Title— DidaktosOnLine: a tool for the social construction of

knowledge

Abstract—This paper proposes a reflection around the

instruments and strategies developed within Educational

Technology (ET) practical classes, with two groups of students at

the University of Aveiro, Portugal. Students were asked to

collaboratively develop educational materials based on Cognitive

Flexibility Theory (CFT). DidaktosOnLine (DOL), which has

Social Web characteristics (http://didaktos.ua.pt) and was

developed by University of Aveiro researchers, offers an

environment for social construction and interaction, rich in

context dependent information, discussion and critical

questioning. Results show that students in both groups adhered to

DOL, working collaboratively, evidencing some difficulties in

diverse domains, reported in this paper.

Index Terms — Web 2.0, eLearning, DidaktosOnLine,

Cognitive Flexibility Theory (CFT).

I. INTRODUÇÃO

PIRO e colaboradores propuseram uma teoria de aprendizagem e de ensino que enfatiza a necessidade de

trabalhar conhecimentos complexos e pouco-estruturados em contraste a conhecimentos simples e de domínios bem-estruturados. A aprendizagem é encarada como um processo de reconstrução a partir da experiência e do ambiente onde se contextualiza, devendo este proporcionar ao aluno múltiplas interpretações [1, 2].

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) preocupa-se com a aquisição de nível avançado de conhecimento complexo e pouco-estruturado, como o comprovam vários estudos (por exemplo, [3-5] e sugere que se apresente a complexidade em pequenas unidades, sendo estas analisadas através de múltiplas perspectivas, que vão facultar uma melhor compreensão do assunto em análise. Caracteriza-se pela interacção de vários conceitos que são pertinentes na aplicação a um caso, sendo a combinação desses conceitos inconsistente em casos do mesmo tipo. Este domínio é tratado por Moreira et al. [6, 7]

F. Neri de Souza, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa,

CIDTFF, Campus de Santiago, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal (e-mail fns@ua.pt).

A. Moreira, Departamento de Didáctica e Tecnologia Educativa, CIDTFF, Campus de Santiago, Universidade de Aveiro, 3810-193 Aveiro, Portugal (e-mail moreira@ua.pt).

DOI (Digital Object Identifier) Pendiente

como um domínio holístico-integrativo do conhecimento. Este facto não é uma limitação da teoria, mas uma especificidade que até então nunca tinha sido proposta. Se pretendemos que os alunos usem de modo flexível o conhecimento, ele deve ser ensinado de uma forma flexível. Spiro et al. [8] consideram os sistemas hipertexto e hipermédia adequados e convenientes para implementar a teoria, uma vez que estes sistemas podem proporcionar múltiplas travessias de uma dada paisagem cognitiva e sua integração em múltiplos casos e mini-casos. De forma resumida, os pressupostos de base da TFC assentam nos princípios de que para se aprender num domínio de estruturação holístico-integrativa, isto é, num domínio pouco estruturado de nível avançado, detentor de complexidade, é necessário cruzar esse domínio (ou paisagem conceptual) a partir de pontos de vista diferenciados. Esse domínio, pelas suas características, deve ser representado por casos ilustrativos do mesmo, e estes, por sua vez, decompostos em unidades menores, cognitivamente manejáveis (mini-casos), que tornem salientes as especificidades do domínio. Tal decomposição promoverá o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva necessária à sua compreensão, evitando os enviesamentos redutores próprios da rigidez cognitiva, com especial relevo para a utilização de analogias múltiplas capazes de compreender toda a complexidade de um dado fenómeno. Isto é conseguido por recurso a Hipertextos de Flexibilidade Cognitiva que, por fomentarem um ensino-aprendizagem de acesso aleatório, permitem cruzamentos de uma dada paisagem conceptual mediante preceitos de revisitação dos mesmos conceitos a partir de um ponto de vista fundamentado na repetição não replicada do conhecimento. Quer isto dizer que, num dado momento, o mesmo conceito é visitado no âmbito de elementos contextuais diversos dos que o contextualizarão numa outra visita. Embora a TFC possa ser implementada em ambientes multimédia do tipo Web 1.0, mesmo que numa filosofia open source [9], é certamente em contextos Web 2.0 que as características de trabalho colaborativo flexível e distribuído poderão ser melhor aplicadas. Os sites considerados Web 2.0 ou Web Social permitem aos utilizadores fazer muito mais do que apenas aceder a informações em diferentes formatos ou em diferentes sequências; permitem desconstruir e construir socialmente os conteúdos desejados. Os utilizadores podem construir conhecimento de forma interactiva numa plataforma na rede de computadores, podem executar aplicações de software através de um browser vulgar, colocar os próprios dados em rede e exercer controlo sobre estes dados. Os sites Web 2.0 são

