DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO DE LOS ESTUDIANTES …

Atenas Vol. 3 Nro. 20 2012 ISSN: 1682-2749 Página 66

Vol. 3 Nro. 20 2012

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

CARRERA BIOLOGÍA QUÍMICA DE LA UNIVERSIDAD DE CIENCIAS

PEDAGÓGICAS “JUAN MARINELLO VIDAURRETA”

DEVELOPMENT OF THE LOGICAL THROUGH IN THE STUDENTS OF BIOLOGY

CHEMISTRY IN THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY “JUAN MARINELLO

VIDAURRETA”

María del Carmen León Ortega1

[email protected]

Ignacio Ramírez Ramírez2

Recibido: 1 de junio de 2012;

Aceptado para su publicación: 5 de septiembre de 2012

RESUMEN

La introducción del resultado

“Propuesta didáctica para desarrollar

el pensamiento lógico de los

estudiantes a través de los contenidos

químico-físicos con el empleo de

métodos problémicos y la actividad

experimental”, enseña a reflexionar en

la búsqueda de los conocimientos,

ABSTRACT

The introduction of the result

proposal didactics to develop the

logical thought of the students

through the chemical-physical

contents with the employment of

challenging methods and the

experimental activity, teaches to

meditate in the search of the

1 Profesora Auxiliar y Master en Educación. Departamento de Ciencias Naturales. UCP “Juan Marinello

Vidaurreta” 2 Profesor Titular y Doctor en Ciencias Pedagógicas. Director de Relaciones Internacionales. UCP “Juan

Marinello Vidaurreta” (+)

mailto:[email protected]


utilizar y desarrollar los

procedimientos lógicos, establecer

nexos, relaciones, analogías,

diferencias, argumentar, defender

puntos de vista, encontrar y solucionar

problemas utilizando enfoques con

orientación heurística.

knowledge, to really determine

value, to use and to develop the

logical procedures, to establish

nexuses, relationships, analogies,

differences, to argue, to defend

points of view, to find and to solve

problems using focuses with

heuristic orientation.

Palabras clave: Propuesta didáctica,

resultado científico, pensamiento

lógico

Keywords: Didactics proposal,

logical thought, heuristic orientation

INTRODUCCIÓN

En Cuba se realiza una revolución educacional dirigida a transformar los sistemas

educativos hacia estadios más altos de desarrollo, donde el estudiante sea el centro de

un proceso activo, productivo, individualizado y personalizado, humanista, democrático,

flexible en función de las necesidades individuales y colectivas, donde la apropiación

del conocimiento se realice mediante la deliberación, el cuestionamiento, el debate y el

reconocimiento y solución de problemas, se desarrolle el pensamiento lógico, se facilite

el acceso a la información y el trabajo en equipo, se desarrollen la creatividad y la

capacidad de innovación y la formación de valores de apertura a los demás, de

entendimiento mutuo y con su entorno.

El desarrollo ascendente de las investigaciones pedagógicas en los últimos años ha

permitido diagnosticar y conocer los problemas que aquejan a estudiantes y docentes,

como punto de partida para soluciones por la vía investigativa y transformando la

práctica educativa, mediante un resultado científicoi como la propuesta, con un sustento

epistemológico, sociopsicológico, pedagógico y axiológico que permite, con un

diagnóstico certero, conocer las dificultades, posibilidades y riesgos que se deben

enfrentar, planificar el tiempo y los medios necesarios y específicos existentes o que

sea necesario buscar, actuar conscientemente en los objetivos a alcanzar; para dar

respuesta al problema de investigación formulado, con los recursos materiales y


humanos disponibles, con métodos, técnicas y procedimientos científicos que posibiliten

transformar la práctica y la teoría pedagógica.

