Dialogo 12298

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Rev. Diálogo Educ., Curiba, v. 13, n. 40, p. 851-871, set./dez. 2013 ISSN 1518-3483 Licenciado sob uma Licença Creave Commons [T] doi: 10.7213/dialogo.educ.13.040.DS02 Avaliação da aprendizagem e deficiência intelectual na perspecva de professores do ensino comum [I] Evaluaon of learning and intellectual disability in the perspecve of teachers in the common teaching [A] Fernanda Oscar Dourado Valenm [a] , Anna Augusta Sampaio de Oliveira [b] [a] Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Câmpus Marília, docente do Ensino Fundamental I da rede municipal de Marília, Marília, SP - Brasil, e-mail: [email protected] [b] Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Câmpus Marília, e docente de graduação e pós-graduação da Faculdade de Filosofia e Ciências da mesma universidade, Marília, SP - Brasil, e-mail: [email protected] [R] Resumo O objevo deste estudo é idenficar e analisar as concepções de um grupo de professores do Ensino Fundamental (ciclo I) sobre deficiência intelectual e avaliação da aprendizagem esco- lar. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitavo que ulizou para invesgação um roteiro de entrevista semiestruturado. Os relatos dos professores demonstraram certa fragilidade e despreparo para lidar com a inclusão escolar dos alunos com deficiência intelectual e, conse- quentemente, dificuldade de avaliar suas condições de aprendizagem. Verificou-se ainda que a avaliação ulizada por eles caracteriza-se por ser pouco dinâmica e baseia-se, essencialmente, na ulização de instrumentos quantavos e de mensuração, que pouco orientam o processo
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  • Rev. Dilogo Educ., Curitiba, v. 13, n. 40, p. 851-871, set./dez. 2013

    ISSN 1518-3483Licenciado sob uma Licena Creative Commons

    [T]

    doi: 10.7213/dialogo.educ.13.040.DS02

    Avaliao da aprendizagem e

    deficincia intelectual na perspectiva

    de professores do ensino comum[I]

    Evaluation of learning and intellectual disability in the perspective of teachers in the common teaching

    [A]Fernanda Oscar Dourado Valentim[a], Anna Augusta Sampaio de Oliveira[b]

    [a] Mestre em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Cmpus Marlia, docente do Ensino

    Fundamental I da rede municipal de Marlia, Marlia, SP - Brasil, e-mail: [email protected]

    [b] Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), Cmpus Marlia, e docente de

    graduao e ps-graduao da Faculdade de Filosofia e Cincias da mesma universidade, Marlia,

    SP - Brasil, e-mail: [email protected]

    [R]

    Resumo

    O objetivo deste estudo identificar e analisar as concepes de um grupo de professores do

    Ensino Fundamental (ciclo I) sobre deficincia intelectual e avaliao da aprendizagem esco-

    lar. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo que utilizou para investigao um roteiro

    de entrevista semiestruturado. Os relatos dos professores demonstraram certa fragilidade e

    despreparo para lidar com a incluso escolar dos alunos com deficincia intelectual e, conse-

    quentemente, dificuldade de avaliar suas condies de aprendizagem. Verificou-se ainda que a

    avaliao utilizada por eles caracteriza-se por ser pouco dinmica e baseia-se, essencialmente,

    na utilizao de instrumentos quantitativos e de mensurao, que pouco orientam o processo

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    de ensino e aprendizagem e, dessa forma, no contribuem para a efetivao da incluso esco-

    lar desses alunos. [P]

    Palavras-chave: Deficincia intelectual. Avaliao pedaggica. Concepo de professor.

    [B

    Abstract

    The aim of this study was to identify and analyze the conceptions of a group of teachers in

    cycle-1 elementary school on intellectual disability and assessment of school learning. It is a

    qualitative research that used a semi-structured interview script for its investigation. The teach-

    ers' reports showed some weakness and lack of preparation to deal with the inclusion of pupils

    with intellectual disabilities, and consequently difficult to assess their learning conditions. It was

    also found that the assessment used by them was characterized by sluggish and it was based

    mainly on the use of quantitative measuring instruments. Such instruments shortly guide the

    process of teaching and learning, consequently do not contribute to effective the inclusion of

    these school students.[K]

    Keywords: Intellectual disabilities. Pedagogical evaluation. Conception of teacher.

    Introduo

    No mbito da educao, mais precisamente a partir dos anos 1990, debates mais consistentes configuraram-se sobre a necessidade da educao para todos. Desde essa dcada, houve consenso por parte de muitos pases acerca da universalizao da educao como bandeira poltica da educao bsica e, no conjunto desses debates, a educao dos sujeitos com deficincia vem sendo focada (GARCIA, 2008).

