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EVALUACIN DE LOS PREDICTORES Y FACILITADORES DE LA LECTURA: ANLISIS Y COMPARACIN DE PRUEBAS EN ESPAOL Y EN INGLSThe assessment of predictors and enabling factors in reading.Analysis and comparison between Spanish and Englishlanguage tests

PILAR SELLS NOHALES Y TOMS MARTNEZ GIMNEZUniversitat de Valencia

Este trabajo pretende analizar la situacin actual de la investigacin sobre la evaluacin de las habili-dades relacionadas con la iniciacin a la lectura, con el fin de ayudar a prevenir posibles dificultadeslectoras en nios que comienzan el aprendizaje de la misma. Para ello, en primer lugar, se establecencules son los principales predictores y facilitadores relacionados con una adquisicin exitosa del len-guaje escrito para, posteriormente, analizar las pruebas existentes. Se realiza una comparacin de laspruebas de evaluacin publicadas en Espaa frente a las anglosajonas. En este anlisis se pone en evi-dencia el reducido nmero de pruebas existentes en Espaa y su pobre regeneracin y evidencia laobsolescencia de los modelos tericos que las avalan. El artculo pretende servir de gua informativapara los profesionales de la educacin, puesto que recopila la mayora de las pruebas existentes rela-cionadas con el inicio de la lectura y las enmarca dentro de la concepcin actual de inicio a la lectura.La principal conclusin de este trabajo es la necesidad de crear nuevas pruebas acordes a la investiga-cin actual que evalen los principales precursores de la lectura en nuestra lengua.

Palabras clave: Evaluacin preescolar, Pruebas de iniciacin a la lectura, Alfabetizacin emer-gente, Factores relacionados con el comienzo de la lectura, Estudios transculturales, Infancia.

Enfoques en la iniciacin al lenguajeescrito

Una de las lneas bsicas de investigacin en elmbito de la lectura est relacionada con el ini-cio del aprendizaje de la misma. Cuando unnio empieza a leer es conveniente conocer enqu grado tiene desarrolladas las diferentes

habilidades relacionadas con la lectura y si seencuentra, por tanto, en el momento idneopara comenzar a adquirir esta habilidad. Sonstas preguntas a las que se intenta responderdesde los estudios realizados en el campo deiniciacin a la lectura. As, cuestiones comoqu habilidades o procesos deben estar previa-mente adquiridos para poder aprender a leer de

Fecha de recepcin: 10-03-08 Fecha de aceptacin: 26-06-08

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forma eficaz, o cul es el momento adecuadopara comenzar la instruccin son propias deesta rea de inters que tradicionalmente sedenomin madurez lectora.

En la actualidad, el concepto de madurez lecto-ra ha sido mayoritariamente abandonado,dado que el trmino madurez parece impli-car que el aprendizaje de la lectura surge demanera natural, fruto de la evolucin biol-gica, sin otra condicin que el propio desarro-llo. Sin embargo, la lectoescritura es un hechocultural que va ms all de los aprendizajesnaturales o espontneos, relacionados con eldespliegue gentico del nio. En el caso de la lectura, se ha demostrado en repetidas oca-siones que el aprendizaje de esta habilidadrequiere de una instruccin formal, sistemti-ca e intencional. Por lo tanto, la investigacinactual ha preferido centrarse en conocer qufactores o variables, ms all de la simplemaduracin, estn relacionadas con el apren-dizaje de la lectura y actan como predictorasdel xito en su adquisicin. As, en los ltimosaos, se vienen utilizando varios trminos parasustituir este concepto de madurez lectora,como son prelectura (prereading), la alfabetiza-cin emergente (emergent literacy, early lite-racy) o la preparacin a la lectura (reading rea-diness).

De esta manera, estos trminos designan unnuevo enfoque en el aprendizaje inicial de lalectura y la escritura. Estos conceptos se refie-ren a la continuidad cognitiva que hay entre eldesarrollo de las habilidades y destrezas previasnecesarias para el aprendizaje de la lectura y laadquisicin del lenguaje escrito. La lectura for-mal surge y se consolida al interactuar ciertashabilidades cognitivas con los mtodos pedag-gicos y con la estimulacin que proporciona el ambiente familiar. Esta postura resalta laimportancia de un nutrido ambiente literali-zado que ofrezca variedad de oportunidadesde interaccin con la lectura y con la escritu-ra (Sulzby, 1989). Desde esta perspectiva, lashabilidades y las destrezas de orden cognitivo

y neuropsicolgico de los alumnos necesitanser previamente activadas, pues, como comen-tamos anteriormente, el aprendizaje de la lectu-ra es un proceso cultural y no natural. Sernestas habilidades, junto a la interaccin entrelos signos grficos y a su vocabulario personal,las que permitan que los nios desarrollen deforma adecuada la lectoescritura.

Durante este aprendizaje, el nio realiza unabsqueda activa de significados entre los sig-nos ortogrficos y se apoya en sus conocimien-tos y en sus habilidades previas. Para captar elsignificado, el texto escrito debe ser decodifi-cado, es decir trasladado desde el cdigo escri-to al cdigo oral, a partir del cual se extrae elsignificado. Desde esta perspectiva, son funda-mentales todos los procesos cognitivos relacio-nados con la decodificacin inicial y con laextraccin de significados, que deben ser, portanto, estimulados desde la educacin infantil(Bravo, 2003). Por lo que, desde este enfoque,se ha trabajado en demostrar qu factorescorrelacionan positivamente con el xito en laadquisicin lectora para poder as hablar depredictores de la lectura y de una serie de habi-lidades que favorecen su desarrollo, las cualesde consideran como habilidades facilitadoras dela misma (Gallego, 2006).

