Didactique_de_la_traduction_en_milieu_universitaire_GD_2013-libre.pdf

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Sous la supervision de

Dr Nadia DAmlio, UMons - ISL-FTI-EII

Pistes de rflexion d'une

future carrire scientifique.

MASTER COMPLMENTAIRE

EN SCIENCES DU LANGAGE

Parcours scientifique - Traductologie

TRAVAIL DE FIN D'TUDESGUILLAUME DENEUFBOURG

La didactiquede la traductionen milieu

universitaire :tat des lieuxexploratoire

ANN

EACAD

MIQUE

2012

-201

3


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Aux deux femmes de ma vie,de qui la prsente entreprise,

aussi palpitante ft-elle,ne ma que trop souvent tenu loign.


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Je voudrais mourir de curiosit

George Sand


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La didactique de la traduction en milieu

universitaire : tat des lieux exploratoire.Pistes de rflexion d'une future carrire scientifique.


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Best of luck for your project. Dont mess around because

we need some good researchers and the best books .

Anthony Pym,

prsident de la Socit europenne de traductologie

Flicitations pour votre tude qui, je lespre,

fera rflchir aux enjeux de lenseignement

de la traduction dans les programmes

de Master en traduction en Europe .

Jean Delisle,

professeur mrite de lUniversit dOttawa


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Prologue

lors que lhumanit sortait des temps obscurs du Moyen-ge, quelques esprits clairs,

prcurseurs du Sicle des Lumires, consacrrent tout leur temps, tout leur allant, et

accessoirement toute leur fortune, constituer des cabinets de curiosits. Merveille

gologique ou trouvaille archologique, chaque objet inattendu trouvait sa place en

leurs vitrines. Hommes politiques ou rudits rivalisaient dentrain dans cette recherche effrne

de la curiosit, plus tonnante que toutes les autres runies. Quelle mouche avait donc piqu cescollectionneurs insatiables ? Que cherchaient-ils aussi assidment ? Il semblerait que leur

motivation ait t de dcouvrir les secrets de la cration du Monde. Daller au-del des certitudes

thologiques qui enseignaient que Dieu tait lorigine de tout, daller la rencontre de lessence

de la vie.

A

Vers la mme poque, dans les bas-fonds des mmes villes, de drles de paroissiens, cachs dans

des caves, corchaient et dissquaient des cadavres frachement dterrs, bravant linterdiction

de lglise. Le dessein de ces carabins ? Dcouvrir les secrets du corps humain, comprendre son

fonctionnement afin de mieux le soigner. Mettre au jour le processus de lexistence de lHomme.

Dans de nombreux domaines, avec des moyens bien diffrents, des savants de tous bordspoursuivaient la mme qute : les philosophes farfouillaient lesprit, les biologistes la matire, les

physiciens lespace

Les cabinets de curiosits sont devenus nos muses, la mdecine est aujourdhui capable de

comprendre, si ce nest de soigner, la majeure partie des maladies qui nous affectent.

Le point commun entre ces collectionneurs, mdecins et autres savants des sicles passs, et les

chercheurs du vingt-et-unime sicle ? La curiosit. Lenvie den savoir plus. La certitude que la

connaissance est au bout du chemin, et que, quelles que soient les difficults, ce chemin doit tre

emprunt. La volont de ne pas se contenter de suivre les sentiers battus, mais dinnover, dechercher, dtudier, contre-courant si ncessaire, voire de prfrence. Mme, et peut-tre

surtout, si linconnu qui se trouve au bout de la route nest pas celui imagin au dpart. La science

avance, et plus elle avance, plus la certitude est grande que tout reste encore dcouvrir.


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TABLE DES MATIRES

Prologue

Introduction ........................................................................................................................ 1

Rsum / Abstract ............................................................................................................... 4

Remerciements ................................................................................................................... 6

Conventions terminologiques et remarques prliminaires ........................................... 9

La notion de traductologie applique ......................................................................................................9

La notion de mthodes pdagogiques .................................................................................................. 11

Remarques prliminaires ............................................................................................................................ 12

Revue de la littrature ...................................................................................................... 13

La formation du traducteur : historique ..................................................................................................... 13

Vers lintgration dlments thoriques ................................................................................................... 15

La formation universitaire en traduction ................................................................................................... 17

Une pdagogie en volution : de lorientation produit lorientation processus .................................... 20

La comptence du traducteur et la comptence en traduction ................................................................. 23

Les modles de comptences ...................................................................................................................... 24

Le modle du groupe PACTE ....................................................................................................................... 31

Le modle du rseau EMT ............................................................................................................................ 37

Lacquisition de la comptence en traduction : le dfi de lenseignement ................................................ 50

Le constructivisme : modle dapprentissage de Kiraly ............................................................................. 52

La comptence en traduction : acquisition ou mergence ........................................................................ 54

tude dun cas spcifique : la traduction vue .......................................................................................... 56

Lutilisation de la reconnaissance vocale en traduction ............................................................................ 61


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TABLE DES MATIRES

Observations et motivations ........................................................................................... 62

1er aspect ...................................................................................................................................................... 62

2me aspect .................................................................................................................................................... 65

3me aspect .................................................................................................................................................... 67

Mthodologies et collecte des rsultats ......................................................................... 68

Choix de la mthodologie ........................................................................................................................... 68

tudes prcdentes prsentant une mthodologie analogue................................................................... 69

Choix de lchantillon .................................................................................................................................. 69

Le rseau EMT ............................................................................................................................................................................ 69

Liste des tablissements du groupe dtude ....................................................................................................................... 70

Le panel de thoriciens-experts ............................................................................................................................................. 72

Liste des thoriciens-experts interrogs .............................................................................................................................. 73

Dmarche mthodologique ........................................................................................................................ 76

Constitution du questionnaire et formulation des questions .................................................................... 77

Structure ...................................................................................................................................................................................... 77

Texte de prsentation............................................................................................................................................................... 78

Clause de confidentialit ......................................................................................................................................................... 78

Formulation des questions ..................................................................................................................................................... 78

Liste de vrification ................................................................................................................................................................... 79

Outil denqute en ligne .............................................................................................................................. 80

Pr-test ......................................................................................................................................................... 81


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TABLE DES MATIRES

Analyse des rsultats ........................................................................................................ 82

Temps de rponse moyen ............................................................................................................................ 82

Taux de participation .................................................................................................................................. 82

Rsultats du questionnaire ......................................................................................................................... 82

Section A - Approche de la traductologie ................................................................................................... 83

Traductologie thorique ......................................................................................................................................................... 83

Rcapitulatif des rsultats ....................................................................................................................................................... 88

Traductologie applique ......................................................................................................................................................... 89

Rcapitulatif des rsultats ....................................................................................................................................................... 96

Section B - Traduction vue et technologie de reconnaissance vocale .................................................... 97

Traduction vue ....................................................................................................................................................................... 97

Technologie de reconnaissance vocale ............................................................................................................................. 104

Section C - Philosophie dominante quant aux mthodes pdagogiques ............................................... 109

Discussion ........................................................................................................................ 117

Conclusions ..................................................................................................................... 128

Regard critique et conclusions gnrales ..................................................................... 130

Rfrences ....................................................................................................................... 134

pilogue

Annexes


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La didactique de la traduction en milieu universitaire:tat des lieux exploratoire.

Piste de rflexion d'une future carrire scientifique.

Introduction

Lexprience, le vcu, exerant invitablement leur influence sur la construction de toute dmarche

rflexive, ne serait-ce que par les occurrences dobservation qui les constituent, un bref expos de

mon parcours ne me semble pas inopportun avant dentamer le travail qui suit. Ma volont

premire consiste donc retracer brivement les lments fondateurs qui ont jalonn le dbut de

mon cheminement traductologique, dans la mesure o ma rflexion initiale de chercheurnophyte repose largement sur lobservation et lanalyse introspective de mon exprience

professionnelle, de traducteur et de formateur en traduction.

Depuis ma licence en traduction obtenue en 2002, jexerce avec une ardente passion le mtier de

traducteur. Jai acquis au fil du temps une exprience apprciable et eu maintes et maintes fois

loccasion de rflchir, voire de mditer, la pratique de mon mtier et ses multiples facettes.

