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Revista Diálogos 12619

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  • Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 14, n. 41, p. 125-142, jan./abr. 2014

    ISSN 1518-3483Licenciado sob uma Licena Creative Commons

    [T]

    doi: 10.7213/dialogo.educ.14.041.DS06

    Histria das disciplinas escolares: reflexo

    sobre aspectos terico-metodolgicos de uma prtica historiogrfica

    [I]History of school subjects: reflection on theoretical and methodological

    aspects of historiographical practice[A]

    Neuza Bertoni Pinto

    Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo (USP), professora do Programa de

    Ps- Graduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), Curitiba, PR -

    Brasil, e-mail: [email protected]

    [R]Resumo

    A histria das disciplinas escolares, uma das mais recentes ramificaes da histria da

    educao, vem proporcionando um novo olhar ao ensino dos contedos escolares. Um

    de seus principais representantes, o historiador francs Andr Chervel considera que as

    disciplinas so produes escolares configuradas para transformar o ensino em apren-

    dizagem. Estreitamente articulada cultura escolar, a constituio de uma disciplina

    permeada por momentos de estabilidade e transformao, seja por impacto de reformas

    educacionais, de reorganizao curricular, de alterao do pblico, seja por mudana de

    mtodo de ensino. Com o objetivo de refletir sobre a base terico-metodolgica dessa

    prtica historiogrfica, o estudo analisa a estreita articulao das disciplinas escolares com

    a cultura escolar, em termos de relaes entre normas e finalidades que regem a escola,

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    profissionalizao docente, formas de apropriao dos contedos. Analisa tambm con-

    ceitos que possibilitam compreender o funcionamento interno das disciplinas escolares

    concebendo-as como entidades autnomas, produzidas no interior da escola. [P]

    Palavras-chave: Histria das disciplinas escolares. Cultura escolar. Base terico-metodolgica.

    [BAbstractThe history of school subjects, one of the newest branches in the history of education, is

    providing a new look to the act of teaching school subjects. One of its main representa-

    tives, the French historian Andr Chervel, believes that the subjects are school produc-

    tions set to transform teaching into learning. Closely linked to the school culture, the

    establishment of a subject is surrounded by moments of stability and transformation,

    or by impact of educational reform, curriculum reorganization, public change, either by

    changing the teaching method. Aiming to reflect on the theoretical and methodologi-

    cal basis of this historiographical practice, this study examines the close coordination of

    school subjects with the school culture in terms of relation between rules and purposes

    governing the school, teacher professionalization, forms of acquire the content. It also

    examines concepts that allow us to understand how school subjects are conceived as

    autonomous entities, produced inside the school.[K]

    Keywords: History of school subjects. School culture. Theoretical and methodological basis.

    Consideraes iniciais

    O estudo de Chervel (1990) sobre a histria das disciplinas es-colares, com uma expressiva circulao no Brasil, parte do pressuposto de que a escola um espao de criao, mais do que de reproduo de valores e que as disciplinas so produzidas no interior da escola em suas relaes com a cultura escolar.

    Tendo como horizonte a cultura escolar, cultura que molda um tipo de saber, o saber escolar, a histria das disciplinas escolares tem

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    se apresentado no cenrio cientfico como um novo ramo da histria da educao que vem dando visibilidade trajetria escolar de saberes, sua constituio e as finalidades educativas que cumpriu em diferentes perodos histricos.

    Refletindo sobre a constituio das disciplinas escolares na Europa, o renomado historiador francs Dominique Julia (2002) afirma que, at pouco tempo, a histria da educao focalizava, em suas linhas gerais, uma histria poltica e educacional dos grandes feitos, dos tempos de lutas travadas entre Igrejas e Estados, em que a educao necessitava posicionar-se a favor, ou contra os Jesutas e a Revoluo Francesa. Para esse historiador, s mais recentemente, a partir dos anos 60 do sculo XX, perodo que marca o avano do processo de democratizao do ensino secundrio, que a histria da educao passa a centrar-se nas relaes entre xito escolar e herana sociocultural. No entanto, ainda mais recen-temente que os olhares historiogrficos comearam a se dirigir para os processos de ensino das diferentes disciplinas escolares, para as prticas reais de ensino de diferentes tempos, para o funcionamento do ensino dos diferentes contedos, expresso de uma cultura escolar. Buscando novas compreenses e significaes diferenciadas acerca dos fazeres e fi-nalidades cumpridas pela escola, os pesquisadores dessa vertente histo-riogrfica embrenham-se, cada vez mais, em produzir uma histria com-prometida com a circulao de objetos culturais, com o estabelecimento de relaes entre os saberes escolares, com representaes construdas pelos sujeitos, em diferentes tempos e espaos escolares.