DESARROLLO

La introducción del resultado Propuesta didáctica para desarrollar el pensamiento lógico

de los estudiantes de la carrera Biología - Química de la UCP “Juan Marinello

Vidaurreta” a través de los contenidos químicofísicos, ofrece solución a un problema

educacional, al proponer una alternativa diferente a lo tradicional, con el empleo de

métodos problémicos, la actividad experimental y los problemas como objeto de

enseñanza y no solo para desarrollar habilidades.

A partir de caracterizar el pensamiento lógico, como aquel que está encaminado al

planteamiento y solución de un problema (entendiendo por este, el proceso dirigido al

logro de un objetivo cuya vía es desconocida) aplicando procedimientos lógicos

(inducción, deducción, análisis, síntesis, abstracción y generalización) operando con

conceptos, juicios y razonamientos, se contribuye a desarrollar el pensamiento lógico

de los estudiantes.

El siguiente mapa conceptual resume la caracterización del pensamiento lógico:


Caracterización del pensamiento lógico

En esta propuesta se favorece la construcción de los nuevos conceptos, apoyado en

conocimientos precedentes de Química General y con la aplicación de métodos

matemáticos, conceptos, leyes y principios físicos, se propicia la compresión de la

esencia de las sustancias y las reacciones químicas y de fenómenos y hechos que a

diario se presentan y a los cuales se buscan soluciones de manera independiente y

creadora, vinculados a los problemas del ámbito escolar y de la vida en general.

Aplicando

Operando con

Pensamiento lógico

Dirigido al planteamiento y solución de problemas

Procedimientos lógicos del pensamiento

Inducción

Deducción Análisis

Síntesis

Abstracción

Generalización

Formas lógicas del pensamiento

Conceptos Juicios Razonamientos

Reconocimiento de propiedades y asociación a un concepto

Diferenciación de propiedades Identificación Definición

Determinación de

valor de verdad Arribar a conclusiones

correctas a partir de

juicios conocidos


Con el empleo de métodos que estimulan la actividad cognoscitiva, entre ellos la

enseñanza problémica, tanto en las clases, como mediante preguntas a solucionar

durante la actividad de estudio, se crean las contradicciones entre los conocimientos

que poseen los estudiantes y situaciones nuevas que se le presentan, guiando la

búsqueda científica del conocimiento.

En unos casos, a través de una situación problémica y un problema de la vida cotidiana,

la realidad de la ciencia o la tecnología, se demuestra la veracidad de los datos y se

descubren las contradicciones presentes, mostrando la lógica de la solución. En otros,

se formulan hipótesis y se guía al estudiante para que realice determinada tarea,

organizada por el profesor, de manera que posibilite un acercamiento al método

investigativo. Ambas formas estimulan la actividad cognoscitiva y conducen a la

asimilación de los conocimientos, a la vez que posibilitan la adquisición de

procedimientos lógicos del pensamiento, al propiciar operaciones mentales de analizar

y sintetizar, generalizar y concretar, de abstraer para particularizar.

Un complemento esencial empleado con la enseñanza problémica, es el método

experimental para la verificación o refutación de enunciados hipotéticos, mediante la

realización del experimento, el cual permite a los estudiantes relacionarse con objetos

concretos de la ciencia, conocer la naturaleza de las sustancias, analizar procesos y

fenómenos, obtener información que posibilita que los conocimientos, se transformen

en convicciones.

El experimento está presente en todos los momentos de la clase, para introducir un

nuevo contenido, para generalizar lo anteriormente estudiado, para reafirmar o refutar

una cuestión o consolidar lo aprendido. Con ello el estudiante se convence de que los

procesos químicos pueden ser dirigidos en un sentido determinado, que las reacciones

químicas se subordinan a determinadas regularidades y pueden ser empleadas en la

práctica, perciben sensorialmente los cambios que se producen, los interiorizan, hacen

deducciones, llegan a conclusiones, desarrollan el pensamiento lógico, la creatividad y

habilidades intelectuales generales como la observación, comparación, identificación,

clasificación, argumentación, entre otras.


