DIPLOMA Martina Veren - COnnecting REpositories · 2017. 11. 28. · fakultete univerze v Mariboru,...
Transcript of DIPLOMA Martina Veren - COnnecting REpositories · 2017. 11. 28. · fakultete univerze v Mariboru,...
-
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko in sociologijo
DIPLOMSKO DELO
MARTINA VEREN
Maribor, 2013
-
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko in sociologijo
Diplomsko delo
DVIG SOCIALNEGA IN KULTURNEGA KAPITALA ROMSKIH
UČENCEM Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO
Graduation thesis
RAISE THE SOCIAL AND CULTURAL CAPITAL OF ROMA
PUPILS WITH ADDITIONAL PROFESSIONAL HELP
Mentorici: Kandidatka:
izr. prof. dr. Marija Javornik Krečič Martina Veren
doc. dr. Marina Tavčar Krajnc
Maribor, 2013
-
Lektorirala: Lea Lehner, prof. slov.
Povzetek prevedla: Tjaša Kangler, prof. ang. in soc.
-
ZAHVALA
Za vso strokovno pomoč, usmerjanje in svetovanje se iskreno zahvaljujem mentoricama
izr. prof. dr. Mariji Javornik Krečič in doc. dr. Marini Tavčar Krajnc.
Hvala kolektivu Romskega akademskega kluba, strokovnim delavcem Osnovne šole
Kuzma, romskim učencem in njihovim staršem, ki so bili pripravljeni sodelovati v
raziskavi.
Najlepša in največja zahvala gre mojima staršema, ki sta mi omogočila šolanje, verjela
vame in me vedno podpirala pri mojih odločitvah. Hvala tudi vama Stanka in Sašo, da sta
mi stala ob strani, ko sem to najbolj potrebovala in posebna zahvala mojima nečakinjama
Lani in Zari, ki sta vedno poskrbeli za nasmeh na mojem obrazu.
Hvala tudi vsem, ki vas nisem omenila, a veste, da sem vam hvaležna.
-
IZJAVA
Podpisana Martina VEREN, rojena 16. 3. 1988 v Murski Soboti, študentka Filozofske
fakultete univerze v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni pedagogika in sociologija,
izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom DVIG SOCIALNEGA IN KULTURNEGA
KAPITALA ROMSKIM UČENCEM Z DODATNO STROKOVNO POMOČJO, pri
mentoricama izr. prof. dr. Marija Javornik Krečič in doc. dr. Marina Tavčar Krajnc,
avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani
brez navedbe avtorjev.
Martina VEREN
________________________
Maribor, 29. 03. 2013
-
POVZETEK
V pričujoči diplomski nalogi obravnavamo romske učence, s posebnim poudarkom na
romskih učencih v Osnovni šoli Kuzma in romskih učencih v Prekmurju, ki so vključeni v
projekt Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske
skupnosti. V teoretičnem delu diplomske naloge smo predstavili Rome kot posebno
etnično skupino in predstavili njihovo kulturo, predvsem pa so nas zanimali Romi v
Prekmurju. Posebej smo se osredotočili na romske učence v osnovni šoli. Pregledali smo
zakonske akte, navodila in strategije osnovnošolske zakonodaje za romske učence,
predstavili dejavnike, ki vplivajo na učno (ne)uspešnost romskih učencev in se osredotočili
na različne oblike učne pomoči, ki jih izvajajo šole. V empiričnem delu je predstavljena
raziskava, ki zajema študijo primera, kot raziskovalni tehniki sta bila uporabljena intervju
in anketni vprašalnik. Predstavljeni so štirje romski učenci, ki so vključeni v
osnovnošolsko izobraževanje. Prikazana stališča strokovnih delavcev omenjene šole,
stališča romskih staršev o izobraževanju njihovih otrok ter stališča, želje in načrti za
prihodnost romskih učencev. Namen in cilj empiričnega dela je tako prikazati, povezati in
primerjati stališča vseh pomembnih subjektov, ki so kakorkoli vključeni v proces vzgoje in
izobraževanja Romov. Študija primera razkrije konkretne težave romskih učencev kot so
poglobljene težave pri slovenskem jeziku, matematiki in tujih jezikih. V nadaljevanju
ugotavljamo, da strokovni delavci šole pri romskih učencih navajajo sledeče vzroke za
učne težave: slab šolski obisk, slabe učne navade in nespodbudno okolje ter poudarjajo, da
so individualne oblike dela tiste, ki omogočajo boljše vzgojno-učne rezultate teh učencev.
Na drugi strani starši opozarjajo, da niso preveč zadovoljni z dosežki svojih otrok in kot
vzroke za učne težave navajajo slabo motivacijo za šolsko delo in premalo vloženega
truda. Izkazalo se je, da ti starši svojim otrokom pri šolskem delu ne pomagajo bodisi, ker
ne znajo, ali pa, ker menijo, da mora otrok delati sam. Analiza odnosa staršev in strokovnih
delavcev šole je pokazala, da imajo le-ti dober, odnos strokovni delavci pa dodajajo, da pri
teh starših pogrešajo iniciativnost. Vsi omenjeni so z izvajanjem učne pomoči na domu
zadovoljni in poudarjajo, da le-ta prinaša napredek v boljšem razumevanju učne snovi,
opravljenih domačih nalogah in tudi v boljših šolskih ocenah.
Ključne besede: Romi, romska kultura, romski učenci, integracija, učne težave, dejavniki
šolske (ne)uspešnosti, učna pomoč.
-
ABSTRACT
This diploma work investigates Roma pupils with special focus on those attending primary
school Kuzma and those Roma pupils in Prekmurje region, who are a part of the project
The Rise of Social and Cultural Capital in the Environments with Representatives of Roma
Communities. Theoretical part of this work presents the Roma as an individual ethnical
group and investigates their culture, while the main focus is put on the Roma primary
school population in the Prekmurje region. We reviewed legal documents, instructions and
strategies of the primary school Roma legislation, presented factors which influence the
learning (in)efficiency of the Roma children and focused on various forms of learning
assistance, organized by schools. The empirical part presents a research with the case
study, where we used an interview and a questionnaire as research methods. It presents
four Roma pupils who are a part of the primary school education. It also presents points of
view of professional staff of the mentioned school, viewpoints of Roma parents about
education of their children and standpoints, wishes and plans for the future of Roma pupils.
Purpose and goal of the empirical part is to present, link and compare the standpoints of all
important subjects who are included in the process of Roma education one way or another.
Case study reveals concrete problems of Roma children, such as great difficulties with
Slovenian language, mathematics and foreign languages. Further on we discover that
professional school staff alleges the following causes of learning problems: skipping
school, bad learning habits and non-stimulative environment. They emphasize that
individual ways of work are those that enable better pedagogical and learning results of
these children. On the other hand parents emphasize how they are not satisfied with
achievements of their children and as main causes of their learning problems indicate bad
motivation for school work and not enough effort put in the work itself. It turned out that
these parents do not help their children with learning, either because they do not know how
to help them or because they think the child must work alone. Analysis of relationship
between parents and professional school staff revealed that it is satisfactory, while
representatives of the professional staff expose how they miss parents’ initiative. All
mentioned groups are satisfied with learning assistance at home and they emphasize how it
brings incredible progress in doing homework, understanding new learning material and
getting better school grades. Key Words: the Roma, Roma culture, Roma pupils,
integration, learning difficulties, factors of school (non)success, learning assistance.