    A entrada do aluno com deficincia nas classes comuns causa um movimento e a necessidade de busca de estratgias e formas que pos-sibilitem uma aprendizagem eficaz, impedindo qualquer forma de exclu-so. Isso significa que, para que a escola torne-se inclusiva efetivamente, se deve pensar em formas de organizao de trabalho pedaggico em que

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    todos os alunos possam ter garantidos seu acesso e permanncia, sem me-canismos de discriminao, podendo as barreiras de aprendizagem consi-deradas pela escola ser superadas (GLAT; BLANCO, 2009), realizando-se adequaes no processo ensino e aprendizagem, de forma a satisfazer as especificidades desse aluno.

    A aplicao dos princpios da incluso na Educao exige uma gran-de reviso nas prticas pedaggicas tradicionais. H objetivos a serem cumpridos por todos os alunos e, considerando uma ampla diversidade de caractersticas e necessidades dos alunos, a escola precisa envidar um enorme esforo para rever suas velhas crenas, dogmas e prticas; precisa realizar tambm mudanas de diferentes ordens, para atender com competncia todo o alunato com ampla variao em suas expe-rincias pr-escolares e necessidades educacionais especiais e outras necessidades extraclasse (OMOTE, 2008, p. 24).

    No entanto, apesar da democratizao do acesso escola aos alunos com deficincia, indicadores apontam que a excluso tem-se ma-nifestado de outras e diversas formas no sistema de ensino, sendo que tradicionalmente as prticas de avaliao desenvolvidas, baseadas, em sua maioria, em medidas quantitativas que desconsideram o processo e valorizam o produto final do aprendizado escolar, tm-se constitudo em prticas pouco favorveis incluso.

    No caso da Deficincia Intelectual (DI), os processos de esco-larizao das pessoas tm-se mostrado bastante complexos, devido especificidade de alguns quadros da deficincia; portanto, seu processo de avaliao da aprendizagem tem se caracterizado, frequentemente, da mesma forma. Entretanto, estudos apontam que tal avaliao pode ser um instrumento capaz de reconhecer as condies da aprendizagem com respeito ao ensino (LUNT, 1995), ou seja, de identificar o que o aluno ca-paz de fazer com ajuda, o que, conforme o constructo terico de Vigotski (1997), se refere zona de desenvolvimento potencial, oferecendo subs-dios ao planejamento da prtica pedaggica do professor. Nesse contexto, a avaliao da aprendizagem utilizada de forma a favorecer a incluso

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    escolar, uma vez que oferece dados que informam a necessidade de apoio e todas as variveis que interferem no processo de ensino e aprendiza-gem, possibilitando que a escola faa os ajustes necessrios para garantir a apropriao do conhecimento pelo aluno com DI, compensando suas dificuldades e considerando suas especificidades.

    Diante desse quadro, no possvel ignorar que h necessidade de se repensar o processo de avaliao da aprendizagem para os alunos com DI; nesse sentido, foi realizada uma pesquisa que se props a inves-tigar as concepes de um grupo de professores da rede municipal de en-sino de uma cidade do interior paulista sobre a incluso escolar de alunos com DI e a avaliao da aprendizagem.

    Metodologia

    Tal investigao foi realizada em trs escolas regulares municipais de uma cidade do interior paulista, com a participao de seis professores que possuam alunos com DI matriculados nos ltimos anos do ensino fundamental I, sendo dois professores do 3 ano (denominados PROF1 e PROF6), dois do 4 ano (PROF2 e PROF3) e dois do 5 ano (PROF4 e PROF5). A amostra constituiu-se com base no levantamento das matrcu-las de alunos com DI no ensino fundamental I e, a partir disso, na aceitao para participar da pesquisa, assinando o termo de consentimento.

    O instrumento utilizado para coleta de dados foi um roteiro de entrevista semiestruturado, cujos dados foram classificados em eixos te-mticos e categorias de anlise.

    Resultados e discusso

    Os dados levantados por meio das entrevistas foram classificados em quatro eixos temticos, cada qual subdividido em categorias de anlise.

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    Eixo temtico 1: concepo de deficincia intelectual

    Neste eixo, adotamos como base as categorias utilizadas por Oliveira (2002) para conceituar a deficincia: concepo individual de DI, concepo psicossocial de DI e concepo interacionista de DI.

