diplomsko delo SAKSIDA 2017 · respect to the orientation of the human figure, presentation of its...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ANJA SAKSIDA

KOPER 2017

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Razredni pouk

Diplomsko delo

ANALIZA OTROŠKE RISBE OD PRVEGA DO

PETEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE

Anja Saksida

Koper 2017

Mentorica:

izr. prof. dr. Tina Kavčič

ZAHVALA

Svoje diplomsko delo pričenjam z iskreno zahvalo mentorici izr. prof. dr. Tini

Kavčič za vso izkazano strokovno pomoč in posredovanje bogatega strokovnega

znanja s področja psihologije razvoja otrok ter spodbude, ki sem je bila deležna.

Iz srca se iskreno zahvaljujem tudi staršem, mami Sonji in očetu Miranu, ki so mi

ves čas nastajanja diplomskega dela stali ob strani ter verjeli vame. Hvala za vso

potrpežljivost in spodbudne besede.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Anja Saksida, študentka univerzitetnega študijskega programa prve

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Analiza otroške risbe od prvega do petega

razreda osnovne šole

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

_____________________

V Kopru, dne ____________________

IZVLEČEK

Namen diplomskega dela z naslovom Analiza otroške risbe od prvega do petega

razreda osnovne šole, je bil preučiti razlike v risanju človeške figure med različno

starimi osnovnošolskimi otroki od 1. do 5. razreda. V razvoju otroške risbe je najprej

opazna faza čečkanja, ki predstavlja razvojno najnižjo stopnjo risanja. V nadaljevanju

razvoja risba otrok prehaja preko faze simbolnega risanja do faze realističnega risanja,

ko so narisane figure in predmeti podobni tistim v realnem življenju. V empiričnem delu

smo analizirali sto otroških risb, ki so jih narisali učenci od 1. do 5. razreda ene izmed

slovenskih osnovnih šol. Otroci so ustvarili risbe na dve različni temi, ki sta zajemali

prikaz človeške figure v gibanju. Zbrane risbe smo analizirali glede na orientacijo in

prikaz gibanja narisane človeške figure, podrobnosti na risbi ter spol človeške figure.

Dobljena spoznanja o razlikah med risbami različnih starostnih skupin otrok so bila

skladna s spoznanji predhodnih raziskav. Otroci v prvem razredu so človeške figure

kanonično orientirali, pri risbah starejših otrok pa je že bil opazen obris in prikaz

človeške figure v različnih perspektivah. Otroške risbe so s starostjo postajale tudi vse

bolj izdelane, realistične in podrobne. Deklice so pogosteje risale ženske figure, dečki

pa moške.

Ključne besede: otroška risba, risanje človeške figure, razvojne faze otroške

risbe, otroštvo, človeška figura v gibanju.

ABSTRACT

The purpose of the thesis entitled The analysis of children's drawings from first to

fifth grade of primary school, was to study the differences in human figure drawings

among children from first to fifth grade of primary school. The first stage in the

development of children's drawings is a scribbling stage. During further development,

children drawings proceed through symbolic stage to realistic stage in which the drawn

figures, objects are similar to the real ones. In the empirical part, we analysed one

hundred drawings that were drawn by pupils from first to fifth grade of one of the

primary schools in Slovenia. Children have created their drawings of human figure in

motion with regard to two different topics. Collected drawings were analysed with

respect to the orientation of the human figure, presentation of its movement, details in

the drawing, and sex of the figure. The findings regarding age differences were

consistent with the findings of previous research. In the first grade, children have used

canonical orientation, while older children outlined human figures and drew them in

different perspectives. With children's age, their drawings became more refined,

realistic and detailed. Girls have mainly drawn female and boys male human figures.

Keywords: children's drawings, human figure drawings, developmental stages of

children drawings, childhood, human figure in motion.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................................... 2

2.1 Otrok in risanje ....................................................................................................... 2

2.2 Faze razvoja otroške risbe ..................................................................................... 4

2.2.1 Faza čečkanja ................................................................................................. 4

2.2.2 Simbolna faza ................................................................................................. 5

2.2.2.1 Predshematska stopnja ........................................................................... 6

2.2.2.2 Shematska stopnja .................................................................................. 7

2.2.3 Faza realističnega risanja ............................................................................... 8

2.3 Uporaba barv v otroški risbi .................................................................................... 9

2.3.1 Analiza pomena uporabe določene barve ......................................................10

2.4 Prikaz čustev v otroški risbi ...................................................................................12

2.5 Prikaz prostora v otroški risbi .................................................................................13

2.6 Risanje človeške figure ..........................................................................................15

3 EMPIRIČNI DEL .......................................................................................................17

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ....................................................................17

3.2 Zastavljene hipoteze .............................................................................................17

3.3 Metoda dela ..........................................................................................................18

3.3.1 Vzorec ..........................................................................................................18

3.3.2 Pripomočki .....................................................................................................18

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov ...........................................................................18

3.3.4 Postopek obdelave podatkov .........................................................................19

3.4 Rezultati in razprava ..............................................................................................19

3.4.1 Primerjava risb človeških figur med različnimi starostnimi skupinami otrok ....19

3.4.2 Primerjava risb človeških figur deklic in dečkov ..............................................31

4 SKLEPNE UGOTOVITVE ........................................................................................34

5 LITERATURA IN VIRI ..............................................................................................36

KAZALO SLIK

Slika 1: Risba dečka, starega 6 let in 10 mesecev. ..................................................... 20

Slika 2: Risba dečka, starega 7 let in 3 mesece.......................................................... 21

Slika 3: Risba deklice, stare 6 let in 11 mesecev. ....................................................... 21

Slika 4: Risba dečka, starega 6 let in 11 mesecev. ..................................................... 22

Slika 5: Risba deklice, stare 8 let in 5 mesecev. ......................................................... 23

Slika 6: Risba dečka, starega 8 let in 6 mesecev. ....................................................... 24

Slika 7: Risba deklice, stare 9 let in 6 mesecev. ......................................................... 25

Slika 8: Risba dečka, starega 9 let in 4 mesece.......................................................... 26

Slika 9: Risba dečka, starega 9 let in 1 mesec. .......................................................... 26

Slika 10: Risba dečka, starega 9 let in 10 mesecev. ................................................... 28

Slika 11: Risba dečka, starega 10 let. ......................................................................... 28

Slika 12: Risba deklice, stare 11 let. ........................................................................... 30

Slika 13: Risba dečka, starega 11 let in 5 mesecev. ................................................... 30

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Prikaz števila otrok v 1. razredu, ki so pri svojem risanju človeško figuro

upodobili v kanonični orientaciji ali z uporabo različnih perspektiv ter s segmentnim

risanjem ali uporabo obrisa. ........................................................................................19

Preglednica 2: Prikaz števila otrok po temah v 2. razredu, ki so pri svojem risanju

človeško figuro upodobili v kanonični orientaciji ali z uporabo različnih perspektiv ter s

segmentnim risanjem ali z uporabo obrisa. .................................................................22



segmentnim risanjem ali uporabo obrisa. ....................................................................24



segmentnim risanjem ali uporabo obrisa. ....................................................................27



segmentnim risanjem ali z uporabo obrisa. .................................................................29

Preglednica 6: Prikaz števila narisanih moških ali ženskih človeških figur na risbah na

temo ''Športni dan na stadionu'' glede na spol otroka od 1. do 5. razreda osnovne šole.

....................................................................................................................................32

Saksida, Anja (2017): Analiza otroške risbe od prvega do petega razreda osnovne šole. Diplomsko delo.

Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Vse kar otrok (in tudi odrasli) počne v vsakdanjem življenju, je povezano z

njegovimi čustvi, ki so lahko tako pozitivna kot tudi negativna (Lenartič, 2014). Dejstvo

je, da otrok z govorico risbe najpristnejše, čeprav pogosto v zelo preprosti likovni

tehniki, najhitreje izrazi tisto, česar ustno ne zna ali ne zmore. To svoje spoznanje

Pogačnik Toličič (1986, str. 11) idealno strne z mislijo: ''Ko otrok riše, tudi dela! In prav

to njegovo delo je še posebej pomembno za njegov osebnostni razvoj.''

Po besedah Jontes (2007), kot učitelji in starši ne smemo pozabiti, da je cilj risanja

proces, ki spodbuja likovni razvoj, in ne risba, ki je všeč okolici. Med drugim pa na

vrednotenje likovnih del ne smejo vplivati ne osebni okus in prav tako ne estetska

prepričanja odraslih. Pablo Picasso ob tem dodaja: ''Odrasli otrok ne bi smeli učiti, kako

naj rišejo, ampak bi se morali učiti od njih'' (v Papalia, Wendkos Olds in Duskin

Feldman, 2003, str. 214).


Koper: UP PEF.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Otrok in risanje

Otrok praviloma začne z risanjem med dvanajstim in petnajstim mesecem starosti,

največkrat na pobudo staršev (Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek in Lešnik

Musek, 2001). Najprej s svojimi prsti, nato z žlico, palico ali drugim predmetom, končno

pa z raznimi pisali. Otrok riše kjerkoli, po pesku, papirju, tudi po zidu. Njegove risbe so

domišljijsko zelo bogate, v njih zmore vse, kar hoče (Pogačnik-Toličič, 1986).