En esta propuesta además de las prácticas de laboratorio, imprescindibles en la

consolidación de conocimientos y el desarrollo de habilidades experimentales, sobre

todo por el carácter integrador y generalizador de las mismas, se realizan

demostraciones químicas y experimentos de clases, para conducir el razonamiento de

los estudiantes y, a partir de juicios y conceptos, arribar a conclusiones verdaderas,

mediante inferencias lógicas, que les facilitan la adquisición de conocimientos, permiten

el redescubrimiento de leyes y la comprobación o refutación de hipótesis y el desarrollo

de habilidades cognoscitivas generales y experimentales, además motivan hacia la

asignatura y ofrecen método de trabajo para su labor profesional.

Un ejemplo que ilustra la aplicación de la enseñanza problémica combinada con la

actividad experimental, en esta propuesta es en el tema 4 de Química Física I:

Procesos electroquímicos, luego de estudiadas las pilas electroquímicas.

Se orienta a los estudiantes el análisis de la electrólisis de tres disoluciones acuosas de

yoduro, bromuro y cloruro de potasio de concentración 1 mol L-1 cada una. A partir de

los conocimientos que poseen los estudiantes pueden predecir los posibles procesos

anódicos y catódicos que ocurren en cada disolución.

En los tres casos en el cátodo son posibles la reducción de los iones potasio y el agua.

Se proponen los potenciales de electrodo y se procede a comparar para llegar a

conclusiones:

K+(ac) + 1e- = K (s) = -2,95 V

2 H2 O + 2e- = H2 (g) + 2 OH- (ac) = -0,828 V

Los estudiantes predicen que el proceso que debe ocurrir en este electrodo es la

reducción del agua con desprendimiento de dihidrógeno, basificándose el medio

(formación de iones OH-).

En el ánodo es necesario considerar que cada disolución tiene agua y un anión: yoduro,

bromuro y cloruro con posibilidades de oxidarse respectivamente:

O2 (g) + 4 H+ (ac) + 4e- = 2H2 O = 1,23 V

I2 (s) + 2e- = 2I- (ac) = 0,54 V

Br2(l) + 2e- = 2Br- (ac) = 1,07V

Cl2 (g) + 2e- = 2Cl- (ac) = 1,36V


Al comparar los potenciales de electrodos, los estudiantes predicen en el ánodo para la

disolución de yoduro de potasio la oxidación del yoduro (la forma reducida del par de

menor potencial de electrodo), con formación de diyodo.

Se realiza la electrólisis y se comprueba lo predicho, se añaden unas gotas de

fenoltaleína en el cátodo y se torna rojo, identificándose el medio básico. En el ánodo

se forma diyodo de color pardo rojizo.

De forma similar se procede para las disoluciones de bromuro de potasio y de cloruro

de potasio. Al comparar los potenciales de electrodos a partir de los conocimientos

anteriores, se predice en el ánodo de la disolución de bromuro de potasio debe ocurrir

la oxidación del bromuro, con formación de dibromuro. Mientras que en el ánodo de la

disolución de cloruro de potasio debe ocurrir la oxidación del agua, con

desprendimiento de dioxígeno y el medio se acidifica (formación de iones H+).

Se realizan las electrólisis. Se comprueba lo predicho en la disolución de bromuro de

potasio, se añaden unas gotas de fenoltaleína en el cátodo y se torna rojo,

identificándose el medio básico. En el ánodo se forma dibromo, la coloración amarilla

rojiza lo identifica.

En la disolución de cloruro de potasio, se comprueba también en el cátodo la reducción

del agua. En el ánodo se desprende un gas, el profesor sugiere a los estudiantes

acercar el pétalo de una flor roja. Se observa que el pétalo se decolora, se cuestiona

entonces ¿tiene poder decolorante el dioxígeno? Los estudiantes responderán que no.

Se sugiere entonces acercar al gas un papel humedecido con disolución de yoduro de

potasio y se observará que se torna pardo rojizo, lo cual denota que ese gas producido

es capaz de oxidar al yoduro, ¿qué especie entonces se oxida? Se concluye que se ha

obtenido dicloro.