DidaktosOnLine: uma ferramenta para a construção social do conhecimento

Francislê Neri de Souza e António Moreira

S

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ISSN 1932-8540 © IEEE

considerados por O’Reilly [10] como aqueles que proporcionam um efeito de rede através de uma "arquitectura de participação", que encoraja o envolvimento activo dos seus utentes, em vez de os transformar em utilizadores passivos. O conceito de Web como plataforma de participação e interacção tem muitas das características que necessitamos para promover, em contexto educacional, a aprendizagem activa, colaborativa e rica em casos, mini-casos e travessias conceptuais.

De acordo com diversos autores [10, 11] as características da Web 2.0 são as seguintes: participação activa do utilizador, rica em experiência, conteúdo dinâmico, meta dados, padrão Web, escalabilidade, abertura, liberdade e inteligência colectiva por meio de participação do utente.

II. OBJECTIVOS E FERRAMENTAS WEB 2.0 DO ESTUDO

Um ambiente distribuído é aquele em que os alunos podem desenvolver colaborativamente a desconstrução e a construção do conhecimento, e onde todos podem ter acesso ao trabalho. O factor portabilidade é crítico, pois a aprendizagem colaborativa exige não somente um ambiente distribuído, mas também multi-plataforma. Tal portabilidade é possível com a plataforma DidaktosOnLine (DOL) - http://didaktos.ua.pt [6, 7]. Os objectivos deste trabalho foram introduzir os conceitos subjacentes à TFC e incentivar o desenvolvimento de projectos através da utilização do DOL. Também procurámos compreender quais as principais dificuldades sentidas pelos estudantes nas vertentes teórica, prática e de trabalho de grupo.

Considerando que Web 2.0, como reconhece O’Reilly [10], não tem fronteiras rígidas, mas antes, um núcleo gravitacional onde os conceitos de Web Social são caracterizados, o DOL é uma plataforma Web 2.0 pelas razões que passamos a descrever. DIDAKTOS é um acrónimo para “Didactic Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and Transfer to Other Situations”, desenvolvido por Moreira e colaboradores [6, 7], para utilização local. O DidaktosOnLine é um sistema de hipertexto de flexibilidade cognitiva inspirado nos pressupostos da Teoria da Flexibilidade Cognitiva e que dele derivou, em formato distribuído. Pode ser usado na desconstrução e construção de conteúdos de qualquer área disciplinar numa perspectiva holístico-integrativa. O DidaktosOnLine é uma open shell que permite aos utilizadores (professores e alunos), mediante a escolha prévia de um número específico de conteúdos (casos), dividi-los em pequenas unidades (mini-casos) que minimizem a sobrecarga cognitiva para o utilizador final (alunos). No entanto, os mini-casos são conceptualmente ricos e detentores de complexidade. Outra funcionalidade do DidaktosOnLine é a possibilidade de inclusão de actividades no decorrer do estudo dos casos e dos mini-casos, tais como a formulação de perguntas ou a elaboração de uma explicação sobre determinado aspecto ou travessia conceptual. Na figura 1, apresentamos o aspecto geral do DidaktosOnLine e exemplos de mini-casos.

A seguir apresentamos um Caso de um projecto desenvolvido no Centro Competência Nónio – Século XXI da

Fig. 1. Aspecto geral de um caso no DidaktosOnLine.

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Universidade de Aveiro, desenvolvido por Leonel Rocha, para alunos de Ciências do 8º ano de escolaridade (13-14 anos).

“Caso: O Dióxido de Carbono - O mau da fita.

Descrição do caso: Devido ao Aquecimento Global, o Dióxido de Carbono é apelidado do "mau da fita". Será que é mesmo? O desenvolvimento deste caso é baseado no texto de Tomás de Montemor publicado no Notícias Magazine de 08.Set.2002 com o titulo "O Gás Indeciso"

Mini-casos

- O papel do Dióxido de Carbono...

- Os irmãos Carbono feitos prisioneiros!

- O plano de fuga do irmão "Carbono 1"

- O "Carbono 2" torrando ao Sol...

