Diaz Pas Informe Final Didactica de la Lengua y la Literatura II

8/9/2019 Diaz Pas Informe Final Didactica de la Lengua y la Literatura II

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA DE LETRAS

DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (II)

INFORME FINAL DE PRÁCTICA:

La formulación de la poesía

como objeto de enseñanza en el nivel secundario

Por Juan M. Díaz Pas – LU 706882

Noviembre, 2014


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1. Imágenes, palabras, encantamientos.

La literatura y, en particular, la poesía, constituye, de acuerdo

con ciertos diagnósticos críticos (Drucaroff, 2000; Ludmer, 2010;

algunas apreciaciones de Hernán Ulm y de sus discípulos) una suertede discurso perimido, que ha perdido su capacidad para proponer

experiencias relevantes en una sociedad dominada por la imagen, por

el mercado que las produce a mansalva y, de modo más general, por

una cierta disolución del cuerpo en prótesis tecnológicas que relegarían

la sensibilidad a las salas del museo arqueológico de la percepción

humana. Existen postulaciones mucho más exacerbadas de esta

misma hipótesis: las performances posthumanas de Stelarc, un artista

chipriota que ha declarado que el cuerpo es obsoleto y las

intervenciones quirúrgicas de Orlan, una artista que se injerta toda

clase de prótesis estéticas en lugares insólitos de su cuerpo para

demostrar la artificialidad del cuerpo humano en la posmodernidad.

De alguna manera, precisamente, es la posmodernidad, cierta

versión de ella, ciertos defensores de esa versión, quienes ven en la

imagen una oportunidad de desvincular a la palabra (y al lenguaje

estrictamente entendido como palabra) de sus potencialidades

emancipadoras. Desde luego, se trata de una posmodernidad ofrecida

al consumo como aquel discurso que contradice los pilares de la alta

modernidad y, especialmente, al énfasis del siglo XX en el lenguaje y la

escritura, el denominado giro lingüístico.

Existe, en consecuencia, un abismo entre las irrupciones

estructuralistas del primer Barthes y sus operaciones mitográficas,

pasando por las disquisiciones de Sartre y las aperturas de la semiótica

tensiva, hasta llegar a los derroteros posestructuralistas deleuzeanos y

algunas filosofías de la imagen como las de Flusser o Crary. Éstos

últimos sostienen que ya no funciona la toma de la palabra sino su

desencantamiento, importa la toma de la imagen y su repulsión del

tiempo histórico.


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Resulta clara la crisis hacia donde se pretende conducir a los

estudios literarios y a las devaluaciones del lenguaje literario en el seno

de las sociedades globalizadas: sin importar lo que tengan para decir,

ya casi nadie se detiene en el tiempo de las palabras. De algunamanera, la hipótesis que oblicuamente transita por aquí es que hemos

perdido los sentidos no relacionados con la vista. La apuesta didáctica

aquí presentada, en definitiva, consiste en un trabajo de recuperación

táctil: indagar en las posibilidades y formas de hacer una experiencia

poética, no en busca de una anterioridad originaria sino inventando

vías de reconexión y reconfiguración de diversas prácticas no verbales

con las palabras. Hay que ir más allá aún: cómo esa experiencia puede

ponerse a prueba en destinatarios jóvenes, escolarizados, salteños, con

trayectorias lectoras y corporales heterogéneas, con conocimientos

relativamente doxológicos del discurso poético, involucrados en una

formación escolar no humanística.

De esta manera, uno de los objetivos principales de la práctica

era producir una investigación performativa al interior del aula acerca

de las formas de recepción del discurso poético producido en la alta

modernidad (en particular las vanguardias europeas de principios del

siglo XX) y durante las transiciones posmodernas en el contexto

latinoamericano (a partir de la producción de escritores argentinos1 a

fines del siglo XX o principios del XXI). Otro objetivo era configurar con

los estudiantes una ocasión para la apropiación y elaboración de una

experiencia poética según diferentes vinculaciones discursivas y

disciplinares, de acuerdo con pautas temporales acotadas a un ciclo de

seis clases. Asimismo, debe contarse como otro objetivo no menos

importante, el de estimular en los estudiantes una reflexión sobre la

relevancia social del conocimiento del discurso poético.

1 También se conformó el corpus con un autor peruano, Jorge A. VargasPrado, y otro chino, Jimmy Liao, en razón de las formas con que sus trabajospoéticos involucran representaciones sensibles no verbales.