Paralllement cette activit, j'ai entam en 2010 une carrire dans l'enseignement universitaire,

en saisissant lopportunit d'intgrer la Facult de traduction de lUniversit de Mons dans le cadre

d'un contrat d'un an. J'y ai notamment assur les cours de traduction gnrale et de traduction

vue en Master 1 et 2 et contribu activement l'accompagnement des tudiants lors dateliers de

traduction. Lanne suivante, j'ai eu la chance de pouvoir poursuivre mes activits dans

l'enseignement universitaire en France, travers un poste d'assistant l'Universit de Lille3

Charles-de-Gaulle, Master TSM. J'ai dans ce cadre assur plusieurs cours de traduction gnrale et

spcialise, ainsi quun cours intitul projet de traduction , bas sur une mise en situation

concrte des activits quotidiennes du traducteur et un accompagnement des tudiants reposantsur une philosophie socio-constructiviste. J'ai aussi dispens des initiations la traduction

raisonne et aux stratgies de transfert linguistique.

Sduit par la perspective de pouvoir installer mes ides pdagogiques sur le long terme et voir ma

soif de curiosit sassouvir dans la recherche scientifique, jai dcid, il y a deux ans, de m'engager

dans une carrire doctorale. En guise de prparation ce tournant professionnel, j'ai entam ce

Master complmentaire en sciences du langage, orientation traductologie (scientifique) au sein de

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l'Institut des Sciences du langage de l'Universit de Mons. Le prsent projet dtudes se veut

laboutissement de ce parcours initiatique.

Au fil du cheminement voqu, jai pu bnficier dune double source dinspiration : dune part ma

confrontation aux situations et faits observables propres ma pratique de traducteur et de

formateur, et dautre part, lapport des innombrables scientifiques et thoriciens dont jai tudi le

travail lors de mon exploration initiatique de ces deux dernires annes. Cela ma logiquement

conduit mintresser de plus prs la didactique de la traduction en milieu universitaire, quiconstitue donc le thme gnral du prsent projet dtudes.

La situation qui est la mienne ma incit mettre cette opportunit profit pour procder dune

part une exploration minutieuse de mon domaine dtude et dautre part une exprimentation

de diffrentes mthodologies de recherche ; lobjectif ultime tant dtre arm au mieux pour

entamer la suite de ma carrire scientifique dans des conditions optimales, fort dune exprience la

plus riche possible.

Je me garderai donc dans un premier temps de formuler des hypothses et de tirer des conclusions

htives des rsultats qui vont suivre, et me limiterai aux questions de recherche fondamentales.

Des recherches ultrieures, bases sur les informations rcoltes et sur les enseignements

mthodologiques tirer de ma dmarche, me permettront, dans un deuxime temps,

dapprofondir le sujet et denrichir ma rflexion. Lampleur du sujet de la didactique de la

traduction ne permettant pas den embrasser tous les aspects, jai dcid de nen retenir que trois.

Outre la vocation ncessairement gnraliste de la revue de littrature, il sagit des suivants :

(1) La prsence/labsence dun cours de traductologie applique spcifique ou dun

cours spcifiquement ddi lapprentissage des stratgies de transfert

linguistique dans les programmes denseignement universitaire de la traduction ;

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(2) La prsence/labsence dun cours de traduction vue spcifique dans les

programmes denseignement universitaire de la traduction et lutilisation de la

technologie de reconnaissance vocale (TRV) ; et

(3) Une analyse gnraliste de la philosophie dominante au sein des institutions

denseignement universitaire de la traduction en association aux deux questions

prcdentes

Sur le plan structurel, le projet se divise en deux phases :

- Une premire partie, la plus consquente, ddie une revue de la littrature

scientifique de la didactique de la traduction, avec en filigrane les trois aspects

susmentionns ltude. Cette dmarche sera certes fouille, mais ncessairement non

exhaustive, tant lampleur de la littrature est incommensurable.

- Une deuxime partie consacre une tude de cas, travers laquelle je me suis

intress un groupe dtablissements clairement dfini dans le but dvaluer la

situation de certains aspects sur le terrain. Cette tude base sur un questionnaire

soumis aux coordinateurs/responsables du Master en traduction dun chantillon

dtablissements denseignement de niveau universitaire.

Cette double approche mthodologique sera en outre agrmente dun clairage extrieur,

travers une srie dentretiens mens avec un panel de thoriciens du secteur de la

traductologie, dont jai sollicit lavis dexpert sur mes domaines dtudes, la mthodologie utilise

et les rsultats rcolts. Cet lment relve dune dmarche mene en parallle, dont lobjectifnest nullement de trancher de faon catgorique les questions irrsolues, mais bien de bnficier

dun regard extrieur supplmentaire sur les aspects abords.

Lchantillon ltude slectionn se rapporte aux tablissements denseignement appartenant

au rseau EMT (European Masters in Translation - Master europen en traduction). Je

reviendrai naturellement en dtail sur les raisons de ce choix.

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Rsum / Abstract

Rsum

Le prsent projet a pour but de dresser un tat des lieux exploratoire de la didactique de la

traduction au sein des tablissements denseignement universitaire appartenant au rseau EMT.

Il se concentre sur trois aspects : la prsence dun cours de traductologie applique, la prsencedun cours de traduction vue, associe ou non lutilisation de la technologie de reconnaissance

vocale, et une analyse gnraliste de la philosophie dominante en matire de mthodes

pdagogiques. Lobjectif initial est de brosser un tableau de la situation actuelle afin de formuler

des pistes de recherche ultrieure. Cette tude se dcline en deux volets : une revue fouille de la

littrature scientifique et lanalyse des rsultats dun questionnaire soumis aux coordinateurs

pdagogiques/responsables de Master des tablissements denseignement du rseau EMT. Une

srie de thoriciens apportent en parallle leur clairage extrieur sur certains aspects ltude.

Parmi les principaux rsultats (taux de participation: 83,3%), mentionnons que 84,44% des

tablissements interrogs enseignent la traductologie applique au niveau Bachelier ou Master et

60% des tablissements proposent un cours spcifique pour cette discipline.68,89% des tablissements pratiquent la traduction vue dans le cadre de la formation des

traducteurs et 40% propose un cours rserv uniquement cette discipline. Notons que 83,3% des

tablissements interrogs indiquent ne pas avoir de relle emprise sur les mthodes pdagogiques

enseignes au sein de leur tablissement, dans la mesure o certains ne sont pas encore parvenus

imposer une ligne pdagogique directrice et o dautres donnent volontairement carte blanche

leurs enseignants quant la mthodologie exacte de leurs cours de traduction. Un autre constat

intressant de ltude se rapporte au fait que les principales qualits/comptences vises de la

traduction vue prsentent des similitudes videntes avec les profils de comptences

gnralement rpandus dans la sphre traductologique, ce qui pourrait indiquer que les objectifs

de la traduction en vue seraient, sinon analogues, proches de ceux de la traduction crite. Desrecherches ultrieures auront pour but dapprofondir ces premires pistes.

Mots cls : didactique de la traduction, formation des traducteurs, rseau EMT, comptence de

transfert, comptence stratgique, comptence en traduction, traduction oriente processus,

comptence interculturelle, dimension textuelle, traductologie applique, traduction vue,

reconnaissance vocale, mthodes pdagogiques, mthodes dapprentissage, pdagogie par

objectifs dapprentissage

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Abstract

The aim of this study is to establish an exploratory picture of translator training in the member

universities of the EMT Network. It focuses on three aspects: the existence of an applied translation

studies course in EMT curricula, the existence of a sight translation course in EMT curricula,

whether or not it involves the use of speech recognition technology, and an assessment of the

dominant teaching philosophy in EMT universities. The first goal is to paint a picture of the

situation as it stands in order to look, as a second step, for future research avenues to explore. The

study is divided into two parts: an extensive review of the literature and an examination of the

results of a survey submitted to programme coordinators. In parallel, a panel of theorists give their

input on various aspects of the study. The main results are as follows (participation rate: 83.3%):

84.44% of the respondents teach applied translation studies at BA or MA level and 60% have a

specific course in their programme dedicated to it. 68.89% teach sight translation at MA level and

40% have a specific course in their programme dedicated to it. It is also important to stress that

83.3% of the universities claim to have no real control over teaching methods, either because they

have not yet been able to impose their views on teachers or because they actively prefer to give

them carte blanche. Another interesting observation is that the advantages and target

competences that universities consider most important in sight translation present clear

similarities with the main competence models in translation studies, which could be an indicationthat the objectives of sight translation are, if not identical, close to the objectives of written

translation. These observations will be subject to further research.

Key words:translator training, translation didactics, transfer competence, translation competence,

translation strategies, process-oriented translation, intercultural competence, textual dimension,

applied translation studies, sight translation, speech recognition, teaching methods, learning

methods, learning objectives

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Remerciements

Je souhaiterais exprimer ma plus profonde gratitude aux personnes qui suivent, sans la

contribution de qui ce projet naurait pas pu se concrtiser.