    Os conceitos manifestados pelos professores referiram-se, com maior frequncia, a uma concepo individual de DI, isto , a dificulda-de ou incapacidade est localizada apenas no sujeito e foi relacionada ao comprometimento cognitivo, de raciocnio, atraso em relao idade cro-nolgica e dificuldade para aprender. Portanto, a concepo tradicional de que a deficincia algo inerente ao indivduo e imutvel ainda bastante presente na concepo desses professores.

    [...] o aprendizado dele nada mais do que um pouco atrasado, o nvel diferente dos ditos normais, ento ele mais devagar [...] (PROF2).

    [...] eu creio que congnito, faltou na formao dessa criana algum ele-mento biolgico que trouxe essa anomalia pra ele (PROF3).

    Eu acho assim que quando o aluno apresenta um atraso em relao idade cronolgica (PROF5).

    Oliveira (2008a, p. 132) destaca que [...] as concepes que per-meiam o cotidiano escolar ainda se pautam na ideia de que as dificuldades so individuais e que a deficincia est instalada no sujeito [...]; assim, desconsidera-se todo o meio, bem como as relaes sociais que podem ser estabelecidas, e se culpabiliza somente o indivduo por sua deficincia.

    Tambm presente, na fala dos professores, a concepo de que a pessoa com DI tem um atraso cronolgico de idade em relao pessoa sem deficincia, pensamento baseado na teoria de idade mental, muito di-vulgada pela psicologia por meio dos testes do Quociente de Inteligncia (QI), que determinaram por vrios anos o encaminhamento de alunos com QI abaixo da mdia para classes especiais, excluindo-os das salas de aula comuns e associando a avaliao com a idade mental.

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    A ideia de idade mental permeou e ainda permeia algumas dis-cusses sobre a DI. Mantoan (1998) salienta que, quando se opta pela ida-de mental e no pela cronolgica para planejar e orientar a aprendizagem de alunos com DI, no se leva em conta a representao de papis sociais, a cultura e a vivncia correspondente idade prpria do sujeito, de modo que tal atitude pode prejudicar ainda mais o desenvolvimento integral da pessoa. Em outras palavras, no podemos considerar que indivduos com idades cronolgicas diferentes, porm classificados com idades mentais iguais, possuem as mesmas caractersticas, as mesmas experincias de vida. Aquele de maior idade j passou por vivncias que, talvez, o outro no tenha passado ainda e vice-versa, o que j os constitui como diferen-tes. H de se ressalvar as diferenas culturais, sociais, familiares e educa-cionais de cada um.

    Por sua vez, Moyss (2001) sugere, a partir de suas pesquisas, que a instituio escolar geralmente se isenta de responsabilidades no que diz respeito ao fracasso e s dificuldades escolares dos alunos. Na verda-de, conforme a autora, [...] para os professores, as causas de as crianas no aprenderem na escola so externas instituio escolar, devendo ser buscadas na criana, e em sua famlia (p. 31). Alm disso, destacam-se tambm as causas de ordem biolgica [...] (p. 31). Esse pensamento claramente apresentado pelo PROF3 em sua fala.

    A consequncia de se pensar que a deficincia apenas biolgi-ca e est na pessoa sugere que pouco pode ser feito para mudar tal qua-dro. O foco do problema colocado no aluno, no seu desempenho, [...] e contribuindo para uma baixa expectativa dos professores em relao a estes alunos (CARNEIRO, 2009, p. 141). Na opinio de Padilha (2000, p. 197), preciso [...] empurrar a barra que separa o normal do patolgi-co, reconhecendo que as transformaes acontecem nas relaes concre-tas de vida e somente nelas [...], ou seja, o biolgico no determinante no desenvolvimento do indivduo, mas sua relao com o social, cultural, que apresenta inmeras possibilidades de superao da dificuldade. Dessa forma, os professores acreditam ser perda de tempo e acabam no inves-tindo incisivamente nas possibilidades de aprendizagem desses alunos,

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    que, consequentemente, no avanam no seu desenvolvimento. Vigotski (2006), nesse sentido, sugere que somente o aprendizado devidamente organizado estimula os processos internos de desenvolvimento.

    Os estudos de Schtz (2006) com professoras da rede municipal de Itaja (SC) revelam que os conceitos apresentados por elas, no que diz respeito ao aluno com DI, demonstram uma viso biologista e organicista do desenvolvimento desse aluno, referindo-se principalmente a uma fal-ta, a uma carncia, em que os fatores orgnico e biolgico sobressaem-se, isentando os fatores externos ao indivduo. Da mesma forma, na pesquisa de Aguiar (2003), desenvolvida na rede municipal de Vitria (ES), quando perguntado aos profissionais que atendem aos alunos com DI sobre o que eles entendem dessa deficincia, foi igualmente predominante a ideia de falta e de carncia presente no prprio indivduo.