Lowenfeld (1987, v Masoumeh Farokhi, 2011) pravi, naj bi otroci pričeli risati, takoj

ko lahko fizično držijo v rokah katerega izmed risalnih pripomočkov. Izjemno vlogo v

procesu likovnega razvoja naj bi imelo risanje s svinčnikom, ki omogoča natančno

konstrukcijsko, pa tudi izrazito ekspresivno risbo (Jontes, 2007). Hkrati pa je risanje,

kot pravi Einon (1999, v Brozović-Vindiš, 2013), odlična vaja za razvoj motorike.

Ob vsem tem ostaja tema risanja v zgodnjih letih posrednega pomena, saj otrok

nadvse radovedno raziskuje svet okoli sebe z gibanjem in ostalimi čuti, hkrati pa si

prizadeva, da bi to narisal. Nastajajo hiše, skozi katere se vidi, dimniki, iz katerih se

kadi ne glede na letni čas, drevesa, predmeti, figure v čudnih pozah (Vrlič, 2001). S

pomočjo risanja tako izraža svoja zavedna in nezavedna vedenja, stiske in strese, želje

in potrebe, zlasti pa nerešene čustvene konflikte (Pogačnik-Toličič, 1986).

Odraz otrokovega notranjega dogajanja se tako velikokrat izraža preko njegovih

risb, njegovo delovanje je spontano, vedno riše stvarnost, ki jo zaznava v okolici,

njegovo risanje pa sledi razvojnim fazam likovnega izražanja (Musek in Pečjak, 2001).

Sledečo idejo v svojem delu podpre tudi Jontes (2007), ki med drugim pravi, da se

otrok lahko na zunanji svet in likovne naloge odziva le v okviru dosežene stopnje

razvoja, zato so risbe odlično evalvacijsko sredstvo.

Znano je namreč, da čim starejši postaja otrok, tem več je v njegovih risbah znanja

in izkušenj ter manj izpovedi (Pogačnik-Toličič, 1986). Otroške risbe postajajo s

starostjo vse bolj proporcionalne, realistične in vključujejo večje število elementov in

detajlov (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Postopoma je v risbi moč zaznati

še otrokove interese, motivacijo in izkušnje (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek in

Lešnik Musek, 2001).

Otroško risanje tako, ne glede na to, o kateri stopnji govorimo, ni togo povezano

samo s starostjo otroka, pač pa gre za preplet zaznavanja, gibanja, mišljenja in

otrokovih lastnih interesov, motivacije in izkušenj (Marjanovič Umek in Lešnik Musek,

2001). Ni torej splošnih norm, v katerem razvojnem obdobju se pojavi določen risarski


Koper: UP PEF.

3

izraz. Ta je odvisen od mnogih dejavnikov: spodbud iz okolja, doma ali vrtca, predvsem

pa od posebnosti celostnega razvoja posameznega otroka (Pogačnik-Toličič, 1986).

Pogačnik-Toličič (1986) pravi, da je poleg tega otroška risba že zelo zgodaj

pomemben pokazatelj zdravega psihomotoričnega razvoja. Če so zadovoljene

otrokove potrebe po dotiku, varnosti, ljubezni in upoštevanju, so njegove risbe prepolne

živahnih barv, igrivosti, risalni prostor na papirju otrok maksimalno izkoristi, v skoraj

vseh risbah je prisotno sonce. Predmete in ljudi, ki jih ima rad, nariše velike, poudari

posebne dele ali pa jih posebej pobarva. Ob tem navaja primer, kako je staršem, ki so

tožili, da pri svojem otroku opažajo nočni strah, priporočila, naj otrok takoj zjutraj

nariše, kar je sanjal. Pogosto so bile na risbah grozljive spake, ki so otroka vznemirjale

v sanjah.


Koper: UP PEF.

4

2.2 Faze razvoja otroške risbe

Pogačnik-Toličič (1986) meni, da je trajanje razvojnih stopenj v izražanju različno.

Nekateri otroci se dalj časa zadržijo ob čečkanju in kasneje preidejo na področje

simbolične risbe. Vsak otrok tako na svoj način preide razvojne stopnje risarskega

izražanja, pri čemer le redko katero preskoči. S povedanim se strinja tudi Vrlič (2001),

saj ugotavlja, da se te razvojne stopnje med seboj prepletajo in jih ni mogoče časovno

natančno določiti in omejiti.

2.2.1 Faza čečkanja

Je najbolj tipična pri otrocih od približno dvanajstega meseca do tretjega leta

starosti (Marjanovič Umek, 2004).

Faza čečkanja predstavlja najnižjo razvojno stopnjo risanja (Cole in Cole, 1993;

Cox, 1992; Trawick-Smith, 1997, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Je

drobna gibalna dejavnost, pri kateri otrok na podlagi igraje pušča različne sledi, npr.

črte ali pike (Marjanovič Umek, 2004). Psiholog Gesell (b.l.; v Pogačnik-Toličič, 1986)

ugotavlja, da se začne pri otroku spontano pojavljati prvo risanje oz. čečkanje že pri

starosti osemnajstih mesecev. Pogačnik-Toličič (1986) to obdobje, ko otrok vleče s

prsti po papirju, imenuje tudi stopnja predhodnega čečkanja oz. gibalne sledi ali

motorična igra, pri kateri so čačke, ki jih otrok nanaša na papir negotove, saj otrok še ni

sposoben trdno držati svinčnika v roki in ga zato prime s celo pestjo.

Otrokova pozornost je v tej fazi izrazito usmerjena na gibe oz. na premikanje roke

ter na sledi, ki jih pušča pisalo, s katerim riše (Marjanovič Umek in Lešnik Musek,

2001).

Risanja, kjer gre za simbolno reprezentacijo, otrok še ni sposoben, saj nima razvite

zmožnosti prepoznavanja in določitve pomena narisani obliki, ki bi bil neodvisen od

gibalne dejavnosti (Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

Pogačnik-Toličič pravi, da otrok ob vprašanju, kaj je narisal, odgovori brez oklevanja in

zelo preprosto: ''Nič!''

Vrlič (2001) ugotavlja, da zna otrok vedno najprej narisati krog, nato kvadrat in šele

nato trikotnik. Tudi Marjanovič Umek in Lešnik Musek (2004), sta mnenja, da razvojno

otrok najprej riše krožne črte. Te so simbol za različne oblike, npr. ljudi, živali,

predmete. Tisto kar določa, kako bo otrok likovno dejavnost oz. grafično reprezentacijo

poimenoval, je zlasti kontekst risanja. Krožne črte, ki jih otrok združi v zaprto obliko,

pogosto predstavljajo prostornino, obliko v prostoru, lahko pa tudi dinamiko oz. gibanje.

Pri risanju ravnih črt mora otrok usmeriti in voditi roko v določeno smer ter jo tudi bolj


Koper: UP PEF.

5

ali manj obdržati. Z vodoravnimi črtami označuje širjenje v prostoru oz. prostranost,

vodoravnost, medtem ko z navpičnimi črtami običajno izraža gibanje navzgor in v

globino.

Vrlič skupaj z Duhom (2003) slednje še natančneje opredeli, ko pravi, da se okoli

tretjega leta starosti nepovezane čačke zgostijo v sklenjeno obliko, krog, ki se loči od

praznega ozadja, kar sovpada s spoznavnim razvojem otrok. Ti se pri tej starosti

začnejo zavedati svoje ločenosti od zunanjega sveta. Krog otrokom najprej pomeni

vse, kar želijo upodobiti tj. sebe, mamo, hišo itd. Rezultati raziskav nekaterih avtorjev

(npr. Athey, 1990 in Matthews, 1984, 1994, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2004)

med drugim kažejo tudi, da otroci med drugim in četrtim letom starosti z likovnimi izrazi

ter različnimi črtami ne izražajo le oblik predmetov, temveč tudi predstavljajo njihovo

gibanje v prostoru in času. Cikcak črte npr. nakazujejo gibanje dima, valovanje morja.

Karim (n.d., v Lenartič, 2014) med drugim trdi, da otrok v obdobju čečkanja še

nima razvitega občutka za kompozicijo, zato začne risati kjerkoli in mu je pri tem

vseeno, kje začne ter kako razporedi oblike. Čečkanje naj bi bilo po mnenju Matthewsa

(1994; v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001) primerljivo s fazo bebljanja v razvoju

govora, saj naj bi šlo pri obeh za odkrivanje in raziskovanje pravil. Gibi otrokove roke

namreč najprej izhajajo iz ramen, zato so te čačke zelo okorne in neusklajene, kasneje

pa pričnejo izhajati iz lakta in zapestja, čačke pa postanejo bolj zavite, okrogle in

spiralaste (Pogačnik-Toličič, 1986).

2.2.2 Simbolna faza

Pogačnik-Toličič (1986) ugotavlja, da se prehod v simbolično fazo upodabljanja

zgodi, ko otrok naključno odkrije podobnost med svojimi čečkarijami in nekim

predmetom iz realnosti. Na podlagi tega da potem svoji stvaritvi ime, glede na

asociacijo, ki jo je dobil ob gledanju risbe. Lenartič (2014) navaja primer, ko otrok po

zaključenem risanju neke oblike, svojo stvaritev poimenuje hiša, čeprav se predhodno

ni zavedal, kaj bo narisal. Nato pa doda tej obliki še okna in vrata.

To stopnjo označuje predvsem otrokovo vedenje, da ima narisana oblika določen

pomen oz. nekaj označuje, zato razvojno stopnjo na prehodu s stopnje čečkanja na

predshematsko stopnjo simbolnega risanja imenujemo naključni realizem (Marjanovič

Umek, 2004).

