Didattica delle Lingue Straniere Moderne

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMO

Didattica delle Lingue Straniere

Moderne

Roberta Grassi

Università degli Studi di Bergamo

a.a. 2017/18


Imparare senza studiare, studiare senza imparare

40 years of instructed SLA (ISLA) research and classroom studies

have demonstrated that teachers cannot teach whatever they want,

whenever they want, if language learning is their goal. (LONG 2016: 9)


Acquisire una lingua:

Diventare progressivamente competente nell’uso di una lingua per la comunicazione con i propri simili.

Andorno 2017: 5


«nonostante esistano importanti differenze tra i due tipi [spontaneo e guidato] di apprendimento,

entrambi si basano fondamentalmente su processi comuni. La scuola è un contesto di uso della lingua con caratteristiche particolari, ma gli apprendenti,

più o meno guidati, sono tutti esseri umani con caratteristiche comuni»

PALLOTTI (1998:2),


Terminologia di base

L1 lingua nativa, materna, madrelingua

vs L2

L2 vs Ls

L2 vs L3


Mettiamo in moto le idee…

(Attività di «riscaldamento»)

• A che cosa ti fanno pensare le espressioni «SEQUENZE DI ACQUISIZIONE» e «INTERLINGUA»?

• Confrontati in gruppo come ti verrà indicato.

• Al termine del confronto vi verrà chiesto di condividere 1 riflessione che avete in comune e

1 dubbio che vi divide.


COME SI IMPARA L’ITALIANO L2?

Apprendere: imparare con sforzo, consapevolmente,

con studio, con fatica. Risultati temporanei.

Acquisire: inconscio, simile a L1, utilizza

meccanismi innati. Effetto permanente.

L’ipotesi di Krashen (1982, 1985)

Elementi di linguistica e di Glottodidattica.Laboratorio per l’Italiano lingua 2.

Prof. Roberta Grassi16.12.2017


Acquisizione o apprendimento?

• L’acquisizione sembra più interessante ma…

• Non può essere «comandata». Può essere solo assecondata, per

• VELOCIZZARE I PERCORSI

• ARRIVARE «PIÙ AVANTI»




Che cos’è l’Interlingua




Che cos’è l'interlingua (o: le varietà di apprendimento)

• Che cos’è una «varietà di lingua»?




«varietà» di una lingua

• Una varietà linguistica è una forma di una data lingua usata dai parlanti di quella lingua. Questo può includere dialetti, accenti, registri, stili ed altre varietà linguistiche, così come la lingua standard stessa.



https://it.wikipedia.org/wiki/Lingua_(linguistica)

https://it.wikipedia.org/wiki/Dialetti

https://it.wikipedia.org/wiki/Accento_(linguistica)

https://it.wikipedia.org/wiki/Registro_(linguistica)

https://it.wikipedia.org/wiki/Stili

https://it.wikipedia.org/wiki/Lingua_standard




Le varietà dell’italiano




Le varietà dell’italiano

moriremorire

eufemistico

volgare

solenne

disfemistico

formale informale


«varietà» di apprendimento

• Si allude al fatto che il sistema manifestato da un apprendente di una lingua, benché non coincidente con quello dei parlanti pienamente competenti, possa essere considerata una varietà dello stesso sistema

• Nb: anche i parlanti nativi, per es. di giovane età o in riferimento alla varietà scritta, posseggono una «varietà di apprendimento» (Moretti 2011)




Per riassumere…

• L’italiano (come ogni lingua) ha una serie di varietà.

• Un parlante è tanto più competente quante più ne padroneggia

• Tuttavia, la scuola come ogni istituzione vive istanze normative che fanno scegliere e assumere solo alcune varietà come «norma», come standard di riferimento.

• Tipicamente, si oscilla tra le due varietà inscritte nell’ovale (vd. slide con schema di Berruto):

• - l’italiano «standard» letterario (soprattutto in riferimento all’espressione scritta), e

• - l’italiano «neo-standard»


La norma, tra italiano «standard» e italiano «neo-standard»• a. Ho chiamato i miei fratelli e gli ho detto

che partivo (it. neostandard)

• b. Ho chiamato i miei fratelli e ho detto loro che partivo (it. standard)




• Chiarito come premessa il concetto di «varietà linguistica», torniamo al nostro tema


Che cos’è l'interlingua (o: le varietà di apprendimento)

• “un sistema linguistico a se stante […] che risulta dal tentativo di produzione da parte dell’apprendente di una norma della L obiettivo”. (Selinker, 1972)

• L’Interlingua è un continuum di sistemi linguistici provvisori, parziali, personali, che si creano nella mente di chi apprende una lingua. Per questo la linguistica acquisizionale europea preferisce il termine (plurale) di «varietà di apprendimento», sul modello dell’espressione «varietà di lingua»

• NB le caratteristiche di: provvisorietà – forte dinamismo interno e sistematicità: l’IL è organizzata anche nelle sue forme iniziali più semplici, in base a principi e meccanismi fondamentali.




L’interlingua: un concetto «positivo»

Esempi di interlingua e di sue analisi; approfondimenti sul tema:

https://interlingua.comune.re.it/wp-content/uploads/2013/07/interlingua_intro.pdf



https://interlingua.comune.re.it/wp-content/uploads/2013/07/interlingua_intro.pdf


• Vediamo ora il secondo concetto citato nell’attività di apertura:


Ipotesi dell’ordine naturale

• Esiste un ordine naturale/comune con cui si apprende una lingua seconda. Ovvero:

• nell’acquisizione di L2 da parte di soggetti diversi vi sono percorsi comuni, anche se ritmi diversi, perché i processi di acquisizione hanno aspetti universali, dati da fondamenti biologici, cognitivi, psicologici comuni.

NB: sono comunque riconosciuti spazi di specificità legati allesingole lingue, nonché a fattori sociali ed individuali, ed alruolo dell’input.




Percorsi e modalità di sviluppo dell’interlingua

• Linguistica acquisizionale

• Interlingua (Selinker 1972)• Il sistema linguistico dell’apprendente

-sistematico-specifico

-transitorio

«le produzioni di un apprendente non costituiscono un’accozzaglia di frasi più o meno devianti, più o meno

costellate di errori, ma un sistema governato da regole ben precise, anche se tali regole corrispondono solo in parte alla

lingua d’arrivo»

(PALLOTTI 1998: 21).(Approfondimenti in Ortega cap. 6; Andorno et al 2017)


Fenomeni e tappe comuni

• 0

• daccordo

• (1) clean floor (= Give me something for cleaning floors) ELLIS(2008: 80);

• (2) adesso – la + *geography* – adesso Kasala non Sudan + non Eritrea (= per quanto riguarda la geografia, adesso Kasala non è in Sudan e non è in Eritrea) ANDORNO ET AL. (2003: 130).

• (3) ein junge ball weg (= Ein Junge wirft den Ball weg) ELLIS(2008: 80);


• Da Andorno et al. 2017 cap. 2


Da Andorno et al. 2017 cap. 2


• Scala implicazionale (esempio):



• Da Andorno et al. 2017 cap. 2


morfema esempio

-ing she’s playing

plural girls

be copula she is happy

be ausiliare she is going

articolo the girl and the boy

passato irregolare she left

passato regolare they arrived

-s terza persona singolare she reads

-s possessivo the boy’s toy

Fig. 1. L’ordine naturale per l’acquisizione dell’inglese L2 secondo Krashen(1977).


Stadio Descrizione Esempio

1 Negazione esterna (per es. ‘no’ o ‘not’ viene messo

all’inizio dell’enunciato).

No you are playing here.

2 Negazione interna (per es. ‘no’, ‘not’ o ‘don’t’ viene

messo tra il soggetto e il verbo principale).

Marianna not coming today.

3 Fusione della negazione con i verbi modali. I can’t play that one.

4 Fusione della negazione con il verbo ausiliare come

nella regola della lingua d’arrivo.

She didn’t believe me. He

didn’t said it.

Tab. 2. Sintesi degli stadi nella sequenza di acquisizione per la negazione in inglese L2; lo schema è tratto e adattato da Ellis (2008:93)


PROCEDURA STADIO MORFOLOGICO STRUTTURA ESEMPIO

PROCEDURA

INTERFRASALEMORFOLOGIA INTERFRASALE

Marca del congiuntivo nelle

subordinateimmagino siano partiti

PROCEDURA

FRASALEMORFOLOGIA INTERSINTAGMATICA

NPTOP ClOBJI AUX V-toi NPSUBJ

NPTOP ClOBJI V NPSUBJ

NPSUBJ AUX V-to

NPSUBJ COP aggettivo predicativo

i fichi li ho comprati io

i fichi li compro io

i bimbi sono partiti

i bimbi sono buoni

PROCEDURA

SINTAGMATICA

MORFOLOGIA DEL SV

MORFOLOGIA DEL SN

AUX V-to

COP aggettivo predicativo

N aggettivo

sono usciti

sono buoni

bambini buoni

PROCEDURA

CATEGORIALEMORFOLOGIA LESSICALE

marca di persona sul verbo

marca di passato sul verbo

marca di plurale sul nome

mangiare vs mangio

mangia vs mangiato

bambino vs bambini

ACCESSO

LESSICALEFORME INVARIATE

singole parole

formule

no lavoro

mi chiamo Karim

Tab. 3. Stadi di sviluppo morfologico per l’italiano L2 secondo la Teoria della processabilità(adattata da Bettoni, Di Biase 2015: 121)


PROCEDUR

ASTADIO MORFOLOGICO STRUTTURA ESEMPIO

PROCEDURA

INTERFRASALEMORFOLOGIA INTERFRASALE

GEN su SUBJ nella frase

che modifica N

Kumiko-no sotugyosita

daigaku-ga Setagaya-ni

arimasu

[l’università presso la

quale si è laureata

Kumiko è Setagaya]

PROCEDURA

FRASALEMORFOLOGIA INTERSINTAGMATICA

marca di caso non canonica in

costruzioni come passivo,

causativo, benefattivo

sakana-ga neko-ni tabe-

rare-masita

[il pesce è stato mangiato

dal gatto]

PROCEDURA

SINTAGMATIC

A

MORFOLOGIA DEL SV

MORFOLOGIA DEL SN

N-GEN N

V-te-V (V-comp V)

inu-no namae

[il nome del cane]

hanasi-te mimasu

[I try speaking (to them)]

PROCEDURA

CATEGORIALEMORFOLOGIA LESSICALE

marca di caso su N, per es.,

alternanza NOM / ACC

flessione verbale, per es.

alternanza presente / passato

sensei-ga / sensei-o

[maestro]

tabe-masu / tabe-masita

[mangio / ho mangiato]

ACCESSO

LESSICALEFORME INVARIATE

singole parole

formule

oisii [squisito]

arigatoo [grazie]

Tab. 4. Stadi di sviluppo morfologico per l’italiano L2 secondo la Teoria della processabilità(adattata Bettoni, Di Biase 2015: 153)


Emersione vs. padronanza

• Ragazza bella

• Ragazze belle

• Ragazze elegante

• Ragazze eleganti


(4) Florence risponde alla domanda “ti ricordi un argomento di scienze che studiavate in Ghana?”

Scienze? (eamo) studiato erba come erba come quando c’è autunno come fai albero diventa tutto cade

giù perché è autunno. Quando c’è estate diventa tutto caldo fre- non c’è flesco non c’è aria per dormile

bene. Ma però in Ghana il nostro tempo c’è piove e caldo come qui ma però non c’è neve in Ghana

allora non c’è non facciamo troppo freddo. (Insomma) piove che non facciamo freddo. E quando

io quando c’è quando sta piovendo io sempre va fuori fa la doccia. Che vado vado in giro. Che mi-

che mi piace che quando c’è sta piovendo faccio un giro. Sì quando io la sette nove anni, ma quando

io ho la dieci anni mica fatto questa cosa più. E in Ghana abbiamo un frutto che si chiama mango.

Mango è che è un albero frutt che noi mangiamo.