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Habrá que adelantar que, en virtud de la hipótesis de la

recuperación del cuerpo en el poema, el eje de la reflexión giró en torno

de las maneras en que los estudiantes eran afectados por las

configuraciones particulares de cada poema. Luego nos detendremosen un caso particularmente llamativo que tuvo como corolario que la

institución apercibiera al equipo docente a tomar ciertos recaudos y

cuidados al momento de „tratar temas delicados‟ para observar la

manera en que, por un lado, la poesía parece un discurso desactivado

y, por otro, paradójicamente, es capaz de suscitar reacciones en

apariencia inconciliables con aquél estatuto. La pregunta, nada menor,

nada fácil de responder, y que viene a nosotros con la rotundez de un

problema es, ¿qué tiene la poesía para decirnos acerca de la educación

en Salta? Si es capaz de generar reacciones que exceden el orden de

una apropiación simbólica para involucrar e incluso, al parecer, inducir

ciertas acciones en los lectores y en la institución educativa, ¿no será

que la poesía tiene el poder de desocultar, impugnar, reformular los

límites que la imagen por sí sola, en su masividad de consumo veloz,

no tiene? Existe algo en la palabra que nos reenvía al nudo de nuestra

sensibilidad, al plexo solar, se reconduce por los pulmones, la

garganta, las cuerdas vocales, la lengua, el paladar, la fricación dental,

los labios y que ritma nuestra respiración: ese algo es una expulsión

aérea, una emanación corporal audible, que opera como un tacto

vibrátil, ese algo es la voz. En el caso que analizaremos brevemente

luego es posible adelantar que la voz del poema es una forma de

modelizar un ritmo respiratorio que organiza los sentidos del mundo

bajo la forma de unas percepciones que solicitan a esa voz unas

palabras que la articulen.

1.1. El grupo y la institución

El grupo estuvo conformado por treinta y cinco estudiantes del

primer año del Colegio Arturo Illia, cuyas edades rondaban los 12 y 13

años. La mayoría, si no la totalidad, provenían de zonas más o menos


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distantes del centro de la ciudad, donde se ubica el colegio. Siempre en

términos de hipótesis no confirmadas, la mayoría parecía pertenecer a

sectores medios, algunos con padres docentes.

De acuerdo con algunas conversaciones con ellos, tenían ungrado de prácticas de lecturas muy acotado a ciertos textos de

consumo masivo (comics y mangas, revistas, textos de internet, más

los textos escolares); un mayor nivel de solvencia en la interpretación

de otros objetos culturales, en particular géneros audiovisuales como

las series animadas, las películas de peripecias con niños o

adolescentes protagonistas y telenovelas; y un grado altamente

especializado en la performance interpretativa de géneros audiovisuales

interactivos, específicamente los video juegos de estrategia.

Si bien no puede asegurarse que haya notorias diferencias entre

varones y mujeres, es cierto que el mercado produce configuraciones de

consumo diferencial, no solo de clase sino de género, con lo cual

parecía natural que los varones se inclinaran por aquellos discursos y

audiovisuales „violentos‟ mientras que las mujeres por aquellos en los

que primaba cierto „sentimentalismo‟.

Esta última consideración no pudo explicitarse como tema de

reflexión con los estudiantes debido en parte a la falta de capacitación

en el tratamiento de temas de género con pre adolescentes y en parte

debido a las determinaciones formales de la práctica. Sin embargo, un

análisis rápido de las producciones que los estudiantes debieron

realizar para concluir el tema de la poesía, basándose en la elección de

un poema del corpus efectuado por mí – Poesía expandible – permite

observar que algunos varones prefirieron poemas de „acción‟ (como los

de David León acerca de zombis y balaceras, o uno de Canal Feijoo

sobre el fútbol) mientras que las mujeres prefirieron poemas de „pasión‟

(como los de temática amorosa).

Quizá en otro contexto de práctica pudiera abordarse la manera

en que, en la cultura, existen dispositivos de modelización genérica que


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van especificando ciertos comportamientos pero, también,

configurando las percepciones y la sensibilidad, orientando la

producción de experiencias hacia modos de ser hombre o mujer. Al

mismo tiempo, uno de esos dispositivos es la escuela, uno de losespacios donde el conflicto tiene privilegios soberanos. Si algo aprendí,

es que se trata de un lugar sostenido en un delicado equilibrio entre

muchos participantes: estudiantes, docentes, autoridades, padres,

vecinos. Es decir que la escuela se constituye, desde un aspecto

procesual, a partir de una vinculación fuertemente verticalista entre el

Estado (como destinador soberano de conocimiento legítimo) y los

ciudadanos (en su mayoría como sujetados a tradiciones formativas

muy estructuradas, siendo una de esas tradiciones las de producción

de género). En fin, una escuela es más la comunidad que le demanda

aquello que ella ofrece como si fuera un deber que la puesta en

discusión de los deseos. O al menos ciertas escuelas, cierta cultura

escolar salteña.

