma de decisiones.

El estudiante participó en algunas etapas de la realización del experimento. Faltó más presencia en la realización de algunos de las evidencias (informe, video, glog). Falta argumentación en varios aspectos de lo realizado por su grupo. Hay que apoyar más las decisiones del grupo.

El estudiante participó en algunas etapas de la realización del experimento, pero fue individualista y no apoyó suficientemente lo realizado por el resto de su grupo. Falta argumentación en varios aspectos de lo realizado por su grupo. Debe apoyar más las decisiones y acuerdos del grupo.

El estudiante participó en muy pocas/ninguna etapa de la realización del experimento y de las evidencias (video, glog, informe). Durante el proceso, se dedicó a esperar que los demás hicieran por él. En algunos casos se quiso cambiar de grupo y/o trabajar de manera individual, por su falta de tolerancia hacia las decisiones y acuerdos hechos en el grupo.

PRODUCTOS FINALES A continuación se comparten los links con los productos de los equipos de trabajo, realizados a través de Glogster: PRIMER EXPERIMENTO: http://teacherconsuelo.edu.glogster.com/first-experiment-gallery/ SEGUNDO EXPERIMENTO: http://teacherconsuelo.edu.glogster.com/2nd-stage-wall/

ANEXOS PRIMER PERÍODO - 2012

DOCUMENTO LINK

Guías de Física e Inglés http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/clil_guides_1st_term

Formato Acta de Reunión http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/acta_de_acuerdo_modelo

Formatos de monitoreo y evaluación

http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/assessment_tools_1st_term

Acta 1 Diligenciada por los estudiantes

http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/acta_1

Muestra de productos de los equipos de trabajo.

http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/901_group_11._pps_

http://issuu.com/teacherconsuelo/docs/902_group_1