La variabilità dell’interlingua


Elementi di variabilità individualeTra fattori modificabili e non modificabili (dall’insegnamento)


Fattori personali non modificabili

• Età (approf. in Ortega cap. 2, Andorno cap. 4)

o Periodi critici e periodi sensibili

• L1 (e tutto il repertorio) (approf. in Ortega cap. 3,

Andorno cap. 4)

o Il transfer positivo e negativo

o La marcatezza


Fattori personali modificabili

• Fattori personali:

o La personalità e l’ ‘affettività’ (per approf. Ortega cap. 9)

o La motivazione (per approf. Ortega cap. 8)

o Cognitivi: memoria, intelligenza, consapevolezza (per approf. Ortega cap. 5- cap. 7; Andorno cap. 6)

o L’attitudine (per approf. Ortega cap. 7)

o L’ambiente culturale (per approf. Ortega cap. 4 e 7)

o Gli stili cognitivi (per approf. Ortega cap. 9)

o Le strategie di apprendimento (per approf. Ortega cap. 9)


Fattori del contesto (modificabili)

• L’ambiente linguistico (cfr. cap. 2 Nuzzo/Grassi; per

approf. Ortega cap. 4)

• Esposizione all’input• Quantità

• Qualità (es. foreigner talk)

• Varietà

• Intensità

• Opportunità di partecipazione interazionale• Quantità

• Qualità


L’apprendimento guidatoI vantaggi dell’insegnamento

I vincoli dell’insegnamento


I vincoli dell’insegnamento

• L’ipotesi dell’insegnabilità (Pienemann1984)

• «i+1» o prontezza acquisizionale

• L’importanza della diagnosi di varietà di apprendimento


I vantaggi dell’insegnamento

(Long 1983; Norris, Ortega 2000; Doughty 2003)

• Rapidità• Avanzamento di competenza• Equilibrio tra le abilità• Evitamento della stabilizzazione (Long 2003)

o Problematicità della «fossilizzazione» (Selinker1972

- Quando si ha finito di imparare una lingua?

- Il parlante nativo è il modello da eguagliare?

- Eventualmente: quale nativo?

• Bisogno culturale• Competenze metalinguistiche


Gli strumenti e la procedura

• > pianificazione, salienza, adeguatezza, varietà, ricchezza dell’input (cfr. Nuzzo / Grassi cap. 2)

• > occasioni di produrre output (cfr. Nuzzo / Grassi cap. 3)

• > opportunità di ricevere feedback (cfr. Nuzzo /

Grassi cap. 4)

La procedura:

> sollecitazione dell’attenzione alla forma: l’ipotesi del noticing (Schmidt 2001)

o (7) (Per) andare (alla) metropolitana prend(a) (la) prim(a) strada (a) destra e poi (la) second(a) (a) sinistra


Tipi di apprendimento e tipi di conoscenza

• Il modello krasheniano: apprendimento vs. acquisizione

• Apprendimento e conoscenza:

• Espliciti vs. impliciti (anche: dichiarative vs. procedurali)

• Esplicito vs. metalinguistico


Tipi di apprendimento e tipi di conoscenza – i rapporti

• Apprendimento esplicito -> conoscenza esplicita; ed anche implicita?

• Apprendimento implicito -> conoscenza implicita; ed anche esplicita?


I rapporti tra implicito ed esplicito: 3 posizioni

1. no-interface (Hulstjin 2002; Paradis2009) mimesi di c.e. automatizzate e velocizzate

2. strong interface (Sharwood Smith 1981; DeKeyser

2007) pratica > automatizzazione > proceduralizzabilità

3. weak interface1. Solo se Apprendibilità

2. Effetto indiretto (N. Ellis 1994): conoscenza regole favorisce il noticing

3. Output come auto-input per apprendim. implicito(Ellis 1993; 1994), e alterazione di routines di elaborazione automatiche (in L1 e L2) (Long 2015)


Conseguenze:

• Importanza della consapevolezza dell’esistenza di:o (almeno) due modi di apprendere e di due tipi di

conoscenza risultanti.

• Rapporti tra di essi: o Apprendimento esplicito -> conoscenza esplicita;

ed anche implicita?

o Apprendimento implicito -> conoscenza implicita; ed anche esplicita?

Aspettative: spiegazione esplicita non genera immediato uso spontaneo e produttivo

Rispetto dei vincoli dell’apprendibilità


Insegnamento implicito vs. esplicito

• I.I.: Incontro con le strutture dell’input, senza consapevolezza, ma con focus sulla comunicazione

o In modo reattivo o proattivo

• I.E: riferimento alle regole; sviluppo della consapevolezza metalinguistica

o Deduttivamente o induttivamente


Differenze tra insegnamento implicito ed esplicito (da Housen, Pierrard 2006: 10)

Insegnamento implicito insegnamento esplicito

attira l’attenzione su elementi formali dirige l’attenzione sulla forma-obiettivo

viene offerto casualmente (cioè in attività

orientate alla comunicazione)

è predeterminato e pianificato (cioè è l’obiettivo

principale di un’attività didattica)

non è intrusivo (comporta una minima

interruzione della comunicazione)

è intrusivo (comporta interruzione della

comunicazione)

presenta le forme-obiettivo in contesto presenta le forme-obiettivo in isolamento

non fa uso di metalinguaggio usa terminologia metalinguistica (spiegazione

delle regole)

incoraggia l’uso libero delle forme-

obiettivo

include la pratica controllata delle forme-

obiettivo


NOTA BENE

• I risultati dell’insegnamento esplicito non sono sempre e solo conoscenza esplicita

• I risultati dell’insegnamento implicito non sono sempre e solo conoscenza implicita


Quale funziona meglio?

• Disomogeneità nell’operazionalizzazionedei costrutti «implicito» ed «esplicito»

• (continuum implicito-esplicito?)

• bias grammaticale/esplicito nelle misurazioni


Il sillabo

• Definizioni

• Sillabo sintetico (strutturale o funzionale)

• Sillabo analitico

• Criteri di progressione

• Excursus storico


L’input: significatività e spazi di manipolazione didattica


L’input

• Languages are almost always learned with and for others, and these others generate linguistic evidence, rich or poor, abundant or scarce, that surrounds learners.

Ortega 2009: 55


Definizioni e ruolo dell’input nell’acquisizione di L2

• i dati linguistici primari potenzialmente elaborabili dall’apprendente; • il “materiale grezzo” da cui gli apprendenti imparano

• Il concetto più basilare e più condiviso dalle teorie sull’acquisizione di L2

• Se c’è input, ci sarà acquisizione (“as long as there’s input, acquisition will occur”) Piske / Young-Scholten (2009: 1)

• uno degli aspetti dell’acquisizione più sottoinvestigati. • Input e comportamentismo• Le teorie cognitiviste partono dall’assunto della “povertà dello stimolo” (Chomsky 1988): la

competenza dei parlanti (in particolare, dei bambini) arriva ad essere molto più complessa dell’input disponibile, anche in presenza di input minimale

• Questa visione ha portato gli studiosi ad interessarsi più dei vincoli cognitivi che guidano la formazione della competenza grammaticale a partire da un input qualsiasi che non ad esplorare le caratteristiche dell’input stesso, al fine magari di ottimizzarle.

• Input vs. intake: separazione tra i dati linguistici primari, la materia “esterna” e oggettiva (fatta di onde visive o segnali uditivi) che dall’esterno raggiunge il discente, e ciò che di essa viene interiorizzato: l’intake (Corder 1967).


Un sottinteso comune

• “l’input […] sono i dati grezzi da cui gli apprendenti ricavano sia il significato che la consapevolezza delle regole e delle strutture della lingua obiettivo”

(Chaudron 1985: 3; corsivo nostro)

• “la definizione di input nell’acquisizione di L2 non include le spiegazioni degli insegnanti circa come funzioni la lingua. La definizione di input è limitata all’input portatore di significato, alla lingua che l’apprendente sente o vede e che è usata per comunicare un messaggio. […] Pertanto, quando nell’insegnamento tradizionale gli apprendenti fanno pratica di una certa forma o struttura, non stanno ricevendo l’input necessario per costruirsi una rappresentazione mentale della struttura in sé”

(VanPatten 1996: 6).


Altre definizioni e sottintesi relativi

• “l’insieme di frasi ben formate a cui gli apprendenti sono esposti”

(Gass 1997: 36)

• “esempi di lingua a cui gli apprendenti sono esposti in un contesto comunicativo”

(Wong 2004: 24).


Una visione (più) glottodidattica dell’input: il modello dell’ «ambiente

linguistico»Fig. 1: Tipi di “input” o “evidenze” presenti nell’ambiente linguistico (adattata da Long / Robinson

1998).


Tre fattori di modulazione dell’input

• Grado di pianificazione

• Adeguamento ai livelli di competenza

• Livello di analisi attesa


Fig. 2: “Didatticità” dei tipi di input (nella lingua obiettivo) per grado di pianificazione/adeguamento

e livello di analisi attesa:


Input per la comprensione vs input per l’acquisizione

• L’ipotesi dell’input (Krashen 1982-1985)

• L’ «i+1»

• Comprensibilità ≠ apprendibilità

• L’input potenziato (enhanced input, Sharwood Smith 1993)


L’input interazionale (vd. anche

cap. 3 Nuzzo / Grassi)

1) aumenta la comprensibilità:

- ruolo attivo del discente

- - per procurarsi input ulteriore

- per procurarsi input (più) finemente calibrato, più comprensibile- Ipotesi dell’input comprens-ibile Vs. ipotesi

dell’input compreso (Gass 1997)

2) Fornisce occasioni di produrre Pushed output (vd. cap. 3 Nuzzo/Grassi)

3) Fornisce opportunità di noticing, attraverso la negoziazione e il feedback (cfr. cap. 4 Nuzzo / Grassi)


I 5 fattori per lo sfruttamento ottimale dell’ambiente linguistico• Atteggiamento integrativo (alta

motivazione; percezione di vicinanza sociale tra l’ambiente di L1 e L2)

• Input comprensibile

• Interazione negoziata

• Pushed output

• Capacità di prestare attenzione al codice (noticing)


Fig. 3: Input, input didattico, input potenziato


I fattori che determinano ciò che si apprende prima da un dato input• Caratteristiche dell’input stesso (salienza,

frequenza, trasparenza…)

• Modalità di presentazione dell’input (frequenza, evidenziazioni, spiegazioni)

• Preconoscenze del soggetto (repertorio linguistico)

• Fattori individuali (età, memoria, motivazione, attenzione…)


Fig. 4: modifiche all’input – modello integrato


Input per la comprensione e input per l’acquisizione Comprendere l’input è necessario perché si inneschi apprendimento linguistico, ma non tutto ciò che viene compreso viene necessariamente appreso >>> abbiamo già visto l’importanza del noticing.


• MODIFICHE PER LA COMPRENSIBILITÀ


Favorire la comprensione: possibili interventi sull’input Gli interventi per favorire la comprensione dell’input possono 1.limitare ricchezza e complessità del testo (orale o scritto) > semplificazione 2.esplicitare le informazioni e le connessioni tra di esse > elaborazione

Entrambe le direzioni sono presenti nelle modifiche tipiche del foreigner talk


Semplificazione: caratteristiche Attenzione soprattutto agli aspetti linguistici (morfosintattici e lessicali): •riduzione del lessico (NO parole a bassa frequenza d’uso, NO metafore o altri usi figurati ecc.); •frasi brevi, più coordinazione che subordinazione, più subordinate esplicite che implicite; •ordine SVO; •modi finiti e forma attiva; •soggetti espliciti; •NO forme impersonali; •coordinate o subordinate semplici (esplicite).


Semplificazione: svantaggi •Una sintassi troppo semplificata può addirittura ostacolare la comprensione, almeno nei lettori adulti di L2. •L’eliminazione di termini e forme complesse può significare un impoverimento dell’input per l’apprendente. •Un testo di frasi troppo brevi costituisce un modello testuale innaturale.


Elaborazione: caratteristiche •Il testo originale viene mantenuto, ma si facilitano i passaggi più complessi aggiungendo sinonimi e spiegazioni. •Non si riduce la complessità lessicale e sintattica, ma si rielabora la struttura, sottolineando le relazioni semantiche e aggiungendo ridondanza. •I termini più complessi vengono parafrasati. •In generale, parole ed espressioni meno comuni non vengono sostituite ma affiancate da spiegazioni.