- Na paisagem queimada ainda restava como prisioneiro o "Carbono 3"

- O "Carbono 1" levou um tiro e ...”

Na Figura 2 apresentamos o Mini-caso “Os irmãos Carbono feitos prisioneiros!”

Para uma descrição mais detalhada do sistema ver [7, 12].

III. DESCRIÇÃO DO ESTUDO

Antes do início do semestre lectivo foi discutida com o professor da disciplina de Tecnologia Educativa a implementação de algumas estratégias para a utilização do DOL. A inovação na disciplina teve em conta um trabalho que procurava analisar os desafios de inserir a TFC em duas turmas de formação de professores (inicial e em serviço) do ano anterior [5].

“Results show that the in-service group is more pro-active and committed to discussion of the theory and its application, showing higher levels of interaction between its members. Future implementations of the ET course under the same format will have to pay special attention

to CFT jargon and associated concepts, offering strategies that may overcome these comprehension problems, and also the provision of a variety of good

commented examples of the application of CFT, rendering it clearer for the students. A set of guidelines

and a glossary are also instruments under construction,

Área onde se podem disponibilizar recursos: Som, Vídeo, Imagem etc.

Fig. 2. Mini-caso “Os irmãos Carbono feitos prisioneiros!”

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along with an array of FAQ for the benefit of all using DidaktosOnLine” [5].

Com base neste estudo prévio e no repensar dos objectivos de investigação utilizámos os seguintes instrumentos:

1. Uma plataforma LMS para a comunicação online (Blackboard).

2. Uma plataforma para o desenvolvimento de um projecto segundo a TFC (DidaktosOnLine – DOL)

3. Uma ficha com conceitos fundamentais sobre a Teoria da Flexibilidade Cognitiva no contexto do DOL.

4. Uma ficha com perguntas genéricas auxiliares para ser usada nos momentos de questionamento por escrito.

5. Uma ficha com critérios para a desconstrução do conhecimento com base no incentivo ao questionamento e um exemplo de projecto desconstruído segundo a TFC.

6. Tutorial, manual e textos disponibilizados no Blackboard e no DOL.

Todos estes instrumentos foram utilizados no contexto de diversas estratégias que procuravam incentivar os estudantes a desenvolverem produtos didácticos inovadores, a partir duma atitude reflexiva e crítica sobre o ensino e sobre a aprendizagem, devidamente fundamentadas em resultados da mais recente investigação nas áreas da didáctica da especialidade e da tecnologia educativa. Em geral as estratégias pretendiam ajudar os estudantes no desenvolvimento de competências, tais como:

1) Articulação e integração dos conhecimentos oriundos da investigação em didáctica e em tecnologia educativa no desenvolvimento e implementação de produtos didácticos;

2) Adopção de atitudes reflectidas, críticas e de questionamento, devidamente fundamentadas, face ao ensino e à aprendizagem, particularmente sobre os produtos didácticos de utilização em sala de aula que medeiam o processo;

3) Trabalho em equipa, partilhando esforços, resolvendo eventuais problemas, aceitando opiniões divergentes;

4) Reconhecimento do valor acrescentado da dimensão social na construção do conhecimento e, por conseguinte, na formação profissional, através da participação em fóruns de discussão;

5) Formulação de perguntas (adequadas a cada momento de ensino) e de modos de estimular a formulação perguntas (através de instrumentos e estratégias adequados) dos próprios alunos, visando promover atitudes de questionamento consequente.

A disciplina de Tecnologia Educativa desencadeou-se em regime misto (b-learning), de acordo com o calendário das sessões presenciais distribuído, e acompanhado a distância, na plataforma Blackboard, nos períodos que permeavam as sessões presenciais. Nas sessões presenciais, as aulas desenrolaram-se no formato de debate colectivo, induzido por perguntas orientadoras (ficha de perguntas genéricas), propostas pelo docente, e/ou actividades desenvolvidas em grupo, seguidas de relato por um porta-voz e discussão (centrada nas perguntas dos colegas).

Nas sessões não-presenciais, os alunos, em grupo ou em nome individual, na comunidade então criada, poderiam debater as perguntas formuladas (utilizando as “perguntas genéricas”) emergentes em torno do trabalho que se encontram a desenvolver.

O semestre lectivo foi desenvolvido em aproximadamente cinco fases de formação que apresentamos a seguir:

1ªFASE Teórico-prática. Sobre a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (~3 sessões)

2ªFASE Teórico-prática. Fundamentos e exemplos do DidaktosOnLine (~2 sessões).

