DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN CLASSES DE ...
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UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
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DEPARTEMENT FORMATION INITIALE LITTERAIRE
CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE HISTOIRE - GEOGRAPHI E
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DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN
CLASSES DE SIXIEME ET SECONDE : DIFFICULTES ET
OBSTACLES,
(LE CAS DES ETABLISSEMENTS DE FENOARIVOBE)
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE CERTIFI CAT
D’APTITUDE PEDAGOGIQUE DE L’ECOLE NORMALE
(CAPEN)
Présenté par : RANDRIAMAHANDRISON Faravololona
Année : 2006
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
==========
DEPARTEMENT FORMATION INITIALE LITTERAIRE
CENTRE D’ETUDE ET DE RECHERCHE HISTOIRE - GEOGRAPHIE
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DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN
CLASSES DE SIXIEME ET SECONDE : DIFFICULTES ET
OBSTACLES,
(LE CAS DES ETABLISSEMENTS DE FENOARIVOBE)
MEMOIRE EN VUE DE L’OBTENTION DU DIPLOME DE CERTIFICAT
D’APTITUDE PEDAGOGIQUE DE L’ECOLE NORMALE
(CAPEN)
Présenté par : RANDRIAMAHANDRISON Faravololona
Membre du jury :
Encadreur : Monsieur RAMANANTSOA RAMARCEL Benjamina (Maître de
conférence à l’ENS)
Président du Jury : ANDRIAMIHANTA Emmanuel (Maître de conférence à l’ENS)
Juge : RAZAFIMBELO Celestin (Maître de conférence à l’ENS)
Date de soutenance : 10 Mars 2006
Année : 2006
A coeur vaillant, rien d’impossible ».
« Vouloir, c’est pouvoir. »
« Tout et bien qui finit bien »
1
REMERCIEMENTS
Avant tout, je remercie Dieu qui m’a aidée dans la réalisation de ce mémoire.
L’aboutissement de ce travail a demandé beaucoup de temps, de volonté, et de
persévérance. Mais il n’aurait pu se faire sans la participation de différentes
personnes à qui je tiens à exprimer ma profonde gratitude :
- A Monsieur RAMANANTSOA Ramarcel Benjamin, Maître de Conférence à
l’ENS. Malgré vos journées surchargées, vous avez consacré beaucoup de
votre temps pour m’encadrer, et me guider avec un dévouement inestimable.
- A Monsieur ANDRIAMIHANTA Emmanuel d’être Maître de Conférence à
l’ENS qui a accepté sans hésitation d’être le Président du Jury.
- A Monsieur RAZAFIMBELO Célestin, Maître de Conférence à l’ENS, Juge
du mémoire, qui accepté d’évaluer ce travail.
J’aimerais aussi remercier les personnes suivantes dans le District de Fenoarivobe :
- Madame le Chef CISCO pour les précieuses informations qu’elle ma
communiquées
- Les Chefs d’établissement de Fenoarivobe, le Directeur du CEG, le Proviseur
du Lycée et la Sœur Directrice du Collège Trinité Masina, qui m’ont réservé
un accueil chaleureux dans leurs établissements
- Les parents d’élèves et le Maire de Fenoarivobe qui ont répondu sans
hésitation aux questions des interterviws
Enfin, de tout coeur merci à mes parents qui m’ont entourée de leur affection. Mon
père RANDRIAMAHANDRISON Félix qui m’a soutenu financièrement et ma mère
RAMAROZANANY Julienne qui m’a soutenu moralement.
Un grand remerciement à toute ma famille.
MERCIMERCIMERCIMERCI !!!!
2
INTRODUCTION GENERALE
L’enseignement c’est l’action de transmettre des connaissances. Pour
favoriser l’enseignement, il faut créer des écoles. L’école est apparue très tôt dans
l’histoire ; ainsi pendant le IIIe millénaire avant Jésus Christ, les Sumeriens ont crée
des écoles pour former les scribes et uniformiser les écritures et la lecture Quant à
l’enseignement de l’histoire, il est apparu plus tard. En France, l’histoire est
institutionnalisée au XVIIIe et devient une discipline scolaire.
Dans la 1ère moitié du XXème siècle, le champ historique s’ouvre à la société,
et met en relation différents domaines tels l’économie, la culture, les mentalités .
L’histoire actuelle introduit les notions d’évènements et de personnages depuis une
certaine période historique. L’histoire se dotant ainsi d’une méthode scientifique
dans la recherche de vérité.
L’enseignement de l’histoire à Madagascar date de l’époque pré coloniale. Il
est introduit à l’école par les missionnaires chrétiens. La matière a toujours été
enseignée, mais elle a été interdite momentanément par l’administration coloniale
après la première guerre mondiale à cause de l’action des actifs du V.V.S(1).
L’histoire est une discipline fondamentale pour laquelle l’enseignement doit :
◊ « avoir des savoirs » (savoir savant, savoir enseigner) car selon un
auteur « Les enseignants de l’histoire devraient avoir des savoirs qu’il
leur faut mener un combat permanent pour légitimer leur enseignement,
victime de ces préjugés véhiculés par la société toute entière et par le
système scolaire qui range la discipline parmi les matières
secondaires…»(2)
◊ travailler avec des supports didactiques adéquats « un professeur
d’histoire ne peut travailler sans un minimum de matériels
indispensables à l’enseignement (cartes, …) »(3)
(1) VVS : (Vy Vato Sakelika) Societé secrète dirigée par Paster Ravelojaona pendant la colonisation (2) Rakotovao Jean Noelison, « Autopsie de pratique de classe ». Mémoire de CAPEN, 1997 ; page 34 (3) Be Jean, « Essai de réflexion sur l’enseignement de l’histoire géographie en classe terminale, à travers les concours d’entrée à l’ENIII », mémoire de CAPENn 1985 ; p.38.
3
◊ Suivre des formations car « L’enseignant devrait mettre en pratique la
formation en didactique de la discipline histoire géographie »(4).
Dans trois établissements enquêtés pour l’étude, les enseignants ne basent
pas du tout leur enseignement sur le savoir, dans la plupart des cas, ils n’ont pas reçu
de formation et le matériel didactique fait défaut.
Dès son introduction à Madagascar, l’enseignement de l’histoire connaît des
problèmes dans plusieurs districts surtout dans les régions enclavées. De ce fait,
l’Histoire n’est pas prise au sérieux. La plupart du temps, elle est considérée comme
une matière secondaire, donc négligeable.
Depuis l’indépendance de Madagascar en 1960 jusqu’à ce jour, les auteurs
et éducateurs ne cessent d’améliorer qualitativement le système éducatif comme en
témoignent les actions suivantes :
◊ le projet CRESED (Crédit de Renforcement du Système Educatif) ;
◊ le projet PRESEM (Projet de Renforcement du Système Educatif
Malgache) ;
◊ PEM (Partenariat pour l’Ecole à Madagascar) ;
◊ répartition des enseignants ;
◊ formations des futurs enseignants ;
◊ amélioration de l’enseignement.
Malgré tout, les objectifs du système éducatif malgache sont loin d’être
atteints. En effet, nous avons constaté que les élèves rencontrent des difficultés pour
assimiler les leçons, surtout celles d’histoire. Devant ce constat, nous avons choisi
comme sujet de recherche : « de l’appropriation des leçons d’histoire en classe de
sixième et seconde : difficultés et obstacles, cas des établissements de Fenoarivobe »
Les investigations que nous avons menées dans trois établissements, à savoir : le
Lycée de fenoarivobe, le CEG de Fenoarivobe, le COTRIMA (Collège Trinité
Masina) alors la problématique suivante nous est venue systématiquement en tête . «
Les difficultés d’appropriation de leçon d’histoire par les élèves sont-elles liées à des
obstacles : cognitifs, linguistiques, didactiques, institutionnels ? » y – a-t-il d’autres
éléments manquant ou d’autres facteurs bloquant cette appropriation mais qui sont
minimisés ?
(4) Edgard Fréderic Alison, 1995, « Problème d’exploitation de document et de matériels didactiques à l’enseignement d’histoire géographie au CEG dans les Fivondronana I et II », Mémoire de CAPEN. P. 72
4
A partir de la problématique, deux hypothèses peuvent être avancées :
1) Au niveau des élèves, le problème linguistique et l’insuffisance
de matériel didactiques et l’absence de bibliothèque entraînent
des conséquences néfastes sur l’appropriation des leçons
d’histoire ;
2) Au niveau des, professeurs, des formations académiques et
pédagogiques insuffisantes sont des contraintes de situation
bloquant les initiatives d’apprentissage des élèves.
Pour confirmer ces hypothèses, nous avons adopté la démarche analytique
suivante :
- observation directe en classe ;
- suivi des questionnaires distribués aux élèves et aux enseignants ;
- entrevue ;
- recherche bibliographique ;
- revue des cours dispensés à l’ENS.
Cette analyse nous a conduit à présenter notre étude en trois grandes parties.
◊ La première partie traitera du cadre d’étude, de l’environnement
socioculturel des établissements scolaires, et de la méthodologie
d’enquête.
◊ La deuxième partie développera les difficultés et obstacles liés à la
représentation et la motivation des élèves.
◊ La troisième partie sera consacrée à l’analyse des difficultés et
obstacles liés à la pratique enseignante et à quelques perspectives
d’amélioration.