Elaborazione: svantaggi •Frasi lunghe, con ripetizioni e ridondanza possono costituire una difficoltà ulteriore, perché richiedono un notevole sforzo cognitivo. •Anche un testo elaborato può rappresentare un modello testuale innaturale.


Facilitare la comprensione •Intervenendo sulla difficoltà del compito: –che cosa chiedo di fare con un determinato testo? –a quale livello di profondità richiedo che venga compreso?

•Didattizzando l’ascolto / la lettura

La comprensione è un processo attivo che coinvolge diverse competenze e che può essere agevolato, esercitato, insegnato.


Per comprendere un testo •competenza tecnica (per lo scritto): permette di riconoscere, prevedere e interpretare rapidamente e senza errori la sequenza scritta dei segni sulla pagina; •competenza semantica: permette di cogliere il rapporto tra il segno grafico, il significante (per lo scritto) e il suo significato; •competenza morfosintattica: permette di interpretare correttamente i rapporti tra gli elementi costitutivi di frasi semplici e complesse; •competenza testuale: permette di cogliere i rapporti tra le varie parti del testo; •competenza pragmatico-comunicativa: permette di fare inferenze e capire gli scopi del discorso, di generare nuove conoscenze partendo da quelle già possedute (= conoscenza del mondo).


La grammatica dell’aspettativa Se tutte queste competenze sono adeguatamente sviluppate posso attivare la cosiddetta grammatica dell’aspettativa:

capacità di prevedere che cosa potrà ricorrere in un dato contesto situazionale (costituito da argomento, luogo fisico e culturale, momento, ruoli psicologici e sociali, scopi immediati e dichiarati, norme sociali che regolano lo scambio) e cotesto (intorno testuale).


La grammatica dell’aspettativa Permette di creare un’ipotesi globale e simultanea di quanto verrà detto: davanti a porzioni di testo che non sono chiare dal punto di vista strettamente linguistico, faccio appello alle mie aspettative, attivando le mie preconoscenze e appoggiandomi sia alle parti di testo che comprendo sia agli indizi disponibili. Integrazione di processi top down (dal testo alle mie conoscenze) e bottom up (dalle mie conoscenze al testo).


Didattizzare il testo •Pre-lettura/ascolto > elicitare le conoscenze già possedute; creare attese e attivare la grammatica dell’aspettativa. •Lettura/ascolto > favorire la comprensione globale e analitica del testo (anche aspetti linguistici) •Post-lettura/ascolto > stimolare la rielaborazione delle informazioni e il reimpiego di informazioni / parole / strutture


MODIFICHE PER L’ACQUISIZIONE


Favorire il noticing: l’input potenziato


Potenziamento dell’input •Tentativo deliberato di rendere determinate caratteristiche dell’input più salienti in modo da attirare su di esse l’attenzione del discente. •Tipiche tecniche di potenziamento dell’input: –inondazione (input flood) –evidenziazione (input enhancement)


Inondazione •Gli apprendenti ricevono testi in lingua d’arrivo in cui la frequenza di alcuni elementi target è innalzata fino alla saturazione. •L’idea di fondo è semplice: aumentare il numero di occorrenze di un certo dato aumenterà anche la probabilità che esso venga notato.


Evidenziazione •Alterazione grafica di dati elementi del testo > grassetto, corsivo, sottolineato, colore ecc. •Impiegata tipicamente nello scritto - è tuttavia possibile attuare anche potenziamenti vocali (enfasi o picchi intonativi, per esempio).


Esempio: input flood in un testo autentico

Ricordo quanto mi piacesse giocare acalcio, da ragazzo. Correvo,contrastavo, crossavo, rientravo.Purtroppo, non possedevo lacombinazione di intuizione, fantasia etecnica che vedevo in alcuni avversari ecompagni di squadra. Riconoscevointorno a me il talento, ed eroabbastanza onesto - o non così sciocco -da ammetterlo: potevo mettere incampo solo la mia buona volontà […].

Da B. Severgnini, Italiani di domani, Rizzoli, 2012.


Input flood evidenziato


Input flood evidenziato (due target)


Esempio di tecnica mista:

Kim ona jest?

“chi è lei?”

Ona jest Aktorką

“Lei è attore.F.STR”

Kto to jest?

“chi è?”

To jest Aktorka

“È un attore.F.NOM”

Data la presenza in polacco di strutture presentative alternative in polacco…


vantaggi di queste tecniche:

scarsa invasivitàEconomicitàCombinabilitàPluralità di target


Input potenziato: svantaggi •Manipolazioni dell’input mirate a favorirne e velocizzarne l’elaborazione possono però collidere con altre caratteristiche didatticamente auspicabili nell’input •le manipolazioni spesso tendono a rendere l’input di classe più semplice, più regolare, ma anche più “ristretto” e artificioso rispetto a quello extradidattico.


L’input strutturato

Lee / VanPatten 2003),

concetto di «valore comunicativo»: il significato apportato da una data

forma al senso generale di un certo “pezzo” di input.

due componenti:

- valore semantico intrinseco

- ridondanza.

ES: gatto,–bil, -s (3° SING)

massimo valore comunicativo: alto valore semantico + assenza di

ridondanza

forme con basso valore semantico devono vedere manipolata la loro

ridondanza per vedersi aumentare il valore comunicativo. Questo è ciò che

propone di fare l’input strutturato.


Principi di elaborazione dell’input

• principi puntuali che guidano l’elaborazione dell’input• input frasali, non testuali• Il principio sotteso alla manipolazione dell’esempio a-

b è il seguente:

• Principio della preferenza lessicale:

• quando un elemento lessicale ed uno grammaticale codificano una stessa informazione semantica (es.: last night; -ed = nel passato), gli apprendenti tendono ad appoggiarsi agli elementi lessicali piuttosto che a quelli grammaticali nello sforzo di estrarre il significato.

• => aumentare l’imprescindibilità / ridurre ridondanza


• principio di localizzazione dell’enunciato: gli apprendenti tenderebbero ad elaborare prima gli elementi che si trovano all’inizio dell’enunciato, poi quelli in posizione finale, infine quelli in posizione intermedia.

• Last night I came home late, made mywife angry, ate alone in the dark, had to apologize with her.


• Last night I …

• came home late,

• made my wife angry,

• ate alone in the dark,

• had to apologize to her.


• A cui può seguire un’attività che renda inequivocabilmente obbligatorio per l’apprendente soffermarsi sulle forme target.

• NB: l’“input strutturato” non consiste solo in una manipolazione dell’input: è bensì una proposta metodologica che prevede di svolgere compiti precisi sull’input così strutturato.


Affermazione Credibile?

Adesso Promessa Sì No

Ti voglio bene.

Sarò sempre fedele.

Mi piace stare con te.

Amerò i tuoi difetti.

Penso a te.

Soddisferò tutte le tue necessità.

…

Es: da manuale di Italiano L2 per anglofoni (NB: le istruzioni sono originariamente in inglese)

Attività B: La proposta di matrimonio di Brad Pitt

Il matrimonio è una cosa seria e richiede impegno da entrambe le parti. Leggete le promesse matrimoniali di Brad Pitt a Jennifer Aniston. Per ogni affermazione, decidete se Brad stava descrivendo un suo sentimento o se si stava impegnando a fare qualcosa per Jennifer nel futuro. Poi, riguardate ad una ad una tutte le affermazioni e decidete se le ritenete credibili.


• valore comunicativo del suffisso –ed :

• a) Last night Ann watched TV.

• b) Ann watched TV.


Le manipolazioni dell’input

Input come ambiente linguistico / input didattico

Evidenze positive (modelli di lingua)

Autentiche

Modificate

Per la comprensione

Semplificate

Elaborate

Per l’elaborazione/acquisizione

Potenziate

Strutturate

Evidenze negative (segnalazioni dei vincoli del

sistema)

Proattive (focalizzazioni grammaticali)

Reattive (trattamento degli errori)

(In rosa quelle prese in esame fin qui)


L’input nella storia della glottodidattica - esempi

• Input grammatical-traduttivo


Input IPA – metodi diretti


Input suggestopedico


Input degli approcci plurali


Input «basico»Fig. 10: Testo-input di “Italiano Subito” (da www.italianosubito.ch)


L’output: gestione delle produzioni dell’apprendente


[L]earners […] can fake it, so to speak, in comprehension,

but they cannot do so in the same way in production

(SWAIN 1995: 127)


Il ruolo dell’output nell’acquisizione della L2


• Esposizione all’input: condizione necessaria ma non sufficiente (per uno sviluppo linguistico ottimale)

• dagli anni Ottanta del Novecento, studi sul ruolo cruciale dell’output per l’apprendimento linguistico

• Output: tutto ciò che l’apprendente produce –in forma orale o scritta – usando la L2


Focus: l’output didattico

• Analogamente a quanto focalizzato in riferimento all’input (§ 2), ci occuperemo qui dell’output

• stimolato in maniera intenzionale tramite la pratica didattica

• e non di eventuali altre produzioni – per es. gli interventi routine della gestione del lavoro di classe –, che pure costituiscono output utile all’apprendimento se realizzati in lingua seconda.


I ruoli dell’output

• Visioni diverse (sei per SKEHAN 1998, quattro per GASS, SELINKER 2008 e due per ELLIS 2008).

• Tre ruoli essenziali dell’output:

• 1) sottoporre a verifica le ipotesi sul funzionamento della lingua-bersaglio,

• 2) automatizzare l’uso delle strutture apprese

• 3) stimolare l’elaborazione grammaticale della lingua da apprendere.


• Il processo di sviluppo dell’interlingua è guidato da un continuo lavoro di formulazione e verifica di ipotesi

• l’outputconsente di

• sperimentare l’uso di nuove strutture

• capire, attraverso le reazioni dell’interlocutore (correzioni, richieste di chiarimento o altre manifestazioni di mancata comprensione)

• se la lingua prodotta corrisponda a quanto ci si aspettava


L’output modificato

• Di fronte a una reazione che manifesti la possibile scorrettezza dell’ipotesi, l’apprendente è indotto a riformulare l’enunciato, cioè a produrre output modificato (modified output) a partire da una nuova ipotesi, o comunque da una versione aggiornata della precedente.

• PNN: poi un bicchiere• INT: un che, come?• PNN: bicchiere

• Commento della PNN: Non mi veniva in mente la parola. Poi ho pensato a un vaso, ma poi ho pensato che, siccome non c’erano fiori, forse era solo un grande bicchiere. Allora ho pensato: lo dico e vedo. Poi, quando lei ha detto “come?”, ho capito che era completamente sbagliato.


Atteggiamento esplorativo da parte dell’apprendente

• (2)Hiroko: Ah, the dog is barking to-

• Izumi: At

• Hiroko: At the woman.

• GASS, VARONIS (1989: 80)


• SOP: alors # nella strada

• MAR: c'est pas la bonne preposition!

• SOP: in strada # in strada? # a strada?

• MAR: questo non so # sono insieme

• SOP: in? # in strada # écoute on va: # on va peut etre: # on va le mettre dans la

• MAR: je sais pas on va voir

• SOP: allora # in strada ## Angela


Autocorrezioni

• (4) You have two chairs (0.8) one near of the bed (0.8) near of the bed (0.9) near to the bed (1.0)

Shehadeh 2002• gli episodi contenenti autocorrezioni spesso

non ricevono feedback da parte del partner parlante nativo

• questo può indurre gli apprendenti a supporre che la loro ipotesi, nella versione rappresentata dall’autocorrezione, sia confermata dal silenzio dell’interlocutore.


L’output per l’automatizzazione

• La seconda funzione cruciale dell’output è quella di automatizzare – e quindi rendere più rapido e meno ‘faticoso’ – l’uso delle strutture linguistiche apprese.

• Inoltre, NB: accrescere la fluenzadell’eloquio permette di liberare spazio di attenzione per notare ed eventualmente apprendere nuove strutture


Output ed elaborazione delle informazioni

• La capacità della mente umana di elaborare le informazioni (processing capacity) è limitata

• pertanto si tende naturalmente, secondo un principio di economicità, a sostituire i processi intenzionali, che richiedono una quantità significativa di tempo e di memoria di lavoro, con processi automatici, che consentono alla mente un notevole risparmio di risorse.