Otro aspecto de sumo interés referido a las respuestas del grupo

y que constituye una reflexión general y en todo caso introductoria,

también guarda relación con las producciones pero desde otro punto de

vista. Los estudiantes debían elegir un poema del corpus mencionado,

luego debían producir, a partir del mismo, una interacción disciplinar

que guardara relación con lo abordado en clase. Las opciones eran

dibujo, collage, performance, memorización, video, musicalización,

escultura y la posibilidad de grados diferenciales de „hibridación‟. Lo

cierto es que, paradójicamente (o quizá no tanto) la mayoría se inclinó

por el dibujo, una especifidad técnica que parte del trazo manual y

avanza hacia cuestiones como la coloración, el encuadre, la

perspectiva, los matices de gris, la escalaridad de las dimensiones, la

perspectiva y la figuración espacial. Resulta paradójico que, habiendo

hecho énfasis en las posibilidades de las palabras para generar

sentidos relevantes en la sociedad, sea una imagen (dibujada a mano,


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es cierto, pero imagen al fin) la que hayan seleccionado la mayoría de

los estudiantes del repertorio de posibilidades propuestas. También

cabe la posibilidad de no dar por clausurado el asunto y reconducir la

reflexión por otra vía, la de la relación entre el gesto técnico del trazo dela mano, en cuanto ritmo y movilización corporal, y la anidación2 de

una voz que se produce como una emanación, casi una secreción táctil

del flujo aéreo que es en sí misma un sentido que luego se desenvuelve

en las palabras. Por lo tanto, en el terreno de las constataciones,

muchas materias quedan rociadas de alguna incertidumbre. En efecto,

¿son el poema y el dibujo una sola trabazón, apenas un acercamiento

tímido, una contestación de su irreductibilidad, un paseo heterogéneo

por aquello que no se puede conjuntar? ¿Quién acompaña a quién?

¿Habrán entendido los estudiantes que yo, cuando aparecí enfrente de

ellos, con mi voz, mis palabras, los gestos de mover las manos o

escribir y caminar entre los bancos, habrán entendido que mi deseo era

compartir ciertas inquietudes sobre la poesía, enseñarles aquello que la

poesía puede significar en un mundo que produce significados fácil y

rápidamente vaciables? ¿O qué habrán entendido, que les quería

enseñar que dibujar es mejor que leer, que leer solo se justifica si

podemos remitir luego la interpretación a otro código no verbal?

Hay otra posibilidad, siempre cabe la última posibilidad luego de

que ya no queda ninguna, precisamente porque ya no queda ninguna:

la lectura escolar (incluso la de poesía) no puede escapar a su

dimensión socio cultural, no puede dejar de constituirse como un

espacio de interacciones más o menos establecidas entre sujetos, textos

e instituciones, al mismo tiempo un espacio de poder y de fuga. Dentro

y contra el sentido como totalidad, del totalitarismo de la interpretación

2 Es Raúl Dorra quien habla de un centro del cuerpo en donde nacería lavoz. Dicho centro se denomina „nido‟, sostiene, y se encuentre el plexo solar. Nodebe confundirse con las apreciaciones vaporosas del yoga de mercado, aunque,al parecer Dorra ha seleccionado „plexo solar‟ seducido por su resonancia poéticaque por su predisposición al discurso de la semiótica tensiva. Puede consultarse“El nido de la voz” en su libro La casa y el caracol: para una semiótica del cuerpo .Materiales sensibles del discurso (2) , Puebla: BUAP, 2005, págs. 17- 52.


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estructural, los lectores más que construir sentidos los re-trazan,

operan con los textos como si estos no supieran decir aquello que

buscan decir y solicitaran una voz que al hacerse lectura

irremediablemente los conducirá hacia el malentendido.Así pues, si bien hay una instancia de lectura pública en donde

se puede ensayar ciertos gestos de consenso, existe otra práctica

privada, más atenta a lo que le pasa al lector cuando fracasa o

exacerba su deseo y que genera, antes que un sentido, un sentir, un

texto como objeto percibido. Es allí, en esas escenas de lectura

hurtadas al ruido escolar (porque el ruido nos circunda por doquier),

donde tiene cabida una respiración particular que algunos llaman

„aberrante‟ porque consideran que existe un orden en el que algo es

natural. Esa es la potencia de la literatura, que impugna el mundo

porque, aunque sus palabras sean verdaderas (en el sentido de que

están impresas, pueden seguirse con la vista o el oído, emergen de un

contexto pragmático), hablan de aquello que no existe ni tiene

comprobación. Es en este sentido que la lectura es un dispositivo de

subjetivación antes que una representación de la subjetividad: no

habla de lo que somos, habla de aquello que nos falta. Esto podría

explicar algo de lo que luego nos ocuparemos y hemos enunciado

arriba.

2. Algunos aspectos teóricos:

2.1. La poesía expandible: genericidad débil, relacionalidad, no

pertenencia.

Una didáctica particular o específica lo es en la medida en que

puede configurar un objeto con limitaciones concretas y claras. En el

caso de la didáctica de la literatura ésta se aboca a la enseñanza de un

objeto estético verbal de acuerdo a tradiciones que se remontan a un

proceso de autonomización de un modo particular de producir y poner

a circular un uso de la escritura no pragmático. Esta formulación de la


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literatura suele identificarse con el ascenso y consolidación de la

burguesía a lo largo de todo el siglo XIX, si bien se identifica al Sturm

und Drang como un antecesor inmediato en la Alemania del fines del

XVIII con las Cartas sobre la educación estética del hombre (1795) deFriedrich Schiller. Para Jacques Ranciere (2008), por ejemplo, dichas

cartas marcan el inicio del régimen estético del arte en Occidente, en el

sentido de que allí plantea dos modalidades en que se lo entenderá en

la alta modernidad: como confusión con la vida y como objeto

autónomo, valga decir las vanguardias y el arte por el arte. Es en esta

dicotomía donde se debaten las certezas y perspectivas acerca de las

posibilidades y limitaciones políticas del arte, en pocas palabras, si

tiene alguna potencia emancipadora y cuál la tiene en mayor medida.