Pero una cuestin es saber que existe unaserie de prerrequisitos bsicos relacionadoscon el inicio de la lectura, y otra muy distinta,determinar cules son realmente estos prerre-quisitos y en qu medida puede afectar cadauno de ellos a su adquisicin. En primer lugar,debemos aclarar que no se puede hablar deuna nica variable predictora del xito lector,sino de que, en la adquisicin de la lectura,interviene un amplio conjunto de factores, loque nos obliga a adoptar para su estudio unenfoque multidimensional. Por ello, antes depoder determinar en qu grado un nio podraadquirir la lectoescritura, sera necesariodeterminar cuntos y cules son los factoresque estn, en alguna medida, relacionados consu adquisicin.

Pilar Sells Nohales y Toms Martnez Gimnez

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Conceptualizacin de la lectura

Forma y significado son elementos imprescin-dibles en la concepcin actual de la lectura; sinembargo, no todos los autores la entiendendesde esta doble perspectiva. Una visin res-tringida de la lectura entender el acto de leerexclusivamente como un proceso de reconoci-miento o de decodificacin de palabras, consi-derando que un sujeto sabe leer cuando escapaz de transformar los signos grficos ensonidos y por tanto en palabras. Sin embargo,en una visin ms amplia de la lectura, leer esextraer los significados tanto a nivel de palabracomo de frase o texto. La mera decodificacin,sin un apoyo semntico, puede conllevar gravesdificultades en el progreso de esta adquisicinal perder su funcionalidad. Esto puede suponerun aprendizaje no significativo que a corto y a largo plazo genere falta de inters y desmoti-vacin por la lectura (Founcambert, 1989).

Podramos decir que la decodificacin sera elprimer paso, pero no sera garanta de xito. Siqueremos que un nio aprenda a leer de formaeficaz, deberemos asegurarnos de que posee lascapacidades para decodificar los signos grficos,pero tambin para dotarlos de significado(Cabrera, 1985). De acuerdo con este modelo dela lectura, los dos componentes ms importanteen la adquisicin de la lectura son el reconoci-miento de palabras y la comprensin del mensa-je (Konold, Juel, Mckinnon y Deffes, 2003).Adems, estos dos procesos, decodificacin ycomprensin, no operan secuencial o indepen-dientemente. El lector competente no accede pri-mero a la palabra y luego la comprende, sino quela decodificacin y la comprensin ocurrensimultneamente, interactuando (Perfetti, 1986).

Sin embargo, desde la visin amplia no se pre-tende restar importancia a las habilidadesdecodificadoras, sobre todo en los periodos deadquisicin de la lectura. Aunque se primen los aspectos semnticos y funcionales, no pode-mos olvidar que la exactitud y la automaticidaden el proceso de reconocimiento de palabras son

fundamentales. Cuando esto no se hace demodo automtico permanece como una opera-cin que requiere atencin y que consecuente-mente har que los recursos cognitivos ne-cesarios para la comprensin se detraigan, con el consiguiente perjuicio para sta (Carrillo y Marn, 1996). Si los lectores son capaces dereconocer las palabras de forma automtica,podrn entonces dirigir su atencin hacia lasintaxis y hacia otros aspectos de mayor niveldel lenguaje implicados en la comprensin deun texto, objetivo ltimo de la lectura (Cle-mente, 2001). As, en los primeros momentosdel desarrollo de la lectura, la exactitud y lashabilidades de comprensin aparecen ntima-mente entrelazadas, siendo fuerte la relacinentre el reconocimiento de palabra y la capaci-dad de la comprensin de la lectura (Storch yWhitenhurst, 2002).

El eje central de esta visin es la consideracinde la lectura como una actividad compleja querequiere, adems de aprender a reconocer pala-bras o comprender un texto, saber para qu sir-ve leer, qu puede ser ledo y qu no, conocerlas relaciones entre lo escrito y lo ilustrado o conocer las diferentes formas de leer y su uti-lidad (Sol, 1996). Introducir al nio en elmundo de la lectura debe implicar acercarle aalgo que le sea til en la vida, aprovechando deesta manera su necesidad por aprender a leer,lo que har ms probable que el aprendizaje dela lectura sea exitoso. Dentro de esta doble con-cepcin de la lectura se enmarca nuestro traba-jo. La consideramos como una actividad cog-noscitiva compleja, psicolingstica y funcional,que requerir del uso de la forma y del signifi-cado, enmarcada dentro del contexto del lectory en relacin con sus propsitos.

Objetivo de este trabajo

Ha habido varios intentos de evaluar las habili-dades relacionadas con el inicio a la lectura,desde diferentes enfoques y que abarcaban dis-tintos periodos y contextos, lo que dificultaba

Evaluacin de los predictores y facilitadores de la lectura

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su estudio y su correcta conceptualizacin. Portanto, el objetivo de este estudio se ha centradoen analizar las diferentes formas de evaluacinde inicio a la lectura en el contexto espaol y encompararlas con las principales pruebas publica-das en ingls, y en considerar al mismo tiempolas diferentes conceptualizaciones que subyacena ellas. Esta comparacin resulta necesaria pues-to que an si consideramos las diferenciasidiomticas es conocida la fuerte influenciaque los trabajos y las publicaciones en ingls tie-nen en todos los campos cientficos. As, parauna correcta comprensin del rea, necesitamosconocer tanto el estado general de la investiga-cin, mayoritariamente en ingls, como las pe-culiaridades y las especificidades existentes pro-pias de nuestro contexto lingstico.