Output ed elaborazione delle informazioni (2)

• Gli studi specificamente dedicati al rapporto tra output e processing nell’apprendimento della seconda lingua sono ancora scarsi (RASTELLI 2013; ma cfr. DEKEYSER 2007a sul rapporto tra pratica e sviluppo della L2).

• I risultati della ricerca in ambiti affini portano tuttavia a ritenere che

• la pratica - produzione costante di output -può contribuire a rendere automatico l’uso di alcune strutture inizialmente prodotte in modo controllato.


3) L’output e l’elaborazione morfosintattica

• Ipotesi dell’output, SWAIN 1985

• la necessità di farsi capire nel momento in cui si formula un enunciato spinge (o ‘sforza’: si parla infatti di pushed ostreched output) la produzione verso una realizzazione grammaticalmente strutturata.

• “learners … can fake it, so to speak, in comprehension, but they cannot do so in the same way in production”.


Es. di PUSHED OUTPUT

• (5)• PNN: And in hand in hand have a bigger glass to see• PN: It’s err. You mean, something in his hand?• PNN: Like spectacle. For older person.• PN: Mmmm, sorry I don’t follow, it’s what?• PNN: In hand have he have has a glass for looking through for make the

print bigger to see, to see the print, for magnify.• PN: He has some glasses?• PNN: Magnify glasses he has magnifying glass.• PN: Oh aha I see a magnifying glass, right that’s a good one, ok.•• Commento della PNN: In questo esempio noto che devo manipolare la mia ehm

ehm la mia espressione perché lui non mi capisce e io non riesco a pensare alla parola esatta in quel momento. Sto pensando e ripensando, ce l’ho quasi in mente, penso a “bigger” e “magnificate” e alla fine “magnify”. So di aver visto questa parola prima, ora ci sto girando attorno e lui mi sta spingendo a pensare più intensamente, a pensare più intensamente per trovare la parola giusta da dargli in modo che possa capire, e così sto provando. Continuo a parlare finché alla fine la recupero, e quando la dico, lui la capisce, mi capisce.


3) L’output e l’elaborazione morfosintattica

• Produrre output interazionale, in presenza di istanze negoziali, induce a ‘sforzare’ la produzione al fine di rendere gli enunciati più comprensibili, articolati e precisi, e quindi strutturati dal punto di vista morfosintattico


Focus on formS(FonFs)

Focus on form (FonF)

- Diretta

stimoli alla produzione che non vincolano minimamente gli apprendenti nelle strutture linguistiche da adoperare

Focus on meaning(FonM)

+ Diretta

più diretta manipolazione della lingua prodotta dagli apprendenti da parte del docente

La gestione didattica dell’output

come l’insegnante può orientare l’attività didattica in modo da stimolare la produzione di output:


FonF, FonM, FonFS

NON sono metodiNON sono approcci

Sono prospettive generali sul rapporto tra codice e messaggio nell’insegnamento della L2, nelle quali possono rientrare approcci e metodi diversi

Approccio: l’insieme delle “teorie sulla natura della lingua e sul processo di apprendimento” (RIZZARDI, BARSI 2005: 14)

Metodo: “l’insieme delle scelte effettuate sulla base dei presupposti teorici stabiliti a livello di approccio per selezionare, graduare, presentare la lingua da insegnare” (ibid.).

Ad es.: La prospettiva del focus on forms è adottata nel metodo Grammatical-traduttivo come in quello Audiolinguale, nel Metodo silente come in quello della Risposta fisica totale (cfr. LONG 2015:28), nonché in alcune versioni dell’Approccio comunicativo.


FonF, FonM, FonFs e output

diverso atteggiamento nei confronti della produzione di output da parte degli allievi:

nel focus on forms l’output segue la riflessione sulla lingua e ne costituisce un prodotto diretto;

nel focus on meaning l’output sostituisce la riflessione sulla lingua;

nel focus on form l’output precede e genera la riflessione sulla lingua.


FonF, FonM, FonFs e output

FonFs: l’insegnamento prevede una focalizzazione su specifiche forme linguistiche.

FonFs si oppone a focus on form (FonF), in cui la focalizzazione è sulla lingua in generale (e non su specifici elementi linguistici),

FOnFs si oppone anche al focus on meaning (FonM), che sottolinea l’attenzione principale, se non esclusiva, al contenuto rispetto alla forma.


Il FonFs

L’insegnamento prevede una focalizzazione su specifiche forme / strutture linguistiche della lingua obiettivo, individuate e selezionate a priori come oggetto di insegnamento.

Il percorso didattico è organizzato a partire da un sillabo sintetico e procede presentando o facendo scoprire (attraverso analisi mirate dei testi input) gli elementi linguistici via via selezionati e poi facendoli utilizzare agli studenti in modo dapprima più guidato, con un forte controllo su ciò che viene prodotto e su come lo si produce, poi più libero.

sequenza didattica prototipica del FonfS: PPP


La sequenza PPP

Presentazione Pratica Produzione (Presentation Practice Production), tradizione glottodidattica britannica (cfr. PALMER 1921).

sequenza ideale, schema di riferimento

La seconda e la terza fase della sequenza PPP sono propriamente dedicate a stimolare l’output, con modalità diverse.


La sequenza PPP: Presentation

un elemento linguistico (una struttura morfosintattica, oppure la/e struttura/e comunemente associata/e a una nozione o a una funzione comunicativa, secondo l’orientamento – prevalentemente formale o nozional-funzionale, o ibrido – del sillabo)

viene prima presentato

per mezzo di esempi: testi orali o scritti (un brano da leggere, delle frasi pronunciate dall’insegnante, un dialogo da ascoltare ecc.) e/oanche dalla presentazione esplicita della regola.

Esempi = input (spesso specificamente selezionato o modificato) sulla base del quale notare e capire il funzionamento degli elementi linguistici target.


La sequenza PPP: Practice

l’elemento linguistico obiettivo viene fatto praticare

in modo guidato

per mezzo di esercizi.

Stimolo a produrre output; Output fortemente controllato.

tipici di questa fase gli esercizi di completamento o i pattern drills, nei quali lo studente è invitato a ripetere varie volte una stessa struttura sintattica con qualche variazione lessicale (BALBONI

2008:75).


La sequenza PPP: Production

vera e propria produzione da parte degli apprendenti

vengono proposte attività nelle quali si offre agli studenti l’opportunità di utilizzare, in modo piuttosto libero, gli elementi linguistici precedentemente presentati e praticati.

Tipiche di questa fase sono per esempio le attività di simulazione di ruolo (role-play) e quelle di scrittura creativa (BALBONI 2008:75; 140-144).


Un esempio di PPP «comunicativo»

Esempio tratto da Bettinelli 2011 (vd. cap. 2 testo 1)

Presentazione può essere preceduta da attività di ‘riscaldamento’ al fine di introdurre l’area tematica affrontata successivamente, attivando il lessico e le preconoscenze a essa relativi (cfr. cap. 1 –didattica della comprensione). Questa fase può prevedere produzione di output relativamente libero. Qui: due esercizi di abbinamento parola-immagine; due esercizi in trovare i nomi dei luoghi in cui si acquistano determinati beni e a riflettere su altri “luoghi della città” di cui ricordano i nomi.

Ascolto di un dialogo i cui protagonisti stanno cercando di capire come raggiungere in auto un luogo che non conoscono. A seguire, attività di presentazione:



Dopo l’ascolto, attività di presentazione:

Attività Consegna

1 Luciano e Angela sono a Firenze. Ascolta la conversazione e abbina l’inizio di ogni frase con la sua

fine.

2 Leggi il dialogo e scrivi le espressioni usate per...

3 Trova nel dialogo l’imperativo di questi verbi.



Attiv

ità

Consegna

4 Dai indicazioni per andare all’ufficio postale. Usa l’imperativo dei verbi appropriati.

5 A coppie. Guardate la cartina e leggete le destinazioni dei passanti (1-5). Poi a turno chiedete

le indicazioni di percorso e rispondete, come nell’esempio. [esempio: - Scusa, dov’è la

farmacia? - È in via Riva Reno. Vai sempre dritto, poi prendi la seconda a destra. La farmacia

è sulla destra]

6 Completa le frasi. [gli elementi mancanti sono c’è, ci sono e dov’è]

7 A coppie. Formulate domande con c’è o dov’è, come negli esempi. [esempi: Scusa, c’è una

banca qui vicino? Scusa, dov’è il Teatro della Pergola?]

8 A coppie. A turno chiedete se ci sono questi posti vicino alla vostra scuola e date indicazioni

sul percorso, come nell’esempio.

9 Sottolinea l’alternativa corretta. [gli elementi tra cui scegliere sono preposizioni di luogo]

Tabella 2: consegne delle attività di pratica



Attività di produzione

(6) Consegna: A coppie. Tu sei lo studente A, il tuo

compagno lo studente B. Chiedi a B indicazioni sui percorsi

elencati qui sotto. Ascolta le indicazioni del compagno escrivi i nomi dei luoghi al posto giusto. Segui l’esempio.

Studente B: vai a pag. 8. [a pag. 8 si trovano istruzioni

analoghe per lo studente B]

Esempio: - Scusi, dov’è la fermata dell’autobus?

- La fermata dell’autobus è in via Dante. Giri asinistra e vada sempre dritto per Viale Como. Prenda la

prima a destra. La fermata dell’autobus è sulla sinistradavanti all’ufficio informazioni.


Criticità del FonFs

LONG (2015:21):

the assumption that learners can and will learn what they are taught when

they are taught it, and the further assumption that if learners are exposed to

ready-made target versions of L2 structures, one at a time, then, after enough

intensive practice, they will add the new target versions, one at a time, to the

growing native-like repertoire.



La lingua da apprendere = insieme di ‘prodotti finiti’ accumulabili in sequenza

nella mente dell’apprendente (RUTHERFORD 1987).

Questa visione si scontra da un lato con la complessità del processo di

acquisizione della L2 messa in luce da decenni di ricerca acquisizionale, e

dall’altro con la complessità della lingua stessa.



L’acquisizione = costruzione di un sistema – l’interlingua –gradualmente grammaticalizzato e ristrutturato via via che si incorporano nuovi elementi.

Difficilmente un apprendente potrà passare dalla totale ignoranza alla completa padronanza di un elemento della L2.


Vantaggi e svantaggi del FonFs

Molto diffuso. Perché?

- più facile da seguire per gli insegnanti:

- sillabo a priori

- materiali didattici già pronti

- Possibilità di prevedere e controllare lo svolgimento di un corso,

sapendo in anticipo su quali elementi linguistici si andrà a lavorare in

ciascuna delle lezioni.

- Soprattutto insegnanti non nativi della Lt

Alcuni studiosi (es.: SWAN (2005) e SHEEN (2006)) sostengono l’efficacia della

prospettiva del focus on forms, soprattutto in opposizione a quella del focus

on form. Cfr. Long (2016).


Il FonM

-l’insegnamento si concentra sul significato, ossia sugli obiettivi comunicativi dei

parlanti

- non si attira l’attenzione degli apprendenti sugli aspetti formali del codice

- la lingua assume una funzione eminentemente veicolare.

- l’apprendimento linguistico è incidentale

- la lingua da apprendere è vista come un veicolo per la comunicazione in classe

e non come l’oggetto dell’insegnamento,

- NB: lo scopo finale dell’attività didattica resta comunque l’apprendimento

della lingua

- versione ‘forte’ dell’approccio comunicativo, in cui “non si insegna la

grammatica” (RIZZARDI, BARSI 2005: 533).

- Communicative Language Teaching o Strong Communicative Language

Teaching

- sillabo sintetico ma puramente funzionale, in cui cioè sono definite a priori solo

le funzioni comunicative, non le strutture linguistiche, oppure

- sillabo di tipo analitico con una progressione di compiti comunicativi e/o di

apprendimento, senza indicazioni sugli elementi morfosintattici da insegnare.