Pri otrocih, ki so šele začeli s simbolnim risanjem, se prav tedaj lahko pojavijo

težave s koordinacijo različnih delov risbe, npr. oči in popek narišejo zunaj trupa

človeške figure, kar je posledica neuspešne vzpostavitve ustreznih prostorskih


Koper: UP PEF.

6

odnosov. Opisan pojav imenujemo ''neuspeli realizem'' (Marjanovič Umek in Lešnik

Musek, 2001).

Simbolno fazo zato razdelimo v dve podfazi:

a) Predshematsko stopnjo oz. stopnjo intelektualnega realizma in

b) shematsko stopnjo oz. stopnjo vizualnega realizma.

2.2.2.1 Predshematska stopnja

Je začetna stopnja simbolnega risanja, ki je značilna za otroke od tretjega do

šestega leta starosti (Cox, 1991; Freeman, 1980; Marjanovič Umek, 1983; Toličič in

Smiljanić – Čolanović, 1973, v Marjanovič Umek, 2004). Zanjo je značilno, da otrok riše

enostavne in grobe sheme, ki predstavljajo enake, podobne ali različne predmete in

osebe.

Med tretjim in šestim letom otroci zelo napredujejo, tako v grobih kot v drobnih

oziroma manipulativnih spretnostih, ki zahtevajo koordinacijo oči in rok ter sodelovanje

majhnih mišic, mednje npr. spadajo zapenjanje gumbov ali risanje. Prav tako začnejo v

tem obdobju raje uporabljati desno ali levo roko (Feldman Duskin, Papalia in Olds

Wendkos, 2003).

Okrog tretjega leta in pol so predmeti brez reda nametani po vsem papirju

(Pogačnik-Toličič, 1986). Otroci na isto risalno površino narišejo več prvin, shem (tri,

štiri ali več), vendar jih ne zmorejo prikazati v ustreznih odnosih, zdi se, kot da bi bile

brez reda razporejene po površini.

Hkrati si med samim risanjem otrok na tej stopnji še vedno pogosto premisli in

začne risati nekaj drugega. Zato je lahko njegov končni izdelek drugačen od tistega, ki

ga je nameraval narisati na začetku (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Otroci

namreč ne rišejo le tega, kar vidijo, ampak tudi tisto, kar o stvareh vedo. Toličič in

Smiljanović-Čolanović (1973, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001) navajata

primer, ko otrok pri risanju kocke ne nariše samo ploskve, ki jo vidi, temveč na poseben

način nariše tudi robove, ki jih ob prijemu kocke občuti. Nekateri avtorji (npr. Freeman,

1980; Luquer, 1927; Piaget in Inhelder, 1956, v Marjanovič Umek, 2004) zato to

stopnjo risanja imenujejo tudi intelektualni realizem.

Obdobje predshematske stopnje je tudi obdobje pojavitve rentgenskega ali

transparentnega risanja. Freeman (1980, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001)

razlikuje dve vrsti rentgenske risbe. Pri prvi obliki gre za risanje stvari, ki v realnosti

navzven niso vidne, npr. otrok nariše v maminem trebuhu dojenčka. Pri drugi vrsti

rentgenskega risanja pa otrok ne zmore prikazati prekrivanja, tj. nečesa, kar je skrito za


Koper: UP PEF.

7

bližnjim predmetom. Tak primer je npr. jezdec na konju, ki ima dejansko eno nogo

skrito, otrok pa ga prikaže tako, da se njegova noga vidi skozi telo konja.

2.2.2.2 Shematska stopnja

Otroci tipično preidejo stopnjo shematskega risanja nekje od šestega do devetega

leta starosti (Cox, 1991; Smith, 1999, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Golomb

(1992, v Marjanovič Umek, 2004) meni, da otrok v tem obdobju že zmore razlikovati

sheme za različne predmete, osebe, živali in zato isti predmet praviloma riše z enako

shemo, različne predmete pa z različnimi shemami.

V risbah otrok ni več moč zaznati le prikaza posameznih shem, ampak scene oz.

dogajanja, ki vključujejo hiše, drevesa, sonce, ljudi in živali. Pojavi se osnovna linija, na

katero otrok postavlja vse ostale elemente. Osnovna linija je lahko npr. spodnji rob

lista, zelena trava ali rjava črta. Pogosto v risbi nakaže tudi zgornjo linijo tako, da

pobarva zgornji del lista modro ali pa nariše oblake in sonce, ki predstavljajo nebo

(Marjanovič Umek in Zupančič, 2001).

Različni avtorji (npr. Freeman, 1980; Ivić, 1969; Piaget in Inhelder, 1956; Piaget,

Inhelder in Szeminska, 1960, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004) med drugim

pravijo, da se otrokovo risanje vedno bolj odpira temu, kar vidi, govorimo o vizualnem

realizmu. Pri tem je opazna novost v risbah, ki se kaže, kot težnja po prikazovanju

dinamike, posameznih figur v gibanju (npr. človek, ki teče; avto, ki vozi) oz. vnosu

dogajanja, kar je značilno za t. i. risanje po načelu stripa (Marjanovič Umek in

Zupančič, 2001).

Duh in Vrlič (2003) menita, da otrok za prikaz dogodka, ki se dogaja v nekem

časovnem obdobju, uporabi akcijo in nariše več faz gibanja hkrati. Tako npr. med

dvema igralcema nariše več žog ali pa igralcu nariše več kot dve nogi, da bi prikazal

dinamičnost prizora.

Dejstvo je, da se ob otrokovem prestopu praga osnovne šole zgodi prehod iz

simbolične v realistično fazo risanja (Slatinšek-Mlakar, 2009).


Koper: UP PEF.

8

2.2.3 Faza realističnega risanja

Ta faza stopi v ospredje v obdobju med devetim in enajstim letom starosti. Pomeni

risanje figur in predmetov, ki so po videzu, velikosti ali sorazmerju podobni resničnim

figuram ter predmetom (Marjanovič Umek, 2004).

Otrok je sposoben realistično narisati predmete, stvari, ljudi ali odnose med njimi

tako, kot jih vidi z določene perspektive oz. glediščne točke. Narisani predmeti se ne

prekrivajo in ne stojijo več drug poleg drugega (Marjanovič Umek in Lešnik Musek,

2001).


Koper: UP PEF.

9

2.3 Uporaba barv v otroški risbi

Bagnall (1995, v Pikon, 2015, str. 14) pravi: ''Poskušajte si predstavljati svet brez

barv – bil bi siv in brez radosti; svet brez barv bi bil videti mrtev, brez vsakršnega

razpoloženja. Črno nebo s sivimi travniki in sivimi drevesi? Prav tako, bi tudi ljudje imeli

le siva čustva!''

Izrazna vrednost barv je najočitnejša prav na otroških risbah. Otroci od drugega do

četrtega leta rišejo abstraktno ter ne uporabljajo ne ustreznih oblik ne barv (Kovačev,

1997). Ko začne otrok risati z različnimi barvami, začne te tudi prepoznavati (Vrlič,

2001).

Otroci uporabljajo barve idiosinkretsko, po svojem okusu, v skladu s svojim

temperamentom ali pa naključno in se pri tem ne ozirajo na njihovo realistično vrednost

(Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Vrlič (2001, v Lenartič, 2014) pravi, da

otroci od četrtega do petega leta manipulirajo s čistimi barvnimi toni, saj si s tem

razvijajo barvno občutljivost. Barve izbirajo na podlagi svoje nagnjenosti, kar pomeni,

da otrok npr. nariše vijolične lase, obraz pa moder, čeprav vemo, da te stvari v realnem

svetu niso take.

Odnos predšolskih otrok do barv je razmeroma čustven. Proti koncu predšolskega

obdobja pričnejo otroci določene pojave in predmete upodabljati v določeni barvi. Vsa

trava postane zelena, strehe rdeče, drevesna debla rjava (Duh in Vrlič, 2003). Avtorja

med drugim ugotavljata, da so v likovnih delih mlajših otrok bolj prisotne osnovne in

kontrastne barve, saj so razlike med njimi očitne. Starejši otroci pa se vedno bolj

navdušujejo nad odtenki iste barve, sorodnimi barvami itd. Predšolski otroci npr. pri

risanju uporabljajo samo temne barve zato, ker se te na beli podlagi, ki jim je večinoma

na voljo, najbolje vidijo, in ne zato, ker bi bili v duševni stiski.

Trstenjak (1987, v Kovačev, 1997) poudarja, da nam barve odkrivajo otrokovo

emocionalno življenje, črte in oblike pa stopnjo in smer samokontrole, tj. delež razuma

v otrokovem vedenju. Prostorske dimenzije na risbah naj bi razkrivale vpliv okolja na

otrokov značaj. Deklice so navadno bolj čustvene od dečkov, zato na njihovih risbah

prevladujejo barve nad oblikami.

Že v predhodno opravljenih raziskavah so ugotovili, da otrok s pomočjo barv lahko

bolje in bolj sproščeno izraža svoja čustva. Psihologi ugotavljajo, da se nagnjenost

otroka do posameznih barv s starostjo spreminja. Mlajši otroci imajo radi izrazite, tople

barve, nasprotno pa pastelne in diskretne zanje niso zanimive. Največ otrok kaže

naklonjenost do modre, rdeče in zelene, niso pa preveč navdušeni nad črno, belo in

raznimi odtenki oranžne barve. Z risanjem, ki se razvija v skladu z njihovim celostnim


Koper: UP PEF.