Nadia DAmlio, ma directrice de mmoire, pour mavoir fait dcouvrir lunivers de la

traductologie et pour son indfectible soutien tout au long de ces deux annes

passes lInstitut des Sciences du langage de lUMons ;

Myriam Piccaluga, directrice f.f. de lInstitut des Sciences du langage, pour mavoir fait dcouvrirlunivers de la recherche scientifique, pour lencadrement offert tout au long

de mon Master et pour sa prsence incontournable la soutenance du

prsent travail ;

Christine Pagnoulle, professeure lUniversit de Lige, qui me fait lhonneur de participer ma

dfense de mmoire.

Jaimerais galement faire part de toute ma reconnaissance aux personnes suivantes pour leur

admirable ouverture mes sollicitations.

David Bellos, professeur lUniversit de Princeton, tats-Unis.

Barbara Dragsted, professeure la Copenhagen Business School, Danemark

Itamar Even-Zohar, professeur lUniversit de Tel-Aviv, Isral.

Maria Gonzles Davies, professeure lUniversit Ramon Llull de Barcelone, Espagne.

John Kearns, professeur lUniversit Kazimierz Wielk de Bydgoszcz, Pologne.

Lawrence Venuti, professeur lUniversit Temple, Philadelphie, tats-Unis.

Les personnes qui suivent mritent une mention spciale dans ces remerciements.

Jean Delisle, professeur mrite de l'Universit d'Ottawa, Canada,pour avoir rpondu sans aucune hsitation ma demande dentretien et avoir rdig

une rponse de quatre pages alors quil tait en pleine convalescence la suite dune

opration de la main gauche ;

Anthony Pym, professeur lUniversit Rovira i Virgili de Tarragone, Espagne,

pour mavoir accord un entretien dune heure en vido-confrence, qui a pris la

forme dune agrable discussion. Ses conseils mauront t prcieux ;

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Donald Kiraly, professeur lUniversit Johannes Gutenberg de Mayence, Allemagne,

pour avoir rpondu de faon aussi dtaille mes sollicitations et avoir mis ces

articles indits ma disposition ;

Je remercie galement les personnes suivantes pour leur aimable participation mon tude et

leurs diffrents commentaires.

Uwe Reinke, Universit de Cologne, Cologne, Allemagne,

Carsten Sinner, Universit de Leipzig, Leipzig, Allemagne,

Alexandra Krause, Universit de Vienne, Vienne, Autriche,Hendrik Kockaert et Frieda Steurs, Lessius Hogeschool, Anvers, Belgique,

Patricia Kerres, Institut Libre Marie Haps, Bruxelles, Belgique,

Christian Balliu, ISTI, Bruxelles, Belgique,

Rita Godyns et Sonia Vandepitte, Universit de Gand, Gand, Belgique,

Zelma Catalan, Universit de Sofia, Sofia, Bulgarie,

Patrick Zabalbeascoa Terran, Universitat Pompeu Fabra, Barcelone, Espagne,

Carmen Valero Garces, Universit Alcal de Henares, Madrid, Espagne,

Rosario Martin Ruano, Universit de Salamanca, Salamanque, Espagne,

Antonio Bueno Garcia, Universit de Valladolid, Valladolid, Espagne,Mikhail Mikhailov, Universit de Tampere, Tampere, Finlande,

Yves Gambier, Universit de Turku, Turku, Finlande,

Richard Trim et Anne-Marie Robert, Universit dAix-Marseille, Aix-Marseille, France,

Elisabeth Lavault-Ollon, Universit Stendhal-Grenoble 3, Grenoble, France,

Nicolas Froeliger, Universit Paris Diderot Paris 7, Paris, France,

Fayza el Qasem, ESIT, Universit Sorbonne Nouvelle Paris 3, Paris, France,

Marie-Agns Latourte, ISIT, Paris, France,

Claire Ellender, Universit Charles-de-Gaulle Lille 3, Lille, France,

Daniel Toudic, Universit Rennes 2, Rennes, France,

Solange Hibbs-Lissorgues et Karen Meschia, Universit Toulouse-Le Mirail, Toulouse, France,Kinga Klaudy, Universit ELTE, Budapest, Hongrie,

Eoin Droighnein, Universit nationale dIrlande - Ollscoil na hireann, Galway, Irlande,

Silvia Bernardini, Universit de Bologne, Bologne, Italie,

Maurizio Viezzi, Universit de Trieste, Trieste, Italie,

Gunta Lomele, Universit nationale de Lettonie, Riga, Lettonie,

Valda Rudzisa, Universit Ventspils, Riga, Lettonie,

Nijol Maskalinien, Universit de Vilinus, Vilnius, Lituanie,

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mailto:[email protected]:[email protected].


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Elzbieta Muskat-Tabakowska, Universit Jagiellonian de Cracovie, Cracovie, Pologne,

Belinda Maia, Universit de Porto, Porto, Portugal,

Iulia Bobaila, Universit Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Roumanie,

Edita Gromov, Universit Kontantna Filozofa, Nitra, Slovaquie,

Nike Kocijani Pokorn, Universit de Ljubljana, Ljubljana, Slovnie,

Lance Hewson, Universit de Genve, Genve, Suisse,

Christina Schaeffner, Universit Aston, Birmingham, Royaume-Uni,

Federico Federici, Universit de Durham, Durham, Royaume-Uni,

Margaret Rogers, Universit de Surrey, Guildford, Royaume-Uni,

Christophe Declercq, Imperial College London, Londres, Royaume-Uni,

Farid Aitsiselmi, London Metropolitan University, Londres, Royaume-Uni,

Lucile Desblache, Universit de Roehampton, Londres, Royaume-Uni,

Rebecca Tipton et Maeve Olohan, University of Manchester, Manchester, Royaume-Uni,

Carol O'Sullivan, Universit de Portsmouth, Portsmouth, Royaume-Uni,

Myriam Salama-Carr, Universit de Salford, Salford, Royaume-Uni,

Andrew Rothwell, Universit de Swansea, Swansea, Royaume-Uni.

Je remercie aussi du fond du cur mes proches pour leur soutien respectif, avec naturellement une

mention appuye pour mon pouse Julie et notre petite Emma.

Enfin, mes ultimes remerciements sadressent tous ceux qui auraient contribu de prs ou de loin

la ralisation de mon projet et dont le nom ne figurerait pas en ces lignes.

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Conventions terminologiques

et remarques prliminaires

Conscient de lexistence de diffrentes interprtations quant aux seules notions voques dans le

prsent projet dtudes, je souhaiterais tablir une srie de conventions terminologiques. Notons

demble quafin dviter tout risque de confusion quant aux termes employs lors de mes

entretiens et autres prises de contact externes, jai pris le soin de systmatiquement ajouter lasignification des notions employes au moindre risque dquivoque lors de ma communication.

Cette volont de clart vis--vis des concepts employs concernait en priorit les acceptions qui

suivent.

La notion de traductologie applique

La notion de traductologie applique , quivalent franais choisi pour la notion de

applied translation studies (Guidre ; 2011), fait rfrence la distinction tablie par JamesHolmes (1988) dans son article intitul The Name and Nature of Translation Studies , qui a

dissoci pour la premire fois les deux grandes branches la traductologie : la traductologie

pure et la traductologie applique . (Holmes ; 1988) Jen reprends le schma ci-dessous.

Schma 1 : Subdivision du champ traductologique de Holmes (1988)

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Conformment la dfinition originelle propose par Holmes, la traductologie applique fait

notamment rfrence la mise en uvre pragmatique des stratgies de transfert linguistique et

des thories lies la formation des traducteurs. Notons que cette notion englobe galement la

critique de traductions existantes et les outils daide la traduction.

Dans le cadre de mon enqute, traductologie applique ou applied translation studies fait

rfrence un cours se consacrant spcifiquement lapplication de stratgies de transfert

linguistique issues de principes thoriques, impliquant la ralisation dexercices spcifiques conuspour mobiliser les stratgies de transfert linguistique. Ce cours correspond un enseignement de

la traduction orient processus (Gile ; 2005). Aux fins du prsent projet dtude, joppose, comme

dautres avant moi, cette forme dapprentissage au cours de traduction traditionnel, dinitiation ou

avanc, gnral ou spcialis, impliquant la traduction de textes pragmatiques oriente produit,

dans le cadre duquel les tudiants traduisent individuellement un texte et le lisent ensuite voix

haute afin den recevoir une valuation, que ce soit directement par lenseignant ou par leurs

condisciples (Gonzles Davies ; 2004, Gile ; 2005, Pym ; 2009). Jy reviendrai abondamment dans la

section suivante.