Forme specifiche di FonM

- Communicative Language Teaching o Strong Communicative

Language Teaching

- contesti di immersione: all’interno di un’istituzione educativa

l’insegnamento delle materie scolastiche viene impartito in una lingua

che non è la L1 degli allievi, o lo è solo per alcuni. Ciò che interessa

primariamente ai docenti è che gli studenti apprendano determinati

contenuti disciplinari, e la lingua è soprattutto un veicolo di

trasmissione di tali contenuti.

- Un caso particolare di immersione è quello rappresentato

dall’insegnamento CLIL (Content and Language Integrated Learning).

obiettivo principale è la trasmissione del contenuto disciplinare

attraverso la L2; tuttavia, il concetto di integrazione tra contenuto e

lingua implica che tra gli obiettivi da raggiungere vi sia anche lo sviluppo

di competenze linguistiche.


Strong communicative LT: un esempio

(7) L’insegnante:

a) introduce l’argomento della lezione: una storia di cui

presenta alcune parole chiave che gli studenti devono memorizzare;

b) fa leggere in piccoli gruppi la parte di storia a loro assegnata;

c) fornisce le espressioni linguistiche per eseguire il compito:

ripristinare l’ordine della storia;

d) fa riordinare le sequenze della storia;

e) fa imparare a memoria la storia a ogni gruppo;

f) chiede ai singoli gruppi di recitare la storia.


FonM: l’output

molto simile a quello dell’acquisizione spontanea.

Tuttavia: la scelta delle attività e dei testi può orientare la produzione sul

piano dei contenuti e della complessità linguistica necessaria per gestirli,

consentendo agli alunni di confrontarsi con la necessità di produrre lingua in

situazioni varie e con fini diversificati.

Ciò è ancora più evidente nella classe di immersione.


FonM: criticitàQuebec: nel complesso, dati incoraggianti:-livelli quasi-nativi di comprensione;-buona fluenza nella produzione.

Aspetti problematici: accuratezza grammaticale e varietà lessicaleinsoddisfacenti.

Per le strutture indagate (es.: uso dei pronomi oggetto, aspetto verbale,accordo di genere) la competenza linguistica risulta non adeguata,considerato l’elevata esposizione e occasioni di pratica in un autenticocontesto d’uso.

Dall’analisi dell’interlingua emerge un codice semplificato, condiviso dalgruppo dei pari ed efficace anche nella comunicazione con gli adulti,“linguistically truncated, albeit functionally effective” (GENESEE 1994: 5).

un insegnamento FonM non riesce a ovviare completamente agliinconvenienti dell’acquisizione spontanea:

- tempi molto lunghi- scarsa accuratezza- rischio di stabilizzazioneinsegnamento FonM consente di intervenire quantitativamente equalitativamente sia sull’input sia sull’output. TUTTAVIA, la mancanza difocalizzazione sul codice – concepito in modo quasi esclusivo come veicolo ditrasmissione e non come oggetto di analisi – non aiuta a notare le regolaritànegli abbinamenti tra forme e funzioni.


Il FonF

Una possibile mediazione tra (FonFs) e (FonM).Il FonF ≠ FonM: include attenzione agli aspetti formali della lingua da apprendereIl FonF ≠ FonFs: il lavoro sulle caratteristiche del codice solo a partire da difficoltà e

dubbi emersi tra gli apprendenti mentre usano la L2 per comunicare.

Gli elementi linguistici su cui si focalizza l’attenzione non sono quindi stabiliti a priori(dall’insegnante, o dall’istituzione educativa o dal manuale), ma dipendono da ciò che gli studenti avvertono come problematico nel momento in cui cercano di trasmettere determinati contenuti sillabo analitico con progressione di compiti ma non una sequenza definita di

strutture. In questo modo è probabile che la focalizzazione sugli aspetti formali del codice sia

sincronizzata con il sillabo interno degli apprendenti, ossia con il loro stadio di sviluppo dell’interlingua e con la loro capacità di processazione.

Il FonF > compatibile con il naturale processo di acquisizione rispetto al FonFs; Il FOnF > opportunità di noticing rispetto al FonM.


Il FonF: un esempio prototipico

• TBLT o insegnamento basato su compiti


Task: definizioni

1 A task is an activity in which meaning is primary, learners are not given other people’s

meaning to regurgitate; there is some sort of relationship to comparable real world

activities; task completion has some sort of priority; the assessment of the task is in

terms of outcome.

(SKEHAN 1998)

2 A task is an activity which requires learners to use language, with emphasis on meaning, to attain

an objective.

(BYGATE, SKEHAN, SWAIN 2001)

3 A pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending,

manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on

mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is

to convey meaning rather than to manipulate form. The task should also have a sense of

completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning,

a middle and an end.

(NUNAN 2004)

4 […] for a language-teaching activity to be a ‘task’ it must satisfy the following criteria:

1) The primary focus should be on ‘meaning’ (by which is meant that learners should be mainly

concerned with processing the semantic and pragmatic meaning of utterances).

2) There should be some kind of ‘gap’ (i.e. a need to convey information, to express an opinion or

to infer meaning).

3) Learners should largely have to rely on their own resources (linguistic and non-linguistic) in

order to complete the activity.

4) There is a clearly defined outcome other than the use of language (i.e. the language serves as

the means for achieving the outcome, not as an end in its own right).

(ELLIS 2009a)


Caratteristiche di un task

• centralità del significato

• raggiungimento di un obiettivo

• obiettivo tendenzialmente extralinguistico, ma richiede l’uso della lingua

• => si utilizza la L2 in modo funzionale al raggiungimento dell’obiettivo


Un esempio di task

• (8) Un regalo per Martina (istruzioni da consegnare al parlante A)• Il vostro compito consiste nello scegliere un regalo per Martina. Martina ha 28

anni, abita a Padova e fa la grafica pubblicitaria. Le piace molto ascoltare musica classica e viaggiare, soprattutto in Sudamerica. Nel tempo libero si prende cura degli animali abbandonati. Adora i film di James Ivory e di Luchino Visconti, ed è un’appassionata lettrice dei romanzi di Gabriel García Márquez.

• Avete 20 minuti di tempo. Potete usare Internet. Dovete decidere e scrivere in un documento 1) che cosa regalerete a Martina, 2) quanto costa e 3) dove/come pensate di comprare questo regalo.

• Un regalo per Martina (istruzioni da consegnare al parlante B)• Il vostro compito consiste nello scegliere un regalo per Martina. Martina ha 28

anni, abita a Padova e fa la grafica pubblicitaria. Le piace molto viaggiare, soprattutto in Sudamerica. Nel tempo libero si prende cura degli animali abbandonati e disegna fumetti. Adora i film di James Ivory ed è un’appassionata lettrice dei romanzi di Gabriel García Márquez e di Italo Calvino.

• Avete 20 minuti di tempo. Potete usare Internet. Dovete decidere e scrivere in un documento 1) che cosa regalerete a Martina, 2) quanto costa e 3) dove/come pensate di comprare questo regalo.


TBLT e output

• l’output richiesto è vincolato esclusivamente alla necessità di essere funzionale al raggiungimento degli obiettivi previsti dal task stesso.

• => output libero (molto simile a FonM e all’acquisizione spontanea). Come tale, è in grado di assolvere a tutte e tre le funzioni dell’output.


TBLT e output

• la scelta del task orienta la produzione in modo più o meno rigido.

• il ricorso a determinate strutture linguistiche può essere:1. necessario (task essentialness)2. particolarmente utile, ma non necessario (task utility)3. semplicemente naturale (task naturalness).

1) “compito focalizzato” (focused task, cfr. ELLIS 2003: 16): con l’obiettivo specifico di indurre gli studenti a utilizzare una determinata struttura, anche se l’insegnante non ne impone l’uso né fornisce esempi che lo suggeriscano apertamente.


TBLT e sillabo interno –focussed tasks

• TASK FOCALIZZATI:• se gli studenti non dispongono ancora, nella loro

interlingua, dell’elemento linguistico necessario per lo svolgimento del task: strategie alternative non previste dalla norma => per l’insegnante segnale per capire che gli apprendenti non sono ancora pronti a focalizzare l’attenzione su quell’elemento.

• Se invece lo studente produce alcuni casi corretti e altri non target-like, è probabile che stia già riflettendo su questa caratteristica dell’italiano e che stia formulando ipotesi: focalizzare l’attenzione su questo aspetto potrà aiutare l’apprendente ad accelerarne l’acquisizione perché fornirà rapidamente e autorevolmente conferma o disconferma alle sue ipotesi.


TBLT e sillabo interno: unfocussed task

• TASK NON FOCALIZZATI:• determinate strutture sono ‘utili’ o ‘naturali’ ma possono

essere sostituite da strutture alternative senza violare le norme morfosintattiche della lingua obiettivo

• => è molto più difficile per l’insegnante sapere in anticipo quali strade linguistiche percorreranno gli apprendenti per portare a termine il compito

• =>l’output che viene stimolato è libero e scarsamente prevedibile dal punto di vista delle strutture che verranno utilizzate.

• ES: • (9) In pairs: write a section for your school magazine

offering advice to the new students who move to your school

•


Le tempistiche della focalizzazione: FonFs vs FonF

FonFs: precede il loro impiego nell’output ( “get it right from the beginning”)FonF: il lavoro sulla forma si svolge alla fine, proprio a partire dall’output prodotto (“get it right in the end”, LIGHTBOWN, SPADA 2006).

VANTAGGI: - possibilità di armonizzare la riflessione sulla lingua con il

sillabo interno degli apprendenti- l’attenzione degli studenti sugli elementi da focalizzare è

probabilmente più alta


Prima del task

spesso lo svolgimento del task è preceduto da una fase di preparazione, in cui si attivano il lessico o le conoscenze relative all’area semantico-concettuale su cui verterà il compito: analogo alla fase di ‘motivazione’ che può precedere la sequenza PPP. in questa fase è possibile che agli apprendenti venga richiesto di produrre output, per esempio con un brainstorming collettivo o in coppia.


Preparazione al task: esempio

(11) 1) L’insegnante introduce prima il contesto generale della lezione, ovvero i problemi più comuni che i teenagers incontrano nella quotidianità, e poi l’argomento vero e proprio delle attività che seguiranno: come dare consigli e suggerimenti per risolvere questi problemi. Spiega inoltre che l’obiettivo finale sarà quello di scrivere un testo nel quale dare consigli a un coetaneo.

2) Attività a coppie: l’insegnante chiede a ogni coppia di pensare a problemi comuni che li riguardano o che, generalmente, riguardano la loro età e di stilare poi un elenco. Dopo 5/10 minuti l’insegnante chiede a ogni coppia i problemi che hanno individuato e si ricava così una nuova lista che viene riportata sulla lavagna. In questo modo vengono attivate e condivise numerose idee e si risolvono eventuali problemi riguardanti elementi lessicali, ad esempio to move (riferito al problema di trasferirsi e quindi cambiare scuola o città) oppure grades (riferito al problema dei voti scolastici) che sono presenti nei testi proposti di seguito.

3) Agli studenti viene consegnata una scheda con le lettere scritte da tre ragazzi, Andy, James e Frank. Viene loro spiegato, sempre in inglese, che le tre lettere sono indirizzate a Mary, che ha una rubrica di consigli su una rivista per teenagers. In questa fase viene loro assegnato un compito molto semplice, ovvero leggere i tre brevi testi e abbinare i problemi con le rispettive risposte/consigli di Mary. Dopo alcuni minuti si verificano le risposte.


Il task

(9) In pairs: write a section for your school magazine offering advice to the new students who move to your school


Focalizzazioni dopo il task

1) Si chiede agli studenti di leggere nuovamente le lettere scritte da Mary concentrandosi sulle espressioni e forme utilizzate per dare suggerimenti e consigli per poi inserirle nella tabella allegata. La tabella viene fornita con un paio di elementi già inseriti per dare loro un aiuto.

2) Si fornisce agli studenti la trascrizione di uno dei testi da loro prodotti durante la fase di task, nel quale viene utilizzato quasi esclusivamente have to e si sottopone alla classe chiedendo di sostituire le parti sottolineate con gli elementi inseriti nella tabella dell’esercizio n. 1 o con altre espressioni che sembrano loro adatte.