Siguiendo a Ranciere, es durante esta época, la Modernidad, donde la

literatura adquiere el estatuto de la forma en que opera la escritura

dentro de un régimen estético. Más allá de esto, lo cierto es que

también es durante la alta modernidad en donde tienen lugar las

configuraciones cada vez más específicas de los géneros literarios.

Luego de algunas experimentaciones románticas, la producción

literaria recorre un camino que busca delimitar con la mayor claridad

posible los modos en que se presentan los géneros a los lectores. En

este sentido, modelizan itinerarios posibles de interpretación. A su vez,

la teoría literaria, en sus diversas perspectivas inmanentes,

especialmente el Formalismo ruso, focalizado en el discurso poético, y

el Estructuralismo, en la narratividad, también acompaña estas

modelizaciones al proponer paradigmas textuales que las producciones

escritas deben contener. Es la gran búsqueda de la especificidad.

A pesar de todo, es bien sabido que cuando nace oficialmente el

Estructuralismo de la mano de Levi Strauss, Derrida publica De la

gramatología , que desmonta, hiere de muerte a los fundamentos de

dicha escuela y propaga una experiencia epistémica cual si fuera una

peste. Para el judío pied noir , como les decían los franceses a los


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argelinos como Derrida, no existe una estructura a la cual remitir una

textualidad porque lo que hay es una ausencia, un vacío que no puede

suturarse. Si la metáfora del texto es la red, como dirá en los

tempranos setenta el Barthes del Susurro del lenguaje , es porque estáhecho todo de agujeros, podría haber añadido Derrida. Con él tiene

lugar otro desarrollo de la teoría literaria que reorienta las búsquedas

más allá de la literaturidad, es decir de la especificidad de la literatura

como discurso. Asimismo, otros desarrollos e intervenciones

interdisciplinarias, como la etnografía del habla, la pragmática (en

especial la teoría de los actos de habla), el psicoanálisis lacaniano, la

sociología literaria (de corte netamente marxista), las teorías

lecturológicas (desde la historia social a la teoría de la recepción), todos

permitieron una apertura hacia órbitas poco exploradas de los textos:

su relación con la vida cotidiana, las formas de representación de

imaginarios, las relaciones entre la enunciación y las corporalidades, el

modo en que el poder atraviesa los discursos, las configuraciones de

mercado, las formulaciones políticas de los discursos estéticos y,

también, las hibridaciones genéricas como fundamentos de un

desarrollo de lo que algunos críticos denominan „ inespecificidad‟ 3 o

„ prácticas de la no pertenencia‟ .

3 Cfr. la definición de Garramuño, 2013, 4- 5: “Es esa idea de un arte engeneral, que prefiero llamar arte inespecífico, que me gustaría explorar como unafigura, sumamente poderosa, de la no pertenencia. De diversas maneras, conoperaciones, materiales y soportes muy diferentes entre sí, numerosas prácticas

artísticas contemporáneas, aun incluso aquellas que, desde el punto de vista delmedio concebido como soporte material, se limitan a un único “soporte”, han idodesmantelando, detenida y minuciosamente, todo tipo de idea de lo propio, tantoen el sentido de lo idéntico a sí mismo como en el sentido de limpio o puro, perotambién en el sentido de lo propio como aquella característica que diferencia,porque sería propia, una especie de la otra. Aun cuando los textos no apelen auna indiferenciación tan marcada con respecto a otros órdenes, también en unnúmero cada vez mayor de textos literarios una serie de perforaciones en suinterior (el vaciamiento de la categoría de personaje, por ejemplo; ladesestructuración de la forma novela, en la ficción; los modos de establecer unacierta continuidad entre poesía y prosa como discursos indiferenciados), hanhecho estallar desde el interior de la literatura la posibilidad de definir tanto a laliteratura como a los géneros y modalidades discursivas a partir de unaespecificidad que, aunque en proceso de construcción, tuviera por lo menos un


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La hipótesis que subyace a esta concepción teórica postula una

reconfiguración de las artes modernas en prácticas artísticas; del valor

estético (en el sentido moralizante de un juicio) a la contextualización y

eventualización de dichas prácticas; del paradigma de los géneros al dela „ genericidad‟ 4 débil o la convergencia multimedial; de la mediación a

la autogestión; del arte individual de autor a las prácticas artísticas

comunizantes5.

