Dialogo 5057

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Rev. Diálogo Educ., Curiba, v. 11, n. 33, p. 309-329, maio/ago. 2011 ISSN 1518-3483 Licenciado sob uma Licença Creave Commons [T] Formação de professores: possibilidades e desafios do trabalho docente na contemporaneidade [I] Teacher formaon: opportunies and challenges of teaching acvity in contemporary [A] Romilda Teodora Ens [a] , Maria Lourdes Gisi [b] , Ana Maria Eyng [c] [a] Pesquisadora associada da Fundação Carlos Chagas, professora e pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Poncia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curiba, PR - Brasil, e-mail: [email protected] [b] Professora e pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Poncia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curiba, PR - Brasil, e-mail: [email protected] [c] Professora e pesquisadora no Programa de Pós-Graduação em Educação da Poncia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), Curiba, PR - Brasil, e-mail: [email protected] [R] Resumo O objevo desta invesgação é compreender as relações entre as polícas de formação de professores e as representações sociais de estudantes de Pedagogia sobre o trabalho docente. A análise do trabalho docente, a parr das representações de estudantes de um curso de Pedagogia, contemplou as razões que levaram os estudantes a escolher esse cur- so e como veem sua vida futura como profissional. As diretrizes polícas têm importância

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  • Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 11, n. 33, p. 309-329, maio/ago. 2011

    ISSN 1518-3483Licenciado sob uma Licena Creative Commons

    [T]

    Formao de professores: possibilidades e desafios do trabalho docente

    na contemporaneidade[I]

    Teacher formation: opportunities and challenges of

    teaching activity in contemporary

    [A]Romilda Teodora Ens[a], Maria Lourdes Gisi[b], Ana Maria Eyng[c]

    [a] Pesquisadora associada da Fundao Carlos Chagas, professora e pesquisadora no Programa de

    Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), Curitiba, PR -

    Brasil, e-mail: [email protected]

    [b] Professora e pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade

    Catlica do Paran (PUCPR), Curitiba, PR - Brasil, e-mail: [email protected]

    [c] Professora e pesquisadora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade

    Catlica do Paran (PUCPR), Curitiba, PR - Brasil, e-mail: [email protected]

    [R]Resumo

    O objetivo desta investigao compreender as relaes entre as polticas de formao

    de professores e as representaes sociais de estudantes de Pedagogia sobre o trabalho

    docente. A anlise do trabalho docente, a partir das representaes de estudantes de um

    curso de Pedagogia, contemplou as razes que levaram os estudantes a escolher esse cur-

    so e como veem sua vida futura como profissional. As diretrizes polticas tm importncia

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    na construo da imagem do pedagogo ao especificarem as suas funes profissionais e,

    neste caso, elas reforam a funo da docncia como central, pois embora a gesto e a

    pesquisa estejam contempladas, no so essas atividades que caracterizam a profisso

    do pedagogo. Nas representaes do grupo de estudantes se evidencia uma mescla entre

    traos positivos e negativos na configurao da imagem que revelam, prevalecendo uma

    imagem idealizada sobre a profisso. A nfase na docncia, hoje presente nas Diretrizes

    Curriculares Nacionais e, tambm, nos dados coletados com os estudantes, pode ter o

    seu enraizamento mais relacionado representao da profisso presente na sociedade

    e ao fato de que a maioria dos participantes j exerce a docncia na educao infantil e

    pode ser motivada, tambm, pelo fato de as Diretrizes Curriculares Nacionais serem ainda

    recentes, pois as demais atividades dos pedagogos, indicadas nessas diretrizes, no foram

    significativas nas respostas. Dentre essas atividades esto: formao continuada; trabalho

    com a diversidade cultural no currculo; atuar com diversos grupos tnicos, raciais, pessoas

    com deficincia, violncia e bullying, etc.[P]Palavras-chave: Formao de professores. Representaes sociais. Trabalho docente.