10

osebnim razvojem, vzpostavljajo pogovor s svetom, v katerem živijo in ki ga na različne

načine doživljajo. Če je ta otrokov svet srečen in zadovoljen, je v njegovi risbi sonce in

paleta svetlih barv, če pa je svet do otroka nerazumevajoč, sovražen, nevaren, je v

njegovi risbi prisotna črna ali siva barva (Pogačnik-Toličič, 1986).

Psihologi so si tako enotni, da so tisti otroci, ki uporabljajo bolj tople barve, bolj

spontani, čustveno navezani na ostale otroke ter se radi igrajo. Vezanka (2012, v

Lenartič, 2014) ob tem dodaja, da otroci, ki pogosteje uporabljajo hladne barve,

izražajo bolj nadzorovano obnašanje in so zato raje sami kot pa v družbi drugih otrok.

2.3.1 Analiza pomena uporabe določene barve

Kovačev (1997) pravi, da so otroci, ki pogosteje uporabljajo tople barve (npr.

rdečo, rumeno in oranžno), navadno bolj spontani, emocionalni, družabni, iskreni in

prijateljski. Zato z lahkoto vzpostavljajo stike z drugimi otroki. Radi se igrajo v skupini in

so v svojih občutjih močno odvisni od socialnega okolja. V nasprotju z njimi so otroci, ki

pri risanju uporabljajo predvsem hladne barve, npr. zeleno in modro, pa tudi rjavo in

črno, zelo zadržani. Igrajo se sami in se ne vsiljujejo drugim, svoje reakcije pa dobro

nadzorujejo. To so otroci, ki so precej samosvoji in naklonjeni razumskemu reševanju

problemov, včasih postanejo tudi agresivni in maščevalni. Največkrat izhajajo iz

pretirano kontroliranega okolja, kjer se že zelo zgodaj navadijo potlačiti socialno

nezaželene impulze. Njihova uporaba hladnih barv je pogosto indikator emocionalne

revnosti in nezadovoljstva z lastnim okoljem.

Avtor v nadaljevanju vsaki posamezni barvi natančno pripiše tudi svoj pomen na

sledeči način:

Rdeča: Naklonjenost otroka rdeči barvi navadno pomeni, da gre za družabno

osebo, ki vzpostavlja dobre odnose s svojim okoljem. Toda njena pretirana uporaba je

lahko tudi izraz pretirane emocionalnosti, agresivnosti ter nekaterih drugih doživljajskih

in vedenjskih odklonov.

Modra: Trstenjak (1987, v Kovačev, 1997) poudarja, da se prevladovanje modre

na risbah otrok med drugim in četrtim letom lahko kaže kot rezultat njihovega zorenja.

Pomenilo naj bi namreč postopno nadomeščanje impulzivnih reakcij s kontroliranim

vedenjem. Kovačev na podlagi tega izrazite uporabnike modre barve razdeli v dve

kategoriji. V prvo spadajo otroci, ki se sicer prilagajajo zahtevam okolja, vendar jih to

odbija. Največkrat izvirajo iz družin z velikimi zahtevami in visokimi etičnimi standardi.

Ti otroci so osamljeni, molčeči, zadržani in imajo malo prijateljev. V drugo kategorijo pa

umesti zgovorne otroke, ki imajo dobre odnose s svojim okoljem in kažejo močne

materialne interese.


Koper: UP PEF.

11

Rumena: Otroci, ki jo veliko uporabljajo, so pogosto zelo občutljivi in otročji.

Večinoma so zadovoljni in vzpostavljajo dobre odnose z vrstniki. Tisti otroci, ki sicer ne

rišejo z rumeno, to uporabijo predvsem tedaj, ko so srečni. Rumena pridobi svojo

ekspresivno vrednost v kombinaciji z drugimi barvami, zato je njena izključna uporaba

relativno redka.

Zelena: Kovačev (1997) poudarja, da pogosta uporaba zelene največkrat nakazuje

pomanjkanje spontanosti in iskrenosti v čustvenih odzivih. Otroci, ki jo pretežno

uporabljajo, so zadržani in samozadostni. Navadno trdno zaupajo vase in so precej

samovšečni, vendar disciplinirani. Ne silijo v ospredje in so del povprečja.

Oranžna: Velja za najljubšo barvo otrok, ki se z lahkoto prilagajajo okolju. Njena

uporaba pogosto razkriva plašnost in pomanjkanje čustvene odpornosti.

Rjava: Je navadno izraz otrokove težnje k umazaniji. Močno težnjo po njeni

uporabi opazimo predvsem pri otrocih, ki izvirajo iz družin s pretiranimi higienskimi

zahtevami, kar pojmujemo kot izraz želje po stiku z zemljo in predmeti na njej.

Črna: Pretirana uporaba črne in odsotnost živih barv pa sta pogosto indikatorja

otrokove čustvene siromašnosti, kar je lahko posledica neugodnih življenjskih razmer,

potlačevanja negativnih občutij in strahu. Tak otrok se najraje igra sam, brani svoj

položaj in včasih postane tudi agresiven (Kovačev, 1997).

Poudariti pa je potrebno, da otrokova izbira barve, ki jo oz. ki jih pri risanju uporabi,

ne izraža nujno določenega otrokovega čustvovanja, kakor je opredeljeno zgoraj, niti

ne otrokovih osebnostih lastnosti.


Koper: UP PEF.

12

2.4 Prikaz čustev v otroški risbi

Cox (1993, v Pikon, 2015) pravi, da kljub temu, da otroci do drugega leta starosti

prepoznajo določena osnovna čustva (veselje, žalost), jih v risbi še ne znajo prikazati.

Prepoznana čustva znajo narisati okrog četrtega leta starosti. Otroci, predvsem mlajši,

čustva izrazijo samo na obrazu človeške figure. Najbolj pomemben detajl so usta, ki

predstavljajo upodobljeno čustvo. Če so usta orientirana navzgor, pomeni, da otrok riše

veselo figuro, če pa so usta orientirana navzdol, želi prikazati žalostno figuro. Razvoj

razumevanja čustev vsekakor sledi nekemu določenem zaporedju. Otroci najprej

razumejo in znajo narisati veselje in žalost, nato pa jim sledijo še štiri druga osnovna

čustva (strah, jeza, presenečenje in gnus).

Vijugasta črta na obrazu človeške figure tako pogosto predstavlja jezo, včasih

otroci narišejo celo zobe ali privzdignjene obrvi. Tudi strah upodobijo tako, da narišejo

človeški figuri vijugasto črto, temu pa dodajo še štrleče oz. navpične lase. Široko

odprta usta in oči pa po drugi strani predstavljajo presenečen izraz, štrleč jezik in usta

pa včasih simbolizirajo gnus. Otroci pa ne izražajo čustev samo preko upodabljanja

človeške figure, ampak tudi s pomočjo proste risbe (Marjanovič Umek in Zupančič, ur.,

2011, v Lenartič, 2014).

Na upodobitvah veselja najpogosteje zasledimo rdečo, rumeno in oranžno, saj so

to tople in stimulativne barve. Na abstraktnih risbah žalosti je to črna barva, saj je

zaradi svojih pretežno negativnih pomenskih konotacij primerna predvsem za

simbolizacijo negativnih emocij, tj. žalosti, jeze in strahu. Posebnost črne barve je

namreč v tem, da sprevrže pomen vsake barve, ki se pojavlja v kombinaciji z njo, v

njegovo nasprotje. Na risbah strahu se najpogosteje pojavljata črna in rdeča barva.

Slednja namreč poleg veselja in ljubezni implicira tudi brutalnost, nasilje in smrt. Na

abstraktnih risbah strahu pa se najpogosteje pojavljata črna in vijolična (Kovačev,

1997).


Koper: UP PEF.

13

2.5 Prikaz prostora v otroški risbi

Otroci na predshematski stopnji na risalni površini prikazujejo predvsem značilnosti

topološkega prostora. Ta vključuje sledeča načela:

a) načelo sosedstva oz. bližine, ko otrok npr. predmete, ki so v resničnosti blizu

drug drugemu, nariše na ta način in pri tem ne upošteva njihove velikosti;

b) načelo ločevanja, ko npr. pri človeški figuri s črto loči trup in spodnji okončini ali

z obkrožanjem prikaže tisto, kar je znotraj nečesa drugega, npr. oči, usta in nos

so znotraj glave;

c) načelo reda, ko npr. zgoraj nariše sonce, spodaj drevo ali spredaj človeka in

zadaj gore, pri čemer ne upošteva skladnosti, različnih perspektiv itd.

Mlajši predšolski otrok prikazuje predmete, ljudi, živali itd. tako, da jih razprši po

celotni risalni površini, brez vsakega reda in pri tem ne upošteva vertikalne in

horizontalne smeri risalne površine, elemente pa razporeja enega ob drugega, s čimer

se izogne potrebi po prostorskem prekrivanju. Otroci med četrtim in petim letom zato

globino prikažejo tako, da figuro prevrnejo na ravnino. Leto starejši otroci pa že

prikažejo oddaljevanje, npr. tako, da cesto, za katero vedo, da gre v notranjost,

narišejo, kot bi šla v zrak, navzgor (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

C. Golomb (1992, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001) meni, da otrok figure

razporeja po načelu bližine oz. sosedstva. Nariše jih drugo ob drugo, ne glede na

njihovo velikost, in sicer najprej lebdeče na papirju. Pri tem je zanimivo, da otrok

razporedi figure na risalno površino glede na vsebino oz. temo risanja. Tako npr. figure,

ki predstavljajo družino, pogosteje razporedi na osnovno linijo, na sredini risalne

površine, naravo in druge podobne predmete pa pogosteje na osnovno linijo na

spodnjem robu risalne površine.