En síntesis, tratamos de decir que en la escuela existe una

práctica didáctica de la literatura basada en el régimen estético de la

especificidad de las artes (la poesía exclusivamente verbal, mayormente

escrita en una lengua nacional, más que probablemente con

características formales fuertemente estructuradas en versos, estrofas,

unidades rítmicas, métricas y de rima), mientras que las prácticas

artísticas contemporáneas que se enseñaron en la secuencia didáctica

propuesta son más consistentes con un paradigma de la inespecifidad,

de la relacionalidad y del discurso como política (la presencia de

lenguas indígenas, ruidos y sonoridades diversas, discursos

heterogéneos, prácticas artísticas convergentes como música, video y

texto). Hecha esta diferencia, resulta evidente que la experiencia en el

aula se trató de una suerte de laboratorio de la no pertenencia, en el

sentido provisorio o al menos limitado al texto en cuestión. No se trata de esemovimiento por el cual cada texto buscaría o definiría para sí una especificidadúnica, exclusiva y propia, sino precisamente de lo contrario: de que en esostextos nada de lo propio le pertenece a sí mismo”.

4 Martina Guzmán Pinedo (1991) sostiene que la teoría de los génerosresulta insuficiente para algunas textualidades problemáticas de la literaturalatinoamericana, en consonancia con los aportes del postestructuralismo pero,sobre todo, de la Sociocrítica.

5 Continúa Garramuño sobre el carácter relacional de las prácticasartísticas contemporáneas: “Más allá de una esencia producida colectivamente,más allá de la identificación homogénea que funda la pertenencia, la granapuesta del arte inespecífico se propone como una invención de lo comúnsostenida en un radical desplazamiento de la propiedad y de la pertenencia. Laapuesta por lo inespecífico no es hoy -como tal vez no lo fue nunca- sólo unaapuesta por la inespecificidad formal, sino un modo de elaborar un lenguaje de locomún que propicia la elaboración de modos diversos de la no pertenencia. Nopertenencia a la especificidad de un arte particular, pero también, y sobre todo,no pertenencia a una idea del arte como algo específico” (8).


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sentido de que, si bien fue formalizado en el espacio curricular previsto

para el estudio del lenguaje en sus aspectos verbales, guardó distancia

de ese postulado excesivamente concentrado en lo lingüístico para

intervenir y explorar otras apuestas estéticas que vinculan prácticasheterogéneas como la performance, el video, la fotografía, la música, la

pintura, la escultura, etc. De allí el nombre de poesía expandible para

todo el proceso de enseñanza propuesto.

Como resultado de este desfasaje, es posible admitir cierta

novedad en la propuesta para el nivel secundario, en particular en lo

que respecta a la conformación de un corpus de textos poéticos

contemporáneos en donde aparecen tematizados o formalizados

algunos de los aspectos teóricos expuestos, especialmente en el

material audiovisual (que a veces operaba como registro de

performances en vivo y otras como material híbrido, un videopoema,

por ejemplo). Así, estaríamos en condiciones de admitir que, al menos

en este aspecto de la didáctica de la literatura, la más acotada de la

poesía, puede permitir una apertura hacia reflexiones teóricas sobre los

diversos modos de producir sentidos verbales, puesto que la palabra no

ha desaparecido, por el contrario busca su potencia en la alianza con

otras prácticas, ninguna superior, ninguna diferenciada claramente,

antes bien conjuntadas como en un carnaval o una gran fiesta. Esto no

significa que deba abandonarse la enseñanza de la poesía como objeto

enteramente verbal, aquí solo se ha propuesto y desarrollado una

posibilidad de la didáctica de la poesía en relación con otro paradigma

de la literatura.

2.2. Las representaciones sensibles

Las representaciones sensibles son nociones provenidas de la

semiótica tensiva. Si bien no en esos términos, resultan una

transposición de las hipótesis de Raúl Dorra acerca de lo que él

denomina, en diversos textos, los fundamentos sensibles del discurso.


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(El esquema es solo orientativo, está basado en el desarrollo argumental de

Dorra, 1997. Nótese que, si bien es lineal, el sentido no es reductible exclusivamente a la

palabra articulada. En todo caso, habría un sentido prosódico – sensible- y otro

discursivo – lingüístico. Asimismo cabría pensar que el sentido sería el momento en que

lo sensible – un continuum – se discretiza, articulándose.)

Se trata, siempre según Dorra, de un recorrido somático (que

nosotros preferimos denominar trayectorias corporales) que se explica

porque lo sensible se vuelve sentido al tomar una forma. Esta forma

constituye la „captura estética‟ verbal (1997: 79, 81), es decir un poemaoctosilábico, un pareado, una cuarteta, una metáfora, un quiasmo,

etc., que darían cuenta de la presencia pasional del sujeto. Una

aclaración: estética no es aquí una disciplina sino una operación según

la cual los materiales sensibles capturados en la percepción (tanto del

mundo exterior como del propio cuerpo) se convierten en un discurso

particular.

3. Secuenciación del conocimiento. Problemas y cuestiones

emergentes.