-
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ................................................................................................................ 1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................... 3
2.1 ROMI KOT POSEBNA ETNIČNA SKUPINA ...................................................... 3
2.1.1 Zgodovina Romov ............................................................................................ 6
2.1.1.1 Rom-Cigan .............................................................................................. 7
2.1.2 Romi v Evropi .................................................................................................. 8
2.1.3 Romi v Sloveniji ............................................................................................... 9
2.1.4 Romi v Prekmurju .......................................................................................... 10
2.2 ŽIVLJENJE IN KULTURA ROMOV ................................................................... 12
2.2.1 Kultura in jezik .............................................................................................. 12
2.2.2 Način življenja, družina in otroštvo Romov .................................................. 13
2.3 ROMI V OSNOVNI ŠOLI ..................................................................................... 16
2.3.1 Zakonska opredelitev vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji ................ 20
2.3.2 Navodila za prilagajanje programa osnovne šole za romske učence ........... 21
2.3.3 Navodila za izvajanje programa 9-letne osnovne šole za romske učence ..... 23
2.3.4 Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji .................. 24
2.3.5 Uresničevanje rešitev iz Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki
Sloveniji ..................................................................................................................... 30
2.3.6 Vključevanje romskih otrok v predšolski in šolski kolektiv ........................... 32
2.4 UČNE TEŽAVE ROMSKIH UČENCEV V ŠOLI ................................................ 36
2.4.1 Domače okolje ............................................................................................... 39
2.4.2 Slovenski jezik ................................................................................................ 41
2.4.3 Motivacija ...................................................................................................... 42
2.4.4 Učne navade .................................................................................................. 44
2.4.5 Šolski obisk .................................................................................................... 45
2.5 POMOČ ROMSKIM UČENCEM ......................................................................... 47
2.5.1 Opredelitev učne pomoči ............................................................................... 47
2.5.2 Pomoč s strani šole ........................................................................................ 48
2.5.2.1 Vloga učitelja v razredu ......................................................................... 50
-
2.5.2.2 Vloga šolske svetovalne službe ............................................................. 52
2.5.2.3 Vloga romskega mentorja ...................................................................... 54
2.5.2.4 Vloga učitelja dodatne strokovne pomoči ............................................. 55
2.5.2.5 Sodelovanje s starši ............................................................................... 56
2.5.3 Pomoč s stani projekta »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer
živijo predstavniki romske skupnosti« ....................................................................... 58
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................ 62
3.1 NAMEN RAZISKAVE ......................................................................................... 62
3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV
RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ............................................................................ 63
3.2.1 Raziskovalne hipoteze .................................................................................... 63
3.2.2 Raziskovalna vprašanja ................................................................................. 65
3.2.3 Spremenljivke................................................................................................. 68
3.2.4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami ................................................. 70
3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................ 72
3.3.1 Raziskovalna metoda ..................................................................................... 72
3.3.2 Raziskovalna tehnika ..................................................................................... 72
3.3.3 Raziskovalni vzorec ....................................................................................... 73
3.3.4 Postopki zbiranja podatkov ........................................................................... 74
3.3.4.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................................. 74
3.3.4.2 Vsebinsko formalne zalnosti instrumentov ........................................... 75
3.3.5 Postopki obdelave podatkov .......................................................................... 76
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA .................................................................. 77
3.4.1 Predstavitev romskih učencev ....................................................................... 77
3.4.2 Analiza in interpretacija intervjujev s strokovnimi delavci šole ................... 81
3.4.3 Analiza in interpretacija anketnih vprašalnikov za staršev........................ 137
3.4.4 Analiza in interpretacija anket učencev ...................................................... 159
4 ZAKLJUČEK ................................................................................................ 178
VIRI IN LITERATURA ....................................................................................... 186
PRILOGA ............................................................................................................. 191
-
KAZALO SLIK:
Slika 1: Število Romov po naseljih v Prekmurju iz leta 2002…………………………......11
KAZALO TABEL:
Tabela 1: Število romskih naselij in število Romov po podatkih občin v Prekmurju iz leta
2004……………………………………………………………………………………......11
Tabela 2: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih………………70
Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev glede na stopnjo
dokončane izobrazbe…………………………………………………………….……....137
Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
zadovoljni so z dosežki svojih otrok……………………………………………………..138
Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
zadovoljni so z dosežki svojih otrok glede na stopnjo izobrazbe………………...……....138
Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kje vidijo
vzroke za učne težave svojih otrok………………………………………….……...…….140
Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kje vidijo
vzroke za učne težave svojih otrok glede na stopnjo izobrazbe……………………….....142
Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, na kakšen
način pomagajo svojemu otroku pri šolskem delu………………………………..……...143
Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, na kakšen
način pomagajo svojemu otroku pri šolskem delu glede na stopnjo izobrazbe……….....145
Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
ocenjujejo svoj odnos z razrednikom otroka…………………………………………......147
Tabela 11: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
ocenjujejo svoj odnos z učitelji otroka………………………………………………..….148
Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
ocenjujejo svoj odnos s šolsko svetovalno delavko……………………………………...148
-
Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
pogosto sodelujejo z razrednikom otroka………………………………………….…......149
Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
pogosto sodelujejo z razrednikom otroka glede na izobrazbo……………………...…....150
Tabela 15: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
pogosto sodelujejo z učitelji otroka……………………………………………………....151
Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
pogosto sodelujejo z učitelji otroka glede na izobrazbo……………………………..…...151
Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
pogosto sodelujejo s šolsko svetovalno delavko………………………………………....152
Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako
pogosto sodelujejo s šolsko svetovalno delavko glede na izobrazbo………………..…...153
Tabela 19: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev glede na mnenje o
individualni učni pomoči na domu…………………………………………………….....154
Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako po
njihovem mnenju vpliva individualna učna pomoč na uspešnost otroka…………….......155
Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih staršev po odgovoru, kako po
njihovem mnenju vpliva individualna učna pomoč na uspešnost otroka glede na
izobrazbo………………………………………………………………………………....156
Tabela 22: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev glede na spol…..…159
Tabela 23: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev glede na kraj
bivanja…………………………………………………………………………………....159
Tabela 24: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
dolgo se udeležujejo učne pomoči…………………………………………………...…..160
Tabela 25: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
dolgo se udeležujejo učne pomoči glede na spol…………………………………….......160
Tabela 26: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
dolgo se udeležujejo učne pomoči glede na kraj bivanja ………………………….......161
-
Tabela 27: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
pogosto se udeležujejo učne pomoči……………………………………………………..162
Tabela 28: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
pogosto se udeležujejo učne pomoči glede na spol……………………………………....163
Tabela 29: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev, kako pogosto se
udeležujejo učne pomoči glede na kraj bivanja……………………………………..…....164
Tabela 30: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, ali opazijo
pri sebi kak napredek v šoli………………………………………………………….…...166
Tabela 31: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kakšen
napredek opazijo……………………………………………………………………….....166
Tabela 32: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kakšen
napredek opazijo glede na spol………………………………………………………......168
Tabela 33: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kakšen
napredek opazijo glede na kraj bivanja……………………………………………...…...169
Tabela 34: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
zadovoljni so z izvajanjem učne pomoči…………………………………………….......171
Tabela 35: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
zadovoljni so z izvajanjem učne pomoči glede na kraj bivanja……………………….....172
Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kaj bi radi
postali, ko končajo osnovno šolo……………………………………………...……..…..173
Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kaj bi radi
postali, ko končajo osnovno šolo glede na spol………………………………...……..…174
Tabela 38: Število (f) in strukturni odstotki (f%) romskih učencev po odgovoru, kako
nameravajo to uresničiti……………………………………………….………………....175
Tabela 39: Število (f) in strukturni odstotki (f %) romskih učencev po odgovoru, kako
nameravajo to uresničiti glede na spol…………………………………………………...176
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
1
1 UVOD
Kdo so, od kod so, zakaj so prišli, kaj je z njimi, so samo nekatera vprašanja, s katerimi se
mnogi ukvarjajo. Malo jih je, pa vendar so pritegnili mnoge ustvarjalce, tako kulturne kot
umetniške. Povsod so bili, a skoraj nikjer niso doma. Nimajo ne svoje dežele ne svoje
države, ampak so kljub razlikam in preganjanj skozi stoletja ohranili mnogo prabitnega,
mnogo skupnega v navadah, običajih, jeziku in najbolj pomembno, ohranili so ime Romi
(Šiftar, 1970, str. 7).
Romi kot posebna in hkrati največja evropska etnična manjšina imajo svoje etnične
značilnosti od jezika, kulture pa vse do samega načina življenja, ki se razlikuje od
večinskega prebivalstva. Ob vstopu posameznika v šolo vse te značilnosti pridejo v
ospredje. Zaradi pomanjkljivega začetnega znanja slovenskega jezika, splošnega znanja in
slabih učnih navad je delo z njimi zahtevno, a hkrati predstavlja učiteljem izziv, saj morajo
uporabiti drugačne pristope in tehnike dela, še posebej, če si resnično prizadevajo pripeljati
vsakega učenca do razvoja njegovih potencialov.
Romski učenci se pri svojem vzgojno izobraževalnem delu srečujejo tako z učnimi kot tudi
z vzgojnimi težavami, ki pa so med drugim posledica neprimerne in neustrezne vzgoje
doma. Nepoznavanje slovenskega jezika, drugačna kultura in način življenja so ključni
dejavniki, ki ji delajo »drugačne«. Starši imajo zelo nizko stopnjo izobrazbe (nekateri
nimajo niti dokončane OŠ, nekateri so celo nepismeni) in tako težko pomagajo svojim
otrokom pri učenju. Kot izvajalka učne pomoči na domu romskih učencem v okviru
projekta: »Dvig socialnega in kulturnega kapitala v okoljih, kjer živijo predstavniki romske
skupnosti« sama opažam omenjene težave. Pri učni pomoči poskušam poiskati najbolj
uspešne načine reševanja problemov (pogovor o težavah s katerimi se srečujejo, razgovor o
posameznih dejanjih, pogovor o pomenu izobraževanja, navajam jih, da izrazijo svoj
pogled na določene probleme idr.). Moje delo temelji na tesnem sodelovanju z učitelji tudi
s šolsko svetovalno delavko, ki istim otrokom nudi dodatno strokovno pomoč. Prav zaradi
tega sem raziskavo diplomske naloge tudi vključila vse pomembne segmente vzgoje in
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
2
izobraževanja Romov torej učitelje, starše in, po mojem mnenju, najpomembnejše
segmente vzgoje in izobraževanja-učence.
S povezovanjem spoznanj kvalitativnega in kvantitativnega raziskovanja sem želela
ugotoviti in prikazati konkretne težave s katerimi se soočajo romski učenci, ugotoviti in
prikazati stališča strokovnih delavcev šole o izobraževanju teh učencev, ugotoviti in
prikazati stališča romskih staršev, ne nazadnje dobiti tudi povratne informacije, stališča ter
želje romskih učencev, ki so vključeni v omenjeni projekt in na koncu vse ugotovitve
združiti v celoto ter tako prispevati k bolj uspešnemu vključevanju in posledično tudi
zaključevanju osnovnošolskega izobraževanja Romov.
V okviru omenjenega projekta poskušamo izvajalci ne samo nuditi učno pomoč, ampak z
organiziranimi delavnicami in z različnimi kulturnimi prireditvami v okviru romskega
meseca kulture in poletnega romskega tabora dvigniti socialni kapital predstavnikov
romske skupnosti s tem, da otroke in odrasle vključujemo v prej omenjene prireditve,
delavnice, ipd. Z učno pomočjo se trudimo romskim otrokom izboljšati znanje slovenščine,
privzgojiti učne navade, pomagati k boljšemu vključevanu v šolske kolketive ipd., s
kulturnim kapitalom pa želimo predstaviti ter ohraniti romsko kulturo in zmanjšati razpad
kulturnih meja.
Delo v projektu in priprava diplomske naloge imata pomemben značaj tudi v mojem imata
pomemben značaj tudi v mojem osebnem profesionalnem razvoju. S tem, ko mi oba
aspekta omogočata teoretično znanje teoretično znanje, ki sem ga pridobila med študijem,
preveriti in uveljaviti na konkretnem delovnem področju, soustvarja moj lastni
profesionalni profil. Prispevek k izobraževanju romskih otrok je objektivno gledano morda
majhen, a hkrati izjemen za vsakega posameznega otroka, s katerim skupaj dosežemo
napredek v učnih rezultatih in razvoju njegovih potencialov. A kot navaja Tancer:
»Podajmo jim roko in jim pomagajmo prebroditi težave pri prehajanju v lepši in srečnejši
jutri!« (2003, str. 74).
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 ROMI KOT POSEBNA ETNIČNA SKUPINA
J. Milton Yinger (Haralambos in Holborn, 2005, str. 682) je mnenja, da etnična skupina ali
etnija obstaja ko: »drugi obravnavajo segment širše družbe kot drugačen v neki
kombinaciji naslednjih značilnosti – jezika, religije, rase in domovine prednikov svojo
kulturo; tudi člani se vidijo na ta način in sodelujejo v skupnih aktivnostih, zgrajenih okoli
njihovega skupnega porekla ali kulture«. V takšno skupino sodijo tudi Romi.