Jai parfaitement conscience que le champ traductologique a fortement volu depuis la mise sur

pied du schma de Holmes. Nanmoins, en raison de la plthore de variantes qui en ont t

proposes et des innombrables apports, parfois trs divergents, formuls cet gard, jai pris la

dcision de maintenir cette subdivision, certes primaire, mais relevant nanmoins selon moi dun

lment fondateur connu de tous et donc prsentant une certaine forme duniversalit. Prcisons

galement quafin de minimiser encore le risque de confusion, jai presque systmatiquement

ajout la dfinition de ce concept entre parenthses au fil de mon enqute, tout en veillant

paralllement ne pas surcharger inutilement le contenu des questions proposes.

Soulignons que je suis conscient du caractre extrmement flou de la dmarcation entre la notion

de cours de traduction orient produit et de cours de traduction orient processus, dans la mesure

o un cours de traduction classique aborde de faon systmatique, voire invitable, les stratgies

mises en uvre lors du transfert linguistique. Il sagit mme de sa vocation premire. Cest

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pourquoi jinsiste sur la notion dexercices spcifiquement conus aux fins de lintgration de

stratgies par les tudiants, par opposition la traduction de textes pragmatiques, o la

mobilisation des stratgies mises en uvre se fait de faon alatoire, au hasard des difficults

rencontres dans les textes soumis pour traduction. Je reviens sur ce point dans ma discussion.

La notion de mthodes pdagogiques

La notion de mthodes pdagogiques ou teaching methods en anglais fait rfrence aux

mthodes denseignement utilises pour transfrer la connaissance, dans le sens dorganisation

des activits pdagogiques et de droulement du cours en classe proprement dit, que je

distingue donc du contenu dun cours ou dun programme. Ainsi, si le contenu dun cours est une

chose, les mthodes pdagogiques pour transmettre les contenus des programmes en sont une

autre. Dans La prparation dun cours, Richard Prgent (1990) dcrit des dizaines de mthodes

denseignement (expos formel, informel, sminaire, atelier pratique, travail par paires, travail en

groupe, tude de cas, contrat dapprentissage, stage, enseignement modulaire, etc.) ainsi que

dinnombrables possibilits dexercices. Cest ce concept que je fais ici rfrence.

Mon objectif ici nest pas de digresser outre mesure sur des considrations pdagogiques, mme si

cette dmarche prsente un intrt certain pour le projet qui moccupe, mais notons nanmoins

que cette notion de mthodes dapprentissage sinscrit dans le courant de lenseignement par

objectifs dapprentissage, que la communaut scientifique et de pdagogues, le groupe PACTE en

tte, semble reconnatre comme la mieux adapte lenseignement de la traduction : isolement

des difficults rcurrentes, problmatisation, proposition dexemples de solutions, proposition

dexercices spcifiques permettant de les rsoudre, proposition de lectures complmentaires. Dansleur ouvrage En quoi les situations denseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de

comptences ?, Philippe Parmentier et Lopold Paquay (2002) introduisent leur sujet par un

clairage parfaitement limpide, quil me semble utile demprunter pour clarifier mes intentions :

[] Lcole vise aujourdhui le dveloppement de comptences. Cette volution, qui remet en

question les modes habituels de transmission, dacquisition et de restitution des savoirs, implique

non seulement des changements dans la slection et larticulation des objectifs et des contenus

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dapprentissage, mais se rpercute galement sur la manire de concevoir et de mettre en uvre

les situations denseignement ainsi que sur les modalits dvaluation des acquis. Pour beaucoup

denseignants, cette volution rend lacte denseigner plus exigeant encore, dautant que les

bnfices attendus sont souvent peu visibles court terme. Formuls en termes de comptences,

les objectifs sont plus complexes atteindre et requirent, ds lors, plus de temps et dnergie, tant

pour lenseignant que pour lapprenant. Les contenus-matires, eux-mmes, ne sont plus

considrs comme une fin en soi, mais comme une ressource que lapprenant doit sapproprier

pour dvelopper des comptences. Le rle de lenseignant nest dailleurs plus de transmettre ces

contenus-matires comme tels, mais de concevoir et de grer des squences dapprentissage dans

lesquelles les apprenants sont confronts des situations nouvelles et motivantes qui les amnent

interagir pour chercher et traiter linformation ncessaire, pour y faire face adquatement et/ou

leur donner sens. Il convient doutiller les enseignants dans cette perspective. []

Cest dans cette philosophie que la notion de mthodes pdagogiques est utilise.

Remarques prliminaires

Notons que je suis lauteur de lintgralit des traductions franaises des contributions et articles

que je vous propose ici. Sans tablir de convention spcifique, jai gnralement traduit les

citations intgres au fil du texte et ai laiss en anglais les contributions reprises in extenso lors de

mon analyse de la littrature ou de mes entretiens.

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Revue de la littrature

Tout le monde est capable de chanter. Certains parfaitement juste, d'autres comme des

casseroles. De faon analogue, toute personne maitrisant au moins deux langues est

thoriquement capable de traduire, des degrs de russite tout aussi extrmes. Mais il n'en reste

pas moins que tout le monde n'est pas pay pour chanter l'opra, comme tous les traducteurs ne

brillent pas au firmament de la profession. Cette diffrence entre les niveaux d'aptitude trouve, du

moins partiellement, son origine dans une activit sculaire : la formation des traducteurs. Nous les

formons certes pour traduire, ce que l'immense majorit sait donc dj faire, mais surtout pour

quils traduisent bien, et le plus souvent dans un objectif, pour un march ou un environnement

bien prcis. Cette mtaphore introductive m'a t souffle par Anthony Pym, prsident de la

Socit europenne de traductologie et minent thoricien du domaine, lors de l'entretien

tlphonique que ce dernier a si aimablement accept de m'accorder dans le cadre de ce projet

d'tude. Situe au cur de la recherche traductologique, la didactique de la traduction est undomaine qui fait l'objet d'un immense intrt de la part de la communaut scientifique, dont la

production d'crits a t exponentielle au cours des deux dernires dcennies. La seule biographie

du prsent projet, qui na naturellement aucune prtention dexhaustivit, latteste.

La formation du traducteur : historique

En quelque faon, la formation du traducteur est aussi ancienne que la traduction elle-mme. Leurs

origines remontent au moins l'Antiquit, avec les rflexions et autres recommandations de

Cicron et de Saint-Jrme sur l'art du traduire. N'ayant pas ici pour ambition d'en retracer l'histoire

de faon dtaille, si tant est que cela soit possible, je commencerai mon priple au milieu du

vingtime sicle en Europe occidentale, au moment o l'institutionnalisation des coles de

traduction prend son envol, et je me nous limiterai ncessairement quelques faits marquants,

souvent choisis arbitrairement, essentiellement aux fins de dmonstration de mon propos. C'est

donc cette partie du monde qui domine la sphre de la didactique de la traduction dans sa forme

institutionnalise ce moment, mme si d'autres formations existent et enregistrent une

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croissance constante dans de nombreuses autres parties du monde, en rponse aux nouveaux

dfis de la mondialisation. Dans de nombreux cas, la didactique de la traduction non europenne a

d'ailleurs donn lieu une diversit surprenante de modles et d'ides, s'articulant autour d'une

multitude de contextes politiques et culturels. Aprs la Deuxime Guerre mondiale, l'Europe

occidentale voit se dvelopper un chapelet d'institutions, dont les activits se concentrent

essentiellement sur la formation des interprtes. Ailleurs, comme l'Universit linguistique d'tat

de Moscou (dont le programme de traduction remonte 1930) (Caminade & Pym ; 1995), la

formation des traducteurs est intgre de faon plus explicite dans des instituts de langues

trangres appliques, un modle qui perdure en Russie aujourd'hui, ainsi qu'en Chine et dans

certains pays d'Europe de l'Est et mme occidentale, dont la France. Dans le sillage de la Deuxime

Guerre mondiale et de la signature du Trait de Rome, plusieurs institutions de niveau universitaire

sont mises sur pied dans les rgions frontalires du Troisime Reich, o les principales institutions

franaises sont notamment fondes dans les annes 1950 (Harris & Kingscott ; 1997).

La domination europenne est nanmoins concurrence par la cration de programmes en dehors

de son territoire, particulirement aux tats-Unis, dont la progression dans les annes 60 est

qualifie de rapide. Ce pays finira mme par voir son offre dpasser celle de l'Europe occidentale

une dcennie plus tard (Caminade & Pym ; 1995). Ainsi, tandis que les formations en Europe

occidentale visent essentiellement apporter des rponses aux idaux de l'unification

europenne, la scne trangre veille quant elle aux besoins de la mondialisation.