3) Lavoro a coppie: uno studente detta e uno scrive. Lo studente che detta deve andare a leggere il testo che è stato appeso in quattro diversi punti della classe e, frase dopo frase, lo detta al compagno che sta seduto al posto. Alla fine dell’attività si fornisce copia del testo originale per confrontarlo con quello dettato e riflettere sulle strutture utilizzate (e sull’ortografia).

4) A ciascuno studente viene fornito un cartoncino con un problema e una lista di otto diverse strutture utilizzate per dare consigli. Ogni studente deve farsi dare un consiglio dai compagni. La richiesta è di raccoglierne almeno 8, ciascuno con una diversa struttura. Inoltre ciascuno studente ha a disposizione una tabella nella quale riportare i nomi di compagni e i consigli ricevuti.

5) Vengono fornite agli studenti alcune frasi e viene loro chiesto di completare i mini dialoghi con le espressioni più appropriate per dare suggerimenti, consigli o inviti.


Svantaggi del FonF

la necessità, per l’insegnante, di elaborare autonomamente materiali e attività, o di adattare

quelli già esistenti alle specifiche esigenze emerse durante lo svolgimento del task.

l’assenza di un sillabo di riferimento, e in particolare di un sillabo che preveda vengano affrontati tutti gli elementi fondamentali della grammatica di una lingua (SHEEN 2003).

il sillabo è di tipo procedurale e quindi non contiene indicazioni relative ai contenuti morfosintattici da trattare in classe.

nella pratica didattica viene frequentemente adottata una versione che potremmo definire ‘debole’ del FonF: l’insegnante fa riferimento almeno parzialmente a un sillabo strutturale predeterminato che cerca di seguire ricorrendo a task focalizzati

In questo modo la riflessione sulla forma avviene sempre a posteriori, a partire dall’output degli alunni, ma la scelta dei task da proporre orienta significativamente l’attività didattica nella direzione tracciata dal sillabo esterno


L’output nella storia della glottodidattica



La ‘svolta comunicativa’ (anni Settanta del Novecento):

- accento sul ruolo delle abilità linguistiche e

- sui modi per favorirne lo sviluppo.

Le abilità produttive divengono oggetto di specifiche attività didattiche

finalizzate a sollecitare la produzione orale o scritta,

non solo nei manuali didattici, ma anche in testi espressamente dedicati allo

sviluppo delle singole abilità.

All’interno di una lezione di orientamento comunicativo è consueto

imbattersi in attività esclusivamente dedicate all’esercizio della

- produzione orale (es.: spunti per conversazioni a coppie o nel gruppo

classe,spesso a partire da letture o da immagini),

- produzione scritta (es. cartoline o lettere, pagine di diario, brevi racconti

basati su immagini o su temi da sviluppare, ecc.).


Il trattamento dell’errore


“An error potentially represents a teachable moment”.

D. Larsen-Freeman (2003: 126)


Il «trattamento» dell’errore

166

• Error treatment: refers to the way the teachers and/or instructors respond to a learner's linguistic error made in course of his/her learning a second language. (R. Ellis 1994: 701).

https://en.wikipedia.org/wiki/Speech_error


«Trattare» l’errore

• trattaménto s. m. [der. di trattare]. –

1. a. Applicazione di determinati metodi e processi, o azione di qualsiasi genere e natura (fisica, chimica, materiale, ecc.) a cui si sottopone un materiale o un prodotto, una sostanza, un organismo o parte di questo, per conseguire determinati effetti.

167


Ambiente linguistico

Evidenze positive

Evidenze negative

indirettedirette

168


Il «terzo turno»

a) Tra amici: b) In classe:

1 - (Gianni) (scusa) sai che ore sono?

2 ÷ Le dieci

1 - Grazie

2 ÷ Prego

1 - John, che ore sono?

2 ÷ Le dieci.

3 - Le dieci, esatto!

169


L’onnipresenza del terzo turno

1) Chi ha scoperto l’America?

• Cristoforo Colombo.

• In che anno?

2)

Chi ha scoperto l’America?

• Amerigo Vespucci.

• Chi?

170



VEDIAMO SE SAI…

Chi ha scoperto

l’America?

CI PROVO:Cristoforo Colombo

(Ok, ACCETTABILE)

ANDIAMO AVANTI

Quando?

171



VEDIAMO SE SAI…

Chi ha scoperto

l’America?

CI PROVO:Amerigo Vespucci

NON CI SIAMO, PROVA

ANCORA:

Chi?

172


a) Tra amici: b) In classe:

1 - (Gianni) (scusa) sai che ore

sono?

2 ÷ Le dieci

1 - Grazie

2 ÷ Prego

1 - John, che ore sono?

2 ÷ Le dieci.

3 - Le dieci, esatto!

Tabella 1: Interazione tra pari e interazione didattica a confronto. (da Grassi 2010: 104)


Natura e scopi del feedback negativo

Informativo Valutativo

Devi dire “le”.

Hai detto “la ho dato”?

Fai più attenzione!

C’è un piccolo problema…


Focalizzare l’errore: forma e contenuto

1. INS: dove era nato [= Colombo]?

2. STU: nato a # Spagna.

3. INS: era nato in Spagna?

4. STU: +^no [!] !

5. INS: no.

6. INS: non era nato in Spagna.


INS:No, Italia. Puoi ripetere tutta la frase?

STU: Nato a Italia.

INS: Attento, manca l’ausiliare /

Attento, era [!] nato.

INS: Allora, dove era nato, in [!] quale

Paese?

STU: In Italia.

INS: Colombo era nato in Italia, esatto.


INS: dove era nato?

STU: nato a # Spagna.

INS:era nato in Spagna?

STU: +^no [!]!

INS:no.

STU: non era nato in Spagna.

STU: America!

INS:no [=! ride]!

INS:America +!?

INS:l'ha scoperta lui [=! tono divertito]!

STU: ## 0.[+trn]

INS: sai cosa significa nato ?

STU: # sì!

INS: tu dove sei nato?


Critiche al «terzo turno» Inibisce

basso livello di coinvolgimento dei discenti

nell’interazione, manifestato attraverso la tendenza ad

offrire contributi minimali e “sicuri”;

nella classe di lingua, ciò si traduce in un’assenza di

spinte verso un output che avanzi nel livello di

interlingua (pushed output).


Le funzioni del «terzo turno»

01 I: [↑Cos’è che forma il fan [go

02 St: [↑uh!

03 St: [( )04 St: ACQUA!

05 St: argi[lla06 St: è l’A:: [CQUA::!

07: I: [da cos’è formato il

[fa::ngo08 ST: [argilla

09 Sts: argilla:::10 St: ar [gilla

11 I: [eh::?


Smantellare il formato triadico?

Agire sulla tipologia di elicitazione (da «d’esibizione» a «referenziale»: comunicazione più autentica (?)=> “simulazioni” situazionali e conversazionali«Trattenere» il feedback per favorire fluenza, motivazione, positiva accettazione e collaborazione.Eterocorrezioni > autocorrezioni; focalizzazioni a posteriori; correzioni tra pari; riparazione limitata ai soli errori «comunicativi» o «globali».


Smantellare il formato triadico?

Autenticità dell’interazione didattica: un’interazione coerente con gli scopi di quel contesto, ovvero incentrata sulla lingua, i suoi usi, il suo apprendimento

- In aula la correzione è «attesa» e meno «minacciosa» per la «faccia» degli apprendenti

- (Seedhouse 2004): la correzione franca, diretta, informativamente chiara, non però caricata sul versante valutativo, senza elementi di mitigazione, segnalerebbe che l’errore commesso non è né particolarmente grave né imbarazzante, fino a diventare preferibile “affettivamente” dallo studente rispetto a interventi correttivi più lunghi e complessi, che tentano prima indirettamente e con molti scrupoli di far capire che c’è un errore per poi spingere lo studente o la classe a ripararlo.


Correzione o feedback?

Il termine “correzione” è problematico:- non ogni reazione all’errore è una correzione;- non ogni correzione è percepita come tale dai suoi

destinatari

- => Long (2015): - correzione come atto perlocutivo, che ottiene cioè il suo

scopo presso il destinatario- Feedback: atto illocutivo che risulta correttivo solo nelle

intenzioni di chi lo compie. - Ortega (2009: 71): un’interpretazione correttiva potrebbe

essere attribuita a mosse che non ne avevano l’intenzione: feedback negativo


Trattamento dell’errore: tra correzione e feedback

• Correzione: atto perlocutivo

• Feedback: atto illocutivo (Long 2015; Ortega 2009)

183

+ Intento correttivo + Interpretazione correttiva Correzione (Long 2015)

+ Intento correttivo - Interpretazione correttiva Feedback (Long 2015)

- Intento correttivo + Interpretazione correttiva “Feedback negativo” (Ortega

2009)

- Intento correttivo - Interpretazione correttiva -


+ Intento correttivo

+ Interpretazione correttiva: Correzione

• NNS: *Vincino la tavolo è

• NS: Vicino?

• NNS: la, lu tavolo

• Ricordo stimolato: “Quando lei ha detto vicino ho pensato: oh, l’ho pronunciato bene?”. [Nostra traduzione]

• (da Mackey /Gass / McDonough 2000)

184


+/- Intento correttivo - Interpretazione correttiva: Feedback (interazionale)

• NNS: So one man feed for the birds.

• NS: So one man’s feeding the birds?

• NNS: The birds.

• Ricordo stimolato: “Quando ho visto l’immagine ho pensato fosse di un parco, e ho cercato di descriverla”. [Nostra traduzione]

• (da Mackey /Gass / McDonough 2000)

185


• No isomorfismo

• Ai fini dell’apprendi-

• mento: centralità

• dell’interpretazione

• del destinatario

• Ambiguità dipende (almeno) da:

- implicitezza del feedback

- tipo di target

186


• NNS: *Vincino la tavolo è

(ERRORE LESSICALE/FONOLOGICO)

• NS: Vicino? (IMPLICITEZZA FBK)

INTENTO RICONOSCIUTO

• NNS: So one man feed for the birds (ERRORE MORFOSINTATTICO)

• NS: So one man’s feeding the birds? (IMPLICITEZZA FBK)

INTENTO NON RICONOSCIUTO

187


Terminologia

Trattamento dell’errore;

(strategie di) Riparazione;

Feedback (negativo. NB: esiste anche Fbkpositivo!),

Riscontro;

Follow Up;

Terzo Turno;

NO: valutazione

188


Input e feedback: i rapporti

• INPUT qui è inteso nell’accezione «didattica» già presentata (cfr. cap. 1)

189

Input come ambiente

linguistico / input

didattico

Evidenze positive (modelli di lingua)

Autentiche

Modificate

Per la comprensione

Semplificate

Elaborate

Per l’elaborazione/acquisizione

Potenziate

Strutturate

Evidenze negative

(segnalazioni dei vincoli del

sistema)

Proattive (focalizzazioni grammaticali)

Reattive (trattamento degli errori)


Input come Ambiente linguistico

Input = Ambiente linguistico

Evidenze positive

Evidenze negative

indirettedirette

190


Input e feedback: i rapporti

• Nel contesto d’apprendimento formale, il noticing può essere facilitato facendo in modo che talune caratteristiche dell’input spicchino, attraverso il “potenziamento dell’input” (PI) (S. Smith 1993).

• Esiste quindi un Input POTENZIATO. Questo input può essere potenziato in due direzioni: in POSITIVO e in NEGATIVO

191


Potenziamento positivo

PI positivo: alcune forme sono rese più salienti all’interno del

flusso dell’input

(attraverso p. es. la colorazione o il grassetto –nello scritto – , o attraverso enfasi intonativa egesti – nell’orale –).

192


Potenziamento negativo

PI negativo: è inteso a segnalare (flag) certe forme come non

corrette, principalmente attraverso

l’uso del feebackinterazionale

193


Ma se…

•Fbk = input potenziato

•Allora:

•Si può potenziare il fbk?