    No Brasil, a renovao da histria da educao tem avanado pela via da histria das disciplinas escolares1 em relao produo de um conhecimento histrico das prticas que se realizam no interior da escola trazendo novas problematizaes acerca dos saberes escolarizveis.

    1 Uma referncia importante da temtica o livro Histria das Disciplinas Escolares no Brasil: contribuies para o debate, organizado por Marcus Aurlio Taborda de Oliveira e Serlei Maria Fischer Ranzi (OLIVIRA; RANZI, 2003).

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    Nesse artigo, o propsito refletir sobre as bases terico-me-todolgicas desse empreendimento investigativo, percorrendo instncias de uma histria que Chervel (1990) denomina histria dos ensinos ou a histria das disciplinas escolares, uma histria preocupada em compre-ender prticas e representaes que do sentido a uma disciplina escolar2.

    Histria das disciplinas escolares e cultura escolar

    Na prtica historiadora dessa modalidade historiogrfica no h se-parao entre teoria e metodologia. A escolha das ferramentas histricas jus-tifica, por si s, sua filiao metodolgica a uma histria cultural. Ao conceitu-ar termos polissmicos, envolvidos em sua operao historiogrfica, como o conceito de cultura, ideia fora dessa abordagem histrica, palavra que em sua essncia remete a cultivo, termo de uso antigo associado ao trabalho da terra pelo homem. Para Ory (2004), a palavra cultura posteriormente utilizada na tradio intelectual alem como kultur, uma forma de civilizao. Ainda segundo o mesmo autor, na definio qualificada de antropolgica, a cultura se resume no conjunto de representaes prprias a uma sociedade e o significado mais coerente de uma histria cultural seria a forma de uma expresso, consi-derando que o representativo colocar a priori um funcionamento traduz-vel, menos atravs de uma metfora espacial dois nveis mais atravs do temporal dois tempos; , sobretudo, enfatizar uma dinmica que ao uni-los, os distingue (ORY, 2004, p. 9). Outro destaque importante dado pelo autor histria cultural que nela, a representao carrega o sentido de exumao (sentido antropolgico), distinguindo-se de outros, por integrar princpios da literatura como o de necessitar, como um texto literrio, de um paratex-to. Assinala o autor: nesse momento eu no escrevo um livro, escrevo um texto que por sucessivos patamares, do editor ao livreiro, tornou-se no que voc l nesse instante, um livro (p.14). Trata-se de uma histria cuja grande

    2 A palavra disciplina escolar considerada no texto como um componente do currculo de um curso, segundo Chervel (1990), ela que organiza o ensino no interior da escola.

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    contribuio ao campo educacional tem sido desnaturalizar verdades cris-talizadas em relao a objetos culturais. Tomando como exemplo a matem-tica escolar, uma forte representao ainda presente na sociedade ser con-siderada por muitos como um saber para poucos, aos que nascem com dom para matemtica, representao, em geral reforada nos meios escolares. Da a importncia quando se trabalha na perspectiva da histria cultural de com-preender o sentido de termos como tradio, representao, apropriao, cultura escolar, origens, evoluo, progresso, dentre outros.