    [B]Abstract

    The goal of this research is to understand the relationships between policies for teacher

    education and the social representations of Pedagogy students about the teaching activ-ity. The analysis of teachers activit from the representations of students of a pedagogy

    course contemplated the reasons why students choose the Faculty of Education and

    how they see their future life as a professional. The policy guidelines are important in

    building the image of the pedagogue when specifying their official duties and in this

    case they reinforce the function of teaching is central, because although the manage-ment and research are covered, these are not activities that characterize the profession

    of teacher. In the representations of the group of students shows a mixture of positive

    and negative traits in shaping the image that show, prevailing over an idealized image

    of the profession. The emphasis on teaching, present today in the National Curriculum

    Guidelines and also present the data collected from the students may have its roots

    more related to the representation of the profession in this society and the fact that

    most participants already in the teaching exercises early childhood education and may

    also be motivated by the fact that the National Curriculum Guidelines are still fresh, as

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    other activities of the educators indicated in these guidelines were not significant in

    the responses. Activities such as continuing education; working with cultural diversity

    in the curriculum; working together with various ethnic, racial, people with disabilities,

    violence and bullying, etc.[K]Keywords: Teacher formation. Social representation. Teaching activit.

    Introduo

    Neste trabalho se busca investigar como as polticas de formao de professores se relacionam com as representaes sociais sobre o traba-lho docente de alunas de um curso de Pedagogia. Consideram-se, para fins deste trabalho, as representaes sociais na perspectiva de Veronese e Guareschi (2007, p. 9), que as entende como sendo a mediao entre: o saber pregresso dos sujeitos sociais e as ressignificaes atribudas a esses conhecimentos no cotidiano, a partir das interaes com as instituies, com a mdia, com os diferentes grupos, com o sistema econmico e todas as dimenses que constituem o mundo vivido. Em se tratando da profis-so do professor, pode-se afirmar que a construo da sua imagem tem forte relao com as polticas educacionais formuladas e implementadas, alm do contexto socioeconmico e cultural que cerca a profisso.

    Considera-se que a imagem que tem acompanhado a profisso desde o seu surgimento representa-a como uma atividade fundamental para a ascenso social dos indivduos e para o desenvolvimento da sociedade, sendo tambm considerada uma atividade destinada a mulheres, com forte componente vocacional, portanto, sem necessidade de salrios compatveis com a complexidade da tarefa. Essa , grosso modo, a imagem da professora de educao infantil e sries iniciais que tem se perpetuado no decorrer dos tempos. Certamente, a valorizao da docncia como uma poltica educa-cional depende, em grande parte, das polticas macroeconmicas vigentes em cada poca, do mesmo modo como as demais polticas sociais.

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    evidente que ao longo dos anos as profisses passam por trans-formaes, no entanto, Lessard e Tardif (2008, p. 255-256), ao descreve-rem o trabalho docente na atualidade, explicam que as trs concepes que se fizeram presentes nessa trajetria desde a sua origem vocao, ofcio e profisso se interpenetram. Segundo os autores, essas concepes no se apresentam como uma sucesso de etapas histricas, mas como revelado-ras das dimenses fundamentais desse trabalho. Assim, a evoluo passa a ser percebida como um processo de complexificao e de recomposio de um trabalho que tenta reconhecer e incorporar dimenses de certo modo intrnsecas atividade docente (LESSARD; TARDIF, 2008, p. 256).

    As consideraes dos estudos desses autores podem ser rela-cionadas aos pressupostos da Teoria das Representaes Sociais, pois sua anlise permite melhor compreenso da dinmica social. Como diz Moscovici (2003), as representaes dos sujeitos classificam e ligam um objeto estranho (no familiar) a uma imagem familiar, que est marca-da pela histria compartilhada pelo grupo, alm de serem indispensveis para a compreenso da dinmica social e das relaes entre indivduos.

    No que se refere s representaes sobre a docncia, Gomes (2007, p. 105) entende que a imagem social dessa profisso na contempo-raneidade demonstra que ela tem sido cada vez mais negativa. O autor, ao discutir as representaes, o faz contextualizando a imagem da escola como um modelo de sociedade construdo no ps-guerra, em que havia a perspectiva de atingir o pleno emprego. Nesse contexto, a escola tinha papel fundamental na formao profissional e no acesso ao emprego e, como consequncia, valorizava-se mais a docncia. Ser professor, nesse perodo, principalmente para aquele que ingressava no ensino superior, era uma das profisses que possibilitava ascenso social para todo jovem, no s os das classes menos favorecidas, como acontece hoje.

    No contexto atual, com as polticas neoliberais, o conhecimento passou a ser foco de grande ateno em razo da sua importncia para o de-senvolvimento econmico, no entanto, com a diminuio da responsabilida-de do Estado com a educao, a profisso, tambm, tende a ser cada vez mais desvalorizada. Essa representao negativa tem relao com a utilizao de

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    estratgias de descrdito progressivo de instituies pblicas em geral e supervalorizao de empresas privadas como sinnimo de eficincia e racio-nalidade, segundo Gomes (2007, p. 105). Tal estratgia, por sua vez, vem influenciando as reformas que imputaram uma nova racionalidade forma-o de professores, ao trabalho docente e gesto das escolas.