Dans les annes 60, nous assistons l'mergence d'une volont d'harmonisation des programmes

de formation de traducteurs, notamment travers la cration de la CIUTI, la prestigieuse

Confrence internationale permanente d'instituts universitaires de traducteurs et interprtes, dont

les missions sont doptimiser la qualit de la formation ; de faciliter la mobilit des tudiants et

des professeurs entre les instituts membres ; dassurer la collaboration de ses membres dans le

domaine de la recherche, dans le dveloppement de nouvelles mthodes denseignement et de

promouvoir les relations avec les organisations, les associations et les entreprises nationales et

internationales, portant intrt la formation de professionnels de linterprtation, de la

traduction, de la communication multilingue et interculturelle. Pendant longtemps confine un

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rayonnement europen, elle s'affirme aujourd'hui sur la scne internationale et compte des

membres dans le monde entier.

Vers lintgration dlments thoriques

La formation des traducteurs s'articule aujourd'hui, de faon assez schmatique, autour de trois

formes principales.

La premire, de loin la plus rpandue, est lie l'auto-apprentissage. En effet, la vaste majorit destraducteurs professionnels l'chelle mondiale n'a probablement jamais reu de formation en

traduction au-del de l'exprience personnelle acquise sur le tas, de la part de suprieurs, de

collgues, de rviseurs, de clients et surtout, par l'apprentissage par essais et erreurs. Daniel Gile

(2005) a bien dcrit le profil de ces traducteurs autodidactes. Leur nombre nest pas prcisment

connu dans la mesure o tous ne sont pas explicitement enregistrs comme traducteurs ou ni

membres dassociations professionnelles. En ne passant pas par le filtre pralable dune formation

de type universitaire, ils accdent dautant plus vite au march de la traduction. Mais lacquisition

de leurs comptences par ttonnements est la fois lente, erratique et le plus souvent limite,

faute davoir bnfici au pralable dorientations mthodologiques ou de pouvoir profiter des

conseils dun collgue dun niveau technique suprieur. De plus, ces lacunes initiales et

limpossibilit de faire tat dune qualification universitaire et professionnelle reconnue freineront

le plus souvent leur progression de carrire, en particulier dans la traduction gnraliste. Ce

handicap est toutefois moindre lorsque le traducteur se spcialise dans un domaine que son

exprience ou ses apprentissages antrieurs lui permettent de trs bien connatre. Jinclus

galement dans cette catgorie les traducteurs reconvertis , c'est--dire les personnes djengages dans la vie professionnelle dsireuses de mettre leurs connaissances d'un domaine

spcifique profit travers la traduction. Je pense par exemple aux mdecins, aux ingnieurs ou

aux informaticiens, qu'ils pratiquent leur activit de traducteur titre secondaire ou principal. Il ne

s'agit donc aucunement d'un phnomne isol, mais plutt de la face immerge de l'iceberg, par

opposition donc ce que pourrait nous laisser penser la minuscule proportion de littrature

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scientifique consacre ce groupe de traducteurs de l'ombre . Il s'agit l du premier niveau de

formation.

Au niveau suivant, nous retrouvons les formations de courte dure, dont le nombre ne cesse

d'augmenter, la fois organises au sein des entreprises et sur le march de la traduction, et qui

offrent aux traducteurs, quel que soit leur parcours pralable, la possibilit d'acqurir ou

d'amliorer les comptences dont ils ont besoin pour fonctionner ou se dmarquer sur le march.

Ces cours peuvent se rapporter l'utilisation des nouvelles technologies de la traduction, laterminologie spcifique un domaine donn, la gestion de projet ou des comptences

communicationnelles part entire, notamment lies l'interprtation. Nous pourrions classer

dans cette catgorie la formation en mode apprenti , comme la qualifie Gile (2005) pour

dsigner la formation au travail, dans une entreprise ou un service de traduction, sous la

responsabilit ou non d'un traducteur expriment. Comme dans le cas de lauto-apprentissage,

nous dit-on, lapprenant fait lconomie dune priode non rmunre. Loption est trs

avantageuse pour tous ceux qui ne peuvent se permettre une absence de revenus pendant une

priode prolonge, mais qui veulent pourtant bnficier la fois de la mise en situation relle de

travail et dun soutien pdagogique constant. En revanche, laccs cette formule est rserv des

candidats dj possesseurs dun minimum de comptences oprationnelles. Quant au soutien

pdagogique, il est quelque peu alatoire dans la mesure o il est assur par des collgues qui

nont souvent pas les comptences ni la vocation dun authentique formateur ; sans compter quils

doivent faire face simultanment leur activit courante de traducteur. Lorsque leur employeur na

pas pris soin dallger celle-ci, le risque est grand de voir cette formule se dgrader en un auto-

apprentissage qui ne dirait pas son nom.

Jen arrive enfin au troisime niveau, celui auquel je m intresse dans le prsent projet d'tudes.

Nous y retrouvons les programmes de formation de type long proposs par des institutions de

diffrents types, avec une proportion sans cesse plus importante d'tablissements de type

universitaire.

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Il convient ici d'tablir d'emble une prudente distinction entre deux types d'enseignements

universitaires afin d'viter toute mprise. Tandis que Gile (2005) distingue les programmes

d'enseignement de la traduction universitairedes programmes d'enseignements de la traduction

professionnelle, je prfrerai, pour viter toute confusion, dissocier l'enseignement universitaire

prodigu au sein des dpartements de langues trangres appliques ou de langues modernes de

l'enseignement universitaire spcifique de type Master en traduction . En effet, opposer les

qualificatifs universitaire et professionnel me semble prilleux, dans la mesure o d'une part, une

majorit des programmes professionnalisants, au sens o l'entend Gile, sont donns par des

universits, et que d'autre part, l'immense majorit des programmes universitaires d'enseignement

de la traduction ont aujourd'hui une vocation prcisment professionnalisante.

Comme le note Gile, au sein des dpartements de langues trangres appliques des universits,

lapprentissage et le perfectionnement des langues trangres font partie des objectifs centraux du

cursus, tandis que la traduction, et parfois interprtation, ni ont quun rle secondaire dexercices

dapprentissage des langues. Quant aux enseignants, ce sont pour la plupart des universitaires

spcialistes des langues et des civilisations qui nexercent pas le mtier de traducteur, mme si

certains en vivent partiellement . Le prsent travail na pas pour objet de traiter de ce type

denseignement, mme si celui-ci gnre une quantit non ngligeable de futurs traducteurs (qui

signorent), dont une majorit passera dailleurs vraisemblablement par une formation de

deuxime niveau, telle que celle dcrite ci-dessus. Je me concentrerai donc exclusivement sur la

formation universitaire de type Master en traduction spcifiquement consacre la traduction,

aujourdhui vocation professionnalisante.

La formation universitaire en traduction

La formation universitaire de type long est un phnomne relativement rcent, qui date

essentiellement de la deuxime moiti du XXe sicle et qui a connu une forte recrudescence dans

les annes 80 et au dbut des annes 90. Ce dernier dveloppement est la raison pour laquelle la

plupart des professionnels, et donc la plupart des formateurs en traduction, n'ont probablement

jamais reu de formation officielle de ce type. (Pym ; 2009). Tout comme Gile, on constatera que les

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avantages dune formation la traduction en milieu universitaire, qui est en passe de devenir la

voie royale pour la prparation la profession de traducteur (Bouderradji ; 2004, cit dans Gile ;

2009), sont ceux de toute formation universitaire : un monde assez clos o dimportants moyens

sont mis au service de lapprenant, une formation et des formateurs ddis spcifiquement

lapprentissage, un diplme institutionnellement et jusqu un certain point conomiquement

reconnu, donc facilitant laccs au march du travail. Les inconvnients sont le revers des

avantages susmentionns. Les traditions universitaires sont telles que les programmes peuvent

comporter des enseignements peu pertinents dans loptique de la traduction. Et les pesanteurs de

linstitution font que certaines connaissances et certains savoir-faire enseigns sont en retard par

rapport lvolution des techniques et des marchs. Enfin, les enseignants des dpartements de

langues modernes ne sont pas forcment traducteurs et nont pas toujours les comptences quils

sont censs enseigner leurs tudiants, linverse de ce que lon voit dans les grandes coles de

traduction.