5
PREMIERE PARTIE :
DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE :
CAS DU DISTRICT DE FENOARIVOBE
6
Introduction de la première partie
Des difficultés financières nous ont conduit à Fenoarivobe Ce
déplacement nous a permis de découvrir une zone enclavée, idéale pour mener
une recherche sur les problèmes rencontrés par l’enseignement de l’histoire,
La présentation du cadre historique, géographique et administratif du
district du Fenoarivobe devancera celui du cadre méthodologique de l’enquête.
Ce dernier sera reparti selon les conditions de la collecte, outil nécessaire pour
justifier notre recherche.
7
CHAPITRE I : CADRE D’ETUDE
I- CADRE HISTORIQUE, PHYSIQUE, ADMINISTRATIF DU DIS TRICT DE
FENOARIVOBE
1. Historique du district de Fenoarivobe
D’après les gens âgés descendant des premiers immigrants (Vato namelan-
kafatra), le Moyen Ouest a été marqué par des guerres ethniques entre les Royaumes
qui se sont disputés la région. Plusieurs Royaumes se sont alors succédés avant la
colonisation(5).
En ce qui concerne Fenoarivobe, autrefois, appelé Ambalabe, les Sakalava
y furent les premiers venus. Lemiza, un chef sakalava fut désigné par le royaume
merina pour détenir le commandement de la population d’Ambalabe, car les
Sakalava payaient des impôts (Isam-pangady) au fanjakana merina. Il eut le pouvoir
et le droit de condamner et de sanctionner les coupables.
Un jour, le roi merina partit de Manjakamiadana pour une visite dans le
Moyen-Ouest. Il forma petit à petit son équipe en cours de route. Arrivé à
Alakamasy Fenoarivo, il a pu réunir mille hommes, d’où l’appellation
« Fenoarivo ». Arrivé à Firavahana, où il fut accueilli chaleureusement, le roi merina
fut habillé et décoré comme celui des Sakalava, d’où le nom de « Firavahana »
(« miravaka ny mpanjaka ») (traduction libre : le Roi est en tenue d’apparât). Pour
l’accueillir, une fête fut organisée. A cette occasion, les gens buvaient, et presque la
moitié des membres de l’équipe du roi merina fut obligée de rester à Firavahana à
cause de leur état d’ébriété.
Le lendemain, en continuant sa route en direction d’Ambalabe, l’équipe du
roi redevint complète, d’où le nom de Fenoarivobe. Jusqu’à maintenant, Ambalabe
est toujours dénommé Fenoarivobe ou Fenoarivo Centre(6).
Cosmopolite, la population de Fenoarivobe est essentiellement composée
d’immigrants, provenant des régions des Hautes Terres, du Boina, de Menabe, de
l’Androy, du Betsileo et du Sud-Est de Madagascar. En 1993, la population totale
était estimée 64 781 âmes avec une densité de 8 hab/km2. Cette zone est peu peuplée.
En l’an 2000, la population était de 122 677 habitants, avec 16 hab/km2.
(5) PCD Mahasolo (6) D’après le document écrit de Monsieur RAFRA, un ancien combattant
8
Le village de FENOARIVOBE
2. Localisation et délimitation administrative
Le district de Fenoarivobe fait partie du Faritany d’Antananarivo. Il est
situé à l’extrême Nord-Ouest du Faritany à 182 km de la Capitale, dans la région du
Bongolava, et s’étend sur 16 821 km2. La region du Bongolava faisait partie du
Moyen-Ouest du Faritany d’Antananarivo, et comprend deux districts : celui de
Tsiroanomandidy d’une superficie de 9 078 km2 et celui de Fenoarivobe qui couvre 7
743 km2 (cf. carte n° 1).
Le district de Fenoarivobe ou Fenoarivo-Centre est limité au Nord-Ouest
par le district d’Ambatomainty, au Nord-Est par le district de Kandreho, à l’Est par le
district d’Ankazobe, à l’Ouest par le district de Tsiroanomandidy, et au Sud par le
district de Miarinarivo. Trois accès, constitués de routes en très mauvais état tentent
de désenclaver le district de Fenoarivobe. Il s’agit de la Route Nationale N° 4 (RN4)
reliant Antananarivo avec Ampanitokana à Mahajanga, ensuite la route Nationale
N° 1 (RN1) reliant Antananarivo à Miarinarivo et enfin la Route Nationale N° 7
(RN7) reliant Antananarivo à Tsiroanomandidy, la seule praticable en saison de
pluie.
Fenoarivobe est un des dix-neuf districts du Faritany d’Antananarivo. Il est
composé de huit communes dont Fenoarivobe, Ambatomainty Sud, Ambohitromby,
Firavahana, Kiranomena, Morarano-Maritampona, Tsinjoarivo et Mahajeby.
9
10
11
3. Le district de Fenoarivobe : zone agricole mais enclavée
Le district de Fenoarivobe étant enclavé, les technologies nouvelles y sont
inconnues, (pas d’informatique). Et cependant, c’est une zone productrice de riz
pluvial et en rizière, et aussi de manioc. De plus, les gens y pratiquent l’élevage de
bovins. La partie Est, au relief plutôt doux, riche en eau, composée des communes de
Morarano-Maritampona, Firavahana, et la partie Sud de la commune de Fenoarivobe,
est plutôt apte à l’agriculture. Quant à la zone Ouest, elle est adaptée à l’élevage,
elle est constituée des communes d’Ambohitromby, d’Ambatomainty, de
Kiranomena, de Tsinjoarivo, et de la partie Ouest de Fenoarivobe.
En 1999, en ce qui concerne le riz, la production du district était de 52 568
tonnes. En 2000, le nombre de bœufs atteignait 78 031 têtes. Les ressources minières
telles que l’or et les pierres précieuses y sont très abondantes, et donne beaucoup
d’importance à l’économie de la région. Tous ces atouts se heurtent au mauvais état
des routes, qui entraîne l’enclavement de cette zone, entrave la circulation des
produits agricoles et miniers, et favorise l’insécurité. Ces faits freinent le
développement économique de cette partie de l’île, accentuent la pauvreté de la
population. Il en résulte une «Situation scolaire » peu satisfaisante.
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II- CADRE SCOLAIRE DU DISTRICT DE FENOARIVOBE
1. La Circonscription Scolaire du district de Fenoa rivobe
La Circonscription Scolaire (CISCO) est une structure de fonctionnement
décentralisée du MENRES(7) installée au niveau de chaque district.
La plupart des établissements de la CISCO du district de Fenoarivobe n’ont
pas été réhabilités depuis des années. Ce qui explique l’état vétuste et délabré des
bâtiments scolaires. Dans cette région, les écoles primaires sont plus nombreuses. La
zone comprend 100 établissements privés dont quatre-vingt-quinze du niveau I et
cinq du niveau II. Les établissements scolaires publics sont au nombre de cent
quinze, dont cent dix du niveau I, quatre du niveau II, et un du niveau III. Il n’y
existe aucun établissement d’enseignement technique ou agricol. Si le nombre total
des établissements scolaires était de cent quatre-vingt-deux en 1999, il est au nombre
de deux cent quinze en 2004. Le tableau de la page 14 nous résume les réalités
scolaires de la CISCO de Fenoarivobe.
CISCO DE FENOARIVOBE
(7) Ministère de l’Enseignement et de Recherche Scientifique
13
14
Tableau 1 : Effectif des élèves et des enseignants dans la CISCO de Fenoarivobe
Effectif des élèves Effectif des enseignants
Communes
Niveau I Niveau II Niveau
III
Niveau I Niveau II Niveau
III
EPP PRIVE CEG PRIVE LYCEE EPP
FRAM
PRIVE CEG PRIVE LYCEE
1603 339 0 0 0 15 09 0 0 0 Morarano –
Maritampona 14
4809 2207 173 311 0 44 46 07 14 0 Firavahana
54
2513 3051 146 188 48 34 79 07 09 06 Fenoarivobe
22
435 171 0 0 0 4 02 0 0 0 Ambatomainty
Sud 2
1396 1325 100 0 0 18 30 03 0 0 Ambohitromby
11
1831 537 142 0 0 22 13 05 0 0 Kiranomena
12
434 506 0 0 0 2 07 0 0 0 Tsinjoarivo
8
582 0 0 0 0 6 0 0 0 0 Mahajeby
3
13603 8136 561 499 48 271 186 22 33 Total CISCO
Source : CISCO Fenoarivobe
D’après le tableau n° 1, tous niveaux confondus, les enseignants de la
CISCO de Fenoarivobe sont actuellement au nombre de 510 pour 22 847 élèves dont
la plupart sont issus des communes rurales de Fenoarivobe et de Firavahana.
En ce qui concerne le niveau I, les données de la CISCO de Fenoarivobe, on
a dénombré 13 603 élèves et 271 enseignants répartis dans 110 EPP (cf. tableau n°
2). Mais ces enseignants et ces élèves sont inégalement répartis d’une commune à
une autre.
Le ratio maître-élève donne le nombre moyen d’élève sous la responsabilité
d’un enseignant(8). Pour Fenoarivobe, il est de 1/50 pour les écoles publiques et 1/42
écoles privées. Ainsi, l’idéal étatique de 1/30 est encore loin d’être atteint. Cependant
ce ratio, moyen cache la réalité dans certaines communes : Mahajeby 1/64,
Ambatomainty Sud 1/72.
(8) INSTAT, Guide statistique de poche n°1 », p.21.
15
En outre, 126 enseignants soit 46,3% de l’effectif sont des suppléants : ils ne
sont pas encore recrutés par l’Etat, et leurs salaires sont pris en charge par le FRAM.
On constate ainsi un manque d’enseignants. Il en est de même pour les salles de
classe . En effet, la plupart des EPP n’ont que 2 ou 3 salles de classe.