    Um dos problemas que contribui com a imagem negativa da profisso a qualidade da educao bsica, demonstrada nas avaliaes de larga escala, tais como o SAEB e a Prova Brasil. Sobre isso, Brzezinski (2008a, p. 172) afirma que falta uma poltica global de formao e de valorizao dos profissionais da educao, com a perspectiva de construir um sistema nacional organicamente articulado entre as diferentes esferas municipal, estadual e federal. A autora entende que preciso propiciar articulao entre formao inicial, continuada, planos de cargos e salrios e condies dignas de trabalho. Portanto, tem relao indissocivel com as polticas definidas para a educao.

    Atualmente, a formao em Pedagogia tem como base as Dire-trizes Curriculares Nacionais, aprovadas em 15 de maio de 2006 pela Re-soluo CNE/CP n.1/2006 (BRASIL, 2006). Segundo Brzezinski (2008a), existe concordncia das entidades da rea da educao de que estas repre-sentam uma conquista ao considerar que as diretrizes:

    consolidam a experincia histrica construda, principalmente, ao longo dos ltimos vinte anos nos Cursos de Pedagogia das Instituies Pblicas de Ensino Superior, que em sua maioria desenvolvem proces-sos formativos que articulam, na formao de professores para a edu-cao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, a compreenso da educao e da escola em sua multidimensionalidade, na medida em que envolvem o estudo da escola e dos sistemas de ensino, sua orga-nizao, estrutura e funcionamento e a formao bsica inicial para a pesquisa em educao (BRZEZINSKI, 2008b, p. 211).

    importante ressaltar que as diretrizes tm importncia na construo da imagem do pedagogo ao especificarem as suas funes pro-fissionais, e nesse caso elas reforam a funo da docncia como central,

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    pois, embora a gesto e a pesquisa estejam contempladas, no so essas atividades que caracterizam a profisso do pedagogo.

    Podem ser visualizados, assim, dois aspectos importantes nas representaes sobre a Pedagogia: um que se refere identidade profis-sional, cujas diretrizes deixam evidente ser a docncia a sua funo prin-cipal; e outro que se refere s condies para exercer a profisso, cujos problemas continuam presentes. O fortalecimento da profisso envolve polticas educacionais que priorizem a educao no Pas e que dizem res-peito, em especial, valorizao do trabalho docente.

    Os sentidos do trabalho docente

    Ao explicar os sentidos do trabalho, Antunes (2008, p. 2, grifo do autor) adota uma concepo que enfatiza o potencial emancipador do tra-balho humano, considerando que o homem como ser social precisa recusar o trabalho que aliena e infelicita. Os homens e mulheres que trabalham, diz ele, so dotados de conscincia, por conceberem previamente o desenho e a forma que querem dar ao objeto do seu trabalho. O autor explica, ain-da, que, segundo Lukcs (1978, p. 8 apud ANTUNES, 2008, p. 2, grifo do autor), o trabalho um ato consciente e, portanto, pressupe um conhe-cimento concreto, ainda que jamais perfeito, de determinadas finalidades e de determinados meios. J Gramsci, diz Antunes (2008, p. 2, grifos do autor), acrescentou que em qualquer forma de trabalho, mesmo no traba-lho mais manual, h sempre uma clara dimenso intelectual. Explica o autor que, anteriormente, Marx havia demonstrado que o trabalho fundamen-tal na vida humana porque condio para sua existncia social.

    Assim, podemos dizer que, em linhas gerais, o trabalho um processo por meio do qual o homem se relaciona com a natureza, com seu entorno, com a sociedade, para transform-los e ajust-los s suas neces-sidades e interesses. No entanto, no se pode deixar de considerar que o trabalho pode conter duas dimenses, que, segundo Aranha e Dias (2009, p. 116), dependem das condies em que ele realizado: uma primeira

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    dimenso construtora, emancipadora. o trabalho concreto de Marx, voltado para a produo de coisas e para a satisfao de necessidades hu-manas, contribuindo para a realizao do indivduo enquanto criador e transformador de seu meio. J a outra dimenso, de acordo com as au-toras, a do trabalho na dimenso, alienante, opressora. [...] O trabalho torna-se algo impessoal, reduz-se a mais uma mercadoria.