»Romi so uvrščeni med izrazito depriviligirano etnično manjšino. Zadevajo jih procesi
diskriminacije, segregacije, etnične distance, socialne dezorganizacije in patologije. Z
večinskim prebivalstvom so v konfliktnih odnosih in odnosih nasprotovanja (predsodki,
stereotipi)«. (Avsec, 1999, str. 103).
Romska skupnost v Republiki Sloveniji nima položaja nacionalne manjšine. Gre za
posebno etnično skupnost, manjšino, ki ima svoje etnične značilnosti (lastni jezik, kulturo
in ostale etnične posebnosti). V Sloveniji v preteklosti pravni položaj Romov ni bil posebej
urejen. Za Rome so veljale iste pravne norme, kot so veljale za večinsko prebivalstvo. Šele
leta 1989 je bila, z ustavnimi amandmaji, sprejeta odločba, naj se pravni položaj Romov
uredi z zakonom. Danes je Slovenija ena redkih držav, ki Rome kot avtohtono etnično
skupnost obravnava v svoji Ustavi in v področni zakonodaji (Obreza, 2003, str. 51 in 52).
Različne človeške skupine živijo blizu druga drugi, ne glede na svoje biološke in kulturne
razlike. Za normalno življenje in funkcioniranje v družbi se morajo različne družbe druga
drugi prilagajati. Po navadi se mora etnična skupina, ki vstopi v novo družbo prilagajati
večinski družbi. Sociologi so ta model prilagajanja včasih imenovali model migrant-
gostitelj. Ta model je skušal obravnavati odnose med etičnimi skupinami, kot odnose med
dominantno oziroma gostiteljsko družbo in majhno imigrantsko skupino. Sociologi so bili
mnenja, da se bo imigrantska skupina na koncu navadila na način življenja v gostiteljski
družbi in se bo vanjo asimilirala (Haralambos in Holborn, 2005, str. 667 in 674). Lukšič-
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
4
Hacinova (1995, str. 83) v svojem delu: »Ko tujina postane dom« opredeljuje pojem
asimilacije kot osnovni pojem, ki se je v sociologiji uveljavil predvsem ob analizah
migracijske problematike za proces prilagajanja tujcev novi družbi. Na področju kulture
družb pa se je ta pojem uveljavil predvsem kot pojem akulturacija oziroma kulturna
asimilacija kar pomeni, da gre za proces prilagajanja priseljencev kulturi družbe, v katero
so se preselili (Barle Lakota idr., 2004, str. 32). Pattersonova (Haralambos in Holborn,
2005, str. 677) je bila mnenja, da je akomodacija prva stopnja prilagoditve, ki naj bi
vsebovala minimalno prilagoditev ali sprejemanje. Pri akomodaciji vemo, da gre za
toleranco dveh kultur, ki sta na istem ozemlju in vsaka ohrani svoje značilnosti. Druga
stopnja je nato pluralistična integracija, kjer se nova družbena skupina prilagaja na stalno
pripadnost družbi, ki jo sprejema, v določenih sferah življenja, predvsem v gospodarskem
in javnem življenju. Država gostiteljica sprejme imigrante kot stalno skupino in dopušča,
da le-ti ohranijo svojo kulturo in način družinskega življenja. Zadnja stopnja prilagoditve
oziroma adaptacije pa je potem asimilacija, kjer pride do popolne prilagoditve manjšinske,
etnične skupnosti, družbi, ki jih tudi v celoti sprejema. Ta stopnja pa lahko vodi do fizične
amalgamacije, ki pripelje do polnega izginotja značilnih lastnosti etnične skupine
(Haralambos in Holborn, 2005, str. 677–678). Sama sem mnenja, da gre v naši državi, kar
se tiče romske etnične manjšine, še vedno, bolj ali manj za stopnjo akomodacije. Naša
država je Rome sicer sprejela, obravnavamo jih v ustavi, vendar jih ljudje v vsakdanjem
življenju še vedno ne dojemajo kot integrirani del naše družbe.
Etnični pristop podpira kulturno raznolikost, podpira multikulturalizem, torej podpira
prepričanje, da lahko tako etnične kot kulturne skupine mirno soobstajajo v družbi, ki kaže
spoštovanje do ene ali druge kulture (Haralambos in Holborn, 2005, str. 695). Mnoge
države nimajo druge izbire kot, da se sprijaznijo z obstojem raznolikosti etničnih skupin
znotraj svoje države. Čeprav diskriminacija etničnih manjšin ni zaželena pa kulturni
pluralizem odpira nove možnosti. V ospredje prihaja globalna kultura, ki jo spodbujajo
mediji, migracije in tudi mednarodna potovanja in s tem se ljudje seznanjajo s kulturo
različnih etničnih skupin. Zato razlika tudi ni več nujno znamenje ločenosti, ampak prej
možnost za izbiro med neštetimi možnostmi. In na podlagi tega so sociologi tudi mnenja,
da monokulturni asimilacijski model ne obstaja (Haralambos in Holborn, 2005, str. 681).
Romi priznavajo, da je država Slovenija v zadnjih letih veliko prispevala za izboljšanje
položaja Romov. To najbolj velja na področju pravnega varstva romske skupnosti,
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
5
politične participacije Romov v občinski svet in organiziranosti romske skupnosti v
Sloveniji. V Sloveniji so že nekaj let pripadnikom romske skupnosti v štirinajstih
področnih zakonih zagotovljene posebne pravice na področjih šolstva, kulture in vse do
politične participacije v lokalnih skupnostih. Tako v Sloveniji deluje 17 društev povezanih
v Zvezo Romov Slovenije, društvo Sintov pa deluje na Gorenjskem. (Horvat Muc, 2010,
str. 15).
Z ustavo leta 1992 je Republika Slovenija opredeljena kot demokratična in humana država.
Državna humanost in demokracija se kaže v spoštovanju ter uveljavljanju pravic in
svoboščin vseh narodnih skupnosti, ki živijo v Republiki Sloveniji. In ena izmed narodnih
skupnosti so tudi Romi, ki živijo med nami in z nami (Tancer, 1994, str. 54). Ustava RS se
na romsko skupnost neposredno obrača le v 65. členu, vendar pa se lahko romska manjšina
opre tudi na določene druge člene Ustave, ki jo zadevajo posredno. To so predvsem 14.
člen, 61. člen, 62. člen in 63. člen:
• 14. Člen (-enakost pred zakonom): V Sloveniji so vsakomur zagotovljene enake
človekove pravice in temeljne svoboščine, ne glede na narodnost, raso, spol, jezik,
vero, politično ali drugo prepričanje, gmotno stanje, rojstvo, izobrazbo, družbeni
položaj, invalidnost ali katerokoli drugo osebno okoliščino.
• 61. Člen (-izražanje narodne pripadnosti): Vsakdo ima pravico, da svobodno izraža
pripadnost k svojemu narodu ali narodni skupnosti, da goji in izraža svojo kulturo
in uporablja svoj jezik in pisavo.
• 62. Člen (-pravica do uporabe svojega jezika in pisave): Vsakdo ima pravico, da pri
uresničevanju svojih pravic in dolžnosti ter v postopkih pred državnimi in drugimi
organi, ki opravljajo javno službo, uporablja svoj jezik in pisavo na način, ki ga
določi zakon.
• 63. Člen (-prepoved spodbujanja k neenakopravnosti in nestrpnosti ter prepoved
spodbujanja k nasilju in vojni): Protiustavno je vsakršno spodbujanje k narodni,
rasni, verski ali drugi neenakopravnosti ter razpihovanje narodnega, rasnega,
verskega ali drugega sovraštva in nestrpnosti. Protiustavno je vsakršno spodbujanje
k nasilju in vojni.
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
6
• 65. Člen (-položaj in posebne pravice romske skupnosti v Sloveniji): Položaj in
posebne pravice romske skupnosti, ki živi v Sloveniji, ureja zakon. Vsi so pred
zakonom enaki.
Romi so vse do danes ostali skupnost etničnega grupiranja, ki so znotraj razdeljeni in brez
oblikovane skupne nacionalne zavesti. Razne oblike svetovnega organiziranja Romov so
težile k temu, da se ustvari skupnost-nacionalna skupnost, ki bo presegla skupinske delitve
in razlike. Osnovni principi skupnosti so med drugim ustanavljanje nacionalnih simbolov,
torej romske zastave in himne, pa tudi ustvarjanje romskega knjižnega jezika-Romani
čhiba. 8. aprila 1971 je bilo tako na 1. Svetovnem kongresu Romov sklenjeno, da sta
romska simbola zastava in himna, Romani čhib pa je romski jezik. Najvažnejši sklep tega
kongresa pa je bil, da je edino pravo ime njihovega naroda Romi. V spomin na ta kongres
pa je 8. april tako postal svetovni dan Romov. (Horvat Muc, 2011, str. 6 in 7).
Poudariti pa je potrebno tudi, da so predstavniki romskih združenj in organizacij iz
trinajstih evropskih držav, 24. junija 2011 v Murski Soboti ustanovili Evropsko romsko
unijo (ERU), katere sedež bo v Murski Soboti. Romska unija (ERU), bo partner
evropskim ustanovam in bo aktivno sodelovala tako z evropskimi državami, posebno EU,
kot vsemi organizacijami Romov v Evropi. Razlog za ustanovitev te unije je premajhna
učinkovitost mednarodnih organizacij, Romi kot prebivalci Evrope pa ostajajo brez
temeljnih človekovih pravic. Unija sloni na temeljnih vrednotah evropskih ustanov, kot so
dostojanstvo, svoboda in razvoj demokracije (Pridobljeno 7. 11. 2012, http://www.zveza-
romov.si/ROMSKA_EVROPSKA_UNIJA,633,197,0.html).
2.1.1 Zgodovina Romov
Zgodba o Romih sega v čas, ko so se indijski nomadi začeli naseljevati v Evropo in so že
zelo zgodaj dobili tudi ime Cigani. Na začetku nikogar ni zanimala preteklost teh indijskih
skupin, še manj pa njihova prihodnost. Cigani so se svobodno gibali, potovali in bili
razseljeni po celotni evropski celini. Čez nekaj časa so se zanje začeli zanimati nekateri
učenjaki. Preučevali so njihov izvor, življenje ter napisali več znanstvenih del. Nekateri
znanstveniki so preučevali poti, po katerih so ta nomadska plemena potovala, nekateri
izpraševali Cigane, vendar pa niso dobili želenih odgovorov, saj tudi oni sami niso poznali
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
7
svoje preteklosti. Pripovedovali so le legende o svoji prvotni domovini, iz katerih je
razvidno, da so ciganski predniki živeli v Egiptu in da so to deželo zapustili zaradi
neodpuščenega greha (Štrukelj, 2004, str. 13).