Predictores y facilitadores de la lectura

Antes de poder entrar a valorar las distintaspruebas debemos considerar los constructospsicolgicos que stas deben evaluar segn laliteratura cientfica actual. As, podemos encon-trar que el predictor ms importante de la lectu-ra, mayoritariamente citado, es el conocimientofonolgico. Con referencia a la lectura podemosdefinirlo como la conciencia de la estructura delos sonidos del lenguaje y cuya funcin es hacercomprensible la forma en la que un sistema deortografa alfabtico representa el nivel fonol-gico del mismo (Wagner y Torgesen, 1987). Suimportancia se debe a que la mayor parte de lasinvestigaciones han encontrado una fuerte rela-cin entre la adquisicin de las habilidadesfonolgicas y el aprendizaje de la lectura en sis-temas alfabticos, y se ha comprobado que elconocimiento que tienen los prelectores y pri-meros lectores de cul es la estructura fonolgi-ca del lenguaje es un buen predictor del xito enel aprendizaje de la lectura (Al Otaiba y Fuchs,2002; Catts, Fey, Zhang y Tomblin, 2001; Elliot,Arthurs y Williams, 2000; Foorman y Moats;2004, Sprugevica y Hien, 2003; Van Der Hey-den, Witt, Naquin y Noell, 2001).

En nuestro pas se ha llegado a las mismas con-clusiones y no es de extraar, puesto que, al serel espaol una lengua con una ortografa bsica-mente transparente en la que existe una corres-pondencia unvoca entre los signos escritos y supronunciacin, la influencia del conocimientofonolgico es fundamental. Prueba de este inte-rs son los intentos de evaluar este conocimien-to o de ver las consecuencias de su intervencinen nuestro propio contexto (Defior y Tudela,1994; Domnguez, 1994; Jimnez, 1995; Jim-nez y Ortiz, 1994, 2000; Jimnez y Venegas,2004; Sebastin y Maldonado, 1998).

Otro de los predictores tradicionalmente msrelacionados con la lectoescritura ha sido laidentificacin o reconocimiento de las letras. Dehecho, la investigacin ha demostrado que lacombinacin del conocimiento fonolgico y delconocimiento de las letras son los factores mscrticos cuando se aborda la adquisicin de lalectura (Sprugevica y Hien, 2003; Wargner y Torgesen, 1987). El conocimiento alfabticode las letras favorece el desarrollo de habilidadesfonolgicas, lo que demuestra que existe unarelacin causal entre el conocimiento del nom-bre de las letras y el aprendizaje de los sonidosde stas (Share, 2004), lo que a su vez est rela-cionado con la adquisicin de la lectoescritura.

En esta misma lnea podramos citar otro de lospredictores del xito lector: la velocidad de denomi-nacin de palabras. ste hace referencia al tiempoque tarda el nio en nombrar aquello que se leest presentando. Habilidad que se ha demostradoque correlaciona de forma significativa e impor-tante con el futuro rendimiento lector, indepen-dientemente del cociente intelectual (Ackerman,Dykman y Gardner, 1990; Bowers y Newby-Clark, 2002; Bowers y Swanson, 1991; Catts et al.,2001; Cornwall, 1992; Denckla y Rudel, 1976;Felton et al., 1987; Schatsneider et al., 2004;Spring y Davis, 1988; Wolf y Obregon, 1992).

Siguiendo, por orden de importancia, otro de losfactores que se ha demostrado que interviene enun aprendizaje exitoso de la lectura ha sido el


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dominio del leguaje oral (Noonan, Hildebrand yYackulic, 1997; Snow, Burns y Griffin, 1998). Dehecho varios trabajos de investigacin indicanque las diferencias entre buenos y malos lectoresson debidas en gran parte a la capacidad de com-prensin y produccin de relaciones causalesdentro del lenguaje oral (Walker et al., 1994).Incluso el simple hecho de identificar palabrasimplica que los nios hayan desarrollado unacomprensin oral eficaz, que les permita dotarde significado a las palabras que leen (Konold,Juel, McKinnon y Deffes, 2003). En esta mismalnea existen mltiples estudios en que se rela-ciona el retraso del lenguaje con dficits y retra-sos en la lectura (Bashir y Scavuzzo, 1992; Bi-shop y Adams, 1990; Scarborough y Dobrich,1990; Stark et al., 1984). Pero no debemos res-tringir la influencia del lenguaje oral a los com-ponentes semnticos ya que tambin los sintc-ticos juegan un importante papel en la habilidadlectora (Bishop, 1991; Snow et al., 1998). Estonos permite considerar el grado de desarrollo dellenguaje oral como uno de los pilares bsicos enel acceso a la lectoescritura (Arniz, Castejn yRuiz, 2001).

Otro de los factores citados en la bibliografaactual es el conocimiento metalingstico, quehace referencia al conocimiento que se poseesobre las unidades que componen el lenguajeescrito (letra, palabra y frase), el cual est tam-bin altamente relacionado con el conocimien-to fonolgico (Chaney, 1992), aunque identifi-car las diferentes unidades lingsticas requiereun profundo proceso de reflexin metalings-tica (Bialystok y Ryan, 1985) que va ms allde los procesos fonolgicos. Esto vendra acorroborarse en los estudios, tanto en inglscomo en espaol, en los que se demuestra queel conocimiento de estos trminos lingsticoses un buen predictor del xito en la adquisi-cin de la lectura (Ferreiro y Teberosky, 1982;Ganapole 1987, Jimnez y Ortiz, 2000 y 2001).Adems, en este grupo tambin podremosincluir el conocimiento que tienen los niossobre los usos de la lectoescritura y su funcio-nalidad, dado que dotan a estas actividades de

una significacin imprescindible para su apren-dizaje. En esta lnea, no han sido pocos los tra-bajos que han demostrado lo importante que esser capaz de reconocer las actividades que serelacionan con la lectura y cul es la funcin outilidad que sta tiene en cada una de esas acti-vidades (Shatil y Share, 2003; Specee et al.,2004).