Pour ce qui est des collèges d’enseignement général (CEG) de Fenoarivobe,
le district a recensé 1060 collégiens dont 561 dans le public et 499 dans le privé. Par
ailleurs sur les 45 enseignants du niveau II, 23 exercent dans les collèges privés. Le
grand problème du niveau II réside surtout dans l’insuffisance de professeurs. De
ce fait, certains d’entre eux doivent enseigner 2 ou 3 matières pour essayer de
combler le vide, et satisfaire les besoins des enseignants et apprenants. .
Quant au lycée implanté à Fenoarivobe chef-lieu du district, il est en bon
état. De ce fait, élèves venant des communes environnantes, admis en classe de
seconde et voulant poursuivre leurs études, sont obligés de fréquenter cet unique
établissement du niveau III. Les données de 2003/2004, 48 Lycéens pour 6
professeurs, reflètent un taux d’abandon scolaire causée par :
→ l’éloignement du lycée par rapport aux lieux de résidence des
élevés.
→ l’insécurité qui règne dans cette zone incite les parents à garder
leurs enfants à la maison plutôt que de les envoyer loin de chez
eux.
→ Ils sont également récitent à l’égard des charges financières
supplémentaires occasionnées par l’envoie de leurs enfants au
Lycée, nourriture, frais de déplacement, loyer… D’après ces
données, la CISCO récence 15 603 élèves non scolarisés.
2. Les établissements scolaires existant dans la CI SCO
Comme on a vu, il existe deux cent quinze établissements scolaires dans le
district de Fenoarivobe : deux cent cinq du niveau I, neuf du niveau II et un du
niveau III.
Le nombre d’établissements scolaires des niveaux II et III est insuffisant
pour le district de Fenoarivobe, d’où une nombre élevé d’enfants non scolarisé.
Il existe quelques établissements confessionnels comme l’école FJKM de
Firavahana, l’école catholique Saint Michel de Firavahana, l’école FJKM de
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Fenoarivobe et le Collège « Trinité Masina » de Fenoarivobe et quelques
établissements privés non confessionnels des niveaux I, II et III
Malgré le mauvais état des bâtiments scolaires, aucun projet de
réhabilitation n’est en vu. Dans cette localité, seuls quelques bâtiments appartenant à
la COTRIMA Fenoarivobe, et ceux du Lycée Fenoarivobe, sont en bon état.
Tableau 2 : Etablissements scolaires dans la CISCO de Fenoarivobe
COMMUNES Niveau I Niveau II Niveau III
EPP PRIVES CEG PRIVES LYCEE
Morarano-Maritampona 12 4 - - -
Firavahana 31 21 1 3 -
Fenoarivobe 24 41 1 2 1
Amnatomainty-Sud 5 2 - - -
Ambohitromby 12 18 1 - -
Kiranomena 18 6 1 - -
Tsinjoarivo 3 3 - - -
Mahajeby 4 - - - -
TOTAL CISCO 110 95 4 5 1
Source : CISCO Fenoarivobe
3. Les établissements visités
Parmi ces deux cent quinze établissements scolaires de la CISCO de la
Fenoarivobe, nous avons limité notre choix à trois établissements : Le CEG, le
COTRIMA et le lycée.
Les établissements visités sont en bon état, favorable à l’enseignement.
a) Le Collège d’Enseignement Général (CEG)
Le CEG de Fenoarivobe est l’un des établissements scolaires qui a été
construit avant la vulgarisation des collèges à Madagascar en 1978.
17
Il se trouve à 300 m de Fenoarivobe. Il est limité à l’Ouest par un passage
verdoyant, à l’Est par un terrain de foot, au Nord et au Sud par quelques maisons. Il
se compose de trois bâtiments en briques. L’établissement dispose de sept grandes
salles dont quatre salles de classe, une salle servant de bureau et de salle de lecture
fréquentée surtout par les professeurs. Une salle qui sert de laboratoire de physique-
chimie et de Sciences de la Vie et de la Terre. Le nombre de salles répond aux
exigences du Ministère du point de vue nombre (7).
Mais la surface des salles plutôt exiguës (7m x 6m x 2.5m dimensions
inférieurs à la normale) ne permet pas aux élèves d’avoir de volume d’air utile.
L’établissement dispose d’une grande cours ouverte avec un terrain de foot-
ball.
Le CEG de Fenoarivobe a été ouvert en janvier 1978. Avant son ouverture,
les cours étaient donnés à la « Tranompokonolona ». Les bâtiments du CEG ont été
opérationnels à la rentrée à la rentrée de l’année scolaire 1978-1979. Lors de cette
rentrée, 231 élèves y ont été inscrits. Le nombre d’élèves n’a cessé d’augmenter. En
effet, à la rentrée scolaire 1984-1985, il y a eu 280 élèves inscrits au CEG
Fenoarivobe. Notons que ces élèves viennent des huit communes du district de
Fenoarivobe. Firavahana et Kiranomena ont eu leur CEG en 1984, et Ambohitromby
en 2001. D’où la diminution de l’effectif des élèves de celui de Fenoarivobe. Mais
actuellement, la plupart des élèves viennent des communes environnantes
(Ambohitromby et Tsinjoarivo), car la plupart des parents de la commune de
Fenoarivobe envoie leurs enfants à Antananarivo Ou à Tsiroanomandidy. Le nombre
d’élèves du CEG était de 184 en 1997-1998, est tombé à 127 en 2003-2004.
Depuis sa création à ce jour, 7 Directeurs se sont succédés et par 2 fois,
l’établissement a fonctionné sous une direction collégiale.
Le nombre d’enseignants était de six lors de la première rentrée et de sept en
2003-2004. Chaque enseignant assure au moins enseignement de deux matières et est
à cheval au moins sur trois niveaux. D’où sources des difficultés chez les élèves, car
certaines disciplines ont été négligées.
En ce qui concerne les matériels didactiques, le CEG ne dispose que d’une
carte murale, quatre globes, quatre règles, quatre rapporteurs. Cette insuffisance de
matériel didactiques oblige les enseignants à jongler avec ce qui existe pour évite le
manque. En matière d’équipements mobiliers : les tables bancs sont suffisant en
nombre : 1 table banc pour 2 élèves : c’est correct. Pour l’année scolaire 2003-2004,
18
le CEG a été doté de cent tables bancs par le CRESED II. Pour ce qui est d’autre
infrastructure, le CEG manque de salle de professeur, salle de science, logement de
directeur, or un établissement du second cycle devrait avoir.
CEG de FENOARIVOBE
19
Tableau 3 : Les matières enseignées et les classes encadrées
ENSEIGNANTS MATIERES CLASSES ENCADREES
Enseignant 1
Directeur
Physique et Chimie 5ème – 4ème – 3ème
Enseignant 2 Malagasy
Histoire et Géographie
6ème – 5ème – 4ème – 3ème
5ème
Enseignant 3 SVT
Education civique
6ème – 5ème – 4ème – 3ème
6ème – 4ème
Enseignant 4 Mathématiques
Science Physique
6ème – 5ème – 4ème – 3ème
6ème
Enseignant 5 Français
Anglais
EPS
3ème
6ème – 5ème – 4ème – 3ème
4ème – 3ème
Enseignant 6 Histoire et Géographie
Français
Education civique
6ème – 5ème – 4ème – 3ème
6ème
3ème
Enseignant 7 Français
EPS
5ème – 4ème
6ème – 5ème
Source : CEG Fenoarivobe
Le tableau n° 3 nous montre que la plupart des enseignants sauf les 1, 4, 7
ont de surplus de volume horaire par rapport à la moyenne (20 h/semaine) ce qui
engendre une néligeance de l’enseignement de leur part.
Tableau 4 : Effectif des élèves du CEG (2003 - 2004)
Classes Garçons Filles Total
6ème 35 30 55
5ème 20 17 32
4ème 15 28 48
3ème 18 25 43
Source : CEG Sept 2004
20
En résume, le CEG de Fenoarivobe, malgré cette situation (manque
d’infrastructure, matériels didactiques…), est bâti dans un endroit calme favorable à
l’enseignement.
b) L’établissement confessionnel KOTRIMA (Kolejy Trinité Masina)
Le KOTRIMA est un établissement confessionnel avec un cycle primaire et
un cycle secondaire. Les locaux se trouvent à 100 m de la tranompokonolona.
En face, se dresse le bureau des postes et télécommunications, et derrière un
paysage verdoyant Composé de palmiers et d’eucalyptus. KOTRIMA dispose de 4
bâtiments en briques en bon état, Mises à part les quelques maisons de riches. C’est
le plus beau bâtiment de Fenoarivobe. Malgré tout, il manque quelques
infrastructures, l’habitat n’est pas complèt en telles les salles de professeurs, un
laboratoire, indispensable pour le second cycle. Dix salles de classe sont disponibles.
Une salle de lecture, rarement fréquentée, ainsi que le bureau. Toutes ces salles sont
grandes, éclairées et propres. Les élèves ont une grande cour bien clôturée, et dispose
d’un terrain de basket plus ou moins aux normes. Seul problème les latrines.
KOTRIMA a ouvert ses portes le 10 octobre 1966, suivant autorisation
N° 764 du 5 décembre 1966. Cent-vingt-neuf élèves étaient inscrits pour l’année
scolaire 1966-1967, 207 élèves pour 1970-1971, et 359 pour 1979-1980. Mais à
partir de l’année scolaire 1984, la concurrence est rude. Ce nombre n’a cessé de
diminuer à cause de l’ouverture d’autre établissements comme le CEG et le FJKM.