Ko so evropski učenjaki ugotovili, da legende o Egiptu nimajo znanstvene podlage, so
začeli iskati izvor ciganske domovine v drugih krajih. Jezikoslovec A. Friedrich Pott je bil
prvi, ki je znanstveno preučil ciganski jezik in tako ugotovil prvotno domovino Ciganov,
Indijo. Kasneje je pri preučevanju domovine Ciganov pomemben tudi Franc Miklošič, ki je
napisal najpomembnejšo znanstveno delo o evropskih Ciganih. Omenjeni avtor postavlja
prvotno domovino Ciganov na skrajni severovzhod Indije in sicer v dolino južnega
Hindukuša (Štrukelj, 2004, str. 13 in 14).
Tako, kot so nastale domneve o prvotni domovini Ciganov, so nastale tudi domneve o
začetkih izseljevanja na zahod. Miklošič sklepa, da so skupine indijskih nomadov začele
potovati na zahod v začetku 10. stoletja. Nekateri ostali učenjaki pa začetek potovanj
indijskih nomadov postavljajo v čas med 9. in 11. stoletjem, nekateri pa celo v čas med 7.
in 8. stoletjem. Čas izseljevanja je tako postal nepojasnjen, nepojasnjen pa je tudi vzrok
izseljevanja. Nekateri domnevajo, da je vzrok izseljevanja napad na Indijo, drugi pa, da so
Cigani kot glasbeniki odšli na pot po svetu. Natančnega vzroka tako ne poznamo, lahko
samo sklepamo in domnevamo (Štrukelj, 2004, str. 13 in 14).
2.1.1.1 Rom-Cigan
»Na prvem svetovnem kongresu Ciganov (1971) je bilo sprejeto poimenovanje Rom
oziroma za ljudstvo Romi, kot izvira iz njihovega jezika« (Tancer, 1994, str. 50).
»V večjem delu kontinentalne Evrope, so Romi poznani kot Cigani. Beseda izhaja iz grške
besede atsinganoi (latinsko adsincani)« (Horvat Muc, 2011, str. 11).
Ime Cigan so dobile indijske nomadske skupine že pred več stoletji. Pri nas smo ime Rom
začeli uporabljati v novejšem času pri vseh naših ciganskih skupinah. To ime poznajo vse
skupine, saj ga zasledimo v vseh evropskih ciganskih slovarjih. Rom, v množini Roma,
pomeni človek oziroma ljudje, in Cigani še danes tako govorijo, če mislijo na človeka
svojega rodu. Rom torej pomeni pripadnost ciganskemu rodu, označuje pa tudi poročenega
moža. Romni pa je ime za cigansko žensko, pa tudi za poročeno ženo. Pomembno je tudi
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
8
ime Sinde, Sinte. To ime pripada Ciganom v Nemčiji, pomeni pa naš človek oziroma v
množini Sinti, kar pomeni naši ljudje (Štrukelj, 2004, str. 16).
»Ime cigan je razširjeno v jezikih vseh evropskih narodov (slov. Cigan, srb-hrv. Ciganin,
ital. Zingaro, franc. Tzigane, češ. Cigán, polj. Cygan, rus. Cygan, madž. Cigány, litav.
Cigonas, romun. Tigan, bolg. Tigan, špan. Gitano, portugal. Ciganos, nem. Zigeuner).«
(Štrukelj, 2004, str. 16).
Romi so se skozi čas pojavljali pod različnimi imeni in izmed vseh imen so najbolj znani
»Cigani«, »Gipsy« (angleški izraz, ki je prav tako gršega izvora) in »Gitanos«. Pripadniki
teh narodov pa se med seboj kličejo Romi ali pa Sinti. (Horvat Muc, 2011, str. 13).
2.1.2 Romi v Evropi
Romologi ugotavljajo, da so Romi prišli Evropo že nekje ob koncu 11. stoletja. V evropski
prostor so prišli prek Male Azije in kasneje prek Gibraltarja in se v nekaj stoletjih pojavili
skoraj po vsej Evropi (Tancer, 1994, str. 46).
V Evropo so prišli v skupinah, v katerih so jih združevali skupni interesi. Te skupine so
bile hitro gibljive, nestalne in vsaka skupina je imela svojega poglavarja (Šiftar, 1970, str.
15).
Rome so v Evropi sprejemali z mešanimi občutki. V nekaterih deželah so jim bili bolj
naklonjeni v drugih manj. Občudovali so temnopolte ljudi s črnimi očmi, črnimi lasmi ter
kričečo pisano žensko obleko. Romi so bili kljub obrtnim veščinam (kovaštvo, obdelava
lesa, zdravljenje živine in igranje na različne instrumente) kot ljudje nižjega sloja močno
prezreti ter na različne načine tudi kruto pregnani (Šiftar, 1970, str. 15).
Skupno število Romov v Evropi se giblje od 10 do 15 milijonov. Po ocenah mednarodnih
organizacij so države z največjim številom Romov v Evropi: Bolgarija, Češka, Francija,
Grčija, Nemčija, Madžarska, Makedonija, Romunija, … (Kleibencetl, 2004, str. 12).
Največ stalno naseljenih Romov v Evropi živi v državah Vzhodne in Jugovzhodne Evrope.
V teh državah so sprejeli programe za integracijo in izboljšanje položaja Romov. V teh
dokumentih je poudarek predvsem na izboljšanju socialno-ekonomskega položaja Romov,
odpravo kršitev človekovih pravic, diskriminacije in rasnega nasilja. Ne glede na te ukrepe
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
9
pa živijo Romi v Vzhodni Evropi na robu revščine, lakote in preživetja. Življenjski pogoji
Romov v tem delu Evrope so na ravni držav Saharske Afrike (Kleibencetl, 2004, str. 13).
2.1.3 Romi v Sloveniji
Navzočnost Romov kot posebne etnične skupine z lastnim jezikom in svojim načinom
življenja na ozemlju današnje Slovenije se zasledi že v 14. stoletju (Obreza, 2003, str. 47).
Od 18. stoletja naprej pa so arhivski zapisi o Romih v Sloveniji zelo pogosti. Ohranjeni viri
kažejo resnično navzočnost Romov v Sloveniji in sicer na Gorenjskem in v Ljubljani, so pa
v tem času znani Romi tudi drugod po slovenskem ozemlju (Horvat Muc, 2012, str. 32).
Romi, ki so bili naseljeni v naših krajih do 1. svetovne vojne, so pogosto živeli v obmejnih
krajih in niso prišli vsi naenkrat in samo z ene strani (Obreza, 2003, str. 48).
Naseljevanje Romov na današnjem slovenskem ozemlju je potekalo v treh smereh.
Predniki Romov, ki živijo v Prekmurju, so prišli iz madžarskega ozemlja, predniki
dolenjsko-belokranjskih Romov so prišli iz Bosne preko Hrvaške, predniki Romov na
Gorenjskem pa so prišli v te kraje iz Nemčije in današnje Avstrije (Tancer, 1994, str. 55).
Tako ločimo tri pomembne rodove. Vsak rod govori svoje romsko narečje in po tem se tudi
ločijo med seboj. Po krajih, v katerih so se naselili, ločimo dolenjske, prekmurske in
gorenjske Rome. Razen omenjenega pa jih označujemo tudi z imeni dežel, iz katerih so se
preselili v naše kraje. Dolenjskim Romom tako pravimo hrvaški Romi, prekmurskim
Romom pravimo Madžarski Romi in gorenjskim Romom nemški Romi (Štrukelj, 1980, str.
33).
Romi v Prekmurju so se mnogo bolj integrirali v družbo kot Romi na Dolenjskem, kjer sta
socialna in etnična distanca od večinskega prebivalstva še precejšnji. (Obreza, 2003, str.
48). V Sloveniji živi približno 10.000 Romov, nekateri pa omenjajo celo število 12.000.
Romi živijo v Prekmurju, Beli Krajini, Posavju in na Dolenjskem (Pridobljeno 7. 12. 2012,
http://www.arhiv.uvn.gov.si/si/manjsine/romska_skupnost/index.html). Po zadnjih podatkih popisa
prebivalstva iz leta 2002 je število Romov v Sloveniji 3.246 (torej več v primerjavi z letom
1991, ko je bilo 2.259 oseb, ki so se opredelile kot Romi). Kraji, z najvišjim številom
uradno opredeljenih Romov, so: Maribor 613, Novo mesto 562, Murska Sobota 439,
Ljubljana 218, Puconci 137, … Drugačno sliko pa prikazujejo podatki občinskih centrov
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
10
za socialno delo, saj je tu samo na območju Dolenjske regije prijavljenih 2.246 Romov, ki
dobivajo socialno podporo (Kleibencetl, 2004, str. 17).
Omeniti je potrebno tudi, da večina romskega prebivalstva živi v naseljih, ki so skorajda
vedno ločena od drugega prebivalstva in to na obrobju vasi oziroma mesta. Nekaj naselij v
občini Murska Sobota in Novo mesto ima urejene bivalne razmere ostali pa živijo pod
minimalnimi bivalnimi standardi (Tancer, 1994, str. 61).
2.1.4 Romi v Prekmurju
Romi so na današnje ozemlje Prekmurja prišli iz Madžarske, zato jih imenujemo tudi
madžarski Romi. Tako sega prvo naseljevanje Romov v Prekmurju najverjetneje v 14.
stoletje, zagotovo pa v 15. stoletje, ko je prihajalo do množičnega preseljevanja narodov
zaradi turških vpadov (Štrukelj, 1980, str. 42). Do 18. stoletja se v Prekmurju ni ohranil
noben arhivski vir, ki bi natančneje pojasnjeval pot prekmurskih romskih skupin iz
sosednjih dežel. Od tega stoletja naprej pa so edini vir matične knjige in najstarejša
matična knjiga je iz župnije Grad iz leta 1729. Stalna naselja Romov na tem območju pa so
nastala šele po letu 1982, ko je bila vpisana tudi prva hišna številka (Horvat Muc, 2012, str.
39).
Več kot polovica vseh Romov v Sloveniji živi prav v Prekmurju in prav tu je standard
Romov višji kot v drugih občinah z romskim prebivalstvom (Tancer, 1994, str. 62).