Por ltimo, no podemos dejar de citar los estu-dios clsicos que hacan referencia a los proce-sos cognitivos bsicos. Es obvia la importanciaque los procesos atencionales y perceptuales tie-nen en la lectura, ya que stos son la base parapoder seleccionar la informacin escrita, rete-nerla y reconocerla como palabras dentro de uncontexto. A nadie le resulta extrao que undficit en algunos de los rganos y de los meca-nismos encargados de poner en funcionamien-to tales procesos conlleve una dificultad en la lectura; as, la investigacin ha relacionado lapercepcin y la lectura con las tareas de identi-ficacin de series de smbolos (Casco, Tresool-di y Dellantonia, 1998). Recientemente se haencontrado menos eficacia en las tareas de reco-nocimiento de smbolos en una muestra de dis-lxicos que en un grupo control. Esto sugiereque existe una pequea pero plausible relacinentre la lectura y ciertas diferencias individua-les encontradas en tareas de procesamientovisual preortogrfico (Pammer, Lavis, Hansen yCornelissen, 2004). En este mismo sentido,otra serie de estudios informan de que en per-sonas con problemas de lectura se dan dficitsde atencin visual (Facoetti y Molteni, 2001).

Tambin podemos hacer hincapi en el papel de la memoria como proceso cognitivo bsico deimportancia en la lectura. Han sido varias lasinvestigaciones que han establecido una cone-xin entre lectura y memoria a corto plazo(Konold et al., 2003; Swanson, 1994; Tirre,1992). Se ha demostrado en estos estudios que laejecucin en tareas de memoria a corto plazo(dgitos, letras, palabras, oraciones) est relacio-nada con las habilidades de codificacin fonol-gica y con el logro en la lectura (John, 1998).


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En resumen, los factores que la investigacin hademostrado como predictores y facilitadores dela lectura y que, por tanto, se deberan incluir encualquier escala sobre el inicio a la lectura son:el conocimiento fonolgico, el conocimiento alfa-btico, las habilidades lingsticas, el conocimien-to metalingstico y ciertos procesos cognitivosbsicos (memoria, discriminacin perceptiva y capacidad atencional).

Analisis de pruebas desde el modelomultidimesional

Una vez determinadas las variables que las escalasde iniciacin a la lectura deberan contemplar, serinteresante comprobar si las pruebas publicadasen espaol y en ingls tienen en consideracindichos factores; de este modo, podremos hacer-nos una idea de lo aproximado de estas pruebas alos resultados de la investigacin actual.

En Espaa las pruebas publicadas dirigidas aevaluar de manera general la iniciacin lectorason escasas y poco recientes y hacen referenciageneralmente al concepto de madurez lectora.

En primer lugar, citaremos el Test ABC de veri-ficacin de la madurez necesaria para el aprendi-zaje de la lectura y la escritura (Filho, 1960). Setrata de siete subpruebas de corte perceptivo-motor: la reproduccin de figuras, la evocacinde objetos, la reproduccin de movimientos, laevocacin de palabras, la evocacin de un rela-to, la repeticin de palabras y el corte de undiseo. Una vez administrada la prueba, seobtiene una puntuacin total que indica elnivel de maduracin del nio y su pronsticoen el aprendizaje de la lectura.

Otra prueba tambin basada en las teoras per-ceptivo-motoras de la madurez lectora es Cun-do ensear a leer. Evaluacin de la aptitud paraaprender a leer (Inizan, 1979). Consta de diezsubpruebas: la de las figuras geomtricas, la dela memoria de dibujos, la de la discriminacinperceptivo-visual, la del lenguaje comprensivo,

la de la discriminacin fonolgica, la de lacopia de ritmos, la de la repeticin de ritmos,la de la articulacin y las palabras, la del len-guaje expresivo y la de los cubos de Kohs.

Como reaccin a las aproximaciones anteriores,basadas en el concepto de madurez, se cre laprueba BENHALE batera evaluadora de lashabilidades necesarias para el aprendizaje de lalectura y escritura (Mora, 1993). Aunque esteautor ya tiene en cuenta las crticas al conceptode madurez lectora que demuestran que la adqui-sicin de la lectura puede darse tempranamentecon una estimulacin adecuada (Cohen, 1980),sigue considerando que todava est abierta lacuestin del concepto de madurez e incluye ensu escala los elementos que tradicionalmente laintegraban. As, en su prueba incluye una serie deconductas relacionadas con las destrezas bsicassegn esa concepcin: lateralidad, coordina-cin visomotora, memoria motora, percepcin y discriminacin visual, vocabulario, articulacin,percepcin y discriminacin auditiva, estructura-cin espacio-temporal, memoria visual inmedia-ta y memoria auditiva lgica inmediata.

En esta misma lnea encontramos la escalaBADIMALE batera diagnstica de la madurezlectora, de Molina (1988), en la que siguenpredominando las variables visomotoras y espa-ciales: la organizacin perceptiva, la reproduc-cin auditivo-manual de estructuras rtmicas, laseriacin culo-manual de las estructuras rtmi-cas, la concrecin-abstraccin lexical, la memo-ria auditivo-vocal, el reconocimiento de diferen-cias espaciales entre dibujos semejantes y laorientacin derecha-izquierda. Poco despus,este mismo autor public una nueva prueba, enun intento de incorporar los aspectos lingsti-cos que las investigaciones iban demostrandocomo fundamentales en la adquisicin de la lec-tura; se crea as la BADICBALE batera diag-nstica de la competencia bsica para la lectu-ra (Molina, 1992). Las habilidades que evalaesta nueva batera son: la coordinacin viso-espacial, el reconocimiento de diferencias espa-ciales, el cierre visual, el cierre auditivo, el cierre


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gramatical, la concrecin-abstraccin lexical, laconciencia silbica, la conciencia grafo-fonemti-ca, la memoria de fonemas, la lateralizacin, laorientacin derecha-izquierda, las estrategias usa-das en el proceso lector y la articulacin fontica.