    Nessa perspectiva, Tardif e Lessard (2005, p. 28, 31), ao anali-sarem a docncia como trabalho, explicam que Marx mostrou que o pro-cesso do trabalho transforma dialeticamente no apenas o objeto, mas igualmente o trabalhador, bem como suas condies de trabalho. Em se tratando do trabalho docente, explicam os autores, este acontece em um processo de interaes humanas, portanto, ensinar trabalhar com se-res humanos, sobre seres humanos e para seres humanos. O trabalho docente, segundo Basso (1998, p. 19, grifo do autor), ao ser

    concebido como uma unidade considerado em sua totalidade que no se reduz soma das partes, mas sim em suas relaes essenciais, em seus elementos articulados, responsveis pela sua natureza, sua pro-duo e seu desenvolvimento. A anlise do trabalho docente, assim compreendido, pressupe o exame das relaes entre as condies subjetivas - formao do professor - e as condies objetivas, entendi-das como as condies efetivas de trabalho, englobando desde a orga-nizao da prtica - participao no planejamento escolar, preparao de aula etc. - at a remunerao do professor.

    Inmeras so as funes que se agregam ao trabalho docente, uma vez que os professores, geralmente, constituem-se em profissionais que procuram meios para responder s exigncias que a sociedade lhes impe, fazendo uso de seus saberes, seus valores e suas habilidades para concretizao da tarefa docente.

    Esse contingente de profissionais da educao, como observa Oliveira (2009), vem desde o fim do sculo XX e incio deste sculo sendo submetido a um processo de mudanas, denominado globalizao, e con-substanciado em reformas educacionais no contexto de reestruturao do

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    capital. Nesse mbito, as reformas educacionais que ocorreram no Brasil nesse perodo trouxeram como caractersticas principais a regulao e o controle em decorrncia da nova configurao do papel do Estado, susten-tado na ideologia neoliberal, correspondendo s exigncias dos organismos internacionais, com o objetivo de transferir a educao da esfera da polti-ca para a esfera do mercado (GENTILI, 1998, p. 19). Consequentemente, a educao passa a ser vista como mercadoria e busca atender s necessidades do mercado decorrentes do modo de produo vigente.

    O que se observa que as reformas educacionais implantadas no Brasil a partir da dcada de 1990 esto envoltas nessa nova raciona-lidade, ou seja, formao de fora de trabalho para o desenvolvimento capitalista, sendo concepes e propostas muito similares quelas que circulam no plano mundial, dentre as quais esto: descentralizao, au-tonomia, participao da comunidade, envolvimento das famlias, alm de forte nfase no acesso, na avaliao e na eficincia da gesto escolar. uma legislao que altera a atuao do professor no espao escolar e em todo o sistema educacional, altera a formao inicial nas instituies de ensino superior e, por fim, repercute na profisso docente.

    Diante da complexidade dos mltiplos aspectos que caracteri-zam e incidem nas representaes sobre o trabalho docente, os profissio-nais sempre se questionam a respeito de como adquirir mais habilidades e mais conhecimento, pois estes mudam constantemente. Como mostra Bauman (2008, p. 39), nossa maneira de estar-no-mundo, nesta segunda modernidade lquida. O mundo lquido incerto, inseguro e vulnervel.

    Nesse contexto, podemos dizer que nas representaes sobre o trabalho docente se encontram

    sentimentos antagnicos que se expressam, por um lado, na admira-o pelo avano cientfico e tecnolgico e, por outro, no que Baumann [2001] definiu como precariedade, instabilidade e vulnerabilidade, no necessariamente entendidos como determinaes da tecnologia, mas como traos caractersticos de uma modernidade que se liquefaz, ao diluir as certezas da iluso moderna no descartvel, na performance e na individuao (FARTES, 2008, p. 583).

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    No entanto, diante das questes enumeradas, no se pode dei-xar de lembrar, apoiando-se em Antunes (2008, p. 3, grifos do autor), que ao mesmo tempo em quem o trabalho considerado como um momento fundante da vida humana ponto de partida no processo de humaniza-o, por outro lado, a sociedade capitalista o transformou em trabalho assalariado, alienado, fetichizado. O que era uma finalidade central do ser social converte-se em meio de subsistncia. [...] Converte-se em meio e no primeira necessidade de realizao humana.

    Em relao ao trabalho docente e as reais condies de traba-lho, Weber (2003), Evangelista e Shiroma (2003), Ldke e Boing (2004), Oliveira (2004), Tardif e Lessard (2005) e Ens, Gisi e Eyng (2009) apontam os processos de precarizao do trabalho, que levam desprofissionalizao e at proletarizao do trabalho docente. Isso se coloca como uma grande contradio, pois se chegou ao fim do sculo XX com o slogan profissionali-zar o professor, como apontam Evangelista e Shiroma (2003, p. 27).