Podrobnejše analize statističnih podatkov kažejo, da v Prekmurju živi največji del
slovenskih Romov in to kar 40 odstotkov, dejstvo pa je tudi, da Romi v Prekmurju niso
enovita populacija in jih lahko ločimo na vsaj pet večjih skupin (Josipovič, 2005, str. 230):
• Sinti (zahodno Goričko)
• Madžarizirani Romi (Dobrovnik, Hodoš)
• Vlaški Romi (Lendavsko Dolinsko)
• Karpatski Romi (Goričko, Ravensko)
• Turški Romi (Markovsko, Dolinsko).
Spodnja slika in preglednica prikazujeta razporejenost in številčnost romskih prebivalcev v
Prekmurju.
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
11
Slika 1: Število Romov po naseljih v Prekmurju iz leta 2002 (Pridobljeno 15. 11. 2012,
http://www.drustvo-geografov-pomurja.si/projekti/zborovanje/zbornik/rDamir%20Josipovic_T.pdf)
Tabela 1: Število romskih naselij in število Romov po podatkih občin v Prekmurju iz leta
2004 (Pridobljen 15. 11. 2012, http://www.drustvo-
geografovpomurja.si/projekti/zborovanje/zbornik/rDamir%20Josipovic_T.pdf
Občina Število romskih naselij v občini Število Romov v občini
Murska Sobota 4 1.100
Rogašovci 6 474
Puconci 5 473
Tišina 2 365
Cankova 4 218
Lendava 4 177
Črenšovci 2 141
Beltinci 2 103
Kuzma 3 94
Dobrovnik 1 50
Turnišče 1 42
SKUPAJ 34 3.237
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
12
2.2 ŽIVLJENJE IN KULTURA ROMOV
Vsak posameznik se rodi v že obstoječo družbo. Da lahko preživi, se mora veliko naučiti.
Naučiti se mora življenja, naučiti se mora kulture svoje družbe. Ralpf Linton (Haralambos
in Holborn, 2005, str. 11) pravi, da je kultura neke družbe: »Način življenja njenih članov,
zbirka idej in navad, ki se jih učijo, so jim skupna in jih prenašajo iz generacije v
generacijo.« Clyde Kluckhohn (prav tam) dodaja, da je kultura: »Načrt za življenje, ki mu
sledijo določeni člani družbe.«
»Kultura zajema najrazličnejše človekove aktivnosti, od vsakodnevnega obnašanja do
duhovnega ustvarjanja. Antropologi pojem razumejo kot aspekt ljudskega življenja:
tehnološki in ekonomski, zakonsko-družinski in ostale oblike ljudskega združevanja,
politični in verski (religijski), ustvarjanje in njeno vrednoto, jezik in razmišljanje. Običajno
se deli na materialno in duhovno kulturo. Materialna kultura zajema vse kar se ustvarja s
človeškim delom, duhovna kultura pa zajema vse oblike v katerih se izraža človekovo
znanje, ideje, vrednote, ideali in izkušnje« (Horvat Muc, 2012, str. 57).
Lahko bi rekli, da kultura v veliki meri določa, kako pripadniki neke družbe razmišljamo,
se obnašamo, čutimo, usmerja naš pogled na celotno življenje. Člani neke družbe
dojemamo svojo kulturo kot samoumevno, saj je postala del nas do takšne mere, da se
sploh ne zavedamo njenega obstoja. Dr. Vesna Vuk Godina omenja, da se kultura zapiše v
nevrone, zapiše se v nezavedno in sicer do petega leta starosti in od takrat naprej je več ne
moremo spremeniti, ne moremo je »spraviti« iz sebe. Postane del našega telesnega ustroja.
Človek kot kulturno bitje živi v naravnem okolju in poleg tega ustvarja novo okolje, ki ga
imenujemo kultura. Kultura zajem vzorce vedenja, jezik, norme, znanja, religijo in ne
nazadnje tudi materialne objekte in je skupna vsem pripadnikom neke družbe. Kulturo tako
oblikujejo vsi običaji, norme, navade, zakoni, simboli, … in vse omenjene elemente
najdemo tudi pri Romih (Horvat Muc, 2012, str. 57).
2.2.1 Kultura in jezik
Romska kultura pripada indijski. Romi so vse do danes ohranjali število elementov, ki
govorijo o njihovem kulturnem in etničnem poreklu in identiteti. Ta narod je bil preganjan,
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
13
vendar je se je ta oblika kulture pokazala kot zelo funkcionalna. V njihovi kulturi je v
ospredju sreča, ljubezen in svoboda, katere imajo velike življenjske vrednote. Poleg
omenjenega pa ima velik pomen v njihovem kulturnem življenju glasba. Znani so po
ustvarjalnosti in folklorni dejavnosti, v kateri se prepletajo indijski, orientalski, pogansko-
slovenski elementi. In nazadnje ne smemo pozabiti omeniti tudi to, da so Romi dobri
poznavalci zdravilnih zelišč, narodne medicine in veterine (Horvat Muc, 2011, str. 142 in
142).
Romski jezik je osnova, ki jo so jo Romi prinesli s seboj iz prvotne domovine. Romski
jezik se imenuje »Romani čhib« in spada ja indijsko skupino jezika. Najbolj sorodni jezik
današnjemu romskemu jeziku je »hindu jezik« (Horvat Muc, 2011, str. 144).
Podrobna analiza romskega jezika je pokazala, da je romski jezik povezan z Indo-
evropskim jezikom v severni Indiji in Pakistanu in prav to je zelo pomembno za določitev
geografskega porekla Romov. Ena izmed starejših analiz romskega jezika pa nakazuje, da
je sam jezik povezan s sinhlanskim jezikom, ki se govori na Šri Lanki (Horvat Muc, 2011,
str. 144).
V Evropi danes živi okoli 15 milijonov Romov, v Sloveniji nekje 10 tisoč, ki pa
uporabljajo različna romska narečja in nekateri se med seboj skorajda ne razumejo. Tako
lahko v »prekmurski« romščini zasledimo vplive madžarščine, nemščine, hrvaščine in tudi
samega prekmurskega narečja, medtem ko pri »dolenjski« romščini zasledimo več vplivov
hrvaščine, slovenščine in dolenjskega narečja (Muc Horvat, 2011, str. 145).
Kljub različnosti romskega jezika pa vsi Romi poznajo osnovno jezikovno pravilo, ki se
glasi: »Vsak naj govori tako, kot ve in zna.« In primer tega jezikovnega pravila je, da je
npr. avto v Černelavcih (Prekmurje) moškega spola, v Vanča vasi (Prekmurje) pa ženskega
spola (Šiftar, 1970, str. 155).
2.2.2 Način življenja, družina in otroštvo Romov
Večina Romov živi naseljih ali zaselkih, ki ležijo na obrobju mesta, ločeno od ostalega
prebivalstva. Romi se med seboj razlikujejo po socialno ekonomskih razmerah in načinu
življenja, to pa je povezano tudi s stopnjo socializacije. Romi na dolenjskem so ohranili še
polnomadski način življenja, medtem, ko so se Romi v Prekmurju in na Gorenjskem že
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
14
precej približali načinu življenja večinskega prebivalstva. Naselja dolenjskih Romov
večinoma ležijo na prilaščenih zemljiščih, pod minimalnimi bivalnimi pogoji, brez
elektrike, tekoče vode in komunalnih ureditev. Drugačna slika pa je pri Romih v
Prekmurju. Ti po večini živijo v komunalno in urbanistično urejenih naseljih in v zidanih
stanovanjskih hišah, redke družine pa tudi v najemnih ali družbenih stanovanjih. Ta skrb za
urejena romska naselja pa je po večini prepuščena občinam, ki pa se soočajo s problemom
kot je odpor okoliškega prebivalstva, ki noče imeti Romov za svoje sosede (Avsec, 1999,
str. 102).
Romsko življenje prizadeva nizka splošna izobrazbena raven, nepismenost in nizka stopnja
zaposlenosti. Osnovni viri preživljanja romskih družin so: socialne pomoči, neorganizirane
zaposlitve, priložnostne in sezonske zaposlitve ter družbeno nesprejemljiv način
preživljanja. Redno zaposlenih Romov v Sloveniji je le 13 odstotkov. Večja stopnja
zaposlenosti Romov je v Prekmurju, saj se tam Romi množično zaposlujejo v sosednji
Avstriji, s čimer si tudi zagotovijo bistveno boljši socialni položaj (Avsec, 1999, str. 102 in
103).
Če pogledamo romsko družino vidimo, da je velika, z več otroki, vendar pa se število
družinskih članov v zadnjem času zmanjšuje. Otroci se rojevajo zelo mladim staršem in to
že od 14. leta naprej. Rodnost ženske je v romski skupnosti zelo cenjena, zato je romska
ženska v času nosečnosti deležna posebnega spoštovanja celotne skupnosti. Rojstvo otroka
pa je posledično zelo velik dogodek in romski otrok tako pride v čustveno toplo in ljubeče
okolje (Avsec, 1999, str. 104).
Odraščanje in vzgoja otrok poteka naravno in spontano, kot je njihovo življenje. Otroci so
že od malega vključeni v vsa opravila v družini. Navajajo jih na družinska opravila deljena
po spolu, prisotni so pri načinu preživljanja (npr. prosjačenje, nabiranje odpadnega
materiala, …), skrbijo za svoje mlajše brate in sestre, prisotni so ob vseh praznikih,
veselju, smrti, skratka vedno in povsod so skupaj s svojimi starši. Romsko otroštvo se tako
zelo zgodaj prevesi v obdobje odraslosti. Romski otroci telesno prej dozorijo kot ne romski
otroci in videti je, kot da romski otroci preskočijo obdobje adolescence, kajti oni si v tem
času že začnejo ustvarjati družine in se osamosvojijo. Otroštvo romskega otroka je tako
brezskrbnejše in predvsem svobodnejše od njegovih ne romskih vrstnikov, predvsem pa je
drugačno (Avsec, 1999, str. 105).