    Para Valente (2013, p. 47-48):

    O fato que a relao que os educadores matemticos vm mantendo com tempo privilegia o futuro. Na trade passado-presente-futuro, a re-lao acentua o futuro. Sendo assim, os discursos construdos, vindos das pesquisas, apontam para inevitveis prescries, desembocando numa teleologia. Isso possivelmente decorrente da construo reifi-cada do passado. Do prevalecer de ideais que apontam para o progresso, como notrio ocorrer quando h a referncia produo matemtica. Desse modo, novas teorias, novas perspectivas, ao invs de se imporem por uma leitura atenta da conjuntura, do presente, apresentam-se como remdios para curar as doenas do passado. Em nome do ideal de pro-gresso, o passado apresenta-se, sempre, como menos sbio do que o pre-sente; e este, por certo, menos instrudo, que o futuro.

    Nessa relao com o tempo, apontada pelo autor citado, as pes-quisas tendem a acentuar o carter prescritivo, indicando haver uma as-ceno da qualidade do ensino, termos como evoluo e progresso so recorrentes. Porm, ao conceber a complexidade do real, essa vertente reconhece a ao dos sujeitos na inscrio das descontinuidades que mar-cam relao entre presente e passado, uma histria que no compreende o presente como cpia fiel do passado, mas que reinventa as tradies, como lembra o historiador Eric Hobsbawm.

    Por tradio reinventada entende-se um conjunto de prticas, nor-o reinventada entende-se um conjunto de prticas, nor-reinventada entende-se um conjunto de prticas, nor-malmente reguladas por regras tcita ou abertamente aceitas; tais prticas, de natureza ritual ou simblica, visam inculcar certos valores

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    e normas de comportamento atravs da repetio, o que implica, auto-maticamente; uma continuidade em relao ao passado (HOBSBAWM; RANGER, 2008, p. 9).

    Pensar a reiveno das prticas escolares supe, a priori, pensar que as tradies inventadas so sintomas importantes e, portanto, indi-cadores de problemas que de outra forma poderiam no ser detectados nem localizados no tempo. Elas so indcios, dizem Hobsbawm e Ranger (2008, p. 20) que se trata de um processo no qual esto envolvidos todos historiadores e que contribui para criar, demolir e reestruturar imagens do passado, dimenso que tambm perpassa as atividades do educador.

    Tais posicionamentos auxiliam a compreender que muitas das afirmaes, tidas como verdadeiras, no passam de falsas afirmaes, de representaes cristalizadas a partir de fontes no submetidas ao crivo de um estatuto histrico. Sobre a importncia da explicao do como e porque da continuidade de circulao de certos esteretipos e represen-taes entre os indivduos no livro cujo ttulo uma indagao: Para que serve a histria hoje?3. Nele, h uma emblemtica afirmao (p. 105) de um dos entrevistados, a historiadora francesa de histria contempornea Daniele Voldman, que diz: Olhar de frente aquilo que foi, no o que gos-taramos que fosse, demanda labor e dor, mas este o caminho da liberda-de (VOLDMAN apud LAURENTIN, 2010, p. 105). Reflexo que remete a fontes pouco utilizadas na histria tradicional, as produes escolares, fontes, portadoras de indcios dos mecanismos engendrados na forma es-colar de ensinar determinados contedos.

    Para alm dos documentos oficiais, a localizao de documentos escolares como planos individuais de ensino, cadernos de alunos, provas escolares, atas de reunies de professores, livros didticos, dentre outros, adentrar caixa preta da escola tentando enxergar vestgios, padres

    3 quoi sert lhistoire aujourdhui? Obra dirigida por Emmanuel Laurentin e publicada na Frana, em 2010, pela Bayard ditions.

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    de seleo e tratamento dos contedos a serem ensinados, uma prtica investigativa que vm mobilizando novos olhares para a escola.

    Trata-se de uma abordagem investigativa que, desde os anos de 1960, vem se consolidando em vrios pases, tendo em vista a busca de maior transparncia das relaes entre normas e prticas desenvolvidas pela escola na formao do cidado, enfim, de compreender a cultura es-colar de um tempo e espao.