Pogačnik-Toličič (1986) ob tem dodaja, da v tem obdobju otrok navadno poriše

ves papir, ki ga ima na razpolago. Hišice visijo v zraku, sonce je na sredini risalnega

lista, drevesa in rože lebdijo med hišami, ljudje in živali ne stojijo na tleh, ampak

plavajo po risalni ploskvi. Šele, ko se prične otrok približevati petemu letu starosti, svoj

risalni list uredi. Vse stoji na spodnji črti. Z željo, da izpopolni še preostali prostor,

nariše še nekaj predmetov v ozadju tako, da nastane ''ploskovna risba'', ki simbolizira

prehod na shematsko stopnjo risanja in je značilna za razvojno starost med šestim in

sedmim letom.

Otrok si tako na shematski stopnji risalno površino z vodoravnimi črtami razdeli na

več delov oz. planov, tj. na spodnji, srednji in zgornji del, s čimer definira svoj simbolni

prostor na dvodimenzionalni ploskvi (Marjanovič Umek, 2004). Vsak višje narisani


Koper: UP PEF.

14

element jim tako predstavlja globino prostora. Dejstvo je, da otroci v prvem razredu

prostor upodabljajo po načelu nazornosti (Duh in Vrlič, 2003). Cox (1991, v Marjanovič

Umek in Lešnik Musek, 2001) pravi, da se prične postopoma razvijati tudi risanje

predmetov z različnih perspektiv.

Pri učencih drugih in tretjih razredov med drugim nastajajo tlorisne upodobitve, ki

so posledica obračanja lista med delom. Videti je, da ima vsak upodobljeni lik svojo

talno črto. Tako lahko pogosto opazimo risbe, na katerih je npr. prikazana skupina ljudi

pri mizi, ki so zvrnjeni v ravnino papirja. Pri motivu ulice se večkrat pojavlja tudi

vertikalna perspektiva, za katero je značilno nizanje človeških ali živalskih figur ter

predmetov od spodnjega roba lista navzgor. Otroci na ta način prikazujejo prostor, saj

jim vsak višje narisani element predstavlja globino prostora oz. oddaljevanje v prostoru,

vsak nižje narisani element pa bližino. Poleg vsega je tu še pojav obrnjene perspektive,

kar pomeni, da otroci na risbi elemente prikažejo ravno obratno, kot jih vidimo, npr.

zadnji rob mize je narisan širše kot sprednji (Duh in Vrlič, 2003).


Koper: UP PEF.

15

2.6 Risanje človeške figure

J. Goodnow (1977, v Marjanovič Umek, 2004) meni, da je človeška figura

najpogostejša prvina, ki jo predšolski otroci rišejo. Pri opazovanju in upodabljanju

človeka otrok spoznava vizualno-prostorske značilnosti človeškega telesa ter njegove

dele in zgradbo, s čimer se razvija vizualno-prostorska inteligentnost (Jontes, 2007).

Malčki prvo prepoznavno človeško figuro narišejo kot krog, ki običajno vključuje

določene obrazne detajle, najpogosteje so to oči, usta, nos, lasje ali klobuk in roke. Iz

kroga izhajata dve črti, ki nakazujeta noge, medtem ko trupa ne narišejo, kar

imenujemo glavonožec in opredelimo kot figuro, ki ima glavo in noge, vendar nima

trupa, ki bi bil posebej ločen od glave (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

Avtorji, npr. Cox in Parkin (1986, v Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001) so

ugotovili, da otroci rišejo tudi drugačno obliko, ki ima v primerjavi s klasičnim

glavonožcem daljše noge. Med deloma se nahaja trup, ki je lahko tudi posebej

nakazan (npr. s črto, ki povezuje nogi, ali s popkom). Tudi roke navadno izhajajo iz

trupa. Takšno obliko človeške figure so poimenovali tranzitivna ali prehodna, saj

predstavlja vmesno stopnjo med klasičnim glavonožcem in konvencionalno človeško

figuro. Pomemben razvojni mejnik pri risanju človeške figure pa nastopi, ko se pojavi

ločeno risanje trupa od glave, kar večina otrok zmore med petim in šestim letom

starosti. Otroci dodajajo narisani figuri vse več elementov, npr. rokam narišejo dlani, na

spodnje dele dodajo stopala ter izpopolnijo še nekatere druge detajle, npr. obrvi,

trepalnice, žepe ali gumbe na oblačilu, vezalke na čevljih ali pentlje v laseh (Marjanovič

Umek in Lešnik Musek, 2001).

Začetne konvencionalne človeške figure so nesorazmerne glede na velikost

posameznih delov človeškega telesa (Sully, 2000, v Marjanovič Umek, 2004). Še

posebej je nesorazmernost opazna pri risanju glave, ki je običajno predimenzionirana.

Einon (2002) ugotavlja, da je velikost narisanega dela povezana z njegovo

pomembnostjo. V eni od raziskav G. Thomas in A. Tsalami (1998, v Marjanovič Umek

in Lešnik Musek, 2001) ugotavljata, da otroci pogosto predvidijo, koliko detajlov bo

vključevala glava in koliko trup ter v skladu s tem primerno prilagodijo velikost

posameznih delov. Ker glava v primerjavi s trupom navadno vključuje več detajlov, jo

otroci posledično narišejo nesorazmerno veliko.

Otroci najprej rišejo človeško konvencionalno figuro tako, da rišejo vsako prvino

posebej – gre za t. i. segmentno risanje, pri katerem vsaka prvina zavzema svoj prostor

(Cox, 1993, v Marjanovič Umek, 2004). Vendar pride v nadaljevanju razvoja do

preobrata, ko otroci med sedmim in osmim letom, z eno črto že združujejo več delov


Koper: UP PEF.

16

telesa skupaj in rišejo z obrisom (Marjanovič Umek, 2004). To je pomembna

sprememba v prikazovanju oblike trupa, ki je pogosto narisan tako, da vključuje tudi

ramena, ki so skupaj z vratom prikazani s sklenjeno linijo. Prikazovanje obrisa

celotnega telesa ali njegovih glavnih delov je ena od značilnosti risanja starejših otrok

(Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Človeške figure mlajših predšolskih otrok so

namreč običajno narisane v značilni drži: obrnjene so proti opazovalcu, noge imajo

narisane narazen, roke pa izhajajo iz trupa, kar imenujemo kanonična orientacija figure

(Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

Otroci pred petim letom starosti pri risanju človeške figure prepoznavno ne

nakazujejo njenega spola. Zanimivo je, da deklice razlike med spoloma prikazujejo

nekoliko prej kot dečki. Število prepoznavnih znakov, s katerimi otrok nakaže bodisi

moško bodisi žensko figuro, je odvisno tudi od spola narisane osebe. Ko otrok riše

ženske figure, jim nariše več spolno prepoznavnih znakov kot takrat, ko riše moške

(Pogačnik-Toličič, 1986). To lahko podpremo tudi z ugotovitvijo Pikon (2014), ki trdi, da

spol človeške figure otroci prikazujejo tako, da moški figuri narišejo brke, kratke lase,

ženski pa dolge lase, krilo, razne dodatke v laseh, torej elemente, ki so značilni za ta

spol.

Marjanovič Umek in Lešnik Musek (2001) med drugim pravita, da otroci do petega

oziroma šestega leta starosti navadno ne prikazujejo človeške figure z zadnje strani ter

s profila. Ko začnejo risati človeka s profila, najpogosteje narišejo spodnje okončine,

starejši pa tudi zgornje okončine in glavo, redko pa trup.

Kot zanimivost naj navedemo, da se v klinični psihologiji še danes pogosto

uporablja t. i. test risanja človeka, ki ga je K. Machover uporabila že leta 1949, s

katerim je poskušala oceniti otrokove osebnosti. K. Machover je predvidevala, da

predstavlja risanje človeške figure izraz sebe oz. svojega telesa v okolju (Cox, 1992;

Cugmas, 2003, v Lenartič, 2014). Trstenjak (1996, v Brozović-Vindiš, 2013) pa dodaja,

da naj bi otrok prej narisal sebe in šele nato svet okrog njega. Do te ugotovitve naj bi

prišli psihologi na podlagi opazovanja otrok, ki so bili telesno kakorkoli prizadeti,

okrnjeni ali deformirani. Tako je otrok, ki je šepal, narisal človeško postavo z eno nogo,

ki je imela nekaj manjših nožic, kakor da potrebuje oporo. Otrok, ki je pogosto jokal, je

narisal figuro z velikimi solzami na obrazu. Otrok, ki pa je rad druge grizel, je narisal

sebe s trikratnim močnim zobovjem.


Koper: UP PEF.

17

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Potreba po risanju je pri otroku tako razvita kot potreba po igri, gibanju in govoru.

Otrokove risbe nastajajo kot izraz njegovega življenja: samohotno, brez razmišljanja,

zato so resnične, preproste, prepričljive. Iz risbe lahko odrasli razberemo otrokovo

čustveno doživljanje in veselje, pa tudi njegove stiske, ki so nam pogosto uganka

(Pogačnik-Toličič, 1986).