Pendant l’année scolaire 1990-1991, il n’y avait que 248 élèves, le nombre d’élèves
n’a cessé de diminuer, si bien qu’en 2003-2004, il n’y avait plus que 200 élèves.
Le nombre d’enseignant est insuffisant. Au départ ils étaient 6 mais 10 en
2003-2004, pour enseigner toutes les matières. Le matériel didactique est incomplets,
et les documents qui sont insuffisant ne permettent pas une bonne transmission de
connaissance. Par contre, le mobilier est largement suffisants : 25 tables-bancs pour
deux dans chaque salle.
L’environnement favorable de KOTRIMA est terni par l’insuffisance qui de
l’infrastructure qui empêche le bon déroulement de l’enseignement.
21
Terrain de Basket du COTRIMA
Kolejy Trinite Masina de Fenoarivobe
22
Tableau 5 : Effectif des élèves du KOTRIMA (2003 - 2004)
Classes Garçons Filles Total
6ème 35 36 71
5ème 20 24 44
4ème 15 20 35
3ème 17 33 50
Source : KOTRIMA 2004
Les tableaux n° 4 et n° 5 nous informent qu’il y a plus d’élèves au CEG de
Fenoarivo qu’au KOTRIMA . La raison réside dans la qualité de l’enseignement et
dans l’effectif de chaque classe.
c) Le Lycée de Fenoarivobe
Le Lycée de Fenoarivobe est de création récente : fonctionnel en 2001-
2002, il est réservé uniquement au niveau III. Les dossiers d’ouverture ont été
envoyés aux instances supérieures. En attendant les réponses officielles, le lycée
fonctionne. Il se trouve dans l’enceinte du CEG. Le seul lycée du district.
Le bâtiment réservé au lycée est construit en brique. Il dispose de quatre
salles : trois pour les élèves, et une servant de bureau ; il manque à ce lycée des
locaux pour le personnel administratif, pour les professeurs, il n’y a non plus ni
laboratoire, ni salle, de lecture.
Au début de la scolarité 2001-2002, une seule personne était à la fois
professeur de Français et proviseur: Par la suite, des professeurs du CEG ont renforcé
le personnel enseignant du lycée en tant que bénévoles.
A partir de l’année scolaire 2002-2003, cinq enseignants dont quatre
vacataires du MINESEB, un payé par le FRAM. Le 17 mai 2004, six missionnaires
capeniens du MENRS y ont été envoyés comme professeur de mathématiques,
philosophie, physique-chimie, histoire-géographie, malagasy, et SVT.
A son ouverture, l’unique classe de seconde n’avait que 15 élèves : chiffre
inférieur à la moyenne. Pour l’année scolaire 2002-2003, 13 élèves sont arrivés en
23
Première. L’effectif reste insuffisant pour un lycée. En 2003-2004, le
nombre d’élèves était de 36 en seconde, 11 élèves en 1ère et 8 en terminale A : soit un
total de 55 élèves. Le lycée est pauvre en matériels didactiques. En dehors des grands
tableaux noirs, rien.
Tables-bancs et tables pour les professeurs sont suffisants. Ainsi, la CISCO
de Fenoarivobe a doté des salles du lycée : un bureau pour les professeurs, une chaise
en bois, et un placard.
Lycée de FENOARIVOBE
24
Tableau 6 : Effectif des élèves du lycée Fenoarivobe
Classes Garçons Filles Total
Terminale A 3 5 R1 8 R1
Première 8 R2 2 10 R2
Seconde 13 R3 12 R1 25 R4
Source : Bureau du lycée de Fenoarivobe
N.B : R les redoublants
Le tableau n° 6 est un reflet l’importance de l’enseignement pour les
parents. Seulement 8 élèves sont arrivés en terminale. Un fort abandon scolaire est
constaté. Mais l’ouverture tardive du lycée seulement vers l’an 2000, est aussi une
explication à ne pas négliger.
Le district de Fenoarivobe est une zone économiquement riche. Mais le
mauvais état des routes accentue son enclavement, et freine le développement
socioculturel et intellectuel des jeunes.
Comment se présente la méthodologie de l’enquête pour la collecte les
données.
Tableau 7 : Répartition des salles de classes
Etablissement Nombre de salles de classes
Utilisés Non utilisés
CEG 7
KOTRIMA 17
LYCEE 4
Source : Auteur sept 2004
25
CHAPITRE 2 : CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ENQUETE
La méthodologie est importante pour la collecte des données dans la
réalisation de cette étude. Elle consiste à trouver des informations sur le sujet de
recherche. Les démarches sont basées sur des fiches d’enquêtes, des observations
directes et des interviews.
I- LES CONDITIONS DE LA COLLECTE
1. Choix du terrain
Pourquoi avoir choisi le district de Fenoarivobe ? Dans ce dernier, il y a 9
établissements scolaires du niveau II et un établissement scolaire niveau III. Sur ces
10 établissements scolaires, nous en avons choisi 3 dans la commune de Fenoarivobe
- Le CEG surtout fréquenté surtout par des enfants des cadres moyens et
les non catholiques,
- Le KOTRIMA fréquenté par les élèves pauvres et les catholiques,
- le lycée ne fonctionnant que depuis 4 ans, fréquenté surtout par les
élèves des parents aisés). Notons que l’enseignement est négligé à
Fenoarivobe car c’est une zone enclavée qui accuse beaucoup de retard
dans son développement
Notre choix est justifié pour trois raisons :
- ces 3 établissements sont ceux qui fonctionnent le mieux ;
- l’éloignement des autres communes ;
- mauvais état des routes.
2. Le choix du moyen
Nous avons utilisé trois moyens pour essayer d’obtenir des données
concrètes sur le sujet de recherche. Ces moyens sont le questionnement,
l’observation des classes, et les entrevues. Le questionnement et les entrevues nous
ont surtout permis de détecter les obstacles dans l’appropriation de la discipline
histoire par les élèves des classes de 6ème et 2nde selon les élèves et les enseignants.
Par contre, l’observation des classes nous ont conduit à appréhender réellement les
obstacles.
26
3. Les outils de la collecte
3.1. La recherche bibliographique
Nous avons procédé à une recherche bibliographique, qui nous a permis
d’avoir des informations sur le sujet en question. Cette étude a été suivie d’analyse et
de synthèse. Pour ce faire, nous avons consulté des ouvrages généraux et spécifiques
auprès des bibliothèques :
- Bibliothèque Nationale ;
- UERP (Unité d’Etudes et de Recherches Pédagogiques) ;
- Leçons données à l’ENS pendant le cursus universitaire.
Les ouvrages traitent des différents problèmes de l’enseignement de
l’Histoire.
3.2. L’enquête par questionnaire
Pour réaliser cette étude, l’enquête par questionnaire est nécessaire. Les
contenus des questionnaires sont précis et clairs, et permettent d’obtenir des
informations pertinentes sur les difficultés d’appropriation des leçons d’Histoire. Les
questions sont fermées et divisées en deux catégories de questionnaires : l’une
concerne les enseignants de l’histoire et l’autre destinée aux élèves de sixième et de
seconde.
Dans la formulation des questionnaires, nous avons présenté des items pour
faciliter notre tâche. Le sujet enquête coche la case correspondant à sa réponse. Mais
il y a aussi des questions qui demandent l’avis des sujets enquetés : ce sont les dates
marquant les évènements importants à Madagascar pour les élèves et les problèmes
rencontrés par les professeurs.
a) Questionnaire pour les élèves
- le profil général de l’élève enquêté ;
- la discipline « Histoire » portant sur la motivation et la compréhension ;
- la langue d’enseignement ;
27
- la méthode d’apprentissage de l’élève ;
- le profil auto-évaluatif.
b) Questionnaire pour les enseignants
Le questionnaire est divisé en sept parties :
- le profil général des enseignants ;
- la préparation ;
- la discipline « Histoire » ;
- la langue d’enseignement ;
- la méthode d’enseignement ;
- la motivation ;
- les problèmes rencontrés.
3.3. L’observation de classe
Cette méthode consiste à déterminer le comportement des enseignants et
celui des élèves pendant les séances d’Histoire. Nous avons assisté à deux séances de
deux heures au CEG, deux séances de deux heures au KOTRIMA et deux séances de
deux heures au Lycée.
a) Comportement des enseignants
Pour enseigner, les professeurs doivent exécuter les différentes fonctions de
l’enseignant. Selon la grille de catégorisation de De Landsheere (tableau 6), il existe
sept fonctions didactiques :
� la fonction d’organisation qui règle la participation des élèves, qui
organise les mouvements des élèves en classe ;
� la fonction d’imposition qui impose les informations et les
méthodes ;
� la fonction de développement qui structure la pensée des élèves ;
� la fonction de personnalisation qui individualise l’enseignement ;
� la fonction de feed-back négative qui désapprouve d’une façon
stéréotypée ;
28
� la fonction de feed-back positive qui approuve d’une façon
stéréotypée ;
� et la fonction de concrétisation (supports didactiques)(9).
Tableau 8 : Les différentes fonctions didactiques
Enseignant A Enseignant B Enseignant C
Fonction d’organisation Fait Fait Fait
Fonction d’imposition Fait Fait Fait
Fonction de développement Fait Fait Fait
Fonction de personnalisation Non fait Non fait Non fait
Fonction de feed-back positive Non fait Non fait Non fait
Fonction de Feed-back négative Fait
Fonction de concrétisation Fait Non fait Non fait
Source : Auteur, Septembre 2004
Pendant les observations que nous avons faites au CEG (6ème), KOTRIMA
(6ème), lycée (2nde), nous avons constaté que la plupart des actes verbaux sont de
nature impositionnelle : c’est-à-dire l’enseignement est cadré sur le professeur.