    Desafios metodolgicos da histria das disciplinas escolares

    Um primeiro desafio que essa histria coloca ao historiador a es-colha de documentos que contenham vestgios da prtica cultural investigada. No caso da cultura escolar, documentos que interessam ao pesquisador so os portadores de normas, cdigos e condutas escolares. As disciplinas escolares, compreendidas como um produto cultural, responsveis pela transmisso de contedos e saberes escolares, alm de seu rol programtico, so tambm cons-titudas pelo aparato didtico-pedaggico que orienta seu ensino. Concebida como uma construo escolar, uma disciplina escolar, pelos cdigos prprios criados para seu funcionamento, ajuda a moldar a cultura escolar. Nessa pers-pectiva, as prticas de ensino, sob o olhar da histria cultural, so prticas cul-turais, um espao de excelncia repleto de cdigos pertinentes para serem de-cifrados em uma histria das disciplinas escolares. No entanto, a histria das prticas culturais a mais difcil de se reconstruir, como sublinha Julia (2001), so prticas que no deixam traos. Contudo, reconhecendo a limitao da lo-calizao das produes escolares, o historiador recomenda fazer flecha com qualquer graveto, propondo examinar diferentes materiais, sejam registros escolares, de alunos e professores, sejam os contidos em livros didticos, fontes que podero ser cotejadas com reformas educacionais e programas prescritos para o ensino, no intento de produzir histria de uma disciplina, lembrando que os textos normativos sempre devem nos enviar s prticas.

    Uma disciplina escolar no apenas constituda de conte-dos programticos; este no o nico canal de acesso sua estrutura

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    interna e finalidade que cumpre na escolarizao. Como afirma Chervel (1990), os contedos so apenas meios utilizados para o alcance de um fim, e um momento ideal para isso quando uma disciplina escolar alvo de alguma mudana, quando novas finalidades lhe so prescritas e novos objetivos lhe so impostos pela conjuntura poltica ou renovao do sistema educacional. Refere-se o autor a momentos propcios para se investigar uma disciplina, momentos de crise, nos quais o principal ator da histria das disciplinas o professor sai procura de solu-es para enfrentar as mudanas, pois nesses momentos que as reais finalidades se revelam no ensino. E as investigaes dessa problemtica devem estar voltadas para o complexo aparato pedaggico que orien-ta o ensino de uma disciplina, ou seja, nas justificativas das alteraes propostas, nas relaes entre o antigo e o novo, na coerncia dos proce-dimentos em relao s novas finalidades. Tais premissas so comparti-lhadas por Julia (2001, p. 15) quando caracteriza a cultura escolar como um conforme cuja compreenso requer a anlise de normas e finalidades da escola, da profissionalizao dos professores, dos contedos ensina-dos e tambm das prticas escolares.

    Outro historiador das disciplinas escolares, espanhol Viao Frago (2008, p. 204) afirma que, para serem investigadas como um or-ganismo vivo e no como entidade abstrata, universal e esttica, en-quanto apropriaes de um corpo profissional, reconhecido por sua formao, disciplinas escolares no podem ser estudadas separadas dos principais agentes que lhes do vida os professores. Alega tambm o autor que considerar as disciplinas escolares como um organismo vivo se justifica porque (elas) nascem e se desenvolvem, evoluem e se trans-formam, desaparecem, engolem umas s outras, se atraem e se repelem, se desgarram e se unem, competem entre si, se relacionam e intercam-biam informaes (ou as tomam emprestadas de outras) etc.

    No que se refere escrita da histria das disciplinas, a fase da operao historiogrfica, a narrativa, apresenta-se como um desafio para historiador, talvez a parte mais vulnervel do estudo por revelar, alm das boas pisadas, os tropeos da caminhada. Para fazer a narrativa

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    dos fatos, os historiadores lembram que toda ao histrica tem um processo, uma trama.

    Segundo Prost (2008), um texto histrico pleno quando ele cons-tri um enredo cuja estrutura indica o que se pretende demonstrar elabora no um relato, um relato que ao narrar fornece explicaes. O que diferencia um texto histrico de outros, so os sinais utilizados para argumentar. No caso do texto histrico, as notas e citaes so suas mais tpicas marcas de historicidade, provas materiais que o tornam aceitvel, verificvel. Prost ob-serva que uma nota de rodap, mais que uma garantia de controle, expressa o indcio da sua cientificidade, um argumento de autoridade (p. 240).