Ključna cilja diplomskega dela sta bila preučiti, kako otroci različnih starosti rišejo

človeško figuro, in sicer glede na razvojne značilnosti, prikazane podrobnosti v risbi ter

prikaz gibanja figure, obenem pa preučiti, kakšne so razlike med spoloma v risanju.

3.2 Zastavljene hipoteze

V nadaljevanju raziskave bomo na podlagi zbranih podatkov preverili naslednje

zastavljene hipoteze:

H1: Risbe konvencionalnih človeških figur bodo med različnimi starostnimi

skupinami otrok postajale vse bolj izdelane in realistične. Opazen bo prehod od

segmentnega risanja proti risanju z uporabo obrisa.

H2: S starostjo bodo otroci v svoje risbe vključevali vse več podrobnosti, ki bodo

prikazane vse bolj natančno in kompleksno.

H3: Večina otrok bo s starostjo pri prikazu gibanja prehajala od kanonične

orientirane figure do prikaza le-te v različnih perspektivah (od zadaj, s strani itd.)

H4: Opazne bodo razlike med spoloma v prikazu človeške figure. Deklice bodo

pogosteje risale ženske figure, dečki pa moške.


Koper: UP PEF.

18

3.3 Metoda dela

3.3.1 Vzorec

Naša raziskava je temeljila na podrobni preučitvi risb šolskih otrok od prvega do

petega razreda, starih od 6 do 11 let, na eni izmed slovenskih osnovnih šol. Vse

starostne skupine otrok so risbe risale na podlagi dveh različnih tem in sicer ''Športni

dan na stadionu'' ter ''Jaz – učitelj živali''. Da bi zagotovili enako število risb iz vsake

starostne skupine oz. razreda in za oba spola, smo iz posameznega razreda po

naključju izbrali 20 risb, polovico fantovskih ter polovico dekliških, pri čemer jih je bilo

10 povezanih s prvo temo, 10 pa z drugo. Skupno smo tako preučili 100 risb.

3.3.2 Pripomočki

Vsakemu otroku od 1. do 5. razreda smo dodelili risalni list, ki si ga je nato razdelil

na dve polovici. Na prvo polovico so otroci narisali prvo temo na drugo pa drugo. Kot

risalni pripomoček jim je služil navaden svinčnik.

S pomočjo ček liste, ki smo jo izdelali v namene raziskave, smo označili prisotnost

ali odsotnost določene značilnosti risanja:

- Orientacija človeške figure: otroci so človeško figuro prikazali kanonično

orientirano ali pa z uporabo različnih perspektiv, kar pomeni, da je bila figura

narisana s profila, od zadaj, od zgoraj, ali morebiti celo kako drugače.

- Način prikaza telesnih delov človeške figure: otroci so uporabili segmentno

risanje (otrok vsak del telesa nariše posebej tako, da so ločeni med seboj) ali

pa so uporabili tehniko obrisa ter telesne dele človeške figure med seboj

povezali.

- Spol figure: moški, ženski ali neopredeljen.

3.3.3 Postopek zbiranja podatkov

Pred samim pričetkom zbiranja podatkov smo pridobili soglasje šole, na kateri je

raziskava potekala, ter soglasje staršev otrok vključenih v raziskavo. Pri zbiranju in

risanju risb so sodelovale tudi učiteljice in vzgojiteljice prvega razreda, ki so nam

priskrbele likovni material in pripomočke. Otroci so risanje izvajali skupinsko, v šoli ter

vsak v svojem razredu med dvema učnima urama likovne umetnosti.


Koper: UP PEF.

19

3.3.4 Postopek obdelave podatkov

Zbrane risbe smo analizirali glede na prisotnost posameznega elementa oz. števila

elementov, ki smo jih opredelili v ček listi. Te podatke smo nato s pomočjo metod

opisne statistike analizirali glede na starost in spol otrok.

3.4 Rezultati in razprava

3.4.1 Primerjava risb človeških figur med različnimi starostnimi skupinami

otrok

V naši raziskavi smo skušali preveriti, ali se med različnimi starostnimi skupinami

otrok od 1. do 5. razreda osnovne šole pojavljajo razlike v risanju človeške figure.

Otroci so risbe ustvarili na podlagi dveh različnih tem, s poudarkom na prikazu gibanja

narisanih figur.

Prva starostna skupina otrok je vključevala šest- in sedemletnike, ki so obiskovali

1. razred.

Preglednica 1: Prikaz števila otrok v 1. razredu, ki so pri svojem risanju človeško figuro

upodobili v kanonični orientaciji ali z uporabo različnih perspektiv ter s segmentnim

risanjem ali uporabo obrisa.

Tema

Položaj telesa človeške figure Način prikaza telesnih delov

človeške figure

Kanonična orientacija

Uporaba različnih perspektiv

Segmentno risanje

Uporaba obrisa

''Športni dan na stadionu''

8 2 10 0

''Jaz – učitelj živali''

10 0 10 0

Pri večini otrok 1. razreda ni prisotnega ločenega risanja trupa od glave. Roke

izhajajo iz trupa, človeška figura pa je upodobljena v kanonični orientaciji (preglednica

1). Pri prikazu gibanja človeka s profila, ki sta ga med dvajsetimi otroki uporabila samo

dva, so v profilu prikazane le spodnje okončine (slika 1). Obrisa tako ni prisotnega ne

pri prvi ne pri drugi temi. Obris namreč omogoča risanje figur v različnih orientacijah

(npr. v profilu, frontalno ali poševno) ter prikaz različnih dejavnosti te figure (tek,

skakanje itd.) (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001).

Smer gibanja je na nekaterih risbah prikazana s puščicami (vodoravnimi,

navpičnimi), ki naj bi prikazovale ljudi, ki se vrtijo, skačejo v zrak, tečejo levo ali desno


Koper: UP PEF.

20

(slika 2). Zanimivo je, kako so narisane človeške figure med seboj precej enake, če ne

že iste, npr. pri temi športnega dne na stadionu vse tri tečejo v isto smer, imajo

identično postavljene roke in noge ter enake frizure. Zanimiv je tudi primer risbe ene

izmed deklic, ki je telesa figur najprej narisala in jih šele nato ''oblekla'' (slika 3). Otroci

namreč oblačilo prikažejo s čečkanjem, odebelitvijo linij ali obrisom (Marjanovič Umek

in Lešnik Musek, 2001). Med drugim je pri večjem številu otrok prisotna talna črta, ki

predstavlja osnovno linijo, čeprav ponekod figure še vedno lebdijo v zraku.

Upodobljeno človeško telo je pri manjšem deležu otrok še vedno nepravilnih oblik, npr.

trup je kvadratne ali ovalne oblike (slika 4). Vsekakor je v risbah sodelujočih prvošolcev

moč zaznati prisotnost tranzitivne ali prehodne stopnje upodobitve, saj je trup na

nekaterih otroških risbah prikazan kar z ravno črto. Prisotno je tudi majhno število

podrobnosti, ki niso natančno prikazane, npr. človeške figure imajo na rokah štiri prste,

lasje so narisani z eno črto, na obrazu ni prisotnega nosu ali pa je upodobljen v obliki

črke L. Pojavlja se nesorazmerje pri velikostih figur, kar pomeni, da bolj oddaljene

stvari niso manjše. Narisani motivi ne prikažejo realne stvarnosti oz. sveta, kar je npr.

razvidno iz ene izmed risb, kjer se sonce prešerno smeji ter steguje svoje dolge žarke

do tal.

Slika 1: Risba dečka, starega 6 let in 10 mesecev.


Koper: UP PEF.

21

Slika 2: Risba dečka, starega 7 let in 3 mesece.

Slika 3: Risba deklice, stare 6 let in 11 mesecev.


Koper: UP PEF.

22


Druga starostna skupina otrok je vključevala otroke od sedmega do osmega leta

starosti, torej otroke 2. razreda.



segmentnim risanjem ali z uporabo obrisa.

Tema Položaj telesa človeške figure

Način prikaza telesnih delov človeške figure



Segmentno risanje

Uporaba obrisa


4 6 6 4


7 3 8 2

V tej starostni skupini je bilo med samo izvedbo raziskave zaznati večjo stopnjo

usmerjene pozornosti in daljše vztrajanje pri risanju kot v 1. razredu. Narisane človeške

figure so bile med seboj bolj raznolike kot figure prvošolcev ter zapolnjene z različnimi

vzorčki (npr. različnimi napisi na majicah kot so ''Telovadba je super'', ''Hej!'', ''Nike'').


Koper: UP PEF.

23

Pri šestih otrocih je bilo na risbah prisotno risanje z obrisom (preglednica 2). Na eni

izmed teh slik je tako jasno vidna razvita težnja po prikazu ramen (slika 5). Na tej risbi

zaznamo tudi prisotnost obrvi na obrazu človeške figure. Sayil (2001, v Pikon Melita,

2015) poudarja, da pričnejo otroci razumevati položaj obrvi pri določenem čustvu od

osmega leta naprej, mlajšim otrokom pa delajo obrvi težave, saj ne razumejo pomena

njihovega položaja, čeprav jih znajo narisati. Poleg tega otroci oko človeške figure s

profila rišejo, kot pravita Marjanovič Umek in Lešnik Musek (2001), tako, kot bi figuro

gledali od spredaj, kar je razvidno tudi na risbah sodelujočih otrok (slika 6). Narisanih

človeških figur je bilo na risbah več, npr. pri prvi temi ''Športni dan na stadionu'' otroci

niso prikazali le sebe med športnim udejstvovanjem, temveč tudi svoje sošolce. Poleg

tega otroci ozadja na svojih risbah niso več puščali nezapolnjenega, temveč so

dogajanje na risbah popestrili še z novimi motivi, ne le oblaki, soncem, drevesi kakor v

1. razredu, temveč tudi s prikazom telovadnih orodij, šolskih nahrbtnikov, živalskih

bivališč itd.