3ªFASE Prática. Exploração (individual e em grupo) de projectos no DOL (1 sessão).

4ªFASE Prática. Elaboração de um projecto em DOL (~6 sessões).

5ªFASE Prática. Apresentação oral dos projectos desenvolvidos em DOL (1 sessão).

Os trabalhos desenvolvidos pelos estudantes pelas duas turmas envolvidas neste estudo foram objecto de uma avaliação contínua, de pendor formativo, e de uma avaliação final, somativa. A avaliação final foi o resultado da combinação entre a avaliação contínua e o cômputo sobre o projecto no DOL propriamente dito e a sua apresentação oral. A evolução das competências de questionamento ao longo do semestre foi também objecto de avaliação.

Tanto a turma de formação inicial como a de formação em serviço trabalharam em grupos de 2 a 4 estudantes para desenvolver o seu projecto no DOL. As estudantes da formação inicial (todas do género feminino) desenvolveram projectos relacionados com temas ligados à sua licenciatura (1º CEB), tais como: Higiene pessoal, Alimentação, Educação Ambiental, Multiculturalidade, Meios de Comunicação e Transporte. Os estudantes da turma de formação em serviço desenvolveram projectos variados e transdisciplinares, aproveitando assim as diversas especialidades que cada grupo de professores leccionava, tais como: comportamentos de risco, a evolução dos computadores, o terramoto de Lisboa, distúrbios alimentares.

IV. RESULTADOS

No inicio do semestre lectivo foi aplicado um questionário a ambas as turmas com o objectivo de conhecer a opinião e expectativas dos estudantes sobre alguns aspectos da sua participação na disciplina de Tecnologia Educativa. Um segundo questionário semelhante ao primeiro foi aplicado no final do semestre com o objectivo de avaliar a opinião dos estudantes sobre os instrumentos, estratégias e dificuldades no desenvolvimento do projecto. Nestes questionários existiam questões de cariz mais quantitativo e questões abertas que exigiam análise de conteúdo. Também realizámos cinco entrevistas no final do semestre lectivo, 3 na turma de formação inicial e 2 na turma de formação em serviço. Uma importante fonte de dados foi as notas de campo do investigador, obtidas através de observação participante em todas as aulas das duas turmas. Também os relatórios finais,

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tarefas e reflexões escritas pelos estudantes foram objecto de análise deste estudo. No entanto, neste artigo trataremos apenas de alguns dados relacionados com as expectativas e dificuldades dos estudantes de ambas as turmas na utilização do DOL e no trabalho em grupo. Para tratar os dados qualitativos contámos com o apoio do software para análise qualitativa NVivo7 e, para os aspectos mais quantitativos dos questionários, utilizámos o SPSS.

Apresentaremos a seguir alguns dos resultados obtidos a partir dos dois questionários aplicados a ambas as turmas. Por uma questão de mais fácil designação chamaremos Turma 1 à turma de Formação Inicial (1º CEB), e Turma 2 à turma de Formação em Serviço. Na Tabela 1 apresentamos a opinião dos estudantes sobre as dificuldades encontradas na utilização do DOL.

TABELA I SOBRE O DIDAKTOSONLINE – (2º QUESTIONÁRIO)

A - Tive muitas dificuldades em utilizar o DOL. B - Sei colocar imagens, vídeos e outros recursos no DOL. C- Sinto que aprendi a trabalhar com muitos outros softwares e recursos ao usar o DOL. D - As minhas maiores dificuldades centraram-se mais na aplicação da TFC do que na utilização do DOL.

Em geral, mais de 70% dos estudantes de ambas as turmas

atestaram que não tiveram dificuldade em utilizar o DOL, sabendo colocar os recursos que necessitavam (imagens, som, vídeo) na plataforma. Neste sentido, uma quantidade semelhante de estudantes concordaram que aprenderam a trabalhar com outros softwares e recursos ao usar o DOL. Numa outra parte deste questionário, todos os estudantes da Turma 2 (formação em serviço) consideraram serem capazes de aplicar as TIC nas suas práticas de ensino e 72% planeavam utilizar os projectos desenvolvidos no DOL com os seus futuros alunos.