    Tal concepo individual da DI leva-nos a pensar em dois con-ceitos trabalhados por Vigotski: deficincia primria e deficincia secun-dria (ANACHE; MARTINEZ, 2007; CARNEIRO, 2009; DE CARLO, 2006; OLIVEIRA, 2008a; PLETSCH, 2009; VIGOTSKI, 1997). A deficincia pri-mria concerne ao comprometimento em si, s caractersticas biolgicas inerentes deficincia, ao passo que a deficincia secundria refere-se ao resultado dos processos de mediao instrumental ou simblica , estabelecidos nas relaes sociais do sujeito, e leitura que feita nas relaes concretas de sua vida social acerca da deficincia. Com base na perspectiva histrico-cultural, podemos sustentar que a deficincia se-cundria, isto , o resultado das relaes do indivduo com deficincia com o outro e da leitura ele faz dessas relaes, pode influenciar mais diretamente as condies concretas de vida desse sujeito do que as carac-tersticas pessoais inerentes ao comprometimento biolgico.

    Se oferecidas condies favorecedoras de desenvolvimento, os aspectos biolgicos podero ficar, de acordo com Vigotski (1997), subju-gados aos fatores sociais, ou seja, embora no possa ser desconsiderado o substrato biolgico, cabe ao meio social, por meio do processo de media-o, levar o sujeito sua constituio cultural, tornando-o capaz de desen-volver habilidades simblicas, como a linguagem, a significao de suas

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    aes, a representao e o exerccio de seu papel social, apesar de suas particularidades. Se as relaes estabelecidas social e culturalmente no forem significativas, a deficincia secundria ser constituda e acarretar dificuldades no desenvolvimento da pessoa com DI.

    A influncia de um meio desfavorvel pode agravar o comprometimen-to do desenvolvimento (gerando complicaes secundrias), como tambm pode ser a desencadeadora de quadros que passam a ser clas-sificados como sendo de deficincia, que confere ao sujeito o status social de deficiente. (DE CARLO, 2006, p. 135, grifo do autor).

    De Carlo (2006, p. 134) afirma ainda que, [...] embora o fator gentico seja realmente importante, insuficiente para definir o desen-volvimento humano futuro [...] a influncia do meio social e a histria emocional da criana so determinantes do modo como as pessoas se desenvolvem. Da o papel significativo da educao no curso do desen-volvimento do indivduo, a qual pode ser favorecedora deste e lev-lo a condies mais complexas de aprendizagem (OLIVEIRA, 2008b).

    Sobre a concepo psicossocial de DI, dois professores apresen-taram, em suas falas, tal posio. Nessa concepo, a deficincia inter-pretada como ocorrncia de fatores diversos, como sociais, emocionais ou educacionais, porm ela no avana totalmente, no sentido de que ain-da os fatores individuais esto presentes. As falas a seguir ilustram tal concepo:

    A deficincia intelectual uma dificuldade de aprender (PROF1).

    [...] uma deficincia muito trabalhosa, porque a gente sabe mais ou menos trabalhar [...] s vezes o trabalho fica to repetitivo, as crianas vo ficando cansadas que talvez no d tanto resultado [...] (PROF6).

    Percebemos que os professores remetem-se principalmente, nessa concepo, dificuldade de aprender do aluno. O PROF6 ainda evi-dencia uma dificuldade que, alm de ser do aluno, pode ser dele tambm, quando se remete ao trabalho repetitivo.

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    Os professores geralmente sentem dificuldades no trabalho pe-daggico com o aluno com DI, devido s especificidades da deficincia, porm o que pode dificultar ainda mais seu trabalho a manuteno de prticas pedaggicas tradicionais. Se elas forem repetio de procedimen-tos, contedos distantes da realidade do aluno, estanques e descontex-tualizados, consequentemente as possibilidades de aprendizagem sero dificultadas. Oliveira (2002, p. 303) salienta que

    a escola necessariamente precisa encontrar novos caminhos para o atendimento educacional ao aluno com deficincia, levando-o supe-rao das funes elementares e apropriao das funes superiores ou culturais, j que a vida no a existncia natural, da natureza bio-lgica, mas sim a produo de novas condies de existncia criadas, pelo prprio homem.