    Como lembra Prost (2008, p. 244), o historiador explica e argu-menta, recorrendo a conceitos, anlises, separando o objeto em partes, descrevendo pormenores, reflete, enfim, faz uma atividade intelectual, faz histria. E para re-apresentar o passado, o historiador utiliza palavras his-toricamente adequadas, vinculando designao e sentido ao que escreve.

    bem patente o dilema do historiador: ele utiliza os termos atuais e facilmente compreendido, embora se trate de uma compreenso necessariamente enviesada, errnea; e acaba caindo no anacronismo, o pecado capital do historiador (L. Febvre). Ou, ento, serve-se de pa- Febvre). Ou, ento, serve-se de pa-lavras do passado, fala de plebeu e rendeiro, de oficiais e sublimes; nes-te caso, corre o risco de no ser compreendido porque essas palavras esto destitudas de sentido para nossos contemporneos. Quem sabe, atualmente, o que era um sublime no tempo (1870) de Denis Poulot? (PROST, 2008, p. 251).

    Esse problema de duplo sentido de uma palavra, desafio que Prost (2008, p. 251) sugere ser superado pela elaborao de um metatexto, ocorre quando o historiador fornece uma explicao em nota de rodap, inclui-a no prprio texto ou faz um inciso na primeira apario do termo. O ato de introduzir um comentrio explicativo, margem da narrativa, mostra que a escrita da histria tambm adota regras de cientificidade de outras cincias, tornando-a uma tarefa rigorosa e engenhosa, o que equivale a afirmar que a histria no apenas escrita, tambm um estilo de escrita.

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    Nos meandros metodolgicos da histria das disciplinas escolares

    Como toda abordagem investigativa, a histria das disciplinas es-colares carrega uma concepo de histria, a da histria cultural, vertente concebida por Chartier (1990) como a histria das prticas e das represen-taes, uma histria cujas caractersticas remetem a uma concepo de his-tria enquanto representao e no cpia de um passado que, mesmo no existindo mais, deixou vestgios que podero revelar usos (apropriaes) que os sujeitos fizeram dos objetos culturais que lhes foram disponibiliza-dos. Para o autor citado, dois conceitos centrais fundamentam a histria cultural: representao e prtica. Desesculpir documentos que trazem as marcas de um passado histrico uma tarefa imprescindvel do ofcio de historiador; no caso do historiador das disciplinas, supe localizar e proble-matizar representaes para compreender que contornos foram dados ao ensino, ao uso (apropriaes) de objetos culturais, s prticas que concor-reram na conformao ou transformao de uma cultura especfica, engen-drada no interior da escola pelos sujeitos nela envolvidos.

    Recorrendo a Prost (2007) vemos que a explicao histrica sem-pre relacional. Ela se encontra na estrutura do texto, na construo da resposta da questo historiadora. No se baseia em implcitos, mas em argumentos que possam dar visibilidade ao objetivo da pes-quisa. Segundo esse historiador, a configurao do enredo (trama) que permite compreender como se articulam os diferentes nveis de explicao. Como chave mestra de todo relato, a trama que, ao unir acontecimentos em um conjunto inteligvel, d legibilidade e visibilidade explicao, dando, sobretudo, sentido histria. Como processo, a trama no consiste na descrio de uma lista de fatos, mas no encadeamento de argumentos, asseres que possam ser de-monstrveis (provadas), produzindo um discurso historiogrfico que se diferencia de um simples contar histrias. Isto o que confere uma cientificidade histria; mais que um relato e uma narrao, a histria discurso argumentativo, sujeito a um mtodo, portanto, uma teoria (PINTO, 2010, p. 53).

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    Como observa Certeau (1994), as prticas so permeadas por estratgias de poder e tticas de consumo criativo, relaes conflituosas presentes em uma cultura escolar, seja pelas prescries oficiais de imposio de normas, seja pelo consumo criativo dessas normas em que, nas prticas ordinrias, os sem poder movem-se a partir de tticas de sobrevivncia.