A última linha da Tabela 1 mostra que quase 70% dos estudantes confirmaram que as maiores dificuldades que tiveram foram sempre na aplicação da TFC e não na utilização do DOL. Para compreender melhor esta e outras dificuldades recorremos à análise de conteúdo de uma questão aberta do 1º e do 2º questionário. No questionário aplicado no início do semestre, perguntámos: “Considerando as suas competências e conhecimentos actuais, onde prevê que sentirá maior dificuldade nesta disciplina: na parte teórica ou na parte prática ? Porquê?” Era suposto os alunos assinalarem com um √ a caixa correspondente. Na Tabela 2, a seguir, podemos perceber que os estudantes de ambas as turmas prevêem que suas dificuldades se centrarão na parte teórica da disciplina, uma vez que já utilizam os computadores e se sentem

confiantes para executar novas tarefas na sua utilização prática.

TABELA II

PREVISÃO DE DIFICULDADES NA DISCIPLINA (1º QUESTIONÁRIO) Prática Teórica Ambas Não Sabe Turma 1 (N=34) 1 (3%) 20 (59%) 4(12%) 10 (29%) Turma 2 (N=33) 8 (24%) 18 (55%) 9(27%) 8(24%)

Em muitos dos casos os estudantes assinalaram dificuldades

com a parte prática ou teórica, mas acabaram por justificar por escrito que previam dificuldades em ambas as dimensões (prática e teórica).

Nestes casos, as codificações foram feitas em mais de uma categoria, razão pela qual os valores percentuais totais são um pouco superiores a 100%.

Surpreendentemente, no final do semestre, ao serem questionados onde efectivamente “sentiram maior dificuldade na disciplina: na parte teórica ou na parte prática? e Porquê?”, os estudantes da turma 1 (75%) afirmaram que foi na parte prática, enquanto que os estudantes da turma 2 continuaram, na sua maioria, a assinalarem a parte teórica da disciplina.

TABELA III

DIFICULDADES ENCONTRADAS NA DISCIPLINA (2º QUESTIONÁRIO)

Prática Teórica Ambas Não Respondeu

Turma 1 (N=24) 18 (75%) 0 0 4 (17%) Turma 2 (N=28) 7(25%) 21(75%) 3 (11%) 2 (7%)

Considerando apenas aqueles que justificaram as suas

respostas podemos verificar pela Tabela 4 que os estudantes prevêem dificuldades na parte teórica porque as suas preferências pessoais e estilo de estudo lhes favorecem a parte prática. São exemplos destas justificações:

• “Porque ao longo do meu percurso escolar sempre tive mais facilidade em estudar as disciplinas mais práticas, pondo a parte teórica mais de parte” (Turma 2 – 1º Questionário)

• “Porque sei lidar melhor praticamente com o computador, ao invés de saber os seus componentes, conhecer os seus programas, entre outros” (Turma 1 – 1º Questionário).

TABELA IV

TIPOS DE DIFICULDADES PREVISTAS (1º QUESTIONÁRIO) Turma 1 Turma 2

1 – DidaktosOnLine 0 1 2 – Associação/Aplicação 0 0 3 – Preferência/Estilo 12 11 4 – Conceitos Informáticos 8 5 5 – TFC 0 0 6 – Disciplina 0 0

A concepção, revelada pela última citação, de lidar com os

computadores como “caixas negras”, onde o que interessa é apenas o seu funcionamento prático, pode ser reconhecida na declaração de outros estudantes:

Turma 1 Turma 2

Dis-

cordo

Sem

Opinião

Con-

cordo

Dis-

cordo

Sem

Opinião

Con-

cordo

A 16

69,6% 2

8,7% 5

21,7% 22

75,9% 1

3,4% 6

20,7%

B - - 23

100% 1

3,4% 28

96,6%

C 5

21,7% 4

17% 14

60,9% 5

17,2% 4

14% 20

69,0%

D 2

8,7% 6

26% 15

65,2% 4

13,8% 4

14% 21

72,4%

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• “A prática já não é desconhecida. Trabalho com o computador todos os dias” (Turma 1 – 1º Questionário)

• “A parte teórica penso que é mais desinteressante, pois o nosso interesse pelos computadores é sempre em utilizá-los, ou seja, o nosso interesse é mais pela parte prática” (Turma 1 – 1º Questionário).

Alguns justificam que já são utilizadores de computadores há bastante tempo e, embora não tenham os conceitos informáticos bem claros, resolvem na prática os seus problemas de utilização dos computadores. A previsão de dificuldades com os conceitos informáticos pode ser percebida pelos seguintes exemplos:

• “Os conceitos teóricos no que se refere à informática e às novas tecnologias da comunicação, são hoje em dia susceptíveis de algumas dificuldades” (Turma 1 – 1º Questionário).