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
15
Način življenja in kulturo nekaterih Romov, bi lahko povezali s kulturno deprivacijo. Ta
teorija pravi, da je subkultura skupin z nizkimi dohodki prikrajšana ali bolje nezadostna v
nekaterih pomembnih vidikih, kar lahko povzroča nizke dosežke teh skupin v
izobraževanju. Ta teorija za izobraževalni neuspeh krivi otroke in njihove družine, naselje
ter subkulturo njihove družbe. Otroku, ki živi v takem okolju, manjkajo pomembna
stališča, vrednote, veščine, ki pa so nujno potrebni za dobre izobraževalne dosežke. Način
življenja otroka ne prizadene samo v ekonomskem, temveč tudi v kulturnem smislu.
Pomanjkljivosti kulturno depriviranega otroka vključujejo jezikovno prikrajšanost,
izkustveni, kognitivni in osebnosti primanjkljaj ter širok spekter »podstandardnih« norm,
vrednot in stališč. (Haralambos in Holborn, 2005, str. 761). Tukaj bi citirala Charlotte K.
Brooks. Sicer se je njej citat pojavil že v zgodnjih šestdesetih letih dvajsetega stoletja v
Britaniji in ZDA, vendar se po izkušnjah in videnjih, ki sem jih pridobila v kratkem
delovnem času z njenim citatom strinjam. Gre za kulturno deprivigiranega otroka in sama
v tej teoriji in citatu vidim povezanost z nekaterimi romskimi učenci. Navajam: »to je v
bistvu otrok, ki je izoliran od tistih bogatih izkušenj, ki bi morale biti njegove. To izolacijo
lahko prinese revščina, pomanjkanje intelektualnih virov v njegovem domu in okolici,
nezmožnost, nepismenost ali nezanimanje starejših ali cele skupnosti. Lahko, da pride v
šolo, ne da bi kdaj slišal svojo mater, da bi mu pela tradicionalne uspavanke, in brez
vsakega znanja otroških pesmic, pravljic ali narodnega izročila svoje države. Lahko, da je
šel le na nekaj izletov- morda na en sam stisnjen, neudoben izlet od samotne koče na
kmetiji, do natrpanega, umazanega bivališča v siromašni četrti- in verjetno nič ne ve o
poeziji, glasbi, slikanju, niti o vodovodni napeljavi.« (Haralmbos in Holborn, 2005, str.
762).
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
16
2.3 ROMI V OSNOVNI ŠOLI
V najširšem pomenu je izobraževanje eden od vidikov socializacije: vključuje pridobivanje
znanja in učenje veščin. Naj bo namerno ali nenamerno, izobraževanje pogosto tudi
pomaga oblikovati prepričanja in moralne vrednote« (Haralambos in Holborn, 2005, str.
733). Tako vzgoja kot izobraževanje imata na posameznika velik vpliv in tudi posledice za
nadaljnje življenje.
Durkheim trdi, da ima šola funkcijo, ki je ne more nuditi nihče drug, ne družina ne vrstniki.
Pravi, da družina temelji na sorodstvenih odnosih, članstvo v skupini vrstnikov pa na
osebni izbiri. Posamezniki se morajo naučiti sodelovati s tistimi, ki niso ne sorodniki ne
prijatelji, in šola je tisto okolje, kjer se lahko teh veščin naučimo. Tukaj mora otrok
sodelovati z drugimi člani šolske skupnosti po določenih pravilih. Tako nas šola pripravi
na sodelovanje s člani družbe kot celote v okviru družbenih pravil, pripravi nas na odraslo
vlogo (Haralambos in Holbron, 2005, str. 735).
Romskemu otroku je vrtec oziroma šola pogosto prvi neposredni stik z ne romskim svetom
in hkrati prva razdvojenost od svojih staršev. Iz varnega in ljubečega okolja, kjer ni ne
elektrike ne vodovoda, pride otrok v velike sodobne šole, polno ne romskih otrok, ki
govorijo drugačen jezik in, ki imajo drugačne vrednote. Romski otrok s seboj prinese
temno polt, značilen vonj in očitno poreklo, to je Cigan. In takšen otrok izstopa od svojih
ne romskih sošolcev, izpostavljen je ponižujočim izkušnjam zavračanja in zaradi svoje
drugačnosti tudi manjvreden od svojih sošolcev (Avsec, 1999, str. 107 in 108).
Romski otroci imajo ob vstopu v šolo, predvsem v začetnih razredih, veliko čustvenih
težav kot so: strah, jeza, občutki krivice. Prizadeta je njihova samopodoba, počutijo se
grde, nezaželene, nesposobne in sramujejo se sami sebe. Praviloma vsem šolam, v katerih
se izobražujejo Romi, le-ti predstavljajo problem in učitelji se počutijo nemočne. Vse
omenjeno je nekoliko manj izraženo v Prekmurju, kjer je socialni položaj Romov boljši,
boljši je splošni odnos do romske skupnosti in tradicija organiziranega izobraževanja
Romov je daljša (Avsec, 1999, str. 109).
Poudariti je potrebno, da se romski otroci od ostalih otrok ob vstopu v šolo razlikujejo
zlasti glede na:
• življenjske izkušnje in splošno razgledanost,
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
17
• osnovne higienske in delovne navade,
• osvojene vrednote,
• glede na stopnjo socializacije,
• razvitost psihofizičnih sposobnosti,
• razvojne zaostanke v dojemanju,
• predznanje in
• največji problem-nerazumevanje slovenskega jezik (Petek, 1998, str. 84).
Prej je bila omenjena kulturna deprivacija iz katere se je razvila ideja o pozitivni
diskriminaciji v prid kulturno prikrajšanih otrok. Tem otrokom je potrebno ponuditi roko,
da bodo lahko pod istimi pogoji tekmovali z drugimi otroki. Sociologi so mnenja, da bi se
naj to udejanjilo v obliki kompenzacijskega izobraževanja, torej dodatnega izobraževanja
za kulturno deprivirane. Po mnenju mnogih psihologov je večina škode narejena v času
primarne socializacije, ko otroci ponotranjijo kulturo svoje družbe, v tem primeru kulturo
okolja, v katerem na veliko primanjkuje »bogastva« in stimulacije. In prav zaradi
omenjenega bi se moralo kompenzacijsko izobraževanje osredotočiti na predšolska leta.
Prvi tak program obsežnega predšolskega izobraževanja se je začel v Ameriki pod imenom
»operacija Dober začetek« (Operation Head Start). Cilj tega, in tudi ostalih podobnih
programov, je bil načrtna obogatitev, stimulativno izobraževalno okolje, ki bi vcepilo
motivacijo za doseganje uspehov in postavilo temelje za učinkovito učenje v šolskem
sistemu. Ta operacija ni prinesla dolgoročnih koristnih rezultatov in so začeli z novim
sistemom in sicer pogodbe glede na uspešnost. nNajeli so strokovnjake, da bi na podlagi
plačila po rezultatih zviševali izobraževalne standarde učencev z nizkimi dohodki.
Rezultati spet niso prinesli dolgoročnih koristnih rezultatov, saj je bila uspešnost
kratkoročna. Ta ideja o kompenzacijskem izobraževanju še vedno obstaja. Mnenja o
propadu dosedanjih programov so različna, od premajhnega obsega operacije do
neustreznih programov. Martin Deutsch je mnenja, da smo dolgoročna obogatitev s
posebno usposobljenimi učitelji, dobro načrtovanje, nadzorovanje ter ustrezna finančna
sredstva lahko pripeljejo do pozitivnih rezultatov. Tudi v Britaniji so vpeljali programe
kompenzacijskega izobraževanja. Ti so temeljili predvsem na predšolskem izobraževanju
in na dvigu standardov pismenosti v osnovni šoli. In tudi tukaj na splošno gledano rezultati
niso bili zadovoljivi. Eric Midwinter pravi, da je to kompenzacijsko izobraževanje preveč
osredotočeno na otroka znotraj izobraževalne institucije in ne glede na to koliko se naredi v
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
18
šoli, ne moremo skoraj nič doseči brez podpore doma. Avtor podpira povezavo med šolo in
skupnostjo kot celoto in je treba starše usposobiti, da bodo pomagali svojim otrokom.
Pravi, da je treba skupnost poučiti o izobraževanju (Haralambos in Holborn, 2005, str.
762–763).
Zakaj vse to omenjam? Ker sem sama mnenja, da so romski učenci na nek način
predstavniki kulturne deprivacije in so deležni kompenzacijskega izobraževanja. Zakaj?
Romi imajo drugačne vrednote, norme, način življenja, jezik, … imajo drugačno kulturo
od večinskega prebivalstva. Njihova kulturna deprivacija vpliva tako na začetno
izobraževanje kot na nadaljnje izobraževanje. Strinjam se z Midwinterjem, ki pravi, da je
najprej potrebno skupnost poučiti o pomenu izobraževanja in šele potem začeti
izobraževati otroka. Otroka je potrebno vpisati v vrtec in mu omogočiti izobraževanje že v
tem obdobju. Tako kot mnogi psihologi, sem tudi sama mnenja, da je večina »škode«
narejena v predšolskem obdobju in je potrebno začeti izboljševati situacijo prav v tem
obdobju. V vzgojno izobraževalni ustanovi je namreč usposobljeni kader, ki lahko
romskega učenca pripravi na vstop v šolo. Pomaga se mu naučiti govoriti in razumevati
slovenski jezik in tako bo lažje in skorajda z enakimi možnostmi začel osnovnošolsko
izobraževanje. Po drugi strani pa učenci na domu, dobijo dodatno razlago snovi, pomoč pri
opravljanju domačih nalog, pomoč pri učenju snovi za ocenjevanje znanja, pomoč pri
izdelavi seminarskih nalog, skratka, pomoč pri vsem, kjer pomoč potrebujejo. Tudi starši v
tem primeru vidijo, kako lahko pomagajo svojemu otroku vendar, če najprej ne bomo
poučili skupnosti oziroma starše o pomenu izobraževanja, le-ti potem ne bodo mogli ali
lahko rečem tudi želeli pomagati svojim otrokom. Vendar pa je tudi pri pomoči na domu le
kratkotrajni uspeh kajti, ko ti otroci pomoči na domu več ne bodo deležni, bo uspeh upadel.
Če se vrnem na kulturo, se ob vstopu v šolo romski otroci v šolo ne srečujejo samo z novo
kulturo, ampak se tudi šola srečuje z njihovo kulturo, vrednotami in načinom življenja. Teh
elementov šola ne sme zanemariti, kajti to šoli predstavlja specifičnost in različnost
vzgojno-izobraževalnega dela, kar zahteva tudi multikulturnost.