Gageons que depuis ce constat, la situation a quelque peu volu, notamment sous l'impulsion

dinitiatives telles que le groupe PACTE, mis sur pied ds 1997, sur lequel je reviendrai, le rseau

EMT, cr en 2006, sur lequel je reviens galement, le projet OPTIMALE (initi en 2011, ce projet

ambitionne de dresser la carte de la formation en Europe et des besoins du march professionnel

de la traduction dans le but ultime de mieux faire correspondre la formation des traducteurs aux

attentes et aux besoins du march professionnel) et surtout de la communaut scientifique au sens

large, qui a exprim presque l'unisson sa volont d'optimisation de la formation en milieu

universitaire, notamment dans le but que ce type de formation soit concurrentiel face aux

autres options d'enseignement voqu plus haut (Gile ; 2005). Un des objectifs est de faire en sorteque les programmes universitaires soient mieux mme de former des tudiants de manire ce

qu'ils soient oprationnels ds d'obtention de leur diplme, de faon analogue aux objectifs des

formations professionnalisantes, tout en leur fournissant simultanment les bases et les

fondements thoriques propres une formation de niveau universitaire. titre dexemple, les

objectifs de la stratgie du rseau EMT de 2012 indiquent sans dtour la volont des

tablissements d'enseignement de se tenir au fait des volutions et des besoins du march de la

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traduction : Collaborate with professional associations, institutions, and translation companies so

as to maintain a thorough understanding of the many facets of the translation professions .

Il nen reste que de nombreux spcialistes sont encore davis que la formation universitaire nest,

de faon gnrale, pas au service des besoins du march (Bowker ; 2004, Chesterman & Wagner

2004, Gouadec ; 2007), non seulement parce que les professeurs ne sont souvent pas des

traducteurs professionnels, mais aussi parce que les programmes eux-mmes pourvoient aux

besoins internes et au format des structures denseignement. De faon analogue, le discoursclassique des traducteurs professionnels affirmant que les programmes de formation officielle sont

inefficaces, inappropris, excessivement thoriques et en dconnexion avec les dveloppements

du march savre lui aussi particulirement tenace (Li Defeng ; 2001, 2002). Mon objectif ici nest

pas de trancher cette question, mais simplement de mentionner lexistence davis discordants, ce

qui indique que le dbat nest pas encore clos et ne le sera probablement jamais vraiment.

Les programmes universitaires proposs peuvent tre diviss en deux catgories : les programmes

de formation de type long (Bachelier (BA) ET Master (MA), comptabilisant gnralement au totalcinq ans de formation) et les programmes de niveau Master (qui peuvent s'tendre sur une seule

anne, mais qui en couvrent gnralement deux). Dans certains pays europens, les programmes

sont gnralement conformes au premier modle (Allemagne, Belgique, Autriche et Espagne),

tandis que la formule Master prdomine dans d'autres (France, Royaume-Uni). En dehors des

frontires europennes, le besoin de s'adapter aux structures existantes, associ l'apprentissage

ncessaire des langues au niveau universitaire, a conduit une prdominance marque des

programmes de type Master. Cette diversit a d'importantes consquences sur les tudiants, sur le

contenu de la formation, sur la faon dont les comptences requises (sur lesquelles je reviens

abondamment) sont conceptualises et sur le rapport entre la formation et les besoins de

professionnalisation. (Pym ; 2009)

Dans le modle de type long, comme en Belgique par exemple, les tudiants doivent

gnralement passer par une solide formation en bachelier afin d'asseoir leurs comptences

linguistiques et communicationnelles, avant de se spcialiser plus tard en Master, o ils doivent

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notamment choisir entre traduction crite et interprtation. Dans une majorit de pays, ils doivent

travailler partir d'au moins deux langues trangres, si bien qu'une vaste partie des horaires des

premires annes est consacre au dveloppement des comptences linguistiques. Les

programmes peuvent traduire une grande richesse et une grande diversit et offrir des formations

dans diffrents domaines connexes, dont l'informatique, les nouvelles technologies, les

comptences commerciales, une srie de domaines de spcialisation, voir des cours d'introduction

la traductologie et l'histoire de la traduction et des cours plus gnralistes, en fonction des

disponibilits que leur offrent leur institution respective. Le produit idal de ces programmes est

un professionnel prt l'emploi disposant du set de comptences le plus complet possible.

En Europe, le dcret de Bologne a eu pour objectif d'harmoniser l'enseignement universitaire au

niveau europen, notamment en tablissant une distinction entre le niveau bachelier et le niveau

Master. Dans de nombreux cas, cela a eu pour seule implication que les anciens programmes en

quatre ou cinq ans ont t diviss en deux parties et/ou allongs, mais o le niveau Master offre, il

faut bien le reconnatre, des possibilits de spcialisation analogues celles du systme prcdent.

Une pdagogie en volution : de lorientation produit lorientation processus

Pendant longtemps, lenseignement de la traduction sest limit la mthode traditionnelle,

transmise pour ainsi dire de gnration (denseignants) en gnration (denseignants). Le principe

de cette mthode repose sur une traduction faite par les tudiants et corrige en classe. Cette

forme d'apprentissage sapparente un enseignement orient produit : lenseignement prend

essentiellement la forme dexercice de traductions qui sont faits par des tudiants, puis corrigs

travers une valuation du produit de lexercice que sont les textes darrive. Ce produit est jug enfonction du nombre et de la gravit des fautes de sens et des fautes de maladresse de la langue

quil contient, et en fonction de la qualit des choix terminologiques, stylistiques et autres faits par

les tudiants. partir des notes attribues et des commentaires approbateurs ou dsapprobateurs

de lenseignant, ltudiant corrige le tir et amliore ses traductions. (Gile ; 2005). Ce modle

prsenterait selon Gile plusieurs inconvnients. Je reprends lextrait en ltat : la gnralisation

partir dexemples vers des rgles dterminant les meilleurs choix et les meilleures stratgies est en

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grande partie laisse ltudiant, quil construit sur la base dune accumulation de corrections et de

commentaires isols. Un tel apprentissage est long et soumis des alas : dune part, la capacit et

la volont de chacun de gnraliser partir de son exprience sont variables ; dautre part, la suite

de corrections et commentaires que chacun trouvera sur son chemin en fonction des exercices de

traduction raliss et les solutions trouves est quelque peu alatoire. Deuximement, selon le

niveau de lapprenant et les problmes quil rencontrera, les lments de corrections arriveront

dans un ordre qui nest pas ncessairement optimal. Ainsi, un tudiant est susceptible de se

heurter des problmes complexes avant davoir eu le temps de matriser des difficults plus

simples, davoir affronter en mme temps des problmes de mauvaise formulation du texte de

dpart, de terminologie spcialise, de dcisions stratgiques. Devoir rsoudre tous ces problmes

la fois nest pas ncessairement le meilleur moyen davancer rapidement et avec efficacit dans

lapprentissage. Troisimement, dans la formation oriente produit se pose parfois un problme du

fait des divergences entre les normes linguistiques des uns et des autres. Il arrive que lenseignant

naime pas une formulation choisie par ltudiant, et quil la corrige par une formulation quil

prfre, mais que ltudiant rejette. Quand il sagit dune faute de grammaire ou dorthographe, leproblme peut tre rgl sur la base de rgles consensuelles et formalises dans des rfrences

connues et acceptes par tous : dictionnaire, manuels de grammaire, etc. En revanche, sur le plan

stylistique, que ce soit dans les choix lexicaux ou syntaxiques, des divergences entre locuteurs

natifs sont trs frquentes. Si ltudiant est convaincu davoir raison et naccepte pas les corrections

de lenseignant, celui-ci peut perdre de sa crdibilit, et donc de son efficacit en tant

quenseignant. Le problme est plutt discret dans les premires annes duniversit, quand les

tudiants ont (encore) tendance accepter lautorit des enseignants en la matire, mais il peut

saggraver en fin de deuxime cycle et en troisime cycle, sils ont acquis une certaine confiance de

leurs propres jugements linguistiques. Comme le note Gile, le problme se pose aussi dans la

traduction professionnelle, quand le rviseur corrige le texte dun traducteur selon les normes

linguistiques (ou des prfrences personnelles) diffrentes des siennes. Toutefois, dans les milieux

professionnels, les enjeux ne sont pas ceux de la formation, mais ceux de la forme du produit fini

qui sera livr au client ; le traducteur peut tre en dsaccord avec le rviseur et manifester une

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raisonne et dune srie dautres modles dapprentissage. Cet lment se situe mme au cur de

la recherche scientifique en didactique des langues de ces dernires dcennies, au cours

desquelles une kyrielle de modles et de thories ont t dvelopps. Lespace dont je dispose ici

ne me permet videmment pas de les passer tous en revue de faon dtaille, dautant que la

littrature scientifique abonde danalyses de la question. Je me limiterai donc ncessairement

une slection arbitraire des modles qui me semblent les plus en vue, essentiellement articule aux

fins de mon propos et de mon qute exploratoire, ce qui ne signifie donc en rien que ceux qui ne

sont pas abords ici ny ont thoriquement pas leur place.