    A histria de uma disciplina escolar requer uso de diferentes fontes que, colocadas em confronto, permitem reconstituir representa-es, criando uma trama na qual so apontadas mudanas, estagnao e at extino de uma disciplina no projeto pedaggico da escola.

    essencial afirmar que toda histria das disciplinas escolares deve, em um mesmo movimento, levar em conta as finalidades obvias e implcitas perseguidas, os contedos de ensino e a apropriao realizada pelos alunos tal como poder ser verificada pelos seus trabalhos e exerccios. Existe uma interao constante entre estes trs polos que concorrem, os trs, na constituio de uma disciplina, e estaramos diretamente condenados a graves desconhecimentos se menosprezar qualquer um deles (JULIA, 2000, p. 60).

    Contudo, buscar finalidades do ensino no algo simples, elas nun-ca apresentam-se diretamente acessveis e facilmente explcitas. No caso de uma disciplina ministrada em um curso, em determinado perodo histrico, a partir de um determinado projeto educativo, as finalidades nunca esto bem definidas: so sempre complexas, e a busca de seus indcios requer uma an-lise mais refinada, envolvendo vrias aproximaes s fontes constitudas.

    No estudo que buscou compreender as finalidades de duas disciplinas de formao matemtica, Complementos de Matemtica e Estatstica Educacional, ofertadas em 1950 nos cursos de Pedagogia, tempo em que os pedagogos eram autorizados a ministrar a disciplina Matemtica no primeiro ciclo do ensino secundrio (ginsio), Pinto (2013) constatou que a programao da disciplina Complementos de Matemtica no preparava futuros pedagogos para ministrar aulas no antigo gin-sio. As aulas, ministradas em geral por engenheiros, destinavam-se a

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    fornecer um pr-requisito (um complemento) para a disciplina Estatstica Educacional que era ofertada no ano seguinte, disciplinas cuja presena no currculo de formao do pedagogo expressava o investimento do go-verno em garantir uma base cientfica da profisso, propiciando ao futuro pedagogo um suporte instrumental comparar, administrar a educao, tempos da educao em nmeros.

    Em um tempo de Inqurito e Escola Nova em que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, impul-sionava a pesquisa e contava com um profissional preparado para compreender a realidade educacional brasileira, em nmeros, a Estatstica complementada pela Matemtica daria a esse profissional, o status de nvel superior, o profissional com habilidade para pensar a realidade educacional do seu pas. Para alm do modelo de professor transmissor de contedos matemticos, os formadores engenheiros que ministraram Complementos de Matemtica contriburam para que a Estatstica Educacional afirmasse sua finalidade no curso de Pedagogia, configurando-se como instrumental para o pedagogo pro-fessar cientificamente sua docncia (PINTO, 2013, p. 25771).

    Uma questo no menos importante em torno das finalidades de uma disciplina refere-se aos impactos trazidos pelas reformas educacionais, de modo particular, as implicaes em mudana de pblico, de materiais de ensino, mudanas na organizao curricular. Das mudanas mencionadas, qual delas tem provocado maior impacto em uma disciplina?

    Oliveira Filho (2013), no estudo que pretendeu compreen-der como a Matemtica do Colegial ficou constituda de 1930 a 1970, perodo histrico em que essa disciplina pode ter sido impactada por quatro grandes reformas educacionais4, o autor iniciou analisando a le-

    4 Na Reforma Francisco Campos (1931), o Colgio passou a chamar-se 2 Ciclo do Ensino Secundrio-Curso

    Complementar, com durao de dois anos e ofertado em trs modalidades: Pr-Jurdico, Pr-Mdico e

    Pr-Politcnico; na Reforma Gustavo Capanema (1942) foram alteradas as modalidades ofertadas pelo

    curso: passando a chamar-se Clssico ou Cientfico; na Lei de Diretrizes Bases da Educao Nacional

    (1961) o curso voltou a chamar-se Colegial, com durao de trs anos; na Lei 5.692/71 o curso Colegial

    foi denominado Curso de 2 Grau, com durao de trs anos (OLIVEIRA FILHO, 2013).

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    gislao do perodo, as permanncias e transformaes prescritas para a disciplina, realizou uma anlise refinada nas edies dos livros didticos que circularam no perodo e que foram cuidadosamente selecionados para o estudo, localizando as vrias edies publicadas no perodo. Procurou enxergar a disciplina nos livros. Como?