    Embora a precarizao do trabalho docente ainda seja uma realidade no Pas, cabe salientar que o estudo realizado por Gatti e Barreto (2009, p. 17) sobre o lugar dos professores na estrutura de emprego no Brasil, indica que, no Brasil, a importncia dos professores no cmputo geral dos empregos formais no menor do que nos pases avanados. Explicam as autoras, que se apoiaram nos dados da Rais1 sobre o total de empregos para professores no Brasil. De acordo com a Rais, em 2006 8,4% dos empregos no Brasil destinavam-se a professores, o que os colocava em terceiro lugar no ranking de subconjuntos de ocupaes. S que 82,6% provinham de estabelecimentos pblicos, ao que as autoras alertam:

    essa enorme massa de empregos na esfera pblica, provavelmente, uma das maiores do mundo, tem bvios desdobramentos em termos de financiamentos do setor educacional, dos salrios, das carreiras e das condies de trabalho docente, alm, evidentemente, das reper-cusses na qualidade do ensino ofertado.

    1 Relao Anual de Informaes Sociais (Rais), base estatstica do Ministrio do Trabalho e do

    Emprego.

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    As anlises de Tardif e Lessard (2005, p. 22) sobre o trabalho do-cente evidenciam, tambm, ser essa uma profisso que est longe de ser perifrica ou secundria, sendo tanto por causa de seu nmero como de sua funo, uma das principais peas da economia das sociedades moder-nas avanadas. Os autores complementam dizendo: nessas sociedades, a educao representa, com os sistemas de sade, a principal carga ora-mentria dos estados nacionais.

    No somente nas sociedades avanadas, explicam Gatti e Barreto (2009, p. 15), como tambm nas emergentes, como o Brasil, o setor de servios e, no seu interior, os grupos de profissionais, cientistas e tcnicos no cessam de crescer, e passam a ocupar posies de destaque em relao aos trabalhadores que produzem bem materiais, cuja presena numrica e importncia relativa diminuem. Sabe-se que a importncia da formao do professor e do trabalho docente considerada pela aten-o com que a economia dos pases e, consequentemente, as polticas p-blicas tratam e definem os recursos oramentrios para a educao, pois, como dizem Gatti e Barreto (2009, p. 15), alm da importncia econ-mica, o trabalho dos professores tambm tem papel central do ponto de vista poltico e cultural. No entanto, a valorizao da docncia, na atuali-dade, ainda no corresponde sua importncia na sociedade.

    Sentidos do trabalho docente nas representaes de estudantes de Pedagogia

    A anlise do trabalho docente,2 a partir das representaes de es-tudantes de um curso de Pedagogia, contempla a anlise de 16 entrevistas,3

    2 Pesquisa realizada como parte integrante de uma rede internacional de pesquisadores associados

    ao Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais, Subjetividade Educao (CIERS-Ed)

    da Fundao Carlos Chagas (So Paulo, Brasil).3 A coleta de dados teve a participao das alunas do curso de Pedagogia: Tatiane Jess Monteiro

    e Sueli Pereira Donato, ambas participantes do PIBIC nos anos de 2007/2008, 2008/2009 e

    2009/2010.

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    destacando-se as razes que levaram os estudantes a escolher o curso de Pedagogia e como veem sua vida futura como profissional, com nfase no ser professor.

    A escolha da Teoria das Representaes Sociais (TRS), para an-lise do trabalho do professor na atualidade, mostra-se bastante adequada em um contexto em que a sua formao e atuao tem ocupado grande espao nos estudos de pesquisadores, bem como nos discursos veiculados pela mdia. Essa teoria, como indica Markov (2006, p. 53), tem demons-trado seu poder terico no estudo dos fenmenos que tiveram efeitos fun-damentais no pensamento social e na comunicao no mundo inteiro.