En este momento surge una contradicción entre lo que se conoce y la práctica: ¿Por

qué se oxidan los iones cloruros y no el agua?

El profesor conducirá a los estudiantes a la solución de esta contradicción, apoyado en

las curvas densidad de corriente-potencial se llega al concepto sobretensión (), se

explican las causas de ello y se concluye finalmente que:


En el ánodo > 0 real = rev +

En el cátodo < 0 real = rev -

En los casos inicialmente estudiados, al realizar la electrólisis de disoluciones acuosas

de yoduro, bromuro y cloruro de potasio, los electrodos empleados tienen una

sobretensión de oxígeno igual a 0,48 V, luego:

real = rev + = 1,23 V+ 0,48 = 1,71 V

Al comparar ahora con los de los respectivos aniones tendremos:

(I2/I-) = 0,54 V

(Br2 /Br-) = 1,70 V

(Cl2 /Cl- ) = 1,36 V

¿Cómo son estos valores con respecto al agua? Los alumnos responderán que son

menores. ¿Qué especie se oxidará en el ánodo? Evidentemente los iones yoduro,

bromuro y cloruro, obteniéndose respectivamente diyodo, dibromo y dicloro. De esta

manera los estudiantes resuelven la contradicción anteriormente planteada y se

apropian de los conocimientos.

La introducción de este resultado científico garantiza la participación activa de los

estudiantes en la adquisición del conocimiento, lo cual contribuye a su consolidación.

Así en la formación de conceptos, redescubrimiento de leyes, análisis de diferentes

teorías, se establecen analogías y diferencias, se destacan regularidades y rasgos

distintivos, mediante la observación y comparación entre objetos, tablas de datos o

gráficos. En el análisis de las curvas se resalta si ascienden, descienden o ambas, si

existen máximos o mínimos, puntos de inflexión u otros significativos, aprovechando los

conocimientos matemáticos para llegar a conclusiones sobre el sistema representado.

Los estudiantes reconocen las propiedades y caracterizan al objeto por ellas, distinguen

diferentes tipos de propiedades: generales, comunes a todos los objetos o específicas,

correspondientes sólo a una parte de ellos, mediante la vía inductiva con ejemplos

particulares que se ofrecen, para luego llegar a una generalización o a partir de una

generalización, llegan a particularizar con ejemplos concretos, mediante la vía

deductiva. En ocasiones no es suficiente establecer características comunes y

necesarias y se recurre a las esenciales, para lo cual no basta con una generalización


empírica y se hace imprescindible acudir a operaciones del pensamiento como analizar

y sintetizar, para llegar a una generalización teórica que permita distinguir un objeto de

otro.

A veces se distinguen propiedades necesarias, porque pertenecen a todos los objetos

que integran la extensión del concepto y otras propiedades suficientes, demostrando

que sólo las poseen los objetos que pertenecen a la extensión del concepto. Si esto no

basta, se requiere de propiedades suficientes y necesarias comunes a todos los

objetos, pero sólo a ellos.

Se enseña a trabajar con las definiciones al mostrar cómo reconocer sus propiedades

esenciales, conduciendo por un camino que lleve a redescubrir los rasgos esenciales, a

distinguir propiedades y a definir el concepto y no ofrecer la definición acabada, porque

se crea erróneamente, que el estudiante no puede llegar a ella. Esto se apoya en

experimentos químicos que permiten, a partir de casos particulares, mediante una

abstracción de propiedades (generales, esenciales, suficientes y necesarias) a través

de la vía inductiva, para llegar a una generalización, o lo contrario, a partir de una

generalización teórica comprobar con ejemplos concretos, para nuevamente arribar a

conclusiones, pero ahora con un razonamiento deductivo.

Otro aspecto que se contempla es que se ofrecen tablas de datos, gráficos, entre otros

que reflejan parámetros característicos de un sistema entre los cuales se establecen

relaciones matemáticas que permiten llegar a regularidades que conducen mediante

una conversación heurística, a una generalización.