La comptence du traducteur et la comptence en traduction

La grande varit de situations ducatives peut expliquer la raison pour laquelle il existe autant

dapproches pdagogiques diffrentes lgard de la forme que devrait prendre lenseignement

en classe. Une premire distinction largement rpandue rside dans celle faite par Kiraly (2000),

entre ce quil appelle translation competence et translator competence , une ide utilise,

voire extrapole par bien dautres, dont Bernardini (2004) sous la forme dune distinction entre translator training et translator education . De faon schmatique, la formation du traducteur

(translator training) se rapporte aux comptences, essentiellement linguistiques, ncessaires la

production dune traduction dun texte source en langue cible (translation competence), dont

lacquisition sera systmatiquement une combinaison de consignes de nature plutt thorique et

de pratique. Lducation du traducteur (translator education) est, dautre part, davantage associe

un macro-contexte et comprend la ncessit pour les tudiants dacqurir un grand nombre de

comptences et dattitudes interpersonnelles (translator competence), en plus donc des

comptences purement linguistico-techniques. Bernardini sinsurge contre ceux qui prnent la

formation des traducteurs en termes de training. Selon elle, cette conception de lenseignement de

la traduction implique que les apprenants sont prts rsoudre des problmes identifis lavance

au moyen de procdures prtablies ou acquises . Une telle approche ne viserait, en fin de

compte, que la reproduction des situations de travail dans la salle de classe comme la manire la

plus approprie de rpondre aux besoins immdiats de lindustrie. cette ide de training,

Bernardini oppose donc lide de lducation des traducteurs vu que tous les environnements

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dapprentissage ont leurs propres conventions, intrts, priorits et motivations ainsi que leurs

propres limitations intellectuelles, spatiales et temporelles. De la mme faon, une activit

dapprentissage authentique serait celle dans laquelle, au lieu de sinquiter des problmes futurs,

on exploiterait le potentiel social de la salle de classe et les proccupations relles des tudiants. En

proposant lducation des traducteurs, lauteur veut insister sur la pertinence des tudes

thoriques en pdagogie de la traduction. Une pdagogie qui devrait viser trois aptitudes chez les

futurs traducteurs : conscience, rflexivit, dbrouillardise. (Malmkjaer ; 2004)

Une bonne partie des modles mis sur pied ces dernires dcennies repose sur la dfinition des

multiples comptences dont doit disposer tout bon traducteur professionnel qui se respecte. La

plupart dpeignent la comptence de traduction comme un processus dynamique, compos

dune srie de sous-composantes interactives et interdpendantes. Lmergence de ces modles a

galement favoris lintroduction dans les mthodes dapprentissage de mthodes dites socio-

constructivistes, si chre au traductologue Donald Kiraly, de luniversit de Mainz/Germersheim,

sur lesquelles je reviens.

Les modles de comptences

Bernardini et Kiraly ne sont certainement pas les premiers stre intresss la notion de

comptence en traduction , qui a occup une place prpondrante au sein de la recherche sur la

didactique de la traduction et de la formation des traducteurs depuis une bonne quarantaine

dannes, si bien que cette notion est devenue aujourdhui lun des domaines les plus

abondamment traits de la didactique de la traduction (Cao ; 1996, Nord ; 1991,1997, Neubert &

Shreve ; 1992, Vienne ; 1998 ; Neubert ; 2000, PACTE ; 2000, 2003 ; Kelly ; 2002, 2005, 2006, Gile ;2009, etc.). Une fois encore, lampleur de mon projet ne me permet pas daborder toutes les

contributions en dtail. Les lments qui suivent me semblent nanmoins importants

mentionner. nouveau, jai conscience du caractre arbitraire de cette slection. Que les absents

et leurs partisans ne sen offusquent gure.

Amparo Hurtado Albir (2008) nous donne tout dabord une dfinition de la comptence qui ne me

semble pas inintressante en guise de prambule :

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Il existe diffrentes dfinitions de comptence. Lasnier propose la dfinition

suivante : Une comptence est un savoir-agir complexe rsultant de lintgration, de la

mobilisation et de lagencement dun ensemble de capacits et dhabilets (pouvant tre

dordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances

dclaratives) utilises efficacement, dans des situations ayant un caractre commun.

[]Yniz et Villardn leur tour dfinissent la comptence dans les termes suivants :

Une comptence est lensemble de connaissances, dhabilets et dattitudes ncessaires

pour exercer un mtier donn et la capacit de mobiliser et dappliquer ces ressources

dans un environnement prcis pour produire un rsultat prcis. Ces dfinitions de la

comptence mettent en lumire trois aspects : savoir-agir, intgration et contexte.

Dfinir la comptence comme un savoir-agir implique, tout dabord, quelle nest pas

un simple savoir-faire, quelle ne se rduit pas des connaissances oprationnelles.

Cela implique ensuite que tout savoir-faire ne peut tre acquis que par la pratique.

Enfin, savoir-agir signifie quil ne sagit pas seulement dappliquer des savoirs mais

de les appliquer de faon efficace. Une comptence est, en outre, une intgration dediffrentes sortes de capacits et dhabilets (cognitives, affectives, psychomotrices

ou sociales) et de connaissances dclaratives (savoir quoi). On peut donc dire que la

comptence intgre un savoir (un ensemble de connaissances spcifiques dune

discipline), un savoir-faire (habilets pour rsoudre des problmes pratiques), ainsi

quun savoir-tre (habilets de type affectif et social). Autrement dit, une

comptence est la fois un savoir, un pouvoir et un vouloir. Et enfin, il faut

considrer quune comptence nest acquise que lorsque lon est capable de lutiliser

dune manire efficace dans un contexte donn.

Si cette notion de comptence se passe de commentaire tant elle peut sembler limpide, la

comptence en traduction est en revanche bien plus coriace cerner. lvidence, il est malais de

concevoir un concept dont la seule appellation fait lobjet dune telle diversification. Bon nombre

dexperts qui se sont intresss la question ont en effet suggr leur propre variante, si bien que

nous nous retrouvons aujourdhui face une vritable cacophonie, dont les composantes font plus

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ou moins rfrence aux mmes concepts en fonction des thoriciens en revendiquant la paternit :

translation performance (Wilss ; 1989, Rothe-Neves ; 2007), translation skill (Lowe ;1987), transfer

competence (Nord ; 1991), translation ability (Lowe ; 1987, Pym ; 1993, Stansfield, Scotty Kenyon ;

1992, Hatim & Mason ; 1997), translator competence (Kiraly, 2000), Translators competence

(Kussmaul ; 1995), Translational competence (Toury ; 1995, Hansen ; 1997, Chesterman ; 1997),

Translating competence (Gerding, 2000) translation competence (Vienne: 2000), translational

knowledge (Pym: 1992), etc.

Par souci de simplification, jutiliserai dans le cadre du prsent projet les termes de comptence

en traduction en franais (CT), voire de translation competence en anglais.

Bien que la plupart des auteurs saccordent sur le fait que la comptence linguistique est un

lment essentiel de la comptence en traduction, certains choisissent de lincorporer leur

modle ou leur dfinition, tandis que dautres la considrent certes comme un pralable

indispensable, mais extrieur au contenu de ladite comptence.

Amparo Hurtado Albir et Mariana Orozco affirmaient en 2002 navoir trouv que quatre dfinitions

explicites de la comptence en traduction, dont une tait propose par Hurtado Albir elle-mme,

de faon, gageons-le, plutt rudimentaire. Elle peroit la comptence en traduction comme la

capacit savoir comment traduire . Les trois autres dfinitions cites sont les suivantes : Bell

dfinit la CT comme la connaissance et les comptences que le traducteur doit possder afin de

pouvoir effectuer une traduction ; Wills voit quant lui la CT comme une super-comptence

interlinguistique [] base sur une connaissance exhaustive de la langue source et de la langue

cible, comprenant une dimension textuelle pragmatique, et qui consiste pouvoir intgrer cesdeux comptences mono-linguistiques un niveau suprieur et le groupe PACTE, dans la

dfinition de la comptence traditionnelle est certainement la plus connue, qui la voit comme

le systme sous-jacent de connaissances dclaratives et essentiellement oprationnelles,

ncessaires pour traduire . Amparo Hurtado Albir prcise encore que la la TC possde en outre

quatre particularits : (1) cest une connaissance experte que ne possdent pas tous les bilingues;

(2) cest une connaissance essentiellement oprationnelle et non pas dclarative; (3) elle est

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constitue de plusieurs sous-comptences interconnectes; (4) la composante stratgique, comme

pour toute connaissance oprationnelle, joue un rle dterminant . Par consquent, la CT nest

pas essentiellement une connaissance dclarative (un savoir quoi, facile verbaliser, qui sacquiert

par exposition et dont la mise en uvre est essentiellement contrle), mais plutt une

connaissance oprationnelle (ou procdurale) : un savoir comment, difficile verbaliser, qui

sacquiert par la pratique et qui est mis en uvre essentiellement de manire automatique .