Como podemos observar, esta escala, a pesar detener varias pruebas perceptivas, hace bastantehincapi en habilidades lingsticas relacionadascon la adquisicin de la lectura y se hace eco de lasinvestigaciones ms recientes sobre la temtica.


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TABLA 1. Anlisis de las pruebas de inicio a la lectura publicadas en nuestro pas

Con. Lenguaje Con. meta- Procesos Otros

fonolgico lingstico cognitivos

Test ABC de Verificacin x x x x x x

de la Madurez necesaria

para el aprendizaje

de la lectura y escritura

Filho, 1937).

De 7 a 12 aos.

Cuando ensear a leer. x x x x

Evaluacin de la aptitud

para aprender a leer

(Inizan,1979).

De 5 a 7 aos.

BADIMALE. Batera x x x x x

diagnstica de la

madurez lectora

(Molina, 1988).

De 5 a 6 aos.

BADICBALE. Batera x x x x x x x

diagnstica de la

competencia bsica

para la lectura

(Molina, 1992).

De 4 a 6 aos.

BENHALE. Batera x x x x x x

evaluadora de las

habilidades necesarias

para el aprendizaje

de la lectura y escritura

(Mora, 1999).

De 5 a 6 aos.

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Sin embargo, si miramos la situacin en el contex-to anglosajn encontramos que el nmero depruebas destinadas a evaluar estas habilidades,previas a la lectura, es significativamente mayor.Dado el elevado nmero de pruebas, cuyo anli-sis escapa a los objetivos de este estudio, las resu-miremos a partir de un pequeo conjunto repre-sentativo, fundamentalmente seleccionadas por laextensin de su uso y el nmero de citas recibido.

El Infant Reading Tests (Brimer y Raban, 1985)va dirigido a nios de jardn de infancia y de losprimeros grados de educacin primaria. Estabatera est diseada para evaluar las principa-les habilidades relacionadas con la lecturacomo son: la capacidad lingstica, la capacidadde utilizar los smbolos impresos, el reconoci-miento de los sonidos del habla y la discrimina-cin de formas impresas. Esta batera, ademsde las escalas de prelectura, incorpora variassubpruebas dirigidas a nios ya lectores.

El Clymer-Barrett Readiness Test (Clymer yBarrett, 1985), igualmente destinado a nios dejardn de infancia, mide las principales habili-dades que son necesarias para tener xito en losaprendizajes iniciales, especialmente en el de lalectura, como son: el lenguaje oral, el vocabu-lario, la percepcin auditiva, la reflexin, lasactitudes al estudio, las habilidades sociales, eldesarrollo emocional y los hbitos de trabajo.

El Test of Kindergarten/First Grade ReadinessSkills (TKFGRS) (Gardner, 1987) es una prue-ba dirigida a nios de jardn de infancia y deprimer grado de educacin primaria. Su objeti-vo es evaluar las habilidades previas a la lectura:las habilidades sociales, las habilidades motri-ces, las habilidades lingsticas, las habilidadesfonolgicas y el inters hacia la lectura.

El Murphy-Durrell Reading Readiness Screen(Murphy y Durrell, 1992) va dirigido a niosde jardn de infancia y proporciona informa-cin sobre las habilidades fonolgicas del nioantes de incorporarse a un programa formal dela lectura.

El Observation Survey of Early Literacy Achieve-ment (Clay, 2005) est dirigido a nios de jardnde infancia y primeros cursos de primaria. Cons-ta de dos partes: la primera ensea a los profeso-res a interpretar la lectura en voz alta de losnios y la segunda es una coleccin de herra-mientas que miden las habilidades especficasdel lector aprendiz como la identificacin deletras, el reconocimiento de palabras, el conoci-mientos sobre la escritura, la discriminacin y elrecuerdo de sonidos, el vocabulario escrito y el nivel de lectura.

El Slosson Test of Reading Readiness (Perry yGary, 1995) fue diseado para identificar a losnios de jardn de infancia que pueden tener ries-go de fracasar en los programas de instruccinformal de la lectura: nombrar letras, reconocer ycomparar letras, hacer rimas, identificar el soni-do inicial, ordenar historias y decir antnimos.

El PLSS, Pre-Literacy Skills Screening (Crumriney Lonegan, 1999) se dirige a nios de jardn deinfancia y de los primeros cursos de educacinprimaria. Las puntuaciones que se obtienen indi-can si los nios pueden necesitar ayuda en eldesarrollo de algn rea y, en concreto, en la lec-tura. Evala la rima, la repeticin de frases, lacapacidad de denominar, la capacidad de mez-clar sonidos y de segmentar frases, la habilidadde nombrar letras, la capacidad de segmentar enslabas, la de omitir sonidos y la capacidad derepeticin de palabras polisilbicas.

El Metropolitan Readiness Test (Nurss y McGauv-ran, 2001) va dirigido a nios de primeros aosde jardn de infancia. Evala las habilidadesbsicas ms importantes en el aprendizaje inicialde la lectura y de las matemticas: la memoriaauditiva, la habilidad de aislar la consonanteinicial, el reconocimiento de las letras, la com-paracin visual de las letras, los conceptos bsi-cos y el lenguaje matemtico.

El TERA-3. Test of Early Reading Ability (Reid,Hresko y Hammill, 2003) evala las habilida-des lectoras iniciales de los nios de jardn de


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infancia y de los primeros cursos de educacinprimaria (con edades comprendidas entre los3,6 y los 8,6 aos). Esta edicin tiene variossubtests: alfabeto, convenciones y funcionali-dad del lenguaje escrito, vocabulario y com-prensin lectora.