Multikulturalizem se kot pojem lahko uporablja v različnih kontekstih. Lukšič Hacin
(1999, str. 100) označuje multikulturalizem na več načinov: »Lahko gre za konkretno
družbeno stvarnost, lahko je povezan s teorijo, lahko pa združuje oba vidika in se pojavi
kot politični program in gibanje za spremembo obstoječih odnosov ali pa po drugi strani
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
19
kot princip uradne politike do priseljencev in avtohtonih manjšin.« Sociologi z izrazom
multikulturalizem označujemo stanje, različne kulture bivajo druga ob drugi, vendar pa
med njimi ni nobenih stikov v smislu sprejemanja kulturnih vplivov. Običajno je ena
kultura dominantna druge pa marginalizirane. V tem marginaliziranem položaju so po
navadi etnične skupine. Najbolj tipičen primer najbolj samostojne kulture je romska
kultura, ki jo pri nas priznavamo avtohtonost, vendar pa je tudi ta kultura, glede na
dominantno kulturo, potisnjena na obrobje (Barle Lakota idr., 2001, str. 32). Prednost
multikulturalizma je v tem, da krepi in spodbuja lastno identiteto posameznikov ali
skupnosti v nekaterih elementih identitete in kjer ne gre za prilagajanje večinski identiteti
(Kovač Šebart in Krek 2003, str. 37).
Pri srečanju dveh kultur je potrebnot paziti, da se prevladujoči jezik in kultura ne bi
dojemala kot norma, romski jezik in kultura pa kot nekakšen »moteči« dejavnik na poti k
izobrazbi. Šoli, ki vključuje izobraževanje Romov, mora biti cilj poleg integracije Romov
tudi integracija njihovega jezika, vrednot in kulture (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 34).
Resman (2003, str. 65) pravi: »Brez dogovora o temeljnih vrednotah, kot so
enakopravnost, toleranca in sožitje, brez usvojenih spretnosti medsebojnega komuniciranja
(poznavanja jezika komunikacije) in možnosti participacije ni interkulturne vzgoje v šoli.
Postavljanje temeljnih vrednot, usvajanje jezika in participacija ni stvar, ki bi zadevala le
pripadnike kulturnih manjšin, pač je to stvar vseh, ki sodelujejo v šolskem socialnem
prostoru. Ta načela morajo sprejeti vsi učenci, učenci manjšine, in večine. Če tega ne bo,
bodo učenci manjšine doživljali ovire vseh vrst, ogrožena bosta njihov osebnostni razvoj in
učni uspeh.«
Ko sem prej omenila, je cilj šole med drugim tudi integracija Romov ter njihove kulture,
jezika in vrednot. In kaj sploh je integracija oziroma inkluzija? »Integracija/inkluzija je
prizadevanje za vključevanje učencev, tistih učencev v običajne šolske razmere, ki so
danes tako ali drugače segregirani. To so učenci, ki so zaradi različnih razlogov potisnjeni
na rob družbenega dogajanja (Romi, otroci beguncev, otroci z drugačnimi verskimi,
nacionalnimi, kulturnimi koreninami) in tudi učenci s t.i. posebnimi potrebami, ki jih je v
preteklosti segregiral šolski sistem. Cilj integracije/inkluzije je oblikovanje ljudi različnih
sposobnosti ter socialnih in kulturnih korenin za mirno sožitje in razvijanje vrednot kot so
razumevanje, toleranca, spoštovanje drugega in drugačnosti« (Pridobljeno 22. 11. 2012,
http://www.sodobna-pedagogika. net/index.php?option=com_content&task=view&id=1358&Itemid=78).
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
20
Vendar pa popolne enotnosti o tem, kaj je integracija in kaj je inkluzija in kako sta ta dva
procesa povezana, ni. Najpreprostejša razlaga bi naj bila, da je integracija bolj
organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces
vključevanja otrok s posebnimi potrebami v vzgojno-izobraževalni proces (Resman, 2001,
str. 77).
Integracija je tako proces, v katerem se učenec prilagodi normam, ki so v šoli dominantne.
Integracija ni samo fizična in prostorska, vendar pa je ta nujno potrebna, da se otrok s
posebnimi potrebami vključi v šolske razmere. In prav ta oblika integracije predstavlja
most za druge oblike integracije. In med najpomembnejšimi vrstami integracije je socialna
integracija, kajti človek ne more brez socialnega okolja, v katerem zadovoljuje pomemben
del svojih potreb (Resman 2001, str. 78). Metafora za integracijo učenca bi tako bila:
»Vstopi, toda samo če se lahko prilagodiš« (Corbett, 1999, v Resman 2001, str. 128).
Medtem, ko je inkluzija proces, v katerem: »učenec s posebnimi potrebami ves šolski čas
obiskuje redni učni program skupaj z vrstniki iste kronološke starosti (Schmidt, 1999, v
Resman 2001, str. 130). Schmidtova nadaljuje, da je: »inkluzija popolna namestitev v
program rednega izobraževanja, o integraciji pa govorimo takrat, ko učenec s posebnimi
potrebami del časa preživi v programu posebnega izobraževanja, kolikor je mogoče, pa je
vključen v program rednega izobraževanja« (prav tam, str. 130). Metafora za inkluzijo
učenca pa bi tako bila: »Vstopi, tukaj spoštujemo razlike! Tu si lahko tak, kot si, in ne
silimo te, da sprejmeš drugačno.« (Corbett, 1999, v Resman, 2001, str. 128).
2.3.1 Zakonska opredelitev vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji
Vse do leta 1972 je bilo vprašanje vključevanja otrok v vzgojno izobraževalne institucije
prepuščeno posameznim predšolskim in šolskim ustanovam ter občinskim posvetnim
službam. Leto 1972 pomeni prelomnico na področju šolanja romskih otrok, saj je tedanja
Republiška izobraževalna skupnost na pobudo občine Murska Sobota obravnavala
problematiko vzgoje in izobraževanja Romov v Sloveniji. Sklenjeno je bilo, da bo ta
skupnost vsako leto zagotavljala dodatna sredstva za vzgojne in socialne programe, v
katere so vključeni romski otroci (Tancer, 1994, str. 76).
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
21
V sklepih besedila Informacija o položaju Romov v Republiki Sloveniji je bilo v točki o
vzgoji in izobraževanju sklenjeno naslednje:
• treba je upoštevati pravico Romov do drugačnosti,
• pravico do sporazumevanja v njihovem jeziku,
• pravico do ohranjanja romske identitete,
• učencem omogočiti, da razvijajo svoje potenciale,
• upoštevati njihove drugačne psihofizične potrebe.
Zaradi vsega omenjena je potrebno vzgojo in izobraževanje, s pripravo drugačnih
programov in s fleksibilnimi oblikami vzgojno-izobraževalnega dela, približati njihovemu
načinu življenja (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 31).
Sestavni in začetni del vzgoje in izobraževanje je predšolska vzgoja v vrtcih do katere
imajo pravico tudi Romi. Zakon o vrtcih (Šolska zakonodaja 1, 1996, str. 84) v 7. členu
omenja pravice romske skupnosti in navaja: »Predšolska vzgoja Romov se izvaja v skladu
s tem zakonom in drugimi predpisi.« Zakon o osnovni šoli pa (prav tam, str. 111 in Šolska
zakonodaja v 9-letni osnovni šoli 2002, str. 7) v 9. členu (pravice romske skupnosti) pravi,
da: »Osnovnošolsko izobraževanje pripadnikov romske skupnosti v Republiki Sloveniji se
izvaja v skladu s tem zakonom in drugimi predpisi.«
V strokovnem svetu Republike Slovenije za splošno izobraževanje Romov so bili sprejeti
dokumenti, ki bi romskim otrokom omogočil lažji vstop in uspešnost v šoli (Kovač Šebart
in Krek, 2003, str. 32-34): Navodila za prilagajanje programa OŠ za
romske učence (1993), Navodila za izvajanje programa 9-letne OŠ za učence Rome (2000)
in Strategija vzgoje in izobraževanja v RS (2004 in 2011).
2.3.2 Navodila za prilagajanje programa osnovne šole za romske učence
Strokovni svet Republike Slovenije je leta 1993 sprejel Navodila za prilagajanje programa
osnovne šole za romske učence (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 32). V teh navodilih so
opredeljeni vsebinski, informacijski in normativni pogoji, ki zagotavljajo ustrezno in
uspešno vključevanje romskih učencev v delo in življenje osnovne šole. Med romskimi
učenci obstajajo razlike v obvladovanju slovenskega jezika, v sposobnostih prilagajanja
šolskemu delu, pa tudi razlike v socialnem in kulturnem razvoju. Prav zato je potrebno
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
22
predvideti najustreznejšo vsebino in organizacijske rešitve ter vse to opredeliti v
individualnih programih za tiste romske učence, ki to potrebujejo (Kovač Šebart in Krek
2003, str. 33).
Tancer (1994, str. 85) omenja, da vpis romskih učencev v šolo poteka enako, pod istimi
pogoji kot za vse ostale učence. Šola je povezana z delavci vrtca, občinskimi centri za
socialno delo in drugimi strokovnimi službami in vsi si prizadevajo, da bi se romski otroci
vključili v pripravo na šolo. Upoštevati je potrebno mnenje vzgojiteljice in poudariti, da
nerazumevanje in nepoznavanje slovenskega jezika ne sme biti razlog, da se romski otroci
ne bi smeli vključiti v osnovno šolo.
Otrokom, tako ne romskim kot romskim, je potrebno zagotoviti varno in dobro počutje, ter
optimalne možnosti za osebnosti razvoj. Omenja se, da so romski učenci, učenci s
posebnimi potrebami, katere lahko grupiramo v poseben razred ali pa se integrirajo v
posamezne razrede v skladu z normativi. In zakaj naj bi bili romski učenci, učenci s
posebnimi potrebami? Kovač Šebart in Krek (2003 str. 34) omenjata, da so romski otroci,
otroci s posebnimi potrebami zaradi socializacijskega primanjkljaja. Vendar je ta njuna
opredelitev romskih učencev, kot učencev s posebnimi potrebami sporna, kajti v Strategiji
vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (Barle Lakota idr., 2004, str. 32)
jasno piše, da romski učenci kot posebna etnična skupina niso otroci s posebnimi
potrebami.