(Hurtado Albir ; 2008)

Plus rcemment, dans une rcente publication, Herold (2010) passe en revue une grande partie de

la littrature scientifique relative au domaine et constate elle aussi la plthore de vues diffrentes

sur le contenu exact de la notion de comptence en traduction. Se basant sur une dfinition de

Weinert (2001), elle nous suggre sa propre dfinition, plus fouille : [] les capacits et

aptitudes dont disposent les individus, ou que ces derniers peuvent acqurir, afin de rsoudre des

problmes de traduction spcifiques, de mme que les dispositions motivationnelles, volontaires

et sociales qui y sont associes et qui sont ncessaires pour pouvoir appliquer les solutions aux

problmes de faon efficace et responsable dans diverses situations.

En 2010, Schffner se plaignait que la plupart des thoriciens sintressant la question avaient

gnralement tendance rduire le concept de comptence en traduction une simple

comptence trois niveaux, impliquant une des verbalisations, un transfert et une reverbalisation.

Elle estime quune dfinition aussi rudimentaire extrait la ralit de son contexte. Cette notion a

galement t critique par Christiane Nord, car elle implique que chaque texte source est cens

porter en lui des instructions de traduction indiquant au traducteur la faon dont il devait tre

transfr, ce qui est faux. (Nord, cit par Schffner ; 2000). La comptence en traduction ne se

rsume pas rcrire le texte source en langue cible. Il existerait une sorte de comptence en

traduction de base, centrale. La dfinition de cette comptence centrale en traduction a fait lobjet

de maintes et maintes recherches. Comme le rsume Pym de faon sarcastique en 2003, la

comptence en traduction a t tour tour conceptualise comme tant 1) une modalit du

bilinguisme, donc sujet lanalyse linguistique, 2) un effet des demandes du march, donc sujet

un fort relativisme historique et social, 3) une comptence pluricomponentielle, donc sujet une

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approche interdisciplinaire la fois linguistique, culturelle, technologique et professionnelle, et 4)

une vague hypercomptence qui en quelque sorte transcenderait tout le reste . Selon lui, la

comptence en traduction se rsumerait un modle binaire, impliquant deux comptences

essentielles, lies au dcodage du texte source et au rencodage du texte cible. Selon lui, la

comptence en traduction serait donc 1) la capacit gnrer une srie de plus dun texte cible

(Tc1, Tc2Tcn) pour un mme texte source et 2) la capacit slectionner rapidement et avec un

niveau de confiance justifiable un seul texte cible partir de la srie propose. Une telle dfinition,

base sur cette double comptence, prsente selon lui lavantage de nappartenir qu la

traduction et uniquement la traduction . Extrait choisi :

We propose that, together, these two skills form a specifically translational

competence; their union concerns translation and nothing but translation. There can

be no doubt that translators need to know a fair amount of grammar, rhetoric,

terminology, computer skills, Internet savvy, world knowledge, teamwork cooperation,

strategies for getting paid correctly, and the rest, but the specifically translational part

of their practice is strictly neither linguistic nor solely commercial. It is a process of

generation and selection, a problem-solving process that often occurs with apparent

automatism.

La cl rsiderait donc dans ce cas dans la simplicit.

Parmi les modles plus labors, le modle propos par Albrecht Neubert (2000) reste lun des plus

cits, de par les fondements quil a offerts aux modles qui lui ont succd. Sa dfinition de ce quil

appelle la translational competence met laccent sur les notions de complexitet dhtrognit.

Selon Neubert, la traduction prsuppose ainsi un ensemble complexe de connaissances et de

comptences (do la notion de complexit). Ces comptences sont uniques et souvent

diamtralement diffrentes dun individu un autre (do la notion dhtrognit). Limmense

varit de sujets quun seul traducteur doit traiter au cours de sa carrire implique que les

traducteurs ne peuvent pas tre entirement comptents dans tous les domaines auxquels ils

doivent sintresser. Il sensuit que le traducteur adopte souvent lgard du texte source la

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position dun expert de la mdiation, plutt que celle dun expert du champ en question. Sa

connaissance du sujet est toujours infrieure la connaissance de lauteur du texte source. Cette

ide se reflte dans sa dfinition de la comptence en traduction, car elle implique que la nature de

la comptence en question reste toujours approximative et mallable. Cette ide introduit un

aspect intressant la dfinition, savoir que le traducteur doit utiliser une grande varit de

ressources externes et quil/elle doit tre capable dintrioriser et de contextualiser les nouvelles

informations assez rapidement tout en travaillant avec un nombre de sources limites

(comparativement lexpert du champ en question), et souvent sous pression. Si le traducteur ne

possde pas suffisamment de ressources internes pour pouvoir rendre un texte, il/elle doit tre

capable de consulter des ressources externes, des experts du champ en question ou dautres

traducteurs, si bien que la complexit de la tche ncessite souvent un travail dquipe afin

darriver un produit final acceptable. Les comptences en traduction doivent permettre celui

qui les possde de recrer le texte source dans un contexte culturel et linguistique diffrent. Cette

approche prsuppose que le changement et la seule vritable constante en traduction. Il nous

propose la subdivision hirarchique suivante :

1) Comptence linguistique: cette sous-comptence comprend la connaissance des systmes

grammaticaux ainsi que les rpertoires, les terminologies, et les conventions syntaxiques et

morphologiques.

2) Comptence textuelle: cette sous-comptence dcoule et sentremle avec la comptence

linguistique et reprsente la capacit dtecter les caractristiques textuelles des domaines

technique, juridique ou littraire.

3) Comptence contextuelle : cette sous-comptence dcoule de la comptence textuelle et

reprsente le degr de familiarit avec le texte trait. Ce concept couvre la fois la

connaissance du monde (connaissances encyclopdiques) et la connaissance de spcialiste.

4) Comptence culturelle : les connaissances dont le traducteur doit disposer des cultures

quil aborde, en tant que mdiateur entre diffrents environnements culturels et dans la

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mesure o les textes techniques prsentent souvent un lien troit avec la culture ; et

enfin,

5) Comptence de transfert : cette sous-comptence implique les stratgies et les procdures

permettant de traduire un texte dune langue source vers une langue cible, cest--dire la

capacit raliser la traduction rapidement et efficacement. Cette comptence serait

suprieure aux quatre autres comptences et comporterait une nature phmre dans la

mesure o elle est lie la nature du texte traduit. (Neubert ; 2000)

En ce qui concerne cette comptence de transfert, il me semble important dexpliquer le concept

dquivalence tel que Neubert le conoit. Selon lui, lquivalence est intrinsquement lie

latteinte du rsultat souhait, facilite quelle est par toutes les comptences susmentionnes. Il ne

sagit donc pas dune qualit absolue clairement dfinie, mais plutt dun concept fonctionnel,

dpendant dune situation de traduction donne. Cette notion dquivalence ne dpend ainsi pas

uniquement de correspondances linguistiques, de contenu ou de domaine, mais merge en tant

quinteraction entre les cinq comptences. En somme donc, pour Neubert, la comptence entraduction est un concept plusieurs facettes qui comprend des lments passifs (associs la

connaissance) et un lment actif, li au transfert. Cet lment actif se compose des procdures et

des stratgies qui seront utilises lors de la ralisationdune traduction. Cet lment de transfert

est suprieur aux autres, dans la mesure o il emploie et active toutes les autres sous-comptences

passives. noter que de nombreux modles sont inspirs de celui de Neubert, dont celui propos

par Schffner en 2000.

Comme je lai dit, de nombreux autres modles de comptences ont t dvelopps. Si cesmodles traduisent naturellement une diversit assez importante, force est de constater que leur

structure partage souvent une srie de dnominateurs communs, impliquant presque

systmatiquement un ensemble de sous-comptences interconnectes, gravitant autour dune

comptence centrale. Il y en a des dizaines (Schffner 2000, Chestermann ; 2000, Presas ; 2000 ;

Alves ; 2005, Campbell ; 2000, Gpferich ; 2008), jen prsente deux en dtail.

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