D’après ce tableau, les enseignants ont assuré la fonction d’organisation et de
développement, mais celles-ci ne sont pas satisfaisantes. Ils ont essayé de faire
participer les élèves et de leur donner des exercices (fonction de développement). Ils
ont désigné des élèves pour effacer le tableau (fonction d’organisation). Un seul
enseignant a adopté la fonction de feed-back négative, et aucun des 3 professeurs n’a
approuvé de façon stéréotypée.
Seul un professeur concrétise ses cours en utilisant un vieux manuel, en plus
du tableau noir.
b) Comportement des élèves
D’après nos observations, dans les trois classes, les élèves sont passifs,
donnent l’impression d’écouter. Leur participation se limite surtout à répondre aux
questions. Et encore, ils n’arrivent à répondre aux questions qu’en regardant des
cahiers de leçons, qu’ils semblent ne pas avoir compris. Quant aux devoirs de
maison ; ils sont négligés, presque la moitié des élèves de la classe de seconde ne les
font pas.
29
Le niveau des élèves en langue française est très bas. Quant à leur attitude,
nous avons remarqué qu’ils sont sages mais peu sérieux. Les élèves de la classe de
seconde ont encore une attitude puérile.
3.4. L’interview
L’entretien a été utilisé pour du personnel enseignant du lycée, du CEG, du
KOTRIMA, avec des parents d’élèves et quelques élèves. Il consiste à rassembler les
informations sur le sujet de recherche. Nous avons demandé leur avis sur les
problèmes rencontrés pour l’enseignement de l’Histoire. Nous tenons à souligner que
presque toutes les personnes abordés ont été sympathiques. Ils nous ont bien
accueilli.
Les enseignants pensent que les problèmes majeurs résident dans le manque
de documents, dans la langue d’enseignement, et dans la compréhension des leçons.
De plus, les élèves ne manifeste aucune assiduité pour faire les devoirs demandés.
Enfin, de matériels didactiques sont insuffisants.
Les parents d’élèves ont constaté que les cours d’Histoire sont intéressants
mais le problème réside surtout sur le manque d’enseignant.
Pour les élèves, le problème réside, la langue d’enseignement et les leçons
trop longues.
4. Les publics visés
Pour pouvoir mener à terme notre recherche, il nous a fallu faire un
échantillonnage sain une partie du corps enseignant et élèves.
4.1. Les enseignants enquêtés
Nous avons pu enquêter trois professeurs d’Histoire-Géographie sur les
quatre travaillant sur place. Les résultats de l’ enquête effectuée auprès des
enseignants nous ont permis de présenter sur un tableau, les cursus de formation des
enseignants.
(9) Leçon didactique, CER Histoire – géographie, Troisième année, année 2002
30
Tableau 9 : Variable de présage des enseignants d’Histoire
ENSEIGNANT A B C
Sexe Féminin Masculin Féminin
Age - - -
Formation académique - 2 ans de philosophie - Licence
- Maîtrise
Formation professionnelle CFEN - CAE
- CAP/EB
- Formation pédagogique,
psychologique et animation
de Versailles
-
Nombre d’années
d’enseignement d’Histoire
23 ans 23 ans 2 ans
Source : Auteur, Septembre 2004
Ce tableau montre qu’un enseignant sur les trois enquêtés a un diplôme de
licence, et un le diplôme de maîtrise. L’enseignant B n’a fait que deux ans après le
Baccalauréat mais a des acquis pour être enseignant et l’enseignant A n’a pas reçu de
formation universitaire, pourtant l’enseignement dans le secondaire devrait être
assuré par des agents de niveau universitaire. Les enseignants A et B ont suivi des
formations professionnelles mais ne sont pas des spécialistes de la matière. Or, ils ont
plus d'expérience : 23 ans de service pour chacun. Notons que 2 enseignants sur le
trois enquêtés ont fait leur étude durant la malgachisation. Ainsi, le problème de
transmission de connaissance se pose pour les 3 enseignants enquêtés.
31
4.2. Les élèves enquêtés
Nous avons choisi deux classes : la classe de sixième et la classe de
seconde. Ce choix a été fait pour deux raisons :
◊ primo, la classe de sixième est une phase d’initiation, une classe de
transition entre le niveau I et le niveau II. Les élèves doivent
s’adapter au nouvel apprentissage sur la connaissance du monde ;
◊ secundo, la classe de seconde est une phase d’approfondissement,
une classe de transition entre le niveau II et le niveau III. Les élèves
doivent avoir assimilé ce qu’ils ont appris au collège avant de puisse
y ajouter de nouveaux concepts au lycée.
Nous avons effectué nos enquêtes auprès de trois établissements scolaires :
le CEG, le KOTRIMA et le lycée de Fenoarivobe.
Tableau 10 : Répartition des élèves enquêtés par établissement
Etablissement Nombre des élèves enquêtés
Fréquence Pourcentage
CEG 36
KOTRIMA 39
LYCEE 30
32
Conclusion de la première partie
Le district de Fenoarivobe est une zone plutôt riche en matière agricole, en
élevage et en produits du sous-sol mais enclavé et l’insécurité y règne.
Dans la première partie, nous avons vu le cadre d’étude et la méthodologie
de l’enquête. Le cadre d’étude concerne l’historique du district, sa localisation, sa
délimitation administrative et son éducative. A Fenoarivobe, le cadre scolaire est
faible car il n’existe que 215 établissements pour les 22 847 élèves et 510
enseignants.
La méthodologie d’enquête justifie le choix du terrain et l’utilisation de trois
moyens qui sont le questionnaire, l’observation de classes, et l’entrevue. Ces moyens
ont permis de collecter des informations sur le sujet de recherche.
Ces différentes données devraient être exploitées d’où l’importance du
traitement statistique des données.
33
DEUXIEME PARTIE :
DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE : DES
DIFFICULTES ET OBSTACLES LIES A LA
REPRESENTATION ET AUX MOTIVATIONS DES
ELEVES
34
Introduction de la deuxième partie
Le traitement statistique des données est important. Il conduit à la collecte de
données chiffrées dont les résultats obtenus vont être exploités.
A partir de là, nous avons pu faire ressortir les difficultés et les obstacles liés
à la représentation et aux motivations des élèves qui seront étudiés et analysés dans
cette deuxième partie.
35
1. La sympathie des élèves à l’égard de l’enseignem ent de l’Histoire
Pour connaître l’intérêt porté par les élèves à l’enseignement de l’Histoire,
nous allons voir successivement la place de l’histoire, le classement des différentes
périodes et l’appréciation des élèves.
1.1. La place de l’histoire
Les disciplines enseignées dans les CEG et lycées sont nombreuses : des la
Sciences de la Vie et de la Terre, Physique Chimie, Histoire et Géographie,
Mathématiques, Anglais, Français et Malagasy. Les préférences des élèves sixième et
seconde envers ces disciplines sont différentes. Certaines disciplines ont une plus
grande importance par rapport à d’autres. Les deux tableaux qui suivent donnent les
informations sur la place que tient l’histoire auprès des élèves.
Tableau 11 : Classement des matières par ordre de préférence croissante
Matières Classement par ordre de
préférence croissante
Fréquence Pourcentage
Malagasy 1er 36 34,3
Sciences de la Vie et de la Terre 2ème 29 27,6
Mathématiques 3ème 18 17,1
Physique et Chimie 4ème 10 9,5
Histoire et Français 5ème 5 4,8
Anglais 7ème 4 3,8
Géographie 8ème 1 1
Source : Auteur, Septembre 2004
36
Tableau 12: Classement des matières par ordre de préférence décroissante
Matières Classement par ordre de
préférence décroissante
Fréquence Pourcentage
Anglais 1er 54 51,4
Histoire et Français 2ème 20 19
Physique et Chimie 4ème 11 10,5
Géographie 5ème 9 8,6
Mathématiques 6ème 8 7,6
Sciences de la Vie et de la Terre 7ème 2 1,9
Malagasy 8ème 1 1
Source : Auteur, Septembre 2004
Ce tableau montre la sympathie des élèves concernant les disciplines
enseignées en classe.
Les choix des élèves sont dûs à de motifs différents. Leurs préférences sont
subordonnées par leur faculté intellectuelle. Ils se sentent capables de mieux
maîtriser les disciplines scientifiques que celles littéraires, à part le Malagasy. Dans
l’échelle de préférence décroissante, 34% des élèves enquêtés ont choisi le Malagasy
au premier rang et 27,6% ont choisi les Sciences de la Vie et de la Terre en deuxième
position. Ces deux disciplines sont donc les matières favorites des élèves. Et
l’Anglais est la discipline la moins appréciée. Concernant l’histoire qui fait l’objet de
notre étude, les élèves ne sont pas très enthousiastes . L’histoire occupe la cinquième
place dans l’échelle de préférence croissante (4,8%) et donc la deuxième matière
« détestée ».
Nous pouvons conclure que, l’Histoire n’est pas une discipline favorite,
c’est une matière peu appréciée par les élèves. Si les élèves ne portent pas assez
d’intérêt pour l’histoire, parviendront-ils à classer les périodes de l’histoire ?