En cierto sentido, en una captura intervienen, no sabemos bien

en qué medida lo hacen cada uno, el azar y una decisión, la

contingencia y la voluntad. Lo que sucede al planificar una secuencia

didáctica semeja al acto por el cual un dios cualquiera convierte una

roca en un ser vivo para luego descubrir, entre graves agitaciones

ciclónicas, que ha sido traicionado. Detengamos aquí la comparación:

luego de la traición no hay expulsión ni castigo, tenemos que dar clases

a todos por igual. Lo cierto es que existe una fisura entre la

planificación como dispositivo de seguridad y guía, y una clase como

emergencia de lo contingente: reuniones inesperadas, paros docentes,

ausencias mayoritarias, clima agobiante, falta de disponibilidad derecursos, mala proyección del uso del tiempo, pasajes de humor poco


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diáfanos, malestares y entusiasmos igualmente intensos. Todo conduce

la práctica por caminos que, si bien han sido más o menos previstos,

generan un estrés al que estamos poco habituados. La situación en sí

misma ya representa una doble focalización: el que enseña es el mismoque es evaluado; el que se pone a enseñar durante unas clases, un

determinado tema, es el único que en realidad es evaluado, por sí

mismo y por los demás. A él le compete la evaluación en tanto es el

objeto de la misma, su razón de ser: si esto no fuera así,

paradójicamente, tampoco podría evaluar a los estudiantes.

Sin embargo, más allá de estas cuestiones que son, para decirlo

de algún modo, emergencias de cualquier circunstancia, lo cierto es

que la planificación resulta una suerte de ayuda memoria pero es la

práctica la que promueve y genera los mayores conflictos.

4. Algunos pasajes áulicos

Hemos identificado, en relación con la propuesta teórica y los

objetivos de la secuencia didáctica, algunos conflictos que permiten

elaborar un panorama de las interacciones de los estudiantes con el

objeto de conocimiento; de los estudiantes entre sí; de los estudiantes y

el docente. Aquí nos vamos a focalizar, casi de manera exclusiva, en las

interacciones entre los estudiantes y el objeto de conocimiento.

4.1. El reflejo de las emociones: un espejo para el alma herida

Al principio, se propuso a los estudiantes una indagación

colectiva acerca de sus ideas sobre la literatura pero en particular

sobre la poesía. Ya sabíamos que el tema anterior, la narrativa breve (el

cuento realista y fantástico), los habían preparado para nociones como

las de „ ficcionalidad‟ , construcción de mundos posibles y voces

textuales.

Sin embargo, algo que tenían aprendido para la narrativa les

resultaba difícil de extrapolar para la poesía. Ellos suponían, y lo


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siguieron haciendo durante el resto de las clases, que la poesía era la

„ expresión de los sentimientos‟ , confundiendo la sensibilidad con las

emociones y la afectividad con las relaciones interpersonales. Es decir

que, al reflexionar sobre la índole del discurso poético, le concedíanuna fuerte impronta biográfica al mismo. Creían, sin muchos

argumentos, que la poesía era la manera en que las personas tristes

expresaban sus afecciones sentimentales, muchas veces amorosas.

Esto no solo emergió en este primer acercamiento, se constituyó casi en

el único comentario que realizaron sobre la práctica docente que llevé

adelante. Cito, a modo de ejemplo, un fragmento típico:

“[A] La poesía es una breve escritura donde la gente

que los escribe expresa sus sentimientos, actitudes,

experiencias o hechos de la realidad. [B] Para mí leer poesías

fue algo muy lindo, fue sentir la emoción de la persona que lo

escribe, también fue saber lo que le ocurrió a esa persona. [C]

Para mí las poesías son muy útiles para las personas porque

encontramos nuestra emoción o hechos de la vida reflejadas

en esas palabras o encontramos la resolución de nuestras

tristezas o felicidad.” (RJ7)

Analicemos. [A] es un enunciado categórico que define a la

poesía según tres vectores: extensión (breve), soporte técnico

(escritura), forma de la enunciación (expresión por parte de la „ gente‟ de

estados y hechos). Así pues, la poesía supone la exteriorización de la

afectividad, la formulación de las experiencias y la narración de hecho

reales. La cuestión pasa por aquí: no habría una discontinuidad, la

fisura necesaria para identificar en un texto una elaboración artificial

que separa radicalmente la experiencia del mundo de la experiencia del

lenguaje.

7 Las iniciales no corresponden a ningún estudiante en particular, si biense trata de una mujer.


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[B], por su parte, plantea que participar de una práctica social

de lectura de poesía produjo ciertos efectos, por lo tanto se ubica en un

nivel en donde los enunciados operan perlocutivamente, son

performativos y se condice con [A] en cuanto atribuye una continuidadhomogénea entre la figura autorial y el texto, al mismo tiempo que

asimila la experiencia de la escritura ajena con la experiencia de la

lectura propia. El lector se coloca en el lugar del autor de acuerdo con

una doble modalidad, el „ sentir‟ y el „ saber‟ . El „ sentir‟ lo aproxima a la

escena de escritura, mientras que el „ saber‟ a las escenas biográficas

autoriales, si bien pareciera referirse a ciertos poemas narrativos o

descriptivos de estados de ánimo.