    Nenhum professor, em sua fala, deu indcios da concepo in-teracionista da DI, na qual a deficincia no se relaciona intrinsecamen-te com o atributo, mas depende da interpretao do outro, da audincia (OLIVEIRA, 2002). Segundo Omote (1994, p. 68),

    [...] a deficincia no algo que emerge com o nascimento de algum ou com a enfermidade que algum contrai, mas produzida e man-tida por um grupo social na medida em que interpreta e trata como desvantagens certas diferenas apresentadas por determinadas pesso-as. Assim, as deficincias devem, ao nosso ver, ser encaradas tambm como decorrentes dos modos de funcionamento do prprio grupo so-cial e no apenas como atributos inerentes s pessoas identificadas como deficientes.

    Por meio da concepo interacionista da DI, elaboramos outra, no pautada nos aspectos biolgicos e orgnicos, mas com nfase nas re-laes que se estabelecem e, em decorrncia, na ateno educacional mais favorecedora do desenvolvimento. Dessa maneira, a deficincia no considerada algo estvel e imutvel, uma vez que os processos educativos

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    podem interferir significativamente nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos (FERREIRA; FERREIRA, 2007).

    Permanecemos a nos questionar por que, apesar de tantos estu-dos que so referncia sobre a incluso escolar e deficincia, ainda persis-tem, em sua maioria, concepes tradicionais acerca desses temas?

    Eixo temtico 2: conceito de avaliao da aprendizagem

    As categorias deste eixo so baseadas nos conceitos desenvolvi-dos por Lunt (1995), que considera a avaliao da aprendizagem escolar como sendo esttica ou dinmica.

    O conceito e a definio de avaliao da aprendizagem, para quatro professores entrevistados, baseiam-se no sentido estrito de veri-ficao da aprendizagem, quer dizer, testagem do que foi ensinado por meio de atividades pr-preparadas, provas e verificao dos resultados alcanados uma avaliao esttica. Seguem recortes de falas que ilus-tram tal definio:

    Avaliao da aprendizagem pra mim o que ficou do que foi trabalhado em classe mesmo [...] medir, medio mesmo (PROF2).

    Como se fosse um resultado de tudo aquilo que foi trabalhado, explorado em sala e avaliao, ela vem pra dizer o que o aluno sabe, conseguiu dominar [...] (PROF5).

    Os conceitos demonstrados apontam a utilizao, em sua maio-ria, de uma avaliao apenas como medida, quantitativa, esttica e tradi-cional, que pouco informa as possibilidades de aprendizagem dos alunos e se concentra apenas naquilo j aprendido, nos resultados. A opo por tal avaliao revela somente nveis j atingidos pelos alunos, de acordo com critrios preestabelecidos e que no auxiliam na proposio de novas estratgias de ensino. Nesse sentido, Luckesi (1995) destaca que a prtica educativa, majoritariamente, pauta-se por uma pedagogia do exame, em

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    que o que importa para os estabelecimentos de ensino e, consequente-mente, os professores so os resultados de provas e exames e no mais que isso, ou seja, [...] ela centraliza a ateno nos exames; no auxilia a aprendizagem dos estudantes (p. 25).

    Esse modelo avaliativo quantitativo e de mensurao usado pela escola vai de encontro ao conceito dos nveis de desenvolvimento discuti-do por Vigotski (1997). Para esse autor, quando avaliamos, devemos nos pautar no no que j foi atingido ou alcanado, mas no que est por ser construdo, ou seja, na zona de desenvolvimento potencial. Lunt (1995) classifica como esttica a avaliao que se concentra apenas no produ-to da aprendizagem, valorizando mais os resultados e, dessa forma, no oferecendo informaes sobre a resposta da criana ao ensino e estrat-gias de aprendizagem empregadas. Isso bastante evidente nos relatos dos professores entrevistados, quando dizem utilizar provas, ditados e atividades previamente preparadas para avaliar a capacidade cognitiva de seus alunos, o quanto conseguiram reter e, por consequncia, reproduzir o que lhes foi ensinado, podendo, a partir da, ser classificados em nveis de alfabetizao, notas ou, ainda, conceitos.

    A classificao dos alunos em tais nveis, considerados dese-jveis, reduz o processo avaliativo a tcnicas estticas de verificao do aprendizado escolar e no serve para indicar caminhos e estratgias para superar as dificuldades encontradas no processo de escolarizao. Para o aluno com DI, a situao torna-se ainda mais complexa, no sentido de que seus avanos, quando comparados com os de outros alunos, podem no significar mudanas em sua classificao, ficando sempre abaixo do determinado e esperado para a classe como um todo. Como, ento, captar os avanos na aprendizagem do aluno com DI, que, se comparados aos dos demais alunos, podem parecer mnimos, sutis, mas que, quando avaliados por eles mesmos e com critrios adaptados e bem definidos, significam o suficiente em seu desenvolvimento naquele momento? Como valorizar tais aspectos?