37
1.2. Classement des différentes périodes de l’histo ire
Les historiens ont divisé conventionnellement l’histoire en quatre périodes :
◊ l’histoire ancienne (préhistoire, antiquité) depuis les origines
jusqu’en 476 (fin de l’empire Romain) ;
◊ le moyen âge de 476 à 1492 ( la découverte de l’Amérique par
Christophe colombe)
◊ temps moderne de 1492 à 1789 (la Révolution Française)
◊ et l’époque contemporaine de 1789 à nos jours.
Les élèves de la classe de sixième étudient surtout l’histoire ancienne et
pour ceux de la classe de seconde, la période s’étend davantage. On a établi un
tableau pour analyser l’ordre de préférence de ces élèves sur l’étude des différentes
périodes de l’histoire en classes de sixième et de seconde.
Tableau 13 : Classement des différentes périodes de l’histoire
Périodes Classement par ordre de
préférence croissante
Fréquence Pourcentage
Monde contemporain +
Madagascar
1er 66 63,9
Préhistoire 2ème 15 14,3
Antiquité 3ème 8 7,6
Moyen âge, Révolution 4ème 5 4,8
Temps modernes 6ème 3 2,9
Source : Auteur, Septembre 2004
Ce tableau montre les différentes périodes de l’histoire préférés par les
élèves de sixième et de seconde. D’après les résultats obtenus, sur les 105 élèves
enquêtés, 63,9% ont choisi l’histoire du monde contemporain et Madagascar, au
premier rang. Puis suit la Préhistoire et l’Antiquité, Moyen Age, Révolution, Temps
Moderne.
Les élèves apprécient l’histoire de Madagascar par ce que :
- l’histoire de Madagascar permet aux élèves de connaître l’histoire
de leur pays, de leurs ancêtres jusqu’à ce jour ;
38
Leur choix dépend du thème. Parmi les 105 élèves enquêtés, 87,5% admettent
que la connaissance de l’histoire de Madagascar est importante. Les élèves
apprécient aussi la préhistoire car il s’agit des sociétés humaines depuis l’apparition
de l’homme jusqu’au premier texte écrit. Ils sont avides de connaissances sur les
différentes évolutions de l’homme.
Le Moyen âge, les Temps modernes, n’attirent pas assez l’attention des
élèves car ce sont des époques qui n’ont pas marqué Madagascar. Elles n’ont pas été
très distinctes dans l’histoire de notre paye dont on a commencé l’étude que très
tardivement (vers le XVe siècle)
1.3. Appréciation des élèves à propos de l’histoire
Sur les 105 élèves interrogés, 83,8% ont exprimé une attitude positive
envers l’histoire, et 13,3% n’y ont montré aucune affinité.
La plupart des élèves constatent l’importance de l’histoire de Madagascar :
80% des élèves enquêtés répondent qu’ils sont tout à fait d’accord pour l’étude de
l’histoire de leur pays. 3% ne sont pas d’accord et 17% n’ ont pas donné leur
opinion.
Bref, les élèves s’intéressent à la discipline histoire surtout si elle concerne
Madagascar, mais la matière n’est pas classée parmi leurs préférées. Nous croyons
que le premier responsable de cet échec est l’enseignant. Il n’arrive pas à transmettre
l’amour de la discipline aux élèves, parce qu’il ne maîtrise pas la matière. Or, «ce qui
se conçoit bien s’énonce clairement ». Pour être un bon enseignant, il faut un peu de
savoir savant, et beaucoup de savoir faire. Il en résulte que les élèves ne comprennent
pas très bien. Selon Jacqueline Le Pellec / Violette Marcos, « l’enseignant doit avoir
du talent, voire du charisme. Dans le cénacle professoral, l’historien était alors le
grand médium, s’il avait les qualités requises, il était capable de faire revivre dans sa
clase la lente agonie de Philippe II »(10). Tout enseignant devrait donc avoir du talent
pour que la matière soit appréciée par les élèves.
Si bien que l’apprentissage de l’Histoire n’est pas une priorité pour les
élèves, comment un élève doit-il appréhender une leçon d’histoire ?
(10) Jacqueline le pellec/Violette Marcos Alvarez, « enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette éducation, 1991, P.13
39
2. La compréhension de l’histoire par des élèves
Pour mesurer les connaissances des élèves, nous les avons interrogés sur
leur compréhension de l’histoire.
2.1. La définition de l’Histoire
Tableau 14 : La définition de l’histoire
DEFINITION DE L’HISTOIRE FREQUENCE POURCENTAGE
L’histoire est une science qui étudie le passé
de l’humanité
104 99%
L’histoire est une discussion sans fondement 1 1%
L’histoire est un long discours 0 0%
Source : Auteur, Septembre 2004
D’après ce tableau, 99% des élèves n’hésitent pas à répondre que l’histoire
est une science qui étudie le passé de l’humanité ; 1% seulement pense que l’histoire
est une discussion sans fondement. Mais cette connaissance est-elle approfondie ou
s’arrête t-elle seulement à ce stade là ? . Malgré tout, nous pouvons affirmer que les
élèves ont une perception juste de l’histoire. Alors, pour eux, l’histoire est –il utile ou
non ?
2.2. L’utilité de l’histoire
L’histoire est nécessaire pour comprendre le passé. Nous allons faire des
propositions sur l’utilité de l’histoire.
40
Tableau 15 : Utilité de l’histoire
DEFINITION DE L’HISTOIRE FREQUENCE POURCENTAGE
L’histoire nous sert à connaître le passé 98 98%
L’histoire est nécessaire à la formation du
citoyen
1 1%
L’histoire nous sert à rien 1 1%
L’histoire n’est pas une matière intéressante 0 0
Source : Auteur, Septembre 2004
Il ressort de ce tableau que 99% des élèves sont tout à fait d’accord sur
l’utilité de l’Histoire. 98% des élèves ont dit que l’histoire nous sert à connaître le
passé, et 1% comprend que l’histoire nous aide aussi à la formation du citoyen. Leur
réponse commune est justifiée à l’avance sur la connaissance de la définition de
l’histoire. Quant au second objectif de l’enseignement de l’histoire, les impacts
individuels de l’histoire ne sont perçus que par très peu d’élèves. Voilà pourquoi,
cinq élèves ont hésité à répondre affirmativement ou négativement. 1% (le plus
faible taux) n’est pas d’accord, et pense que l’histoire nous sert à rien. Bref, les
élèves reconnaissent l’utilité de l’histoire.
Mais,pour autant, parviendront-ils à comprendre les concepts en histoire ?.
2.3. Compréhension des concepts
D’après Larousse, « le concept est une représentation intellectuelle d’un
objet conçu par l’esprit, définition des caractères spécifiques ». Les concepts sont
indispensables pour les élèves, car ce sont des mots clés pour comprendre l’histoire.
Le concept est destiné à caractériser un objet bien précis. C’est l’utilisation exacte
d’un vocabulaire convenable dans le sens de la discipline. Chaque discipline a ses
propres concepts. Le concept aide les élèves à raisonner. Exemple préhistoire,
renaissance. La connaissance des concepts est importante pour les élèves car elle les
conduit à l’appropriation d’un savoir historique. Nous avons établi un tableau pour
savoir si les élèves ont compris les concepts de l’Histoire.
41
Tableau 4 : Classification des concepts
CONCEPTS FREQUENCE POURCENTAGE
Ere 17 16,2%
Nation 25 23,8%
Antiquité 72 68,6%
Préhistoire 93 88,6%
Néolithique 75 71,4%
Paléolithique 82 87,1%
Renaissance 24 22,9%
Réforme 23 21,9%
Temps modernes 56 53,3%
Siècles 64 61
Etat 38 36,2%
Epoques contemporaines 47 44,8%
Révolution 56 53,3%
Source : Auteur, Septembre 2004
Ce tableau représente la classification des concepts. D’après ce tableau, les
élèves ne comprennent pas les concepts donc ne maîtrisent pas les termes spécifiques
utilisés en histoire. Sur l’ensemble des concepts à classer selon leurs
compréhensions, plus de la moitié des élèves (plus de 49,23%) n’arrivent pas à
comprendre la quasi-totalité des concepts.
Parmi ces concepts, l’intérêt des élèves est marqué par le fort pourcentage
sur les concepts de l’histoire ancienne : la préhistoire (88,6%), le paléolithique
(87,1%), le néolithique (74,4%), l’antiquité (68,6%) et les siècles (61%). Ceci nous
mène à dire que les élèves ont plutôt retenu la préhistoire et l’antiquité. Vu l’Etat
psychologique des élèves de la classe de sixième ; la curiosité, le goût de s’instruire,
un nouveau chapitre comme la préhistoire est le bien venu dans leur mémoire encore
fraîche.
Vient ensuite la compréhension des Temps modernes (53,3%), de la
Révolution (53,3%) et de l’époque contemporaine (44,8%). Ceci s’explique par le
fait que ces trois concepts ne sont pas familiers aux élèves.
42
Et enfin, la compréhension de la nation avec 23,8%, les concepts de l’Etat
(36,2%), de la Renaissance (22,9%), de la Réforme (21,9%) et de l’Ere (16,2%), les
pourcentages sont faibles. Ces résultats sont dûs aux faits que les professeurs eux-
mêmes ne maîtrisent pas ces concepts et n’ont pas pu les expliquer correctement. Or,
au fur et à mesure qu’on avance dans une leçon d’histoire, les élèves doivent avoir la
notion du temps qui s’approche du temps présent. La compréhension de la
préhistoire a des liaisons directes avec une Ere et l’histoire des nations et Etats peut
être expliquée à l’aide d’une frise chronologique.