Koper: UP PEF.

24


V tretjo starostno skupino so bili vključeni učenci 3. razreda, stari osem in devet

let.



segmentnim risanjem ali uporabo obrisa.





Segmentno risanje

Uporaba obrisa


3 7 4 6


4 6 5 5

Otroci tretjega razreda so prikazovali globino tako, da so predmete, ki so na risbi

bolj oddaljeni, risali manjše od predmetov, ki so bližji (slika 7), kar je značilno za prehod

na fazo realističnega risanja (Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001). Pri tej starostni

skupini so prvič s profila prikazani tudi trupi človeških figur. Opazna je težnja po

natančnosti, npr. pri prikazovanju števila prstov na nogah ter po večji sorazmernosti


Koper: UP PEF.

25

med posameznimi deli telesa, predvsem med glavo in trupom (slika 8). Na obrazu oz.

glavi ljudi lahko zaznamo prisotnost zobovja, ušes, posameznih las, trepalnic, pa tudi

sklepov, npr. kolenskega in komolčnega (slika 9). Prav tako je vse večja natančnost

prisotna pri risanju živali, saj so le-te npr. po telesu poraščene z dlako, perjem, imajo

proge, brčice, luske. Število upodobljenih človeških figur s kanonično orientacijo je v

primerjavi s prvo in drugo starostno stopnjo manjše, večji pa je delež prikazov figur z

uporabo obrisa (preglednica 3).



Koper: UP PEF.

26

Slika 8: Risba dečka, starega 9 let in 4 mesece.

Slika 9: Risba dečka, starega 9 let in 1 mesec.


Koper: UP PEF.

27

Četrta starostna skupina je vključevala učence 4. razreda, stare od devet do deset

let.



segmentnim risanjem ali uporabo obrisa.

Tema

Položaj telesa človeške figure Način prikaza telesnih delov

človeške figure


Uporaba različnih

perspektiv

Segmentno risanje

Uporaba obrisa


1 9 3 7

''Jaz učitelj -živali''

2 8 2 8

V četrti starostni skupini so otroci v večini s črtami oz. pikami zapolnili celotno

risalno površino (slika 10). Risbe človeških in živalski figur so čedalje bolj podobne

ljudem in živalim iz vsakdanjega življenja. Kakor ugotavlja Marjanovič Umek (2004), je

tudi na risbah četrtošolcev narisani prostor vse bolj skladen s konceptom evklidskega

prostora, torej s prikazovanjem predmetov z vidika koordinatnega sistema, ko otrok

upošteva sorazmernost ter razdalje med predmeti (slika 11). Na risbah sodelujočih

učencev četrtega razreda je mogoče razbrati prikaz določenih človeških mišic, ki

ponazarjajo moč. Velika razlika med temi in risbami mlajših starostnih skupin je

predvsem v izrazih čustev, prikazanih na obrazih človeških figur. Pri mlajših otrocih je

bil namreč najpogostejši izraz veselje. Na risbah otrok četrte starostne skupine pa

lahko zaznamo tudi že začudenje izraženo z veliko narisanimi očmi ter usti v obliki črke

O; žalost prikazano s solzami, ki polzijo po obrazu, in pa z mislimi oseb prikazanimi v

oblačkih, npr. ''Au!! Udaril si me zanalašč.'' Uporaba kanonične orientacije tako skoraj

ni več prisotna, pojavlja se le, ko je število narisanih figur na risbi večje in dogajanje

deluje bolj pestro (preglednica 4).


Koper: UP PEF.

28


Slika 11: Risba dečka, starega 10 let.


Koper: UP PEF.

29

Zadnja, peta starostna skupina otrok, je vključevala deset- in enajstletnike, ki so

obiskovali 5. razred.



segmentnim risanjem ali z uporabo obrisa.





Segmentno risanje

Uporaba obrisa


1 9 2 8

''Jaz učitelj -živali''

0 10 2 8

Človeške figure na risbah petošolcev so prikazane v najrazličnejših perspektivah

ne le s strani, temveč tudi od zadaj (slika 12). Iz preglednice 5 lahko razberemo, da

skupaj s povečanim številom učencev, ki so za prikaz položaja telesa človeške figure

uporabili različne perspektive, narašča tudi število učencev, ki so pri svojem likovnem

ustvarjanju uporabili obris. Narisane figure se tako ne prekrivajo več. Opazna je velika

raznolikost med njimi, saj je vsaka figura drugačna od ostalih. V profilu so prikazane

tako spodnje, kot tudi zgornje okončine, trup in glava (slika 13). Na risbah opazimo vse

več manjših podrobnosti, npr. vezalke na čevljih, motivi, gumbi na majicah, nohti na

prstih, popek na telesu itd. Prisotne so pravilne oblike telesa, kar pomeni, da imajo

obline okrog bokov, prsi. Otroci so ob tem tudi izvirni, npr. pri temi ''Jaz – učitelj živali''

najpogosteje narisane živali niso več sloni, tigri, delfini, ampak so v risbah vključeni tudi

mravljinčarji, kameleoni itd.


Koper: UP PEF.

30

Slika 12: Risba deklice, stare 11 let.



Koper: UP PEF.

31

Na podlagi preučenih risb lahko podpremo hipotezo 1, ki predpostavlja, da bodo

risbe konvencionalnih figur med različnimi starostnimi skupinami otrok postajale vse

bolj izdelane, realistične in podrobne ter hipotezo 2, ki predpostavlja, da bo med

starostnimi skupinami opazen prehod od segmentnega risanja proti risanju z uporabo

obrisa. Omenjen prehod jasno pokaže že primerjava risb obeh skrajnih starostnih

skupin, torej risb otrok v prvem in petem razredu. Poleg že navedenih opazk otroci v

prvem razredu zapolnjevanju ozadja niso posvetili preveč pozornosti, med samim

risanjem pa je bilo velikokrat slišati, npr.: ''Ampak, učiteljica jaz ne znam tega narisati!'',

ali pa ''To je tako zelo utrujajoče.'' Tu je govora o pozornosti, ki je pri mlajših otrocih

precej manjša kot pri starejših. Zato je zelo pomembno, da v risanju uživajo, učitelji pa

jih morajo spodbujati, da po svojih najboljših zmožnostih ter po svojih že ustvarjenih

predstavah narišejo določen element.

Podobe človeških figur mlajših otrok so kanonično orientirane ter zelo podobne

med seboj, kljub trudu, da bi jih prikazali v gibanju ter na raznolike načine. Različnost

figur pride do izraza šele kasneje, v 2. oz. še bolj v 3. razredu, ko pričnejo otroci v

večjem deležu ločevati spol narisane figure. Tudi razmerja med telesnimi deli postanejo

realnejša. Pozornost otrok se usmeri na to, kako bi figure prikazali od zadaj, s strani, z

dvignjeno roko ali nogo, s čimer se poveča delež risb, na katerih lahko zaznamo

gibanje in prisotnost obrisa. Na risbah otrok 4. razreda so, v skladu z rezultati

predhodnih raziskav Marjanovič Umek (2004), opazne značilnosti prehoda na

realistično stopnjo risanja, ki pridobijo svoj polni izraz na risbah petošolcev. Rezultati

analize človeških figur na risbah različno starih sodelujočih otrok tako podpirajo še

hipotezo 3, saj so otroci s starostjo prehajali od kanonične orientacije človeške figure

do njenega prikaza v različnih perspektivah (od zadaj, s strani itd.).

3.4.2 Primerjava risb človeških figur deklic in dečkov

Kot že omenjeno, so polovico analiziranih risb narisale deklice, polovico pa dečki.

Želeli smo namreč ugotoviti, ali so med deklicami in dečki zares prisotne razlike v

risanju, saj naj bi deklice pogosteje upodabljale ženske figure z več podrobnostmi,

dečki pa naj bi pogosteje upodabljali moške like. Verhovnik Marivšek (2001) namreč

ugotavlja, da predvsem enajst- in dvanajstletni otroci motive že izbirajo po svojem

zanimanju, kar pomeni, da dečki največkrat upodabljajo bitke, kavboje in viteze, deklice

pa lepotice, torej ženske junakinje.

Otrokom smo pred risanjem prve teme, tj. ''Športni dan na stadionu'', navodilo

podali tako, da so imeli pri izbiri spola človeških figur, ki so jih narisali, prosto izbiro. Pri


Koper: UP PEF.

32

drugi temi ''Jaz – učitelj živali'' pa je bil spol človeške figure, ki bo narisana, že vnaprej

znan, saj so vsi otroci risali sebe.

Na podlagi analize risb smo izdelali preglednico 6, ki prikazuje pogostost prikaza

spola narisane človeške figure na prvo temo ''Športni dan na stadionu'' glede na

starostno skupino in spol otrok.

Preglednica 6: Prikaz števila narisanih moških ali ženskih človeških figur na risbah na

temo ''Športni dan na stadionu'' glede na spol otroka od 1. do 5. razreda osnovne šole.