• “Julgo que será na componente teórica que irei sentir maior dificuldade, uma vez que depois de assimilados e compreendidos os conteúdos, a passagem para a prática será mais ‘fácil’” (Turma 2 – 1º Questionário).

Investigando mais aprofundadamente a mudança de opinião dos estudantes sobre o foco das dificuldades, de “teórica” no início para “prática” no final do semestre lectivo, podemos encontrar na análise de conteúdo da questão aberta do 2º questionário as razões para tal mudança (ver tabela 5).

TABELA V

TIPOS DE DIFICULDADES ENCONTRADAS (2º QUESTIONÁRIO) Turma 1 Turma 2

1 – DidaktosOnLine 10 4 2 – Associação/Aplicação 8 4 3 – Preferência/Estilo 0 1 4 – Conceitos Informáticos 0 2 5 – TFC 0 7 6 – Disciplina 0 5

• “Porque inicialmente foi difícil entender o objectivo do

Didaktos” (Turma 1 – 2º Questionário). • “Sobretudo devido às dificuldades sentidas na elaboração

do projecto no Didaktos” (Turma 1 – 2º Questionário). • “Pela dificuldade em articular o projecto DOL com a

TFC” (Turma 1 – 2º Questionário). • “Na parte teórica, porque era um assunto completamente

novo e só consegui entender o Didaktos depois de ter trabalhado com muitos "Casos", "Mini-casos", "Temas", "Actividades" e "Sequências" (Turma 2 – 2º Questionário).

• “Porque os ambientes informáticos (software) não constituem grande dificuldade para mim. No entanto, a lógica associada à aplicação foi um pouco difícil de assimilar durante algumas aulas” (Turma 2 – 2º Questionário).

Estas duas últimas citações foram escritas por estudantes de formação em serviço que assinalaram nas alternativas que sentiram dificuldade na parte teórica.

Contudo, analisando as justificações para as mesmas questões, podemos perceber que tiveram na verdade dificuldade na aplicação prática dos conceitos da TFC no DOL.

Assim, podemos ter mais uma confirmação, do ponto de vista metodológico, que os dados quantitativos podem ser melhor interpretados quando acompanhado por dados de cariz mais qualitativo.

Na Tabela 6 apresentamos a opinião dos estudantes sobre a plataforma de comunicação Blackboard (BB).

Embora o DOL tenha muitas das características da Web 2.0, não tem todas as ferramentas de comunicação de um LMS.

Por essa razão, além do DOL utilizámos o BB, principalmente nos fóruns que proporcionavam discussões e questionamentos online.

Os estudantes, em geral, consideraram que não tiveram dificuldades em utilizar o BB e quase metade deles admite que o BB proporcionou uma maior interacção entre os colegas do grupo, considerando que sem o BB a gestão da disciplina ficaria muito mais difícil.

TABELA VI

SOBRE A UTILIZAÇÃO DO BLACKBOARD (2º QUESTIONÁRIO) Turma 1 Turma 2

Dis-

cordo

Sem

Opinião

Con-

cordo

Dis-

cordo

Sem

Opinião

Con-

cordo

A 1 4,3%

22 95,7%

6 20,7%

4 13,8%

19 65,5%

B 4 17,4%

8 34,8%

11 47,8%

7 24,1%

10 34,5%

12 41,4%

C 17 73,9%

2 8,7%

4 17,4%

10 34,5%

3 10,3%

16 55,2%

D 1 4,3%

4 17,4%

18 78,3%

3 10,3%

5 17,2%

21 72,4%

A - Não tive dificuldades em utilizar o BB. B - Considero que o BB proporcionou maior interacção entre os meus colegas do grupo. C - Para mim o BB serviu apenas para obter os materiais da disciplina. D -. Considero que sem o BB a gestão da disciplina ficaria muito mais difícil.

Particularmente, sobre a relação com os colegas no trabalho

em grupos, observamos a partir da Tabela 7, que os estudantes de ambas as turmas gostaram de trabalhar com os colegas do grupo.