El ERDA, Early Reading Diagnostic Assessment(Jordan, Kirk y King, 2005) est dirigido anios de jardn de infancia, primero, segundo ytercero de educacin primaria. Est diseadopara evaluar los componentes esenciales de lalectura, definidos por los Reading First: la con-ciencia fonolgica, el conocimiento alfabtico,la fluidez, el vocabulario y la comprensin.

El Signposts Early Assessment System (Touchsto-ne Applied Science Associates, 2005) tambinest dirigido a nios de jardn de infancia y deprimero, segundo y tercero de educacin prima-ria. Esta prueba proporciona una medida totalde desarrollo de la lectura y se centra, por unaparte, en la prelectura y, por otra, en el desarro-llo de las habilidades de lectura ya adquirida.

El DIBELS-6, Dynamic Indicators of BasicEarly Literacy Skills (University of Oregon,2005) va destinado a nios de escuela infantil

(pre-kindergarden), jardn de infancia, prime-ro, segundo y tercero de primaria. Entre otraspruebas, evala el conocimiento fonolgico yel conocimiento de las letras.

El Texas Primay Reading Inventori TPRI (Foor-man et al., 1998) es una prueba dirigida a niosde jardn de infancia y de primero de educacinprimaria. Est diseada para evaluar los com-ponentes esenciales de la lectura, definidoscomo los Reading First: conciencia fonolgica,conocimiento alfabtico, fluidez, vocabulario ycomprensin.

EL Indiana Reading Diagnostic Assessment (Cen-ter for Innovation in Assessment IndianaDepartment of Education, 2007) est diseadopara nios de segundo de jardn de infancia y pretende evaluar las habilidades necesariaspara una adquisicin correcta de la lectura, losReading First: la conciencia fonolgica, el cono-cimiento alfabtico, la fluidez, el vocabulario y la comprensin.

Slo se plantea una muestra representativa delas pruebas utilizadas en el entorno anglosajn,ya que el nmero de publicaciones es enorme-mente alto y se actualiza ao a ao.


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TABLA 2. Anlisis de las pruebas de inicio a la lectura utilizadas con ms frecuencia en habla inglesa

Lenguaje Con. meta- Procesos Otros

lingstico cognitivos

Infant Reading Test x x x

Brimer y Raban, 1985).

Jardn de Infancia y 1, 2 y 3

de Primaria

Con

ocim

ient

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nol

gica

Con

ocim

ient

o al

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Voc

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Flu

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ora

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lect

ora

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122 Bordn 60 (3), 2008, 113-129



Clymer-Barrett Readiness Test x x

(Clymer y Barret, 1985).

Jardn de Infancia

TKFGRS, Test Kindergarten/ x x

First Grade Readiness Skills

(Gardner, 1987). Jardn de

Infancia y 1 de Primaria.

Murphy-Durrell Reading x

Readiness Screen (Murphy

y Durrell, 1992).

Jardn de Infancia.

Observation Survey of Early x x x

Literacy Achievement

(Clay, 2005). Jardn de Infancia,

1, 2 y 3 de Primaria

Slosson test of Reading x x x

Readiness (Perry y Gary, 1995).

Jardn de Infancia.

PLSS, Pre-Literacy Skills Screening x x x x

(Crumrine y Lonegan 1999).

Jardn de Infancia, 1, 2 y 3

de Primaria.

Metropolitan Readiness Test x x x

(Nurss y McGauvran, 2001).

Jardn de Infancia.

TERA-3, Test of Early Reading x x x x

Ability (Reid, Hresko

y Hammill, 2002).

Jardn de Infancia y 1, 2 y 3

de Primaria.

ERDA, Early Reading Diagnostic x x x x x x x

Assessment (The Psychological

Corporation, 2005) Jardn

de Infancia, 1, 2 y 3

de Primaria

Signposts Early Assessment

System (Touchstone Applied x x x x x

Science 2005). Jardn de

Infancia, 1, 2 y 3 de Primaria

DIBELS-6, Dynamic Indicators x x

of Basic Early Skills (University

of Oregon, 2005).Escuela Infantil,

Jardn de Infancia, 1, 2 y 3

de Primaria.

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Comparativa intercontextual

En primer lugar, respecto al conocimiento fonolgi-co, observamos que en las pruebas publicadas enEspaa no se considera de forma especfica estefactor; solamente en la prueba BADICBALE se eva-la la conciencia silbica, que es un nivel de cono-cimiento fonolgico previo a la lectura que lo hacemuy apropiado en este tipo de bateras. Por lodems, podemos decir que la evaluacin del cono-cimiento fonolgico es muy escasa en nuestrocontexto. Sin embargo, de las pruebas analizadasen ingls, encontramos que mayoritariamenteevalan alguna forma de conocimiento fonolgicoy son escasas las pruebas que no hacen referenciaa este factor, por lo que podemos afirmar que exis-te una clara tendencia a considerar esta variablecomo predictora de la iniciacin lectora, lo quecoincide con los resultados de los estudios y de lostrabajos realizados en este campo.

En referencia al conocimiento alfabtico, noexiste ninguna prueba en espaol que lo inclu-ya dentro de las habilidades prelectoras influ-yentes. Nuevamente, en casi todas las pruebasanglosajonas encontramos que se evala elconocimiento que tiene el nio del nombre delas letras o del alfabeto o su discriminacinauditiva o visual. Este hecho pone de relieveque este tipo de pruebas en ingls coinciden engran medida con la investigacin en el rea quesita este predictor, junto al conocimientofonolgico, como uno de los ms importantesen la adquisicin inicial de la lectura.