Razred in spol otrok Število narisanih figur glede na spol učencev

MOŠKI ŽENSKI NI RAZVIDNO

1. razred DEČKI 9 0 2

DEKLICE 0 14 0


DEKLICE 2 20 1


DEKLICE 4 26 2


DEKLICE 10 13 3


DEKLICE 22 17 0

Iz preglednice 6 je razvidno, da so dečki in deklice v 1. in 2. razredu risali človeške

figure izključno istega spola kot so oni sami. V 1. razredu so deklice tako skupno

narisale 14 ženskih človeških figur in nobene moške, medtem ko so dečki upodobili 9

moških in nobene ženske. Med učenci v 2. razredu so bili rezultati podobni, le da, je

eden izmed dečkov med moškimi figurami narisal tudi žensko, na risbah deklic pa sta

se pojavili dve moški figuri. Ti rezultati so skladni z ugotovitvami drugih avtorjev. Pikon

(2015) pravi, da se namreč lahko zgodi, da pride do zbadanja, če fantek nariše punčko,

saj je to za otroke nekaj manjvrednega. Sodelujoči otroci od 3. do 5. razreda so risali

tudi figure nasprotnega spola. V 3. razredu so dečki upodobili 5 ženskih figur od


Koper: UP PEF.

33

skupno 23 narisanih, deklice pa 4 moške figure od skupno 32-ih. V 4. razredu se je

število upodobitev človeških figur nasprotnega spola še povečalo. Dečki so narisali 8

ženskih od skupno 27 človeških figur, deklice pa 10 moških figur od skupno 26

narisanih. V 5. razredu, najstarejši starostni skupini pričujoče raziskave, pa sta števili

narisanih moških in ženskih figur pri obeh spolih relativno blizu, kar pomeni, da so tako

dečki kot deklice na svojih risbah upodobili relativno večje število človeških figur

nasprotnega spola v primerjavi z mlajšimi starostnimi skupinami otrok.

Kot že omenjeno, so pri drugi temi ''Jaz – učitelj živali'' otroci risali sebe, tako da se

je prikazani spol narisane figure ujemal s spolom sodelujočih učencev. Izjema je bila

ena deklica, pri kateri spol narisane figure ni bil razviden. Tako lahko hipotezo 4, ki

predpostavlja, da bodo opazne razlike v prikazovanju spola človeške figure glede na

spol udeleženih učencev, potrdimo, saj so deklice pogosteje risale ženske figure, dečki

pa moške.


Koper: UP PEF.

34

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Rezultati analize risb, pridobljenih v okviru pričujočega dela, so potrdili pričakovane

starostne razlike, kar je skladno z ugotovitvami drugih avtorjev: Marjanovič Umek,

2004; Marjanovič Umek in Lešnik Musek, 2001; Pogačnik-Toličič, 1986. Dobljeni

rezultati tako podpirajo vse zastavljene hipoteze. Natančneje, starejši otroci so bili pri

svojem risanju bolj natančni, njihove risbe pa bolj realistične kot risbe mlajših otrok.

Ugotovljene starostne razlike kažejo tudi na to, da so s starostjo udeležencev ozadja

postajala vedno bolj zapolnjena. Narisane figure niso bile več prosto lebdeče. Kar

zadeva način prikazovanja človeških figur, se je s starostjo otrok delež risb s

prisotnostjo segmentnega risanja zmanjšal, pogostejša pa je bila prisotnost obrisa,

zaradi česar so postale človeške figure čedalje bolj raznolike. Otroci, ki s starostjo

pridobivajo vedno več izkušenj, ne uporabljajo več istih shem za prikaz različnih

motivov, ampak le-te ločijo (Duh in Vrlič, 2003).

V primerjavi s 1. razredom, ko so bile prikazane človeške figure postavljene v

kanonično orientacijo, je bilo na risbah starejših otrok že opazno risanje vratu pri

človeških figurah. Postopno so otroci prikaz telesa dopolnjevali s prikazom mišic,

posameznih sklepov in oblin. Pri tem so deklice in dečki v 1. in 2. razredu risali

človeške figure istega spola kot so sami. Pri starejših otrocih, tj. od tretjega do petega

razreda, pa se je delež narisanih človeških figur nasprotnega spola povečeval.

Zavedati se moramo, da ima izvedena študija tudi nekatere pomanjkljivosti. Kot

risarski pripomoček namreč niso bile uporabljene barvice ali pa flomastri, ampak

svinčnik, zaradi česar npr. nismo mogli analizirati prisotnosti določenih barv na

otrokovih risbah. Poleg tega bi zanesljivost rezultatov lahko povečali, če bi zbiranje

podatkov večkrat ponovili. Izvedene primerjave med risbami različno starih otrok sicer

odražajo starostne razlike, medtem ko bi dejanske starostne spremembe lahko

ugotovili le, če bi iste otroke spremljali več let. Obenem rezultatov pridobljenih na

podlagi našega vzorca, ki je vključeval otroke s samo ene šole in je tako razmeroma

majhen, ne gre posploševati.

Omeniti velja, da ugotovljene razlike med risbami otrok lahko odražajo tudi to, da

niso vsi otroci v različnih starostnih skupinah enako nadarjeni za risanje. Po drugi strani

Jontes (2007) meni, da likovni razvoj poteka tekoče, če se otroka v zgodnjem in

poznejšem obdobju ne obremenjuje z neustreznimi pričakovanji. Ta namreč velikokrat

izhajajo iz neutemeljenega in nesmiselnega nezadovoljstva s ''čečkanjem'' ter so

povezana z različnimi intervencijami, kot so popravljanje, primerjanje in vrednotenje

risb ter poučevanje risanja. Tega se moramo, kot učitelji, vzgojitelji ter ne nazadnje


Koper: UP PEF.

35

starši, zavedati, saj se med otroci namreč kažejo precejšne razlike v sposobnostih.

Veliko vlogo tu igra prav učitelj, ki otroka predvsem s primerno motivacijo in

konstruktivno kritiko spodbudi k ustvarjanju. Večina, predvsem mlajših otrok, svoje

notranje doživljanje največkrat ne izrazi besedno, temveč prav prek risbe. Likovna dela

otrok, na podlagi katerih je bila izvedena raziskava, so bila prav zato odlično izhodišče

za pridobivanje rezultatov. Z njihovo pomočjo lahko tako sledimo razvojnim fazam

otroške risbe, učne naloge pa ustrezno prilagodimo njihovemu razvoju. Izvedena

raziskava nam tako odpira številna druga vprašanja ter ideje, ki nam lahko služijo kot

začetek nadaljnje, širše raziskave omenjene problematike.


Koper: UP PEF.

36

5 LITERATURA IN VIRI

Cox, M. V. (1993). Children's drawings of the human figure. East Sussex, UK:

Department of Psychology, University of York.

Duh, M. in Vrlič, T. (2003). Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne osnovne šole:

priročnik za učitelje razrednega pouka. Ljubljana: Rokus.

Farokhi, M. in Hashemi, M. (2011). The analysis of children's drawings: social,

emotional, physical and psychological aspects. V Öngen, D. E. (ur.), Procedia-

social and behavioral sciences (str. 2219–2224). Iran: Islamic Azad University.

Jontes, B. (2007). Človeška figura v luči likovnega razvoja. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta Univerze v Ljubljani.

Kovačev, A. N. (1997). Govorica barv. Ljubljana: Prešernova družba.

Lenartič, K. (2014). Povezanost otrokovih čustev z barvami v njegovi risbi. Diplomsko

delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Marjanovič Umek, L. in Lešnik Musek, P. (2001). Otroška risba. V L. Marjanovič Umek

in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija: Izbrane teme (str. 86–106). Ljubljana:

Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.

Marjanovič Umek, L. (2004). Razvoj otroške risbe. V L. Marjanovič Umek in M.

Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 394–406). Ljubljana: Znanstveno

raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Papalia, D. E., Wendkos Olds, S. in Duskin Feldman, R. (2003). Otrokov svet: Otrokov

razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Pečjak, V. in Musek, J. (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy.

Pikon, M. (2015). Razvoj izražanja čustev na risbi človeške figure od obdobja malčka

do poznega otroštva. Diplomsko delo. Koper: Univerza na Primorskem,

Pedagoška fakulteta.

Pogačnik-Toličič, S. (1986). Govorica otroške risbe. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine

Slovenije.

Slatinšek-Mlakar, A. (2009). Novejša spoznanja o razvoju otrokove risbe. V M. Duh

(ur.), Revija za elementarno izobraževanje, 2(4), 89–98. Maribor: Založba PEF,

Pedagoška fakulteta.

Tušak, M. (1995). Risanje v psihodiagnostiki I. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske

fakultete Ljubljana.


Koper: UP PEF.

37

Verhovnik Marivšek, V. (2001). Likovno izražanje. V B. Dekleva in A. Kobolt (ur.),

Socialna pedagogika, 5(3), 293–318. Ljubljana: Združenje za socialno pedagogiko.

Vindiš-Brozović, A. (2013). Spodbujanje razvoja otroške risbe. Diplomsko delo.

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Vrlič, T. (2001). Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana:

Debora.

diplomsko delo SAKSIDA 2017 · respect to the orientation of the human figure, presentation of its...

Documents

Transcript of diplomsko delo SAKSIDA 2017 · respect to the orientation of the human figure, presentation of its...