Por otro lado, [C] coloca al sujeto de la enunciación en un nivel

pragmático cuya base de interpretación es la funcionalidad. Los

poemas no contestan al mundo sino que lo continúan de una manera

acaso pedagógica. Aquí puede verse cierta orientación en torno de la

enseñanza de la literatura, no es una ficción sino una comunicación.

En tanto comunicación, enseña algo, quiere decir algo por más que no

quiera ser explícitamente una moraleja. Sin embargo, desemboca en

una lectura moral por cuanto le atribuye una utilidad dentro del orden

cotidiano fundamentado en la teoría del reflejo, al punto de que no solo

refleja, también soluciona la „ tristeza o felicidad‟ .

En esta y otras formulaciones parecidas, circula la idea de la

literatura, y en particular de la poesía, como un discurso confundible

con la vida aunque solo sea en un aspecto bastante acotado: la

sentimentalidad o la afectividad en las relaciones interpersonales o las

experiencias de soledad. Una hipótesis que podría explicar esto podría

sostenerse en una apelación al desarrollo psicogenético de los

estudiantes. Acaso, porque se encuentran atravesando una etapa de

cambios, algunos tópicos literarios e incluso algunas formulaciones

teóricas les resultan poco productivas para pensarse a sí mismos. Es

decir que, en realidad, producen una paradoja porque le atribuyen a la


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poesía un espacio de proyección de la intimidad pero que se aborda

públicamente en el ámbito institucionalizado de una clase.

De esta confusión entre un discurso autónomo en su estatuto

ontológico y unas prácticas cotidianas irrepetibles emergió uno de losprincipales problemas que, aunque tomé conocimiento, me produjo

una gran carga de responsabilidad e impotencia. La cuestión es así: en

una de las clases vimos un videopoema titulado Bipolar II del escritor

peruano Jorge A. Vargas Prado. Dicho videopoema mostraba escenas

de un joven enfrentado al espejo y en donde se realizaba una serie de

cortes en sus dedos. Luego mostraba su índice derramando una

secreción roja que figuraba sangre al tiempo que decía que quería tocar

a dios con “una aguja incandescente”. Ese día también habíamos visto

una performance de Ur sonate, un poema sonoro que se presentó en

vivo en el auditorio de una universidad mexicana; otro poema en donde

unas actrices gritaban un poema de Fernanda Salas presentado en

Salta en 2013; finalmente, un poema en español con el audio de una

madre llorando desconsoladamente y profiriendo lamentos en una

lengua originaria del Perú, también de Vargas Prado, “Mamita”.

Una semana después me enteré que entre los estudiantes había

uno que atravesaba una situación personal muy difícil, presentaba un

cuadro de depresión y estaba bajo tratamiento psiquiátrico. Desde

luego esto no me había sido informado ni a mí ni a mi tutora con

anterioridad a pasar estos videopoemas. Cuando volvimos a la clase

siguiente había una notificación en donde se nos apercibía para que

tuviéramos especial cuidado con el material audiovisual que

mostrábamos, al mismo tiempo nos sugerían atenernos a las políticas

de la institución en lo que se refiere al tratamiento de ciertos temas

delicados. Éstos, decían, debían enfocarse desde una perspectiva

positiva y que respalde los valores que sustentan una buena

educación. Lamentablemente no atiné a realizar una copia del

memorándum así como tampoco pude intervenir para dialogar con el


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estudiante que se había visto profundamente afectado por el contenido

de los videos. Lo cierto es que, más allá de esta cuestión „ paradidáctica‟

(no encuentro la manera precisa de formularla), ocurrió una confusión

entre lo que es la poesía y lo que es la vida cotidiana, aunqueconducida a un extremo de desea infringirse un daño.

Pienso que podría haber actuado de otra manera, intentando

conversar a solas con la persona afectada y explicándole que no se

trataba de discursos que reflejen la vida de nadie, sino de figuraciones

de ciertas trayectorias corporales adolescentes que no pretenden

desembocar en la toma de una acción. En todo caso, explicaría de

manera muy clara los límites de la literatura. La literatura no es la

vida, es una impugnación de la vida: lo que pasa en la escritura es el

lenguaje dejando el flujo del tiempo histórico para acogerse a los

beneficios e inauguraciones de un tiempo y un espacio otros.

Lamenté mucho lo sucedido pero también lamenté que la

institución hubiera puesto a circular esa nota por mi causa, en especial

porque nunca me preguntaron sobre mi posición acerca de lo sucedido

y porque de ese modo estaban otorgándole la razón a quienes pueden

confundir la literatura con la vida cotidiana como si fueran una sola

continuidad.