Otra forma es extraer definiciones de un concepto, de diferentes textos, para destacar

propiedades distintivas, establecer analogías y diferencias, contraponerlos, compararlos

y valorarlos desde posiciones dialéctico - materialistas, para luego llegar a las

definiciones más generales y auténticamente científicas que los estudiantes defienden

en el aula frente al grupo y el profesor. Los estudiantes investigan sobre disímiles e

importantes problemas actuales, como las necesidades energéticas, la contaminación

ambiental, los avances científicos, los premios Nobel y otras personalidades de las

ciencias, para valorar y defender puntos de vistas sobre las perspectivas y limitaciones

en las esferas económica, agrícola, industrial y de la vida en general en su localidad, en


el país y en el mundo, con una concepción de desarrollo sostenible, concebido como

proceso de creación de las condiciones materiales, culturales y espirituales que

propician elevación de la calidad de vida de la sociedad, con carácter de equidad y

justicia social, basadas en las relaciones armónicas entre los procesos naturales y

sociales, tanto para las actuales generaciones como las futuras.

Este proceder promueve el diálogo reflexivo y la autovaloración entre los estudiantes,

permite que los conceptos se complementen con juicios y razonamientos que conllevan

a nuevos conocimientos, que sirven de base para nuevos razonamientos que a su vez,

conducen a juicios que se manifiestan en conceptos, que se van transformando en

convicciones, desarrollan su pensamiento lógico y condicionan modos de actuación en

el aprendizaje y la vida en general.

Se enseña a trabajar con proposiciones, simples y complejas, que afirmen o nieguen

las relaciones existentes entre objetos y fenómenos, para que aprendan a determinar

un valor de verdad aplicando los procedimientos lógicos que permiten comprender y

analizar los juicios condicionados, de gran importancia en la argumentación y en la

obtención de condiciones para la caracterización de un problema. Muy útil resulta el

trabajo con expresiones matemáticas, para sustituir variables por términos constantes,

que se convierten en proposiciones, de manera que se arriba a conclusiones para

afirmar o negar algo.

Al operar con los conceptos y juicios, mediante un razonamiento, empleando

procedimientos lógicos del pensamiento, se obtiene un nuevo conocimiento, pero a su

vez, como parte del propio proceso de asimilación de los conocimientos, se adquieren

estos procedimientos y con ello, se desarrolla su pensamiento lógico.

Se redescubren leyes como por ejemplo la ley de Raoult a partir de la tabla:

(A) PA / k Pa PA / (A)

0,2 20 100

0,4 40 100

0,6 60 100

0,8 80 100

1,0 100 100


Se pide al estudiante que halle la relación entre presión parcial y fracción molar:

PA / (A) = 100

Apoyándose en conocimientos matemáticos, mediante conversación heurística, se llega

a la conclusión que la relación entre presión parcial y fracción molar de A es constante y

representa la presión de vapor saturado del componente puro, que se expresa por P°A ,

luego: PA / (A) = P°A

El despejo de presión parcial, PA en esta ecuación da: PA = P°A (A)

¿Cuál será la representación de la ecuación anterior? Se compara con la ecuación de

una recta: y = mx + q ¿Qué variables se representarán en cada eje de coordenadas?

y = PA; x = (A) ¿Tiene término independiente la ecuación?

No, pasa por el origen de coordenadas cartesianas. Al representar gráficamente la

ecuación se obtiene:

Se observa que se corresponde con la ecuación de una línea recta que pasa por el

origen de coordenadas cartesianas.

Se procede de forma similar para el componente B. La relación que se obtiene es:

PB = P°B (B)

Igualmente al representar PB - (B), se obtiene una recta que pasa por el origen de

coordenadas cartesianas.