En cuanto a la evaluacin de la velocidad de deno-minacin de palabras, las pruebas publicadas enEspaa no lo han considerado dentro de sus facto-res, aunque en este casos la situacin es similar enel contexto anglosajn, ya que solamente una delas pruebas en ingls, el Pre-Literacy Skills Scree-ning (PLSS), incluye este factor entre sus pruebas.Hay que tener en cuenta que en la evaluacin deeste predictor es fundamental controlar el tiempoen dcimas de segundo, por lo que en pruebas depapel y lpiz se hace especialmente difcil, as queson ms recomendables las pruebas informatiza-das, como la realizada en nuestro pas por Jimnez(2007), el Sicole-R, pendiente de publicar.

Otro de los factores que hemos encontradoespecialmente citado y justificado en la literatu-ra cientfica sobre el inicio de la lectura es eldesarrollo del lenguaje oral. En las cuatro prue-bas espaolas se tiene en cuenta el nivel de len-guaje de los nios y se consideran varios aspec-tos del mismo. As, la prueba de Inizan mide ellenguaje comprensivo y el lenguaje expresivo yaade una prueba de articulacin. En la pruebade Filho, por su parte, aparece una prueba delenguaje expresivo y otra de articulacin, ambasmuy parecidas a las de la prueba anterior. Laprueba BENHALE tambin mide la articulacindel nio con una prueba muy similar a las ante-riores y adems evala el nivel de vocabulario.Del mismo modo, las pruebas BADIMALE yBADICBALE tienen medidas de vocabulario. Enlas pruebas publicadas en ingls observamosuna situacin similar al ser evaluado en alguna


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TPRI, Texas Primary Reading x x x x x x x

Inventori (Foorman et al. 1998).

Jardn de Infancia y 3 de Primaria

Indiana Reading Diagnostic x x x x x x

Assesments.(Center for

Innovation in Assessment

Indiana Department

of Education 2005).

2 Jardn de Infancia

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de sus variables de forma mayoritaria. En estecontexto, ha sido el lxico o vocabulario el fac-tor que aparece como ms evaluado para deter-minar el grado de desarrollo del lenguaje oral.En este caso, la conclusin fundamental es quetodas las pruebas consideran de alguna maneraeste factor, aunque hacen una estimacin exce-sivamente pobre y limitada, ya que no daninformacin precisa sobre el grado de desarrollodel lenguaje expresivo y comprensivo del nio.

Si seguimos con el anlisis comparativo de lasituacin actual, entre las pruebas en castellano e ingls, pasamos ahora a analizar el factor delconocimiento metalingstico, otro de los factoresms citados en la actual literatura sobre la inicia-cin a la lectura. Nuevamente, en este caso, nin-guno de los tests espaoles contiene subpruebas otems orientados a evaluar este factor. Sin embar-go, varias de las pruebas anglosajonas incluyeneste factor entre sus tareas de evaluacin, entre lasque destacan: el Test of Early Reading Ability,TERA-3, el Observation Survey of Early LiteracyAchievement, y el Indiana Reading Diagnostic Asses-ments. Aunque, en este sentido, es importantecomentar que, tanto en Espaa como en EstadosUnidos se dispone de pruebas diseadas especfi-camente para este fin. En nuestro contexto, debe-mos citar la CLE, Prueba de Conocimientos sobre elLenguaje Escrito de Ortiz y Jimnez (2001). Estaprueba contiene 45 tems agrupados en 12 tareasde las que se obtuvo una estructura de tres facto-res sobre las ideas previas acerca del lenguajeescrito que tienen los prelectores: el conocimien-to de trminos especficos sobre el lenguaje escri-to, el concepto y la funcionalidad de lo escrito y,por ltimo, la diferenciacin entre algrafos y suproceso de produccin grfica (Ortiz y Jimnez,2001). Por su parte, las ms citadas en ingls, rela-cionadas con este factor, han sido el LARR Lin-guistic Awareness in Reading Readiness de Dow-ning, Douglas y Schaefer (1983) y su adaptacinactual de 2005, el LARRTEL Test of EmergentLiteracy, y el test CAP Concepts About Printde Clay (1989). Todas estas pruebas proporcio-nan medidas del conocimiento de los conceptos y de las convenciones del lenguaje escrito.

Y, por ltimo, nos quedara por comparar la situa-cin de estas pruebas en referencia a los procesoscognitivos. En este caso, el peso de la evaluacinen las pruebas publicadas en Espaa recae en loperceptivo-motor. De hecho, las cuatro pruebasmiden memoria, percepcin y motricidad. As, laprueba de Filho tiene una subprueba de organiza-cin perceptiva y de control grafomotriz (repro-duccin de figuras), otra subprueba perceptivo-motriz (reproduccin de movimientos) y una degrafomotricidad (corte de un diseo). Por su par-te, la prueba de Inizan tiene una subprueba dememoria de dibujos, una de organizacin percep-tiva y de control grafomotriz (figuras geomtri-cas), una perceptiva (discriminacin perceptivo-visual) y dos de ritmo. En esta misma lnea, laprueba de Mora tiene subpruebas perceptivas y motrices similares como son (coordinacinvisomotora, percepcin y discriminacin visual,estructuracin espacio-temporal) y varias sub-pruebas de memoria (memoria motora, memoriavisual inmediata y memoria auditiva inmedia-ta), adems de una subprueba de lateralidad. Yde igual manera, la prueba ms actual de Moli-na, BADICBALE incluye varias subpruebas eneste sentido: coordinacin viso-espacial, recono-cimiento de diferencias espaciales, cierre visual,lateralizacin, orientacin derecha-izquierda. Sinembargo, en las pruebas en ingls, ms recientes,no tienen en cuenta estos factores cognitivos y setiende a evaluar en escasas ocasiones, centradasen el reconocimiento de las letras, en tareas decomparacin y en la memoria secuencial auditiva.No olvidemos que en el inicio a la lectura los pro-cesos cognitivos, si no existe un dficit grave,ocupan una posicin secundaria frente al conoci-miento fonolgico o cualquiera de los otros fac-tores citados anteriormente.