    Sendo o trabalho docente um tema amplamente discutido e analisado com posies diversas, as representaes sociais sobre esse fenmeno podem contribuir para compreender como esse trabalho est sendo incorporado pelos futuros profissionais, estudantes de Pedagogia. Jodelet (2001, p. 22) explica que as representaes sociais so uma for-ma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, que tem um ob-jetivo prtico e concorre para a construo de uma realidade comum a um conjunto social. Assim, possibilita a mediao na comunicao entre os indivduos, como bem demonstra Guareschi (2007, p. 34) quando afirma:

    se prestarmos ateno ao nosso agir, veremos que impossvel pensar, falar e mesmo agir, sem que por detrs, como pressuposto haja algo que tem a ver com a cultura, as crenas, os valores: a isso que designamos de Representaes Sociais. No se pode esquecer, tambm, que as pessoas so capazes, de fato, de usar diferentes modos e pensamentos e diferen-tes representaes, de acordo com o grupo especfico ao qual pertencem, ao contexto em que esto no momento (MOSCOVICI, 2003, p. 328).

    Como alerta Imbernn (2002), fundamental profisso do-cente a capacidade reflexiva como um processo coletivo, apoiada em uma formao inicial e continuada, que transcenda o ensino e possibilite espa-os de participao para a adaptao s mudanas e incertezas.

    Na investigao, ao falarem sobre a escolha profissional, as repre-sentaes de 16 entrevistados confirmam aspectos de valorizao da pro-fisso, alm das questes da afetividade e da influncia familiar na deciso.

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    Sobre a escolha profissional e a expectativa em relao ao curso, sete estu-dantes indicam ser por escolha prpria, embora trs possuam familiares professores dos anos iniciais do ensino fundamental; quatro, por influncia da famlia; dois, por falta de opo, mas gostaram do curso; trs porque j atuavam na rea. Esses dados so confirmados quando 12 estudantes dizem que repetiriam a escolha; dois no repetiriam; e dois repetiriam em outras reas da educao, como biologia, psicologia ou outras.

    Em relao formao recebida, a maioria diz ser um bom cur-so, mas sentem que no podero encerrar sua formao profissional com apenas o curso de Pedagogia, como a estudante (01M 24 anos) afirma:

    sinto-me preparada, porm, vou fazer a ps-graduao e vou continuar, e um bom curso, ou como diz o estudante (02N 21 anos), foi uma formao boa e satisfatria.

    Do grupo de 16 estudantes que terminaram o curso de Pedagogia em 2009, apenas trs cursaram o magistrio no ensino mdio. Os dados do perfil, obtidos no incio das entrevistas, revelaram que uma das carac-tersticas marcantes dos participantes da pesquisa a juventude. Como se pode observar, dez estudantes encontram-se na faixa etria entre 21 e 25 anos, o que evidencia o otimismo que demonstram em relao a ser professor dos anos iniciais do ensino fundamental, ao perguntar-se sobre a opo profissional.

    Outro aspecto a ser ressaltado a predominncia de mulheres entre os formandos em Pedagogia no grupo investigado, tendncia cons-tada dentre aqueles que optam pela profisso professor. Como mostram os dados do IBGE, no Brasil, em 2006, 98% dos professores da educao infantil so mulheres e no ensino fundamental de 1 a 4 srie, com ensi-no superior, 93% so mulheres (GATTI; BARRETO, 2009, p. 25). Na pes-quisa realizada pelo CIERS-ed, com aproximadamente 3.000 alunos do 1 ano de cursos de formao de professores, entre 2006 e 2007, h predo-minncia de 93% do gnero feminino (SOUZA; VILAS BAS, 2009, p. 5).

    Os depoimentos de dois entrevistados comprovam que aqueles que j ingressaram no mercado de trabalho pretendem continuar na pro-fisso e so otimistas, como mostra a fala do estudante 11, com 23 anos:

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    pretendo continuar na profisso porque me identifiquei com o curso e no me vejo trabalhando em outra coisa, ou como diz o estudante 15, com 25 anos: uma profisso muito gratificante. Os participantes, em sua maio-ria, j trabalham na profisso, seja como professor ou como estagirio em escolas. Dois estudantes que no trabalham na docncia esto envolvidos desde o segundo ano do curso em Programas de Iniciao Cientfica PIBIC.

    Sobre a autopercepo futura como profissional, a maioria se v como professor. Verifica-se, tambm, que quase 50% possuem uma autopercepo positiva da profisso. Os dados mostram que apenas um estudante no pretende ser professor e doze pretendem, pois acreditam nessa profisso e que o mundo poder melhorar se tiver bons professores formados. J trs deles apresentam dvidas e dizem no saber se segui-ro a profisso de professor.