    A mediao tem funo importante na avaliao quando se tem em vista que muito do que hoje realizado com auxlio, pelo professor ou

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    colega de classe, poder ser desenvolvido independentemente no futu-ro. Isso significa avano no desenvolvimento. Possibilitar ao aluno com DI mais estmulos, desafios e acesso aos signos mediadores que levam ao desenvolvimento das funes psicolgicas superiores abrir um leque de possibilidades, no sendo possvel prever limites (CARNEIRO, 2009).

    Apenas dois professores definiram a avaliao num sentido me-nos restrito, para alm da ideia de medida:

    [...] a avaliao, ela, deve ser formativa, no dia a dia, a gente tem que re-gistrar os passos que o aluno vai conseguindo conquistar e em cima dessa avaliao voc vai propondo novas atividades pra ele ir galgando a leitura e escrita [...] (PROF3).

    Avaliar ver o que o aluno aprendeu durante determinado tempo [...] quais as dificuldades ainda que ele est apresentando para continuar trabalhan-do e ver o que realmente pode ser feito, qual atividade, qual mtodo ou me-todologia que a gente precisa trabalhar com a criana (PROF4).

    A opo por uma avaliao dinmica, formativa, processual, condiz com a proposta da educao inclusiva, pois respeita os processos de aprendizagem do aluno e suas especificidades e direciona o trabalho pedaggico. De fato, apenas uma avaliao dinmica d conta de investi-gar a aprendizagem com nfase no processo. Nessa perspectiva, reconhe-ce-se o potencial de aprendizagem do aluno, ou seja, o que ele capaz de realizar com ajuda e o que, consequentemente, no futuro, poder realizar independentemente, alm de se conhecer as estratgias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestes para o ensino (LUNT, 1995; VIGOTSKI, 2006). Em outras palavras, com o reconhecimento da zona de desenvol-vimento potencial do aluno, por meio de uma avaliao dinmica, o pro-fessor pode organizar seus processos de ensino, de forma a atender s necessidades especficas do aluno com DI.

    Hoffmann (2009, p. 21) ressalta que uma avaliao direcionada ao futuro visa ao encaminhamento de alternativas de melhoria do obje-to avaliado e utiliza a metfora da seta para explicar que tal como esta

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    [...] a avaliao direciona-se, essencialmente, para frente, no para julgar e classificar o caminho percorrido, mas para favorecer a evoluo da tra- jetria do educando. Os dois professores entrevistados (PROF 3 e PROF 4) projetam a avaliao como sendo uma ao para o futuro, isto , no con-siste em avaliar uma etapa percorrida pelo aluno e justificar tais resulta-dos com notas/conceitos, mas usar as informaes coletadas para propor aes na prtica pedaggica que possam oferecer novas possibilidades de aprendizagem. Em suma, aes avaliativas que retrocedem ao passado no provocam nem promovem a evoluo do aluno nas diversas reas de seu desenvolvimento.

    A avaliao formativa, citada pelo PROF3, corresponde ava-liao dinmica, que dispe de vrias estratgias para auxiliar o profes-sor no registro dos diversos caminhos utilizados pelo aluno para chegar aprendizagem. Assim, o grande desafio da escola reconfigurar o cenrio avaliativo. Para avaliar de forma dinmica, necessrio refletir sobre a prtica e a teoria pedaggica. Uma concepo tradicional de aprendiza-gem corresponde, por conseguinte, a uma avaliao classificatria, de jul-gamento de resultados e esttica. J a concepo histrico-cultural, que concebe o indivduo como ser histrico e social, considera a heterogenei-dade de cada um e est a favor de uma avaliao da aprendizagem dinmi-ca e dialtica na escola.

    Eixo temtico 3: procedimentos avaliativos

    Para a anlise dos procedimentos avaliativos, consideramos duas categorias: procedimentos avaliativos restritos e procedimentos avaliativos abrangentes.

    A opo por uma avaliao esttica ou dinmica est diretamen-te relacionada com os tipos de procedimentos avaliativo utilizados. Foi o que demonstrou a fala do PROF 5, segundo a qual os professores que optaram por uma avaliao esttica so os mesmos que desenvolveram prticas e procedimentos avaliativos restritos. Segue um exemplo:

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    [...] a gente usa avaliao mesmo, a prova como instrumento [...] tambm tem a avaliao do dia, que eu tenho considerado bastante, no final do dia eles escrevem o que aprenderam [...]. Mas a prova que a gente usa mesmo que eu falei [...] (PROF5).