No considero que a los niños deban enseñárseles valores

prefabricados sino que la escuela es un espacio estratégico de luchas

culturales muy fuertes y para nada resueltas, pero que siguen

desatándose día a día cada vez que un docente ingresa al aula y

comienza una clase. Para mí, cuando menos, la enseñanza de la poesía

no tenía la menor intención de ofrecerles el mundo hecho por otros

sino de introducir en el seno de sus experiencias con el lenguaje una

cierta dosis de caos. Comprendo que el caos puede producir

situaciones como estas y me pareció un riesgo que no había previsto

para nada. Pero de allí a pretender que no la enseñanza es una sola,

que no se puede problematizar porque eso genera crisis hay un gran


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camino. Igualmente, como dijimos al principio, la escuela es la

institución más el Estado más la comunidad de padres y es una

situación altamente conflictiva la de tomar decisiones sobre qué sí y

qué no enseñar.¿Cuál es el límite, el objeto de estudio, su „ contenido‟ , el mensaje

pernicioso, o el límite es el otro, la propia mirada sobre el otro, o el

problema es que lo miramos en vez de escucharlo, de dejarle la palabra

para que diga por sí mismo que algunas circunstancias le afectan más

que otras sin importar si es en la escuela o en su casa?

4.1. La poesía como artificio: un juguete escurridizo

Por otro lado, y afortunadamente, como dijimos al principio, las

lecturas acontecen, simultáneamente, en sustratos bien diferenciados:

uno más público y otro más privado. En uno se repliega la subjetividad

sobre las palabras construidas en común; en otro, el acontecimiento

del texto se vuelve un enfrentamiento con los demonios (como vimos

arriba) o una ocasión para la experiencia de pasaje a la autoría. Si

antes el lector se identificaba con el autor en sus aspectos pasionales,

ahora el lector podía sustituirlo y convertirse en un nuevo productor de

discurso. La lectura de poesía se vuelve, en estas ocasiones, un

dinamizador de la gestión de las propias palabras. O acaso, porqué no,

de la apropiación de palabras que le permitan figurar su cuerpo,

ofreciéndole así una salida diferente a la del parágrafo anterior, acaso

más vital o en realidad vital.

“En este tiempo de clases vimos la poesía que es un

texto que expresa sentimientos pero a la vez interfieren sus

sentidos. También aprendimos que hay diferentes formas de

escribir un poema, como los caligramas, hay poesías que

tienen dibujos y a partir de ellos expresan y explican lo que la

poesía quiere decir. […] Y en esta última clase observamos

distintas formas de escribir una poesía, a través de imágenes,


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videos, collage, dibujos, afiches y muchas otras formas de

expresarse. Conocimos a diferentes escritores que tenían otras

formas de escribir.” (AB)

Aquí es posible advertir la presencia de una suerte de niño

textualista que interpreta con bastante pertinencia los acercamientos

teóricos sin dejar de circunscribirse a los límites del texto ni a sus

procesos de textualización, además de mencionar mecanismos de

enunciación, soportes e interacciones con otras prácticas artísticas.

Igualmente, sostiene la idea, bastante extendida entre los que estudian

disciplinas relativas al lenguaje, de que todo es lingüístico o discursivo(cuando no exclusivamente narrativo), ya sea una imagen, un video o

un dibujo.

Por otro lado, otro pasaje dice: “Puede significar expresar amor,

tristeza, orgullo, pación (sic), a otras personas. También son frases

relacionadas con el saber de la escritura ya que una poesía debería

inspirar al lector.” (NQ) Acaso se trata de una interpretación personal,

pero la última oración completa parece altamente sugestiva. Al parecer,

la inspiración está asociada al proceso de textualización, por un lado, y

la lectura con la apreciación de los mecanismos que hacen operar a los

textos en tanto estos representan una forma de escritura. En este

sentido es que el lector deviene parte de un proceso no muy común, se

convierte en gestor de sus propias palabras, encuentra o más bien

persigue una forma que particularice una manera de ejecutar una

respiración, un ritmo. Es lo que sucedió con uno de los estudiantes, el

único, que había escrito un poema, concretamente un caligrama sobre

la lluvia. Se trataba de gotas de lluvia dispersas en la superficie de la

página que hablaban de la soledad, la espera y el desasosiego8.

8 Debido a cuestiones de tiempo y a que la producción de este estudianteestaba en una versión digital, no fue posible obtener el registro para incluirloaquí.


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donando un espacio hospitalario para pensar porqué y para qué

poemas en este mundo: porque no hemos perdido la capacidad de que

las palabras nos impacten como meteoritos, para que, como dice

Gelman, „ pueda un poco fe contra la nada‟ .Una didáctica de la literatura es, según todo lo anterior, o sea

como venimos sosteniendo, una manera de buscar las formas en que

las percepciones se vuelven sentido en la escritura. Esa didáctica es

posible si entregamos la nariz al viento, las yemas al contacto, si

prestamos los oídos sin pedir devolución inmediata, si hacemos de los

ojos una forma de la compañía y del aliento una suerte de fuga

vaporosa. La carne es el peso del mundo al andar.


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Diaz Pas Informe Final Didactica de la Lengua y la Literatura II

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