Se muestra la relación gráfica entre la presión parcial y la fracción molar de

componentes de diferentes disoluciones líquidas, para generalizar que existe una

relación directamente proporcional entre ellas. Plantear que ello constituye una

regularidad conocida como ley de Raoult. Se lee y comenta el enunciado.


Se propone analizar ahora los diagramas de estado p – X y T– X de diferentes

disoluciones, estableciendo semejanzas y diferencias entre los gráficos que se

obtienen. En unos casos se aprecian relaciones lineales, en otros no, algunas curvas

ascienden mientras que otras descienden, a veces aparecen máximos o mínimos, entre

otras características distintivas. Esto permite a los estudiantes arribar a conclusiones

acerca de las propiedades del sistema y distinguir entre disoluciones ideales y reales,

caracterizar las mezclas azeotrópicas, entre otras particularidades de los sistemas.

En el sustento teórico de este resultado científico se reconoce que el pensamiento

lógico está estrechamente vinculado con la solución de problemas, los cuales se utilizan

no solo para desarrollar habilidades de cálculo, sino también como objeto de

enseñanza, de manera que se estimula al estudiante en la búsqueda de las vías para

provocar la transformación y no únicamente para llegar a su solución.

El profesor enseña a encontrar y solucionar problemas porque no puede suponerse que

el estudiante tiene un esquema mental elaborado, que le permite solucionar cualquier

problema. Para ello resuelve en clases problemas, donde muestra los procedimientos

seguidos y las vías de solución, utiliza enfoques con orientación heurística explicitados

que permiten a los estudiantes apropiarse de los procedimientos y los medios auxiliares

heurísticos, sustentado en principios, reglas y estrategias heurísticas conscientemente,

de apoyo en la búsqueda de los conocimientos y en la solución de problemas. (Santana

Lantigua, E. 2007) y (León Ortega, 2003).

Los problemas son tareas que requieren de un esfuerzo mental para encontrar la vía de

solución, de manera que se muestra como, a partir del análisis del problema, trazando

una estrategia de trabajo, (hacia delante o hacia atrás, son las más utilizadas),

estableciendo analogías con otros anteriormente resueltos, utilizando las reglas

heurísticas se llega a su solución, por diferentes vías, demostrado que no se deben

aferrar únicamente a las fórmulas, comentando la respuesta que se obtiene y

comprobando si es lógico o no el resultado.

Teniendo en cuenta las dificultades constatadas en la preparación de alumnos de la

Enseñanza Preuniversitaria para concursos, en esta propuesta se distinguen algunos

problemas que pueden ser utilizados por los estudiantes de la carrera en sus centros de


práctica laboral para la preparación de estudiantes a Concurso de Química de los

grados décimo y onceno.

En las guías de autopreparación, los problemas aparecen con su respuesta. Esto

estimula al estudiante, para que de forma autodidacta, se autocontrole y autovalore,

propicia también la autorreflexión, porque medita acerca de cómo se orientó en la

solución del problema, cómo lo resolvió y los procedimientos que empleó para ello. Al

verificar sus resultados o rectificar los errores cometidos, aprende de estos, promueve

el intercambio colectivo y despierta el interés del estudiante por alcanzar una meta.

Las exigencias actuales de la educación, demandan la formación de un hombre con un

sentido progresivo del proceso histórico de desarrollo de la humanidad, comprometido

con su tiempo, que le permita asumir el presente con voluntad transformadora y la

mejor muestra de ello se halla el estudio de la obra martiana, incluida en las clases y en

las guías de autopreparación.

Se realizan actividades con acciones concretas, indicando las lecturas que deben

hacerse y por qué, destacando la belleza de sus textos, lo interesante, instructivo y

educativo de ellas, logrando estimular a los estudiantes para que lo hagan, comenten

sus enseñanzas, valoren su importancia, se motiven por el conocimiento de estas obras

y trasladen sus sentimientos a sus alumnos en los centros de practicas en que laboran,

motivándolos a su vez por su estudio.