V sklepu o določitvi normativov in standardov za opravljanje vzgojno-izobraževalne
dejavnosti v osnovni šoli je normativ za oblikovanje oddelka v osnovni šoli 28 učencev,
normativ za oblikovanje romskega oddelka 16 učencev, normativ za oblikovanje
oddelkov, v katerih so vključeni najmanj trije romski učenci, pa 24 (za prvi razred 21
učencev) (Tancer, 1994, str. 8 in Šolska zakonodaja v 9-letni osnovni šoli 2002, str. 95).
Na začetku šolanja učitelj, skupaj s šolskimi svetovalnimi delavci, na osnovi lastnih
ugotovitev in opazovanja, izdela individualni program dela, v katerem so opredeljeni
operativni in etapni cilji, ki naj bi jih romski učenec dosegel v predvidenem času. Ves čas
šolskega leta se spremlja razvoj in napredek romskega učenca ter se tako tudi dopolnjuje
individualni program. V prvi triadi je velik poudarek na učenju slovenskega jezika in ob
koncu tretjega razreda se pričakuje, da bodo romski učenci pisali in brali z razumevanjem
enostavnih besedil, razumeli osnovna navodila ter znali oblikovati enostavna sporočila.
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
23
Učno snov pri predmetu matematika učitelj prilagodi zmožnostim romskih učencev. Tako
naj bi ob koncu prve triade romski učenci znali seštevanje, odštevanje, razstavljanje do
števila 100, poštevanko ter poznavanje dolžinskih in časovnih mer in reševanje preprostih
besedilnih naloge. Pri predmetu spoznavanje narave in družbe moramo upoštevati
specifično okolje, življenjske navade in posebne izkušnje romskih učencev. Poseben
interes romskih učencev za petje pa moramo upoštevati pri glasbi in s tem tudi spodbujati
njihovo nadarjenost za petje in igranje na instrumente. Glede na vse omenjeno bi lahko
povzele, da program prve triade za romske učence, govori predvsem o tem, kako Rome
asimilirati v prevladujočo šolsko kulturo in kako jih integrirati a po drugi strani hkrati
ohranjati romsko identiteto (Tancer, 1994, str. 87–89).
V nadaljnjih razredih je tako rekoč ista slika kot v prvi trdi, le za predmete glasbene
vzgoje, likovne vzgoje, gospodinjstva in športne vzgoje je priporočeno, da se upoštevajo
posebni interesi romskih učencev. Zanimivo pa je, da se šolski pouk romskega jezika
organizira v skladu z možnostmi in pogoji šole (Kovač Šebart in Krek 2003, str. 33).
Za ocenjevanje in napredovanje romskega učenca veljajo enaki pogoji kot za ostale
učence, razen če romske učence, ki kažejo posebnosti, obravnavamo kot učence s
posebnimi potrebami. In ti napredujejo, če so osvojili znanje, ki so podlaga v naslednjem
razredu. Tako kot ne romski učenci, pa so tudi romski učenci dolžni obiskovati šolo. In z
zagotavljanjem rednega obiskovanja šole, se šola po potrebi povezuje s starši (Tancer,
1994, str. 91).
2.3.3 Navodila za izvajanje programa 9-letne osnovne šole za romske učence
Leta 2000 je Strokovni svet za splošno izobraževanje je sprejel navodila za izvajanje
programa 9-letne OŠ za romske učence. Ta navodila ne prinašajo novosti in zapisana so
zgolj na dveh straneh. Navodila ponovno govorijo o normativih, ki ostajajo isti kot so bili
do sedaj. Navodila opozarjajo tudi, da je pri razporejanju romskih učencev potrebno
zagotoviti varno počutje, optimalne pogoje in je potrebno upoštevati, da so to učenci s
posebnimi potrebami. Poleg omenjenega pa je zapisano tudi, da je pri vzgojno-
izobraževalnem delu z Romi, poudarek na metodično didaktični komponenti in ne na
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
24
nižanju standardov ter, da je potrebno nameniti posebno pozornost opismenjevanju v prvi
triadi (Kovač Šebart in Krek, 2003, str. 34).
2.3.4 Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji
Strategija vzgoje in izobraževanja Romov (Barle Lakota idr., 2011, str. 3) v Republiki
Sloveniji je bila sprejeta maja in junija 2004 in vključuje izhodišča, načela, cilje in
temeljne rešitve za uspešnejše vključevanje Romov v sistem vzgoje in izobraževanja.
Temeljno izhodišče izobraževanja je tako načelo enakih možnosti, ostala načela in cilji pa
so sledeča:
• Zagotavljanje vzgoje in izobraževanja, ki omogočata doseganje ciljev oziroma
standardov znanja, ki so opredeljeni v kurikulu za vrtce in v učnih načrtih.
• Uveljavljanje pravice do ohranjanja spoštovanja romskega jezika in kulture v
vzgoji in izobraževanju.
• Vključevanje v večinsko družbo, tako da vzgoja in izobraževanje zagotavljata
prevzemanje funkcionalnih rekvizitov družbe in obenem spoštovanje različnosti.
• Vključevanje v večinsko družbo, tako da vzgoja in izobraževanje v kurikulu
zagotavljata načela in vrednote enakosti v povezavi s socialno pravičnostjo (Barle
Lakota idr., 2011, str. 7).
Ključni problemi romskih učencev v procesu vzgoje in izobraževanja ostajajo sledeči:
• Integracija/segregacija
Kljub dokaj majhnemu številu romskih učencev obstajajo vsaj štiri oblike vključevanja
romskih učencev v šolski kolektiv in sicer homogeni oddelki (kamor so vpisovali večje
število romskih učencev), delno homogeni oddelki (tu so učenci v homogenem oddelku
samo pri slovenskem jeziku, matematiki in spoznavanju narave in družbe pri ostalih
predmetih pa so skupaj z ostalimi učenci), heterogeni oddelki (romski učenci so
vsakodnevno med svojimi ne romskimi vrstniki) in skupinsko delo (ni formalno
oblikovanih oddelkov, ampak so romske učence it različnih oddelkov združevali v posebne
skupine pri slovenskem jeziku, matematiki in spoznavanju narave in družbe), ki je
pripevalo k večji uspešnosti in motivaciji za obiskovanje šole, cilj pa je, da si romski
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
25
učenci v manjših skupinah, med sebi enakimi, pridobijo osnove za celovito funkcioniranje
v vzgojno-izobraževalnem procesu, pozneje pa se jih zaradi uspešnejše socializacije
postopno vključuje med ostale učence. Ni nujno, da vsaka oblika segregiranega
izobraževanja prinaša slabše rezultate kot integrirane oblike. Vendar, če so v skupini
večino časa samo Romi, lahko to vodi do predsodkov, ki jih ima večina do Romov.
Primerno delo v heterogenih skupinah, kar zahteva tudi ustrezno usposobljenega učitelja,
pa lahko poskrbi, da se otroci učijo drug od drugega in se spoštujejo ne glede na to ali so
romski ali ne romski učenci (Barle Lakota idr., 2004, str. 16 in 17).
• Jezik, kultura in identiteta
Še vedno veliko oviro za uspešno šolanje romskih učencev predstavlja jezik. Namreč
velika večina romskih učencev slovenskega jezika do vstopa v šolo skoraj ne pozna in
posledica tega je, da se težko sporazumevajo, težje sledijo pouku in posledično manj
motivirani za obisk šole. Tudi učitelji niso v zadostni meri usposobljeni za poučevanje
slovenskega jezika kot drugega jezika in problem je tudi, da v kurikulum vrtca in osnovne
šole ni bilo vključeno poučevanje romskega jezika. Samega jezika se otroci težje naučijo
če so segregirani, učenje jezika pa je tudi manj učinkovito, če se učijo od učitelja kot pa če
se učijo od vrstnikov, kajti učiteljeve terminologija presega njihov nivo razvoja, vrstniki pa
se mu lažje približajo. Neznanje jezika ni mogoče odpraviti, če se le ta prične s tem v šoli
in nujno bi bilo, da se težava odpravlja že v predšolskem obdobju, z uvedbo romskega
pomočnika (Barle Lakota idr., 2004, str. 18).
• Neprilagojena organizacija dela/vpisni pogoji
Organizacija dela v vzgoji in izobraževanju ni dovolj prilagojena potrebam romske
populacije, njihovi kulturi in tradiciji. Romi se v programih za pridobitev izobrazbe
pogosto srečajo z zahtevnimi vpisnimi pogoji in načinom izobraževanja, ki ne upošteva
njihove drugačnosti (Brale Lakota idr., 2004, str. 18 in 19).
• Prezrti kurikulum
Na tem področju ni spodbud za neposredno vključevanje romske kulture v kurikulum. Prav
tako tega ni zaslediti ne v učbenikih in ne v priročnikih za učitelje (Barle Lakota idr., 2004,
str. 19).
• Odpornost do sprememb – neustrezni pristopi/izobraževalne strategije
Tu je potrebno izpostaviti nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti romskih otrok. Te
lahko delujejo kot samo izpolnjujoča se prerokba, katere posledica je dejanska nizka učna
-
Dvig socialnega in kulturnega kapitala romskim učencem z dodatno strokovno pomočjo
26
uspešnost romskih otrok. Slabo so razvite tako metode kot oblike pedagoškega dela v
multikulturnem okolju (Barle Lakota idr., 2004, str. 19).
• Neupoštevanje socialnih in drugih okoliščin
Na vključevanje romskih otrok v sistem vzgoje in izobraževanja med drugim vplivajo
specifični pogoji bivanja in tudi življenjske razmere. Če pogledamo žensko populacijo, pa
je slaba vključenost žensk v programe izobraževanja posledica miselnosti, da ženske ne
potrebujejo izobraževanja in tudi neurejeno varstvo otrok (Barle Lakota idr., 2004, str. 19).
• Razvrščanje otrok s posebnimi potrebami
9,3 % romskih učencev je vključeno v osnovno šole s prilagojenim programom, kar je
sedemkrat večji odstotek od povprečja. Šolska neuspešnost in vedenjska problematika pa
sta vplivala na prehitro razvrščanje romskih otrok v osnovno šolo s posebnimi potrebami.
Tam se je ta problematika samo poglobila, saj so se na osnovno šolo s posebnimi
potrebami prepisali romski učenci v starosti od 9 do 11 let, ki so dosegali standarde za 1.
ali 2. razred. In prav zaradi tega so bili integrirani med učence stare 7 do 8 let in taka
integracija romske učence še dodatno segregira saj jih oddalji od njihove starostne skupine