    Nas representaes sobre ser professor, manifestam uma diver-sidade de percepes que se enredam. Assim, existem representaes que destacam o tipo de vnculo entre professor e aluno como trao fundamen-tal, ao dizerem que ser professor alm de tudo ser amigo (12N 49 anos). Existem tambm representaes que enfatizam aspectos mais ope-racionais e do cotidiano da profisso:

    [...] estar ali para ensinar, para ser um mediador, passar conhecimentos, escutar o que o aluno tem para dizer. Bem tumultuado, trabalhoso bem cor-rido, [...] mas bem legal (16N 22 anos).

    Enquanto para uns bem legal, preponderando uma imagem positiva, para outros, no ser professor, prevalece a imagem mais negativa ao dizerem que puxado, estressante, alm de faltar uma remunerao adequada.

    um cotidiano bem puxado, temos que ter muita fora de vontade e gostar muito do que se faz (13N 22 anos).

    Deveria ser muito bem remunerado para fazer o que ele faz, um trabalho que exige muita dedicao (A. 15N 25 anos).

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    Os traos mais negativos na imagem podem ser notados ainda na fala, que parece compreender a vocao como uma fora capaz de ate-nuar os problemas das condies de escolha e do dia a dia de um professor, conforme diz um estudante (02N 21 anos):

    muito corrido, muita coisa em pouco tempo e no so bem pagos para isso, realmente uma vocao ser professor de educao bsica. Acho que existem duas coisas que levam a pessoa a escolher o curso, ou a vocao mesmo [...] pelo desejo de ser professor. A outra seria [...] a falta de acesso. [...] vai fazer o curso de Pedagogia ou na rea da educao porque mais barato.

    Ao mesmo tempo, ser professor, dizem alguns estudantes, est marcado por sentimentos.

    Emoo o que me vem mente e uma grande satisfao (01M 24 anos).

    Alegria e um pouco de angstia. Porm um sentimento de realizao (02N 21 anos).

    Medo e angstia por no me sentir preparada (05M 46 anos).

    um misto, alegria de voc ter vencido, angstia de saber o que o espera (07N 42 anos).

    Ao falarem sobre a profisso docente, parecem ter uma viso mais idealizada desse trabalho, mas, ao mesmo tempo em que idealizam, demonstram insegurana, como diz um estudante (07N 42 anos):

    acredito na educao, acredito no que estou fazendo e se eu deixar de acre-ditar que tudo pode melhorar, um dia quem sabe tenham mais respeito com o professor. [...] vamos acreditar que isso vai mudar.

    Os estudantes demonstram preocupao com o preparo para enfrentar a sala de aula, desenvolvimento de um projeto educativo que

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    contribua para uma sociedade mais justa, alm do enfrentamento da crise de valores e mudanas sociais e culturais.

    Alm de transmitir conhecimento [...] valores que a gente percebe no estar sendo trazido de casa [...] (10N 23 anos).

    Ser professor hoje em dia muito difcil, porque a educao est cada vez mais difcil, as crianas trazem isso de casa, so costumes, valores que no existem mais [...] (03M 46 anos).

    Alm disso, eles tm conscincia de que formao inicial e conti-nuada so aspectos fundamentais e complementares no trabalho docente. No entanto, tambm reconhecem que as condies de trabalho e a com-plexificao do trabalho docente transformaram as atribuies da profis-so na atualidade.

    Algumas dessas caractersticas podem ser confirmadas pe-los estudantes entrevistados ao explicitarem o que ser professor hoje, voltando-se para a idealizao da profisso, sem deixar de lado a questo social apontada por Carnoy (1993 apud OLIVEIRA, 2009).

    uma coisa bem gratificante, posso dizer mgica (08N 23 anos).

    aprender dia aps dia (09N 22 anos).

    Buscar mudanas, mudana social, um outro olhar (04M 39 anos).

    Observa-se que as caractersticas indicadas por Brzezinski (2008c) ainda no so objeto de preocupao dos estudantes de curso de Pedagogia, pois h inclusive dificuldade de manter-se a participao no Centro Acadmico do curso. Alguns aspectos parecem contribuir para a pouca conscientizao da participao em rgos de classe, mesmo du-rante o espao da formao, uma vez que quase todos os alunos que fre-quentam cursos de formao de professores so alunos trabalhadores. Eles necessitam dos estgios remunerados para contriburem com o pa-gamento da mensalidade do curso, alm de pagarem seu deslocamento.