194


in ambito didattico ci si interroga e si lavora per trovare le migliori forme di

potenziamento dell’input (a seconda dei livelli, degli obiettivi, dei fattori

cognitivi e contestuali, ecc.),

allo stesso modo è pertinente interessarsi a studiare il feedback per

imparare a modularlo al meglio.


Le domande di fondo:

• Parlando di trattamento dell’errore, possiamo isolare alcune domande fondamentali per chi si occupa di insegnamento:

• chi corregge (§ 4.6),

• che cosa correggere (§4.3.1),

• perché correggere (§ 4.3.2),

• quando correggere (§ 4.3.3),

• come correggere (§4.3.4),

• quanto correggere (§ 4.5).


Le domande di fondo:

• Parlando di trattamento dell’errore, possiamo isolare alcune domande fondamentali per chi si occupa di insegnamento:

6. chi corregge (§ 4.6),

1. che cosa correggere (§4.3.1),

2. perché correggere (§ 4.3.2),

3. 3. quando correggere (§ 4.3.3),

4. 4. come correggere (§4.3.4),

5. 5. quanto correggere (§ 4.5).


Definizioni di feedback

• “[R]esponses to learner utterances containing an error”

(Ellis 2006: 28)

Quindi: che cosa correggere =

Che cosa è errore?

198

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMO 199

Luca – ricordi d’infanzia

L’episodio della mia vita

Quando ero piccolo,mi piaceva uscire di casa con mia madre,tenendo forte le sue mani

.Mi sentivo sicurissimo,perche’ pensavo che anche se calasse il mondo,mia madre ci

sarebbe sempre.Via,via lo consideravo come un mio privilegio,il quale prendevo per

garantito.

Un giorno,come solito,ho camminato per la strada con mia madre.Pero’ mia madre mi

ha detto che “da oggi in poi devi camminare da solo,senza tenermi le mani.”Le sue parole

era come un fulmine che mi svegliasse dal sogno.

D’avanti c’era delle pelli di banana,tanto scivolose da fare cadere facilmente gli

altri.Io,ero distratto da quello che ha de detto mia madre.Mi sembrava assurdissmo.Lei e’

mia madre,perche’ era cosi crudele.Quindi,ho attraversato quelle pelli liscie senza

accorgermene.Sfortunamente sono caduto forte.Non sentivo altro che mi faceva male

tutto il corpo.

Attività extra – svolta on line da 10 studenti corso di DLSM 16/17


Risultati


Qual è l'errore?

Forma errata

io è dicito

io ho detto

Forma corretta

errata selezione di ausiliare

errata flessione di ausiliare

errata flessione di participio

uso appropriato del pronome personale

IX CONVEGNO-SEMINARIO CIS -Bergamo, 9-10 giugno 2016

RELAZIONE DI C. Andorno al IX Convegno CIS, giugno 2016


Qual è l'errore?

Forma errata

la reggazza deto fare passeggiare

???

Forma corretta

…

…

…

…




Errori di ortografia ?

• non mi anno insegniato mai

• non sapevo che chosa voleva

• li hanno detto di andar via

• però non ero filice• io lo visto• qualè la risposta?• qual'è la soluzione?• qualch'uno mi ha

detto così


Errori morfologici

Errori ortografici

Errori fonetici



1.L'identificazione dell'errore dipende (anche) dalla norma di riferimento

(Parlante nativo ≠ parlante competente)

2.Identificare la forma corretta ≠ identificare la natura dell'errore




• Non sempre la correzione segue un «errore» vero e proprio (= struttura o elemento non ammesso dal sistema).

• L’agrammaticalità non è sempre oggettiva e assoluta (vd. attività)

• - dipende almeno da due variabili:o Contesto: la norma è

DINAMICA (variazioni diacroniche);

data dall’uso (variazioni diamesiche, diafasiche, diatopiche, diacroniche

PROBABILISTICA (cfr. sociolinguistica; corpus linguistics)

o sensibilità dell’interlocutore (es. ins. Non nativi; ins. In Ls)

o Terza variabile?


Continuum dell’errore

• l’erroneità delle produzioni non è sempre presente o assente con una modalità binaria; giova invece visualizzarla come collocata su un continuum di “gravità” della presunta violazione (agli occhi/orecchi dell’interlocutore);

• gravità che è una delle variabili responsabili del grado di impellenza o finanche di opportunità con cui è vista l’eventuale riparazione da compiere


Che cosa correggere 2

• non tutti gli errori vengono corretti.

• non tutte le regole sono affrontate o affrontabili in classe, soprattutto attraverso correzioni con informazioni metalinguistiche

• “Che cosa correggere?” diventa quindi anche “Su quali tipi di strutture è più necessario dare feedback?”


Su quali tipi di strutture è più necessario dare feedback?

Krashen: regole “semplici”, che il monitor può facilmente

gestire.

Studi più recenti: esattamente l’opposto, ovvero, meglio

correggere (in particolare, in modo esplicitamente

metalinguistico) strutture governate da regole complesse.

è difficile decidere cosa renda “semplice” o meno una data

regola.


Forme per cui è particolarmente opportuno fornire feedback esplicito

Forme per cui è particolarmente opportuno fornire feedback esplicito

a) Forme con scarsa salienza percettiva (p.es. brevi, non accentate, come

i pronomi clitici);

b) Forme con scarsa trasparenza funzionale o semantica (come il

congiuntivo nei suoi usi);

c) Forme con codificazione complessa delle informazioni semantiche

profonde (come le desinenze verbali);

d) Forme molto irregolari (di cui lingue flessive come l’italiano sono

ricche);

e) Forme con codificazioni morfosintattiche “fuzzy”, ovvero variabili entro

limiti parzialmente discrezionali (come la posizione degli aggettivi);

f) Forme rare nell’input spontaneo;

g) Forme che generano errori che non precludono il successo della

comunicazione (come un’errata scelta dell’ausiliare);

h) Forme con più alternative possibili, per le quali l’evidenza positiva non

sia anche, indirettamente, evidenza negativa.


Forme con più alternative possibili, per le quali l’evidenza positiva non sia anche, indirettamente, evidenza negativa:

L1 italiano

Lt inglese Every morning I study Italian; I studyItalian every morning; I every morningstudy Italian, ma non *I study everymorning Italian.

Ogni mattina studio italiano; Io studio italiano ogni mattina; Io ogni mattina studio italiano; Io studio ogni mattina italiano


Perché correggere:

I motivi

Gli obiettivi


I motivi per correggere

• La correzione favorisce l’apprendimento delle strutture più che non la sua assenza

(Norris / Ortega 2000; Russell / Spada 2006;

Mackey / Goo 2007; Li 2010; Lyster / Saito 2010).

212


Gli obiettivi della correzione

Classe di immigrati adulti, liv. A1

Attività «presentare se stessi»

STU: mi chiamo Frank. Sono ivoriano.

Abito Bergamo.

INS: abito A! Bergamo. Ricordiamoci sempre questa PAROLA! prima della città! Abito A! Bergamo.

213


Gli obiettivi della correzione (2)• Paradigma CAF (Housen, / Kuiken 2009; Skehan 2009):

- Complessità

- Accuratezza

- Fluenza

• Emersione di nuove strutture vs. padronanza delle strutture già presenti

214


Quando correggere:

affettività e informatività


Quando correggere

• a) a che distanza dall’errore;

• b) durante quali attività;

• c) per quali apprendenti.


Feedback: una (ri)definizione

• “reazione, responso, riscontro rispetto all’accettabilità delle produzioni linguistiche dell’apprendente di una L2, modulata sulla base di una stima delle capacità dell’apprendente di trarre profitto dall’azione di riparazione, nonché dalle priorità didattiche di quel dato momento e contesto”.


Come correggere:

Tipi di feedback a confronto


Le tipologie di feedback – visione integrata (da Lyster / Saito / Sato 2013: 4)


Strategia di feedback Definizione Esempio

1. Riformulazione Il correttore incorpora le parole di contenuto dell’enunciato scorretto immediatamente precedente e lo modifica, correggendolo in qualche modo (foneticamente, sintatticamente, morfologicamente, lessicalmente).

L. I went there two times. T: You’ve been. You’ve been there twice as a group?

2. Ripetizione Il correttore ripete l’enunciato dell’apprendente evidenziando l’errore attraverso l’enfasi.

L: I will showed you. T: I will SHOWED you. L: I’ll show you.

3. Richiesta di chiarimento Il correttore indica che non ha capito ciò che è stato detto dall’apprendente.

L: What do you spend with your wife? T: What?

4. Correzione esplicita Il correttore indica che è stato commesso un errore, identifica l’errore e fornisce la correzione.

L: On May. T. Not on May, in May. We say “It will start in May”.

5. Elicitazione Il correttore ripete parte dell’enunciato dell’apprendente, tranne la parte errata, e usa un’intonazione ascendente per segnalare che l’apprendente dovrebbe completare l’enunciato.

L: I’ll come if it will not rain. T: I’ll come if it…?

6.Segnale paralinguistico Il correttore usa gesti o espressioni facciali per indicare che l’apprendente ha commesso un errore.

L: Yesterday I go cinema. T: (gesti con l’indice della mano destra dietro la spalla sinistra, per indicare “passato”)

Strategia di feedback Definizione Esempio

1. Riformulazione Il correttore incorpora le parole di

contenuto dell’enunciato scorretto

immediatamente precedente e lo

modifica, correggendolo in qualche modo

(foneticamente, sintatticamente,

morfologicamente, lessicalmente).

L. I went there two times.

T: You’ve been. You’ve been there twice

as a group?

2. Ripetizione Il correttore ripete l’enunciato

dell’apprendente evidenziando l’errore

attraverso l’enfasi.

L: I will showed you.

T: I will SHOWED you.

L: I’ll show you.

3. Richiesta di chiarimento Il correttore indica che non ha capito ciò

che è stato detto dall’apprendente.

L: What do you spend with your wife?

T: What?

4. Correzione esplicita Il correttore indica che è stato commesso

un errore, identifica l’errore e fornisce la

correzione.

L: On May.

T. Not on May, in May. We say “It will

start in May”.

5. Elicitazione Il correttore ripete parte dell’enunciato

dell’apprendente, tranne la parte errata, e

usa un’intonazione ascendente per

segnalare che l’apprendente dovrebbe

completare l’enunciato.

L: I’ll come if it will not rain.

T: I’ll come if it…?

6.Segnale paralinguistico Il correttore usa gesti o espressioni

facciali per indicare che l’apprendente ha

commesso un errore.

L: Yesterday I go cinema.

T: (gesti con l’indice della mano destra

dietro la spalla sinistra, per indicare

“passato”)


Tabella 1 - I feedback primari (adattata da Grassi 2010).

1. La riformulazione o recast (Long 2007), più o meno focalizzata, enfatizzata:

Ieri sei arrivato tardi (non focalizzato e non enfatizzato) // SONO (focalizzato ed enfatizzato)

(Teoria del contrasto, Saxton 1997; Ipotesi dell’interazione, Long 1996)

2. La sollecitazione o prompt (Lyster 2004), più o meno focalizzata, informativa, enfatizzata:

Come scusa? (non focalizzato, poco informativo, non enfatizzato) // Hai detto HO? (focalizzato, informativo ed enfatizzato)

(Ipotesi dell’output, Swain 1985, 1995)

3. L’informazione metalinguistica (Ellis / Loewen / Erlam 2006), più o meno precisa, più o meno “tecnica”, più o meno

risolutiva:

Devi cambiare qualcosa in questa frase (generale) // “Ho” non va bene (focalizzata, non tecnica, non risolutiva) //

L’ausiliare non è avere (focalizzata, tecnica, non risolutiva) // L’ausiliare qui è “essere” (focalizzata, tecnica, risolutiva)

(Skill Acquisition Theory, Proceduralizzabilità della conoscenza esplicita, DeKeyser 2007).


Due tipi fondamentali

• Input providing (riformulazione)

• Vs

• Output pushing (sollecitazione)


E gli insegnanti come si comportano?