Conclusiones

Lo ms significativo es la escasez de pruebas enespaol en comparacin con las pruebas publi-cadas en ingls. En nuestro contexto, la produc-cin en esta rea es muy escasa, lo que hace que,de forma mayoritaria, las pruebas disponibles


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comercialmente estn obsoletas, basadas enmodelos tericos que ya han sido superados.Esto parece indicar que en el mundo anglosa-jn existe una mayor sensibilidad y se tienems conciencia de la utilidad de identificar deforma temprana los posibles dficits o dificulta-des que los nios pueden tener para adquirir lalectoescritura. Esto permite, a su vez, poderintervenir precozmente de manera eficaz.

Esta escasa produccin y su obsolescencia ennuestro contexto, frente a la productividad yrapidez de adaptacin del mundo anglosajn,hacen que existan importantes diferencias en lacomposicin factorial de ambos grupos de estu-dio. En el grupo de pruebas espaolas, el pesode la evaluacin recae en los factores percepti-vos-motores (a excepcin del BACDIMALE),constructos relacionados con el antiguo concep-to de madurez lectora, mientras que en las prue-bas en ingls se da mucha ms importancia alos factores que actualmente se citan en labibliografa cientfica y que se han demostradofundamentales en la adquisicin de la lectura:conocimiento fonolgico, conocimiento alfab-tico y conocimiento metalingstico. Aunque eneste contexto tambin debemos reconocer que sedescuidan las habilidades lingsticas (a excep-cin del vocabulario) y una evaluacin ms rigu-rosa de los procesos cognitivos.

Hay que resaltar, en este sentido, la grave situa-cin que se vive dentro de nuestro contexto conla ausencia de bateras globales, que no de prue-bas especficas, que valoren los diferentes facto-res relacionados con la iniciacin a la lectura:

especialmente, el conocimiento fonolgico y laevaluacin del conocimiento metalingstico.Hecho preocupante, ya que los profesionales dela educacin en nuestro pas no disponen deherramientas adecuadas para determinar cun-do es el momento oportuno para ensear a leera un nio o que les permitan prevenir posiblesdficits en la adquisicin de esta rea.

En definitiva, la principal conclusin de este tra-bajo es la fuerte necesidad que existe en nuestrocontexto de elaborar nuevas pruebas de inicia-cin a la lectura que recojan y midan estas nue-vas variables, ampliamente citadas en la biblio-grafa actual y predominantes en el contextoanglosajn. Aunque esto no nos debe hacer olvi-dar que existen importantes diferencias idiom-ticas que requieren que profundicemos en elpeso especfico que estos factores tienen en elaprendizaje de la lectoescritura en nuestra len-gua. Estas diferencias idiomticas nos debenobligar, adems, a revisar los resultados de estasinvestigaciones en nuestro contexto, ya que nosera vlida, sin ms, la estrategia de una meraadaptacin de las pruebas inglesas al castellano.ste es el punto de partida de la investigacinque actualmente estamos realizando y que tienecomo objetivo el diseo, la baremacin y la vali-dacin de una prueba para evaluar los prerrequi-sitos del xito en la iniciacin lectora en nios de4 y 5 aos, con el fin de facilitar a la comunidadeducativa una herramienta actualizada capaz deprevenir el fracaso lector en los nios y contri-buir de esta manera a que puedan desarrollarseplenamente sin que sus posibilidades se veantrucadas por dificultades lectoras.


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Abstract

Assessment of predictors and enabling factors in reading. Analysis and comparison between Spanish and English language tests

The present work analyzes the current situation of research field on early literacy skills, with theaim of helping to overcome the problems that children face in learning to read. For this purpose,we first identify which are the main predictors and facilitators associated to a successful readingacquisition. Next, we review the existing reading readiness tests published in Spain and in Anglo-Saxon countries. A comparison of both sets of tests leads to the conclusion that Spanish tests arescarce and

Key words: Preschool Evaluation, Reading Readness Test, Emergency literacy, Beginning Reading Fac-tors, Cross Cultural Studies, Infancy.

Perfil profesional de los autores

Pilar Sells Nohales

Licenciada y doctora en Psicologa por la Universitat de Valncia. Mster en Logopedia por la Uni-versitat de Catalua. Profesora asociada del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacinde la Universitat de Valncia. Forma parte del grupo de investigacin ACOMTEX, Aprendizaje yComprensin de Textos del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, dirigido porel catedrtico Eduardo Vidal Abarca. Tiene en su haber varias publicaciones sobre el rea del apren-dizaje como proceso cognitivo bsico. Su experiencia profesional se centra en el rea de la psicolo-ga escolar. Su trabajo trata especialmente el diagnstico y la intervencin de dificultades del apren-dizaje y concretamente la recuperacin de los problemas de lectura.Correo electrnico de contacto: [email protected]

Toms Martnez Gimnez

Profesor del Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, en la Universitat de Valen-cia. Licenciado y doctorado en Psicologa por la Universitat de Valencia, donde se especializ enlos procesos de lectura. Es miembro del grupo de investigacin ACOMTEX, Aprendizaje y Com-prensin de Textos y en la actualidad trabaja principalmente en un proyecto de investigacin I+Ddel Ministerio de Educacin y Ciencia sobre evaluacin de los procesos lectores, centrados en lasevaluaciones realizadas en PISA (OCDE). Con este grupo tiene varias publicaciones y comunica-ciones sobre los procesos de comprensin lectora y la evaluacin de los procesos lectores.Correo electrnico de contacto: [email protected]

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