Pour les sujets enquêtés, la compréhension des concepts n’est pas du tout
satisfaisante pourtant le raisonnement par les concepts aide les élèves à enrichir la
construction théorique et la représentation mentale.
2.4. La compréhension des cours
La compréhension des cours dépend surtout de la langue d’enseignement. A
Madagascar, depuis 1992, l’institution scolaire a recommandé aux enseignants de
promouvoir la langue française. Pour des élèves Malgaches, et surtout ceux de la
campagne, il est difficile de comprendre les cours. Par ailleurs aussi l’intérêt que les
élèves et les enseignants portent à la matière n’est pas à négliger . Nous avons
interrogé les élèves sur la compréhension des cours. Pour réaliser cette activité, nous
avons pris deux exemples de pays et un exemple de capitale dans le programme :
l’Egypte, Rome et la Grèce.
a) L’Egypte
Tableau 5 : Une question sur l’Egypte Antique
Concernant les civilisations de l’Antiquité, est-ce
facile pour vous de comprendre le Pharaon et le
Pouvoir du Pharaon ?
Fréquences
Pourcentages
OUI 27 25,7 %
NON 35 33,3%
Source : Auteur, Septembre 2004
43
Parmi les 105 élèves interrogés, 41% n’ont pas répondu, 25,7% ont répondu
« oui » et 35% « non ». Pour ceux qui n’ont pas compris, 14% ont répondu que le
« Pharaon » appartient à une époque trop ancienne, donc difficile à croire. 13,3% ont
répondu que les sources d’informations sont floues. La compréhension du chapitre
sur l’Egypte Antique échappe aux élèves adolescents qui ont toujours tendance à
imaginer une époque en faisant référence à des objets ou à des personnages
d’actualité. Ce qui est confirmé par la thèse de Maryse CLARY et Claude GENIN :
« Les sources de nature diverses sont souvent peu accessibles pour les élèves »11 .
Cette non accessibilité peut aussi être expliquée par le manque de supports
didactiques comme les articles de témoignage, les photos, … 5,7% ont répondu que
ça ressemble à un conte, autrement dit l’explication ressemble à un récit sans
fondement, à une histoire inventée donc difficile à croire.
b) Rome et la Grèce
Nous avons posé des questions sur la représentation du temple Romain et
l’art Grec. Les représentations sont des images mentales, des schémas à priori, un
déjà là. Ils ont dans la tête des choses qui concernent l’objet qui vont leur être
enseigné avant qu’il leur soit montré. GUERIN la confirme : « les représentations
sont des créations sociales et/ou individuelles d’un schéma pertinent du réel ». Les
élèves possèdent certains schémas pertinents du réel qui proviennent de leur vécu, de
leur milieu socioculturel. Du côté de Fenoarivobe, comment se manifeste la
représentation du temple Romain et l’art Grec ?
b.1) Rome
Tableau 6 : Une question sur Rome
Comment trouvez-vous la représentation du
temple Romain
FREQUENCE POURCENTAGE
◊ Il ressemble au temple du village ? 2 1,9%
◊ Il ressemble à la Cathédrale ? 3 2,9%
◊ Il ressemble au palais de la Reine ? 16 15,2%
Source : Auteur, Septembre 2004
11 Maryse CLARY et Claude GENIN « Enseigner l’histoire à l’école », ISTRA, Hachette éducation, 1991p 25.
44
Notons que la classe de seconde a pu répondre à cette question. En effet sur
les 30 élèves enquêtés, 1,9% ont répondu que le temple romain ressemble au temple
du village. 2,9% ont répondu qu’il ressemble à une cathédrale, 15,2% ont répondu
qu’il ressemble au palais de la reine. Bref, leur représentation est plus proche du
réel. Compte tenu de leur niveau d’instruction un peu plus élevé
(Classe de seconde), ces élèves peuvent mettre en marche leur faculté d’imagination
et de jugement à la fois. La représentation du passé n’est plus fictive ainsi que
l’activité des hommes concernés. Ils sont conscients que les Romains ont une
aptitude particulière dans les domaines artistiques.
b.2) La Grèce
Tableau 7 : Une question sur la Grèce
Comment trouvez-vous la représentation du
l’art grec
FREQUENCE POURCENTAGE
◊ Rien à dire 1 1%
◊ Les Grecs ont vraiment des talents 20 19%
◊ C’est fantastique 1 1%
Source : Auteur, Septembre 2004
Signalons que la classe de seconde a pu répondre à cette question.
Sur les trente élèves enquêtés dans la classe de seconde, huit n’ont donné
aucune réponse, 1% a avancé que l’art grec est fantastique, 20% ont dit que les Grecs
ont vraiment du talent. 1% des élèves constitue le groupe des désintéressés sur la
Grèce, 1% est à peine sortie du stade de l’adolescence: la fascinations, le
pointillisme. En outre, la plupart étaient sensibles du pointillisme et au globalisme
avec la faculté de juger sur une représentation. Les élèves ont été subjugués par la
beauté de l’art grec.
La moitié des élèves a ces difficultés à comprendre les cours, leurs
représentations restent proches du réel.
Toutefois,
45
3. Le profil auto-évaluatif
Nous avons établi une fiche d’auto-évaluation pour voir comment font les
élèves pour apprendre ces leçons.
Tableau 8 : Fiche d’auto-évaluation
Je fais Je ne fais pas
Fréquen
ce
Pourcentag
e
Fréquen
ce
Pourcentag
e
Je dois avoir mon matériel 66 62,9 34 32,4
♦En classe
Je dois écouter attentivement en classe 86 81,9 18 17,1
Je dois prendre au serieux la trace
écrite,
mon cahier est bien tenu.
77
73,3
27
17,5
♦A la maison
Je dois relire ma leçon avant chaque
cours
95 61,9 39 37
Je dois vérifier le travail demandé 77 73,3 26 24,8
Je dois vérifier le cahier 91,4 7,6
Je dois faire une fiche sur la leçon 52 49,5 52 49,5
♦Pour le contrôle
Je révise à l’avance 90 85,7 14 13,3
Je note le plan du cours 21 20 81 77,1
J’apprends la leçon 81 77,1 23 21,9
Je résume les parties 31 29,5 67 63,5
Je prends soin de mes frises
chronologiques
46 43,8 55 52,4
Je lis le livre 44 25 61 75
Je vérifie mes connaissances avec la
fiche de révision
40 38,1 62 59
Je m’exerce à sérier les lieux 00 00 00 00
46
historiques sur la carte
♦Le travail personnel
Je fais des recherches 00 00 00 00
Je lis des revues 40 38,1 60 57,1
Je fais des exposés 00 00 00 00
Je mets des dates pour chaque
événement appris lors des cours
00 00 00 00
Source : Auteur, Septembre
Ce tableau montre que la plupart des élèves font ce qu’il y a à faire pour
réussir : par tous les moyens, aussi bien en classe qu’à la maison. Ils font des effort
de compréhension. Ainsi, en classe ou dans les milieux formels, ils posent beaucoup
des questions, à la maison ou dans les milieux informels, ils s’informent par leur
propre moyen.
3.1. En classe
La classe est parmi les lieux d’acquisition de connaissances. La fonction du
professeur de collège et de lycée est de faire de cours, d’organiser des exercices.
Le rôle des élèves par contre est d’écouter, de comprendre, d’assimiler. 81,9% sont
attentifs : l’attention est nécessaire pour comprendre la leçon. Pour ceux qui n’ont
pas suivi les cours sérieusement, (le taux est de 17,1%), l’écoute est intéressante,
mais ils ne le font pas.
Pour ce qui est de la trace écrite, 73,3% des sujets la prennent au sérieux, et
25% n’ont pas soigné leur écriture. L’écriture est nécessaire pour deux raisons : d’un
part, l’écriture est le reflet du caractère et d’autre part, le cahier bien tenu rend
l’étude facile.
47
3.2. A la maison
Pour réussir, l’acquisition de connaissances en classe n’est pas suffisante.
Les résultats de l’enquête justifie le :
◊ 61,9% de la population enquêtée relisent leur leçon avant chaque
cours. C’est une étape que les élèves ne doivent pas oublier car ils
ont intérêt à poser des questions sur ce qu’ils n’ont pas compris
durant la leçon. 37% ne font rien avant chaque cours par paresse ou
parce qu’ils sont fatigues ou encore par faute de temps , ils sont
obligés d’aider leurs parents dans le tâches ménagères. De deux
choses l’une, ou bien les uns ont besoin d’approfondir et pour mieux
comprendre tandis que les autres apprennent juste les leçons
nécessaires en classe. Ou bien, la compréhension des premiers est
complète et ils passent au stade de rétention. Par contre, les derniers
ne se soucient guère si le cours est compris ou non.
◊ Parmi les élèves enquêtés, 91,4% vérifient leur cahier. Cette
vérification est très importante car les cahiers servent à prendre des
notes. 7,6% ne le font pas car pour eux la vérification des cahiers
n’est ni importante, ni indispensable.
◊ D’après le dépouillement, 73,3% ont fait le travail demandé. Pour
ceux qui ne font pas leurs devoirs à la maison, la proportion est
assez élevée et atteint les 24,8%. D’après les interviews, la
négligence des devoirs à la maison est due à deux facteurs :
▪ Primo, les professeurs ne prennent pas le temps de
contrôler les devoirs.
▪ Secundo, les élèves trouvent les devoirs difficiles.
◊ D’après le tableau n° 22, 49,5% des élèves enquêtés font des fiches
de révision. Ces derniers aident les élèves à restituer les leçons.
49,5% ne font pas de fiches, car ils n’en ont pas l’habitude.