• riformulazione la più usata nella maggior parte dei contesti

• In particolare per riparare in modo economico errori “non in agenda”

• Riformulazione soprattutto per errori di lessico e di pronuncia

• distinzione funzionale “naturale” tra riformulazioni e sollecitazioni

• L’informatività


La riformulazione (recast)

• INS: Ok. Allora: visto che abbiamo parlato di viaggi, puoi raccontarmi l’ultimo viaggio che hai fatto? dove sei andata…

• STU: Sì, no, questa è una domanda interessante mio l’ultimo viaggio perché ah, uno anno fa, un posto

• INS: Un anno fa, sì• STU: sì, una piccola città dove non c’è mare ma

piccolo leco• m-mh. Un piccolo LAGO.• Eh… Lago! Eh sì• E: molti molti naturi • Molta natura, sì• Bosco/Boston

225


INS: e poi alla fine che cosa è successo?

STU: I sue… i suoi amici … ahhh… ahhh… di festa han… hanno dato… ahhh… le re… le rego… le regòla…

INS: Mmm… prova ancora

STU: la regalo

INS: uno? Uno?

STU: no, no, no… i regali… i regali a Maria e tut… tutti hanno… hanno de… hanno dato tanti auguri, buon compleanno.

Ahhh… e poi

INS: scusa, non «hanno dato» ma «hanno…»? Non va bene «dato»

STU: ehh… hanno congratula… congratulare

INS: è riflessivo congratularsi, come è al passato?

STU: si… si sono congratulano… si sono congratulati

INS: Perfetto!

226


Come correggere

• Ci sono molti modi di correggere

• Si può sempre non correggere

• Ampliare, non restringere, la propria gamma di

strumenti di feedback

• Per insegnanti e per studenti:

o Aumentare consapevolezza e confronto, tra pari (colleghi –

altri apprendenti) e con la controparte

227


La correzione nello scritto


Quanto correggere?

• correzione selettiva o esaustiva?

• Quante volte correggere?


La scrittura come processo

• Percorsi di sviluppo della scrittura


Un esempio di percorso

•• Prima revisione:• Caro Luca,• mi è molto piaciuto il tuo racconto sul tuo ricordo d’infanzia. Nel revisionarlo, ti consiglio di prestare

particolare attenzione a:• 1. La concordanza dei tempi del passato, soprattutto al congiuntivo• 2. L’accordo tra verbo e soggetto, soprattutto con soggetti plurali• 3. …• 4. …• Ti ho sottolineato nel testo un esempio di ciascun errore, indicandolo con il numero corrispondente. Trova gli

altri errori simili nel resto del testo e correggili da solo. • La tua insegnante• Esempio nr:• Fase pre-finale: • Prima di riscrivere il testo, rileggilo almeno 3 volte, controllando e correggendo ogni volta un solo aspetto,

che ormai sai essere un tuo punto debole. Compila tu la lista con i tuoi punti deboli:• 1. uso della virgola tra soggetto e verbo• 2. uso degli accenti• 3. accordo soggetto-verbo quando il soggetto è plurale• 4. scelta tra imperfetto e passato prossimo

••• Fase finale:• Scrivi un capoverso che descriva almeno una cosa che hai capito dal lavoro di revisione di questo tuo testo.


Regulatory scale (Aljaafreh / Lantolf

1994)

• Scala di regolazione da implicito (strategico) a esplicito (da Aljaafreh / Lantolf 1994; nostra traduzione).

•• 0. Il tutor chiede all’apprendente di leggere, trovare gli errori e correggerli in modo

indipendente, prima della sessione di revisione tutorata (tutorial).• 1. Si costituisce una “cornice collaborativa” sollecitata dalla presenza di un tutor come

potenziale partner dialogico.• 2. lettura mirata o sollecitata dell’enunciato che contiene l’errore, da parte dell’apprendente

o del tutor.• 3. Il tutor indica che potrebbe esserci qualcosa di sbagliato in una certa parte del testo (es.

un sintagma, una frase, una riga): “c’è qualcosa di sbagliato in questo enunciato?”• 4. Il tutor respinge tentativi fallimentari dell’apprendente di riconoscere l’errore.• 5. Il tutor restringe il frammento dove localizzare l’errore (per es., ripete o indica il

segmanto preciso che contiene l’errore).• 6. Il tutor indica la natura dell’errore, ma non lo identifica (ad es.: “Qui c’è qualcosa di

sbagliato nella marca di tempo”).• 7. Il tutor identifica l’errore (“non puoi usare un ausiliare qui”).• 8. Il tutor respinge tentativi fallimentari dell’apprendente di riconoscere l’errore.• 9. Il tutor fornisce indizi per aiutare l’apprendente ad arrivare alla forma corretta (es. “Non

è propiro un passato ma qualcosa che sta ancora avvenendo”).• 10. Il tutor fornisce la forma corretta.• 11. Il tutor fornisce alcune spiegazioni sull’uso della forma corretta.• 12. Il tutor dà esempi della struttura corretta quando altre forme d’aiuto non riescono a

produrre un’azione di risposta appropriata.


• Presentiamo un esempio concreto di questa modalità “correttiva” (da Nassaji / Swain 2000):

•• ES• “I think I am such stupid girl”. There is something wrong with this sentence.

Can you see? • 2 S: Such stupid the girl? • 3 T: No. • 4 S: No? • 5 T: There is something wrong with “stupid”. • 6 S: uh … stupidary? • 7 T: I mean there is something wrong with “stupid girl”. • 8 S: Article? Need article? • 9 T: Yes. • 10 S: But … but … • 11 T: Which … what article? • 12 S: ah … a?


Chi corregge?

Autocorrezione e

Correzione tra pari


I «contro» della correzione dell’insegnante

• Può risultare inibitoria, sia a livello psicologico che espressivo

• può violare l’autorialità delle produzioni (scritte, in particolare) degli apprendenti


I «pro» dell’interazione (e correzione) tra pari

• contiene modifiche dell’input che lo rendono interazionalmente e strutturalmente più adeguato al livello di competenza dei partecipanti

• più momenti di correzione reciproca rispetto all’interazione (extradidattica) con i nativi

• percentuale più elevata che non altrove di sollecitazioni: -> maggiori occasioni di migliorare le proprie produzioni

• rispetto ad analoghe opportunità offerte dal nativo, sembra che la risposta alle sollecitazioni dei pari sia più attiva, con percentuali maggiori di tentativi di autocorrezione.


I «contro»

• Risultati discordi nella ricerca. Motivi possibili:

• Scarsa attenzione per scarsa fiducia/auteorevolezza dei pari

• Scarsa comprensibilità (soprattutto a livelli iniziali)


Scaffolding collettivo e LRE

• Parametri di autorialità e coinvolgimento

• STU1: Antonio é preoccupato e arrab # arrabieto

• STU2 :arrabbiato no?

• STU1: ehh ma Antonio cade sulle strisce per colpa

• STU2:ça c’est une expression importante !

•


Le variabili – un quadro complesso

• Livello di competenza del singolo

• Rapporto tra i livelli di competenza della coppia

• Dinamiche relazionali (collaborativo vs competitivo)

• Autorità

• coinvolgimento


Una chiave di lettura: le convinzioni dei partecipanti

• Le convinzioni dei partecipanti• Convinzioni didattiche e apprendimento• L’importanza del background• affidabilità e accettabilità della correzione tra pari:

• le riparazioni dell’insegnante, anche se ansiogene, sono attese e accettate; nel caso dei pari emergono riserve tanto sul fornirle quanto sul riconoscerle e sull’accettarle.

• Imbarazzo; incertezza della propria competenz - > essere restii ad esprimere o ad accettare proposte di migliorie rispettivamente alle produzioni altrui o alle proprie.

• al contrario: si può ritenere valida una correzione di un compagno ritenuto “bravo” rispetto a noi, anche se in realtà quella correzione è errata.


Costruire l’accettabilità della correzione tra pari

• Esplicitarne il valore

• Fornire strategie e strumenti correttivi

• Costruire un clima collaborativo

• Lavorare esplicitamente su convinzioni e costruire consapevolezze

• Addestrare alla gestione della correzione


• = >Sato / Ballinger, 2016; Sato 2013:

• significativi miglioramenti

• nella quantità e

• nella qualità del feedback tra pari

• nella soddisfazione e convinzione degli studenti nella loro utilità


• Hand out integrativo su varietà dell’italiano

UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMOIX CONVEGNO-SEMINARIO CIS -

Bergamo, 9-10 giugno 2016

Due tipi di regole, due tipi di errori

• “Norme” : come deve essere

o prescrittive

o esterne all’oggetto

• “Regolarità” : come funziona

o descrittive

o interne all’oggetto


UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMOIX CONVEGNO-SEMINARIO CIS -

Bergamo, 9-10 giugno 2016

Regole e norme linguistiche

osservazione di regolarità

grammatica descrittiva

scelta di una varietà modello

grammatica normativa

osservazione di regolarità

le regolarità sono portate a modello cui attenersi

(norme)

descrizione delle regolarità



Errori, parlanti nativi e parlanti competenti

"il concetto di errore presuppone un parlante che parli una lingua non sua; nella propria lingua il parlante non può, per definizione, fare errori"

(G.R. Cardona, 1988).

"Nessuno è parlante nativo delle varietà formali di una lingua"

(B. Moretti, 2011)



UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI BERGAMO 262

Luca – ricordi d’infanzia

L’episodio della mia vita

Quando ero piccolo,mi piaceva uscire di casa con mia madre,tenendo forte le sue mani

.Mi sentivo sicurissimo,perche’ pensavo che anche se calasse il mondo,mia madre ci

sarebbe sempre.Via,via lo consideravo come un mio privilegio,il quale prendevo per

garantito.

Un giorno,come solito,ho camminato per la strada con mia madre.Pero’ mia madre mi

ha detto che “da oggi in poi devi camminare da solo,senza tenermi le mani.”Le sue parole

era come un fulmine che mi svegliasse dal sogno.

D’avanti c’era delle pelli di banana,tanto scivolose da fare cadere facilmente gli

altri.Io,ero distratto da quello che ha de detto mia madre.Mi sembrava assurdissmo.Lei e’

mia madre,perche’ era cosi crudele.Quindi,ho attraversato quelle pelli liscie senza

accorgermene.Sfortunamente sono caduto forte.Non sentivo altro che mi faceva male

tutto il corpo.


Qual è l'errore?

Forma errata

io è dicito

io ho detto

Forma corretta

errata selezione di ausiliare

errata flessione di ausiliare

errata flessione di participio

uso appropriato del pronome personale




Qual è l'errore?

Forma errata

la reggazza deto fare passeggiare

???

Forma corretta

…

…

…

…




Errori di ortografia ?

• non mi anno insegniato mai

• non sapevo che chosa voleva

• li hanno detto di andar via

• però non ero filice• io lo visto• qualè la risposta?• qual'è la soluzione?• qualch'uno mi ha

detto così


Errori morfologici

Errori ortografici

Errori fonetici



1.L'identificazione dell'errore dipende (anche) dalla norma di riferimento

(Parlante nativo ≠ parlante competente)

2.Identificare la forma corretta ≠ identificare la natura dell'errore




Comparative fallacy

"The mistake of studying the systematic character of a language by comparing it to another"

"The linguistic description of learners’ languages can be seriously hindered or sidetracked by a concern with the target language"

Robert Bley-Vroman, 1983




Errori o regole?

si spegnò (si spense)

mettè (mise)

vulse (volle)

cf. parlare > parlò

potere > potè

togliere > tolse




1. L'identificazione dell'errore dipende (anche) dalla norma di riferimento(Parlante nativo ≠ parlante competente)

2. Identificare la forma corretta ≠ identificare la natura dell'errore3. Gli errori si "spiegano" solo se considerati in prospettiva di

sistema(quindi, se considerati insieme alle forme corrette)

4. Dove il parlante competente vede un errore, l'apprendente potrebbe aver seguito un'(altra) regola

5. Il feedback sull'errore attribuisce - potenzialmente - all'errore realtà psicologica




Primo approccio alla correzione

Lavoro di gruppo 2a

• Da sole:

• Correggete questo testo come vi pare meglio.

• Avete dieci minuti.

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Didattica delle Lingue Straniere Moderne

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