    Fomos aos livros didticos para, neles, enxergarmos a disciplina, a maneira como os contedos eram neles apresentados e oferecidos aos leitores, alunos, o que chamamos de metodologia de apresenta-o dos contedos. As categorias de anlise dos livros didticos nos foram dadas por Chervel (1990), uma vez que buscvamos a disciplina nos livros didticos e no na histria dos livros didticos (OLIVEIRA FILHO, 2013, p. 158).

    No desenvolvimento da pesquisa, realizada na perspectiva da histria das disciplinas escolares, Oliveira Filho (2013) no descuidou de entrelaar as fontes constitudas, confrontar legislao com progra-mas de ensino, programas com livros didticos, livros didticos com trajetrias profissionais de seus autores, buscando, nos materiais sele-cionados, indcios das finalidades da Matemtica ministrada no Colgio e formas de apropriao dos programas colocadas em circulao no pas no perodo demarcado. Com isso, conseguiu mostrar que, no incio, ou seja, a partir da Reforma Francisco Campos, a disciplina ainda no se encontrava constituda, por tratar-se de uma fase difusa em que os con-tedos eram instveis. No momento seguinte (Reforma Capanema), em que um novo programa apresentava unidades mais integradas, com a circulao de uma vulgata5, de 1943-1961, indicando contedos mais estveis em que os autores dos livros seguiram um padro programtico para a Matemtica do Colgio. Com tais indcios, o perodo de 1952 a 1960 ficou configurado como fase de estabilidade da disciplina, bem jus-

    5 Na histria das disciplinas escolares importante trazer indcios da presena de vulgata, segundo Chervel (1990), um elemento fundamental na investigao da constituio de uma disciplina,

    quando se analisa livros didticos.

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    tificada pela adoo do Programa Mnimo, institudo por Capanema em 1951. Em relao ltima fase investigada, o estudo aponta a perda de estabilidade da disciplina com a chegada do Movimento da Matemtica Moderna (MMM) e ausncia de padro nas formas como os autores apropriaram-se da Matemtica Moderna6.

    Uma particularidade dessa histria, quando se vale dos livros didticos, , como apontou Ory (2004), no omitir a importncia conce-dida ao mensurvel:

    Assim, podemos sempre aproximar um fenmeno de sucesso cultural, atravs menos de nmeros absolutos por esses ndices relativos que so, por exemplo, as reedies, tradues, adaptaes, desvios e outras de-nncias, a recorrncia de uma temtica, a difuso de um vocabulrio, a incluso pelas instituies etc. (ORY, 2004, p. 15, traduo nossa).

    Esse espao do mensurvel mais que desejvel, necessrio quan-do o estudo prope ir em busca de indcios dos quantitativos das edies publicadas, como foi a tese de doutorado de Villela (2009) assentada na produo historiogrfica de manuais didticos de Matemtica, tendo como objeto duas colees carros-chefe7, publicadas pela Companhia Editora Nacional, em tempos do Movimento da Matemtica Moderna, dcadas de 1960 e 1970. Uma originalidade do estudo foi vasculhar os arquivos da edi-tora, considerada, na poca, a mais expressiva do pas em relao a publi-caes de manuais didticos, mapeando quantitativos e buscando compre-

    6 Inmeras pesquisas histricas sobre o MMM, realizadas por pesquisadores do Grupo de Pesquisa

    da Histria da Educao Matemtica (GHEMAT), apontam que o movimento penetrou nas escolas

    brasileiras, primeiramente nos cursos ginasiais, no incio dos anos de 1960, e que um de seus

    maiores disseminadores foi Osvaldo Sangiorgi, renomado professor e autor de livros didticos de

    Matemtica. 7 As colees de Matemtica Moderna destacadas por Villela (2009) como as que alcanaram

    maior sucesso na Companhia Editora Nacional foram: Matemtica-Curso Moderno, para as sries

    ginasiais, de autoria de Osvaldo Sangiorgi, e Curso Moderno de Matemtica para o Ensino de

    1 Grau (GRUEMA) que, entre 1964 a 1980, apresentaram, respectivamente, quantitativos de

    6.056.859 e 4.213.559 exemplares (p. 139).