    Tal fala demonstra que os professores usam, essencialmente, procedimentos restritos para avaliao da aprendizagem e tais posies esto de acordo com uma avaliao esttica, explorada anteriormente, que serve para medir e indicar o ponto de chegada dos alunos ao final de algum espao e tempo de aprendizagem. Essa avaliao ilustra o passado apenas e no ajuda a apontar caminhos ou outras possibilidades de apren-dizagem que possam ser percorridos em diferentes processos.

    Hoffmann (2009) enfatiza que muitas prticas avaliativas obe-decem a um forte vis linear, quer dizer, aps uma sequncia linear de contedos, h um fechamento com testes de aprendizagem referentes e a soma dos resultados obtidos em todos eles. Esses procedimentos avaliati-vos restritos provocam uma ciso, um distanciamento entre o avaliador o professor e avaliado o aluno. Os instrumentos que esto a esse servio [...] tm como funo isolar a subjetividade que constitui a din-mica escolar e dar visibilidade a resultados quantitativos que exponham o rendimento de cada estudante e que sejam compreendidos como demons-trao da aprendizagem realizada (ESTEBAN, 2003, p. 17).

    Tal forma de conceber a prtica avaliativa estimula a competio e, em decorrncia, promove a excluso, uma vez que a diversidade e a di-ferena no so consideradas partes do processo pedaggico. Classificam-se e se excluem os alunos que no aprendem; [...] fica parecendo que as prticas avaliativas das escolas [...] ficam marcadas pela tentativa de igualar a todos, de ignorar as diferenas ou trat-las com estranhamento (RIBETTO et al., 2003, p. 103).

    J os professores que optaram por uma avaliao dinmica reve-laram utilizar procedimentos diversos para avaliar os alunos:

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    Eu avalio o aluno na capacidade dele ler, interpretar, eu avalio o aluno na capacidade dele desenvolver as suas atividades no caderno, em folha, na produo de texto, atividades em folha separada, na prova, participao oral [...]. Eu avalio o aluno no todo [...] (PROF3).

    No dia a dia, no desempenho das atividades de sala, como eles esto racio-cinando, como eles desempenham essas atividades, se apresentam dvidas [...] na escrita, oralidade e o registro na avaliao do dia que eu tambm fao (PROF4).

    Os procedimentos avaliativos usados pelo PROF3 e PROF4 con-templam as diversas possibilidades de acompanhamento e avaliao no processo pedaggico. No se avalia apenas o produto final, aps deter-minado tempo, mas todo o processo de ensino e aprendizagem, conside-rando sua multiplicidade e dinamicidade. Podemos nos remeter, aqui, s questes do ciclo avaliativo, ou seja, processo pelo qual o professor, para avaliar o aluno, adota vrios momentos e instrumentos que no podem ser desvinculados do cotidiano das aes na escola e da prtica pedag-gica, no qual o professor, como se tirasse fotos de todas as experincias educativas, pode reunir as informaes necessrias para a avaliao do potencial de aprendizagem do seu aluno.

    Eixo temtico 4: funo dos resultados da avaliao

    Para anlise deste eixo, foram consideradas as categorias: para reflexo da ao do professor, para reflexo da ao do aluno e para refle-xo de ambos, professor e aluno.

    A funo dos resultados da avaliao como sendo para reflexo da ao do professor foi expressa pela fala de dois professores:

    Os resultados eu consigo pautar em que ponto, em que nvel o aluno t, pra, a partir dali, reforar aquilo que ele t em deficincia [...] (PROF3).

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    Serve para eu ver o que eles avanaram e o que precisa retomar (PROF5).

    Outros dois professores consideraram os resultados da avalia-o com a funo de reflexo da ao do aluno:

    [...] para ver em que descritores esto melhores ou piores para ser trabalha-do, ele tentar melhorar o mximo possvel a aprendizagem, evoluir mesmo, a evoluo deles a cada bimestre, porque uma coisa acumulativa (PROF2).

    Pra ver se o aluno est caminhando bem, porque no est caminhando e diagnosticar realmente o que est acontecendo (PROF4).

    Outros dois expressaram a funo dos resultados da avaliao como sendo para reflexo de ambos, professor e aluno:

    avaliar o avano que a criana teve e o trabalho que estou desenvolvendo, ao mesmo tempo, que eu avalio a criana eu avalio como eu estou trabalhan-do, para ver se est dando certo ou no. Porque s vezes voc trabalha um monte de coisa e hora que voc vai avaliar, v que daquela forma no est adequado (PROF1).