TABELA VII

SOBRE O TRABALHO EM GRUPO (2º QUESTIONÁRIO) Turma 1 Turma 2

Dis-

cordo

Sem

Opinião

Con-

cordo

Dis-

cordo

Sem

Opinião

Con-

cordo

A 2 8,7%

3 13,0%

18 78,3%

1 3,4%

1 3,4%

27 93,1%

B 13 56,5%

4 17,4%

6 26,1%

17 58,6%

6 20,7%

6 20,7%

C 3 13,0%

3 13,0%

17 73,9%

3 10,3%

3 10,3%

23 79,3%

D 19 82,6%

1 4,3%

3 13,0%

22 75,9%

3 10,3%

4 13,8%

A - Gostei de trabalhar com os meus colegas de grupo. B - No meu grupo de trabalho sugiram muitos problemas. C - Conseguimos dividir e articular bem o trabalho com os membros do grupo. D - Preferia ter feito o projecto no DOL sozinho(a).

Embora alguns estudantes (~20%) admitam que surgiram

problemas no grupo de trabalho, mostram que estes problemas foram superados porque admitem (~79%) que conseguiram dividir e articular bem o trabalho com os membros do grupo,

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concluindo que não prefeririam realizar o projecto no DOL sozinhos. A relação entre as dificuldades encontradas relativamente às características do DOL e do Blackboard resume-se àquilo que diferencia uma plataforma dedicada (o DOL) e concebida mediante preceitos teóricos definidos (TFC) de uma plataforma que, na sua essência, é um LMS (o Blackboard). Com efeito, enquanto que a utilização do Blackboard exige uma compreensão de mecanismos e funcionalidades meramente tecnológicas de gestão de ambientes distribuídos de aprendizagem, já o DOL, para além desses conhecimentos, exige uma compreensão aprofundada dos princípios teóricos da TFC.

Tal envolve, não só a compreensão dos preceitos didácticos do ensino baseado em casos, como dos pressupostos subjacentes à aprendizagem de acesso aleatório. Poderíamos quase afirmar que se trata de uma dimensão meta-didáctica de conceber o modo como a informação é tratada, num dado domínio de conhecimento, de modo a transformá-la em percursos diferenciados de uma mesma paisagem conceptual.

V. COMENTÁRIOS FINAIS

Quando pensamos na aprendizagem em domínios complexos e avançados de conhecimento deparamo-nos com alguns problemas ligados à pouca flexibilidade das ferramentas Web 1.0 na sua implementação centrada nos alunos. Ao pensarmos no DOL como uma ferramenta Web 2.0, que tem subjacente a TFC, podemos ter a flexibilidade necessária à co-construção partilhada de conhecimento, actividade implementada em verdadeiras comunidades de prática. Na dimensão profissional docente, a mais valia deste tipo de ferramentas é a constituição de comunidades que se entre-ajudam, co-criticam e apoiam, enriquecendo mutuamente as visões que detêm sobre os conteúdos que leccionam. O beneficiário último desta actividade é sempre o aluno, nomeadamente quando o professor, liberto já de receios de exposição e detentor de confiança na utilização destas ferramentas, decide associar o aluno a uma nova comunidade, no mesmo ambiente, mas desta feita, uma comunidade de aprendizagem.

AGRADECIMENTOS

Os autores agradecem ao Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores e à Fundação para a Ciência e a Tecnologia pelo apoio e financiamento deste estudo.

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[4] F. Neri de Souza and A. Moreira, "DidaktosOnLine: Uma plataforma Web 2.0 fundamentada na TFC," in X Simposio Internacional de

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"Challenges to the implementation of CFT in initial and in-service teacher education," in Current Developments in Technology-Assisted

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F. <eri de Souza PhD in Science Education (2006), MA in Computational Chemistry (1998), Undergraduate in Chemistry (1995). He currently works as a researcher at the University of Aveiro where he also supervises students in Science Education, and as a lecturer on the use of qualitative analyses software (NVivo). He is the author of papers and book chapters in the field of active learning, questioning, chemistry education and educational technology.

A. Moreira holds a PhD in Didactics of Languages and is currently the Director of the Masters degree and the Doctoral Program in Multimedia in Education, at the University of Aveiro, where he also coordinates the Digital Contents Laboratory and the Nónio Competence Centre for teacher education in ICT. He supervises several MA, PhD and Post-Doctoral students, both in Didactics and in ICT in Education.

He is also the general editor of the online journal Indagatio Didactica. He is the author of papers and book chapters in the fields of education, ICT in education, Distance Learning and Teacher Education.

190 IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 3, Ago. 2009

ISSN 1932-8540 © IEEE