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    ender o sucesso editorial desde seus protagonistas, editor-chefe, autores e ilustradores, cujos depoimentos trouxeram revelaes inditas sobre os bastidores do processo de produo de um manual didtico, destacando o envolvimento e comprometimento da equipe com o grau qualidade do pro-duto, elemento que viria justificar o sucesso das colees, que no apenas inovaram nos contedos, mas tambm na forma de apresentar e trabalhar os conceitos matemticos, colocando em circulao racionalidades advin-das do Movimento da Matemtica Moderna.

    Outro aspecto considerado fundamental na construo meto-dolgica da histria em questo quando o pesquisador dialoga com a materialidade escolar para enxergar vestgios, pistas, sinais que contri-buem na construo da resposta questo central formulada, aspecto que ir permitir a descrio densa (GEERTZ, 1989) e garantir mais intelegi-bilidade da trama construda.

    A ateno dispensada pela histria das disciplinas escolares aos manuais didticos no significa que o livro seja uma fonte histrica pre-ferencial. A importncia do livro didtico como fonte histrica foi magis-tralmente analisada por Choppin (2004) no estado da arte sobre os livros didticos, texto-referncia destinado aos pesquisadores, de modo especial aos historiadores. o que apresenta o estudo de Costa (2010), que bus-cou compreender o conceito de nmero predominante nos livros didti-cos de Aritmtica do perodo de 1890 a 1946, livros de autores brasileiros, cuja maioria foi localizada no Arquivo Emmnauelle, organizado por Alain Choppin. A temporalidade foi justificada no estudo pela importncia dos marcos histricos para a disciplina Aritmtica da escola primria brasileira surgimento dos Grupos Escolares no Brasil (1890), uma das mais impor-tantes inovaes educacionais ocorridas no fim do sculo XIX e promulga-o da Lei Orgnica do Ensino Primrio (BRASIL, 1946). A originalidade do estudo dada pelas inter-relaes que o autor estabelece entre os livros didticos, revistas pedaggicas e manuais pedaggicos, em torno do objeto de estudo, a forma como o conceito de nmero foi apropriado pelos auto-res dos livros de Aritmtica destinados ao ensino primrio. A anlise dos manuais didticos centrou-se nos contedos, mtodos, caractersticas dos

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    exerccios propostos e tambm no lugar social ocupado pelos autores, cul-minando nas representaes predominantes do conceito investigado.

    Consideraes finais

    Para refletir sobre aspectos terico-metodolgicos da histria das disciplinas escolares, o estudo procurou centrar suas anlises na lgica in-terna dessa modalidade investigativa, traando itinerrios, discutindo con-ceitos, sublinhando relaes, reunindo traos para compor a paisagem da histria anunciada, uma histria que coloca em relevo a cultura escolar, um conjunto de dizeres e fazeres, de normas reiventadas na prtica, pelas aes dos principais protagonistas das disciplinas escolares, professores e alunos.

    Nessa construo terico-metodolgica, foi destacado o papel criativo da escola, na produo de formas culturais de disciplinar e cidados, mostrando no reverso da corrente chevallardiana, a inviabilidade do uso do conceito de transposio didtica quando se trata de compreender o passa-do histrico de uma disciplina escolar, ao considerar que a insero do saber cientfico na escola no ocorre unicamente pela interveno didtica feita aos contedos programticos. Ao tambm reconhecer como cientfico os sabe-res pedaggicos, a histria dos ensinos concebe a Pedagogia como cincia que intervem, com sua racionalidade prpria, na formao dos sujeitos. Um fundamento que novo na formao inicial ou continuada do professor, no porque esteve ausente da agenda educativa, mas por proporcionar um novo olhar ao horizonte passado, presente e futuro do papel que uma disciplina escolar cumpriu, cumpre e poder cumprir na escolarizao da populao.

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    Recebido: 20/12/2013Received: 12/20/2013

    Aprovado: 28/01/2014Approved: 01/28/2014