Un ejemplo es en el seminario del Tema 4: Procesos electroquímicos, una de las

actividades es leer el artículo “Historia de la cuchara y el tenedor” en la “Edad de Oro” y

hacer un resumen de una cuartilla para exponer en la clase. Además se le plantea

escribir la ecuación anódica y catódica que tiene lugar, según tabla de potenciales de

electrodos, valorar la importancia que concedía este genial cubano a la formación

laboral de los niños y jóvenes, a cultivar su inteligencia, a enseñar a pensar y al vínculo

de la teoría con la práctica y se le conmina a reflexionar sobre las ideas desarrolladas

este artículo con sus alumnos al abordar estos contenidos en onceno grado.

El resultado científico que se introduce se diseñó a partir del diagnóstico de la situación,

atendiendo a las particularidades del mismo, incluyó registro y análisis continuo de la


información obtenida. Con él se contribuye a desarrollar el pensamiento lógico de los

estudiantes.

La inclusión de la enseñanza problémica, complementada con el método experimental,

posibilita que los estudiantes se relacionen con los objetos, conozcan la naturaleza de

las sustancias, hechos, fenómenos y procesos, los observen y obtengan un

conocimiento, facilita establecer comparaciones y realizar abstracciones, generalizar y

arribar a una conclusión, permite obtener conocimientos, comprobar o refutar hipótesis,

evidenciar cognoscibilidad del mundo y las regularidades de su desarrollo.

El estudiante se convence de la necesidad y utilidad del experimento en la enseñanza

de las ciencias y adquiere método de trabajo y ejemplos que pueden ser utilizados en

su labor profesional.

El empleo de la enseñanza problémica y el método experimental posibilita que los

estudiantes lleguen a conclusiones valederas, que transformadas en convicciones,

desarrollan el pensamiento lógico, se estimula la creatividad y habilidades intelectuales

generales como la observación, comparación, identificación, clasificación,

argumentación, entre otras.

Para encontrar y solucionar problemas, se arma al estudiante de procedimientos, que

les permiten relacionar un problema con otros ya conocidos, emplear modelos,

esquemas, gráficos, tablas, entre otras formas que organizan la información y facilitan

la solución de la tarea.

Los estudiantes aprenden a operar con la esencia, a establecer nexos y relaciones,

analogías y diferencias, a aplicar el contenido a la práctica social, utilizar y a la vez

desarrollar los procedimientos lógicos del pensamiento, aprenden a cuestionarse, a

determinar un valor de verdad, a argumentar y defender puntos de vista, a solucionar

problemas. Con ello se crean las bases para una valoración personal y social de lo que

estudian y se les proporcionan acciones de autorregulación y autocontrol que

condicionan modos de actuación en el aprendizaje, en la labor profesional y en la vida

en general.


CONCLUSIONES

El resultado científico introducido, ofrece un modelo y un probable sistema de acciones

y su metodología, utilizados en las asignaturas de Química Física, pero su flexibilidad

ha permitido emplearlo en las asignaturas de Química General y se analiza su

introducción en otras, porque su sustento teórico es válido para el trabajo profesional

del maestro, contextualizado, en dependencia de necesidades y condiciones de

estudiantes y docentes.

La introducción de este resultado científico permite dar solución a un problema

existente. Su pertinencia se evidencia por las características y exigencias del nivel de

enseñanza introducido y por la necesidad de transformar la realidad educativa por la vía

científica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Santana Lantigua, E. (2007). Estrategia para contribuir a la capacitación de los directivos de los

centros de referencia del municipio de Matanzas, en el proceso de introducción de los

resultados de la investigación educacional. Tesis en opción al Título Académico de

Máster en Investigación Educativa. Matanzas, ISP Juan Marinello.

León Ortega, María Del Carmen. (2003). Propuesta didáctica para contribuir a desarrollar el

pensamiento lógico de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico “Juan

Marinello” a través del estudio de los contenidos químico físicos. Tesis en opción al

Título Académico de Máster en Educación. Matanzas, ISP Juan Marinello.

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