    Principalmente pra ver se o que trabalhei deu certo e o que no deu, qual a necessidade maior deles [...] O resultado da avaliao diretamente com meu trabalho mesmo. [...] ela serve pra estar direcionando o que a crianas esto conseguindo ou no (PROF6).

    Percebemos que no houve maior incidncia num tipo de res-posta, ficando equilibradas as trs funes da avaliao.

    Em estudo de Oliveira e Campos (2005), a partir de entrevistas com professoras dos servios de apoio especializado e de classes comuns com alunos com deficincia matriculados, observou-se que, das 37 profes-soras entrevistadas, 32 (86,5%) apontaram que a avaliao educacional servia para acompanhar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, estava a servio tanto do professor quanto do aluno, num processo din-mico e bidirecional.

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    Consideramos ser fundamental e partilhamos da ideia de a fun-o dos resultados da avaliao estar a servio de ambos, professor e alu-no, visto que os dois fazem parte do processo de ensino e aprendizagem.

    A avaliao precisa romper com prticas classificatrias que tendem a estimular a reproduo mecnica dos contedos, privilegiando a com-petitividade e no trabalho coletivo. [...] deve ser parte do processo, permitindo a participao de todos os envolvidos, com o objetivo de retroalimentar o aluno e o professor por meio de monitoramentos constantes e no peridicos (ANACHE; MARTINEZ, 2007, p. 52).

    Para Capellini (2001), uma avaliao a favor das prticas inclu-sivas necessita vincular a avaliao da aprendizagem dos alunos avalia-o dos processos de ensino. Em outras palavras, ela deve proporcionar ao aluno o conhecimento das suas possibilidades de aprendizagem, seus pontos fortes e suas dificuldades e, ao professor, um direcionamento na prtica pedaggica, a fim de proporcionar novas formas e caminhos para organizar seu trabalho sem a utilizao de procedimentos com fins classi-ficatrios e tradicionais.

    Concluso

    Superar a presena expressiva de uma avaliao da aprendiza-gem essencialmente tradicional e com fins classificatrios importante para cumprir os pressupostos que embasam a educao inclusiva, a qual visa ao atendimento das necessidades e especificidades dos alunos com deficincia na escola comum, sem fins excludentes.

    Em nossa pesquisa, pudemos perceber a presena (ainda forte) de uma avaliao da aprendizagem que se caracteriza como esttica, res-trita e ligada essencialmente classificao de um produto final. Todavia, importante salientar que dois professores sugeriram usar uma avaliao mais dinmica e abrangente. Uma avaliao esttica e restrita no contribui para ser orientadora da prtica pedaggica e no aponta sugestes teis ao

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    ensino. Em acrscimo, para o aluno com DI, tal forma de avaliar no capaz de identificar seu potencial de aprendizagem, restringindo-se identifica-o de dificuldades e pouco cooperando com o professor para o planejamen-to de aes capazes de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.

    No entanto, para amparar todo um novo conceito e prtica de avaliao, preciso atentar para as concepes e teorias que embasam as prticas dos professores. Pensar num novo modelo de escola, que obedea aos princpios da incluso escolar, requer que tenhamos tambm, se no as temos, novas concepes da DI, uma vez que considerar que a deficincia algo inerente e imutvel ao indivduo ou sua famlia, por exemplo, faz-nos culpabiliz-lo pelas suas dificuldades; dessa forma, a escola isenta-se das responsabilidades no que concerne ao fracasso, dificuldades escolares dos alunos e proposio de um ambiente que respeite a diversidade.

    A reflexo e adequao dos processos de ensino, estratgias cur-riculares, metodologia, contedos e avaliao da aprendizagem do aluno com DI fazem-se necessrias e urgentes, uma vez que a prevalncia de prticas tradicionais de ensino tem evidenciado que elas pouco contri-buem para a incluso escolar. preciso que avancemos nas discusses e, principalmente no que concerne s prticas inclusivas, tal conhecimento to discutido na academia deve estar disponvel e acessvel queles que mais interessam, os professores da escola regular, que esto no dia a dia, confrontando suas experincias de trabalho e percebendo que, da forma como est constituda a educao, ela no serve para atender s necessi-dades dos alunos com deficincia. Portanto, precisamos inaugurar uma nova forma de exercer a prtica educacional, seja no interior das salas de aula, das escolas, seja nas proposies formativas dos sistemas de ensino.

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    Recebido: 13/04/2011Received: 04/13/2011

    Aprovado: 05/09/2011Approved: 09/05/2011