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    Embora se evidencie, assim, uma mescla entre traos positivos e negativos na configurao da imagem que os estudantes revelam, prevale-ce uma imagem idealizada sobre a profisso. natural que os estudantes que pretendem se professores e at mesmo os que j se encontram no exerccio da docncia tenham uma imagem idealizada da profisso, pois em muitas situaes, como aponta a pesquisa, a escolha foi uma opo de vida relacionada a uma imagem preexistente de que se trata de uma ati-vidade nobre e voltada para a promoo de pessoas. Contudo, observa-se tambm que as respostas j demonstram insatisfao com as condies de trabalho e a valorizao profissional.

    Consideraes finais

    A anlise dos dados da pesquisa de campo revelou que, para as es-tudantes de Pedagogia, a constituio do trabalho docente tem forte com-ponente vocacional, relacionado ao papel do educador e da sua atuao, es-pecificamente, em sala de aula. Os discursos que emergem das justificativas mostram que alguns atributos, como responsabilidade, capacidade, sabe-doria, dilogo, quando integram a docncia, fortalecem a funo identitria do trabalho docente. No se evidencia atribuio de significado importante ao desenvolvimento profissional, o que incluiria a formao continuada, assim como as inmeras atribuies alm da sala de aula, que pedagogos exercem na atualidade, conforme indicado nas diretrizes curriculares.

    A nfase na docncia, hoje presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais e presente, tambm, nos dados coletados com os estudantes, pode ter o seu enraizamento mais relacionado representao da profis-so presente na sociedade e ao fato de que a maioria das participantes j exerce a docncia na educao infantil. Tal constatao pode ser motivada pelo fato de as Diretrizes Curriculares Nacionais serem ainda recentes, pois as demais atividades dos pedagogos indicadas nessas diretrizes no foram significativas nas respostas. Atividades tais como formao con-tinuada, trabalho com a diversidade cultural no currculo, atuar junto

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    com diversos grupos tnicos, raciais, pessoas com deficincia, violncia e bullying, etc.

    As polticas educacionais nas representaes dos estudantes de Pedagogia podem estar, como diz Markov (2006, p. 233), apoiadas em Moscovici (1976, 1979), em relao ao trabalho docente como uma ima-gem-e-fundo, no por causa de uma caracterstica que seja, a priori, impor-tante em algum sentido, mas porque por alguma razo, esta caracterstica se torna significante, pois as representaes se encontram fora do alcance, da vontade e do poder dos indivduos (SOUZA et al., 2007, p. 99-100).

    Alm disso, como destacam Evangelista e Shiroma (2003), o re-conhecimento da formao docente como deficitria gerou na legislao educacional a exigncia de um novo perfil de professor que atendesse sua profissionalizao, colocada como estratgica para a educao da populao brasileira. Alertam as autoras, que o forte apelo profissionali-zao, ao mesmo tempo em que foi recebido com certa positividade, tam-bm alertou alguns educadores quanto s contradies dos dispositivos legais. Por exemplo:

    elevou-se a formao docente ao nvel superior por meio da criao dos institutos superiores de Educao , mas props-se uma formao mais abreviada, inclusive pela extino futura da formao de nvel mdio; centrou-se a formao na pesquisa, mas retiraram-na da uni-versidade e se deu proeminncia pesquisa sobre a prtica docente, com forte vis pragmtico (EVANGELISTA; SHIROMA, 2003, p. 29).

    Como afirma Campos (2003, p. 84, 87), profissionalizar os professores tornou-se a palavra de ordem. Contudo, segundo a autora, mesmo ao encontrar em todos os documentos examinados a profissio-nalizao como o principal objetivo da reforma educacional brasileira, observou-se que os movimentos de aprofundamento da formao cami-nham em uma direo tcnica. Os documentos produzidos no perodo de 1999 a 2003 mostram um deslocamento da noo de professor reflexivo para a de professor competente, o que refora e legitima a competncia tcnica como fundante da profissionalizao.

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    Outro aspecto evidente que a promessa da profissionalizao no campo docente no atendeu ao que a palavra promete, ou seja, promo-ver a qualidade da funo docente e a valorizao social. Ela promoveu

    a superficializao da formao, a burocratizao do trabalho docente, a competio interpares, a segmentao da categoria, como apontam Evangelista e Shiroma (2003, p. 43).

    No que tange s representaes das futuras professoras sobre a profisso, observou-se, por um lado, a imagem de uma profisso idea-lizada no que se refere sua finalidade e relevncia social e, por outro, a percepo da desvalorizao no que se refere falta de reconhecimento do trabalho realizado.

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    Recebido: 23/12/2010Received: 12/23/2010

    Aprovado: 05/02/2011Approved: 02/05/2001