48
3.3. Pour le contrôle
Pour le contrôle, la révision à l’avance est très utile. D’après les résultats
d’enquête, 85,7% ont constaté que c’est important. 13,3% des élèves ne révisent pas.
Selon ces élèves, ils ne font la révision que la veille du devoir surveillé. Dans le
cadre du contrôle :
• 20% des élèves notent le plan des cours. Cela les aide à la
restitution. 77,1% ne le font pas. Chaque élève a sa façon de
procéder dans ses études. La quasi-totalité d’entre eux a
l’habitude d’attendre des consignes données par le professeur.
Les uns connaissent la nécessité des plans et les notifient. Les
autres ne se soucient que des contenus des leçons.
• Les élèves enquêtés ont constaté l’importance de la
connaissance de la leçon. 77,1% apprennent la leçon pour le
contrôle. Ils apprennent leurs leçons pour avoir des bonnes
notes. 21,9% n’apprennent pas leur leçon. Ils ont avancé que ça
leur est égal d’avoir de mauvaises notes.
• D’après l’enquête, on constate que les élèves qui notent les
plans du cours n’ont pas de mal à résumer les parties. Ils
constituent 29,5% des élèves enquêtés y compris les élèves
intelligents. Cependant, la majorité d’entre eux, c’est à dire les
63,5%, se contentent des leçons transmises durant le cours.
• Pour frise chronologique, 43% la soigne sérieusement. Ils les
considèrent comme la représentation imaginaire des espaces
temporelles qu’ils essaient de comprendre. Par ailleurs, les
52,4% des élèves enquêtés déforment ces frises et n’accordent
aucune règle concernant les espaces dans la frise. Or, d’après les
idées de Maryse CLARY, et Claude Genin « La batterie de frise
se présente non comme un modèle, mais comme un outil de
référence »12. Donc, indispensable pour l’apprentissage de la
matière puisqu’elle permet aussi de faire une étude
événementielle et avoir du recul par rapport au passé
12 Maryse Clary / Claude Génin : « Enseigner l’histoire à l’école », ISTRA, Hachette, 1991, page 90
49
• 25% des élèves enquêtés lisent des livres, et 75% n’en lisent
pas. La lecture enrichit la connaissance des élèves en tant que
sources d’informations. Cette majorité n’a pas l’intention
d’entrer à la bibliothèque. D’une part, ils ne sont peut être pas
intéressés à cause des documents obsolètes qui ne répondent ni
quantitativement ni qualitativement aux besoins réels des élèves.
D’autre part, les élèves ne disposent pas assez de temps libre
pour aller à la bibliothèque à cause de leur volume horaire. En
outre, la plupart des élèves ignorent l’intérêt d’entrer dans une
bibliothèque. Ce qui peut s’expliquer par le manque d’animation
de la part des enseignants.
• Aucun des 105 élèves enquêtés n’a fait de fiche de révision, ni
pris des notes sur les lieux historiques mentionnés sur la carte.
D’après l’interview, ils n’ont pas l’habitude de faire de fiches.
Pour le marquage des lieux historiques sur la carte, ils ont
évoqué deux raisons : la plupart des élèves n’ont pas des cartes
personnelles, et ils ne savent pas localiser les pays sur une carte.
3.4. Le travail personnel
Le travail personnel se fait surtout en dehors de l’établissement, afin que
l’élève atteigne les performances qui lui sont demandées (devoirs, problèmes, …).
La recherche personnelle facilite la compréhension de la leçon donnée en
classe. Dans la fiche d’auto-évaluation, il y a quatre propositions concernant le
travail personnel. L’une d’elles a été avancée par les élèves : c’est la lecture des
revues ; 38,1% lisent les revues, surtout le « Vintsy » et des journaux ; 57,1% ne
lisent rien à cause du manque de motivation pour la lecture. Aucun élève ne fait ni
recherche, ni exposés encore moins des exercices de dates. De ce fait,
l’appropriation des savoirs par les élèves est quasi-nulle. Notons que « L’enfant,
l’adolescent, s’approprient un savoir par leurs actions, par leurs recherches »13.
Certaines explications ont pu être avancées, telles que :
13 Histoire Partout, Géographie tout le temps, ICEM, Pédagogie, Freinet, Syros, 1984, p 162
50
� Les enseignants incitent rarement les élèves à faire des recherches ou des
exposés ;
� Les élèves ne sont pas motivés pour ces études parce que pour eux, la
lecture des revues et journaux est destinée aux loisirs mais non aux les
études. C’est pourquoi ils ne s’intéressent pas aux à exposés.
En conclusion, nous pouvons dire que la plupart des élèves font des efforts pour
réussir. Pouvons nous alors dire qu’ils sont très motiver ?
Les élèves du COTRIMA
51
4. Motivation des élèves dans l’apprentissage de l’ histoire
4.1. En classe
Dans la conduite d’un cours, il faut susciter l’intérêt des élèves en donnant
des leçons qui les incitent à participer et à être motivés, pour qu’ils soient
dynamiques en classe. Pour ce faire, on doit avoir des « tactiques » d’enseignement.
Pour savoir si un cours est bien conduit, nous avons avancé des propositions
concernant l’enseignement de l’histoire.
Tableau 9 : Les propositions concernant un bon cours d’histoire
UN BON COURS D’HISTOIRE
TOUT A FAIT
D’ACCORD
PLUS OU MOINS
D’ACCORD
PAS DU TOUT
D’ACCORD
Fréquen
ce
% Fréquenc
e
% Fréquen
ce
%
nous apprenons du nouveau 90 85,7 9 8,6 6 5,7
nous obligeons à réfléchir 72 68,6 22 21 8 7,6
répond aux questions que nous
posons même si elles sont hors
programme
81
77,1
15
14,3
8
7,6
Source : Auteur, Septembre 2004
D’après les résultats de l’enquête, la plupart des élèves sont tout à fait
d’accord sur le profil d’un bon cours :
85,7% sont tout à fait d’accord à la première proposition « un bon
cours d’histoire nous apprend du nouveau »
Les élèves exigent que les enseignants soient documentés pour leur faire
acquérir de nouvelles connaissances. Pour ceux qui ne sont Pas d’accord, le
pourcentage se répartit comme suit :
8,6% sont plus ou moins d’accord ;
5,7% ne sont pas du tout d’accord.
Pour eux, cette première proposition n’est pas du tout intéressante, parce
que l’histoire ne change pas, et les évènements marquants dans l’histoire restent
toujours les mêmes
52
Avec la deuxième proposition, « un bon cours d’histoire nous oblige à
réfléchir » :
68,6% sont tout à fait d’accord ;
21% plus ou moins d’accord ;
7,6% ne sont pas du tout d’accord.
Signalons qu’un bon cours, « c’est une alternance entre l’écrit et l’orale.
Cela oblige les enfants à réfléchir »14. Les élèves qui sont d’accord avancent qu’il y a
une réflexion lorsque : primo, les professeurs font l’alternance entre l’explication et
le résumé ; secundo, ils nous posent des questions pertinentes.
Avec la troisième proposition « un bon cours d’Histoire répond aux
questions que nous posons même si elles sont hors programme » : 77,1% des sujets
actifs sont d’accord.
L’histoire est un voyage dans le temps. Parfois, les élèves sont curieux de
savoir ce qui s’est passé, il y a longtemps, et ils obtiennent des réponses
satisfaisantes en posant des questions. Quelquefois, celles-ci ne figurent pas dans le
programme en vigueur.
Et pour ceux qui ne sont pas d’accord,
14,3% sont plus ou moins d’accord.
7,6% pas du tout.
Selon les réponses données par les élèves pendant l’interview, les questions
posées hors programme entraînent premièrement la déconcentration des élèves en
cours, et deuxièmement c’est une perte de temps.
D’après la moyenne pondérée du tableau N° 21, les trois quart des élèves espèrent
positivement acquérir de nouvelles connaissances en histoire par le biais d’un
professeur bien documenté, un bon pédagogue, et connaissant d’avance les attentes
des élèves. Une tête bien pleine, connaissance en histoire bien faite, la réflexion sur
l’histoire accompagnée du désir de se cultiver, les questionnements constituent la
motivation des élèves. Cependant, le début de l’appropriation de la leçon d’histoire
rencontre déjà des difficultés en ce qui concerne la maîtrise de la discipline par
l’enseignant. Ce dernier rejetant la responsabilité sur les obstacles rencontrés dans
l’enseignement de la discipline, obstacles qui les empêchent amener les élèves à la
14 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003
53
réflexion. Les démarches pédagogiques n’aboutissent pas aux acquisitions des
savoirs historiques. Les élèves ont du mal à maîtriser cette discipline par rapport aux
autres. Et cependant l’appropriation de la leçon d’histoire est vivement souhaitée par
les élèves.
4.2. Attitudes des élèves
Pour être un bon élève en Histoire, les élèves doivent adopter des méthodes
d’apprentissage de la leçon. Nous avons établi un tableau pour avoir des propositions
sur « un bon élève en Histoire ».
Tableau 102 : Les qualités à avoir pour être un bon élève en Histoire
UN BON COURS D’HISTOIRE
TRES
IMORTANT
PEU IMPORTANT PAS DU TOUT
IMORTANT
Fréquen
ce
% Fréquenc
e
% Fréquen
ce
%
s’intéresser au sujet 88 83,8 11 10,5 3 2,9
savoir prendre des notes 68 64,8 27 25,7 9 8,6
avoir un bon professeur 77 73,3 22 21 5 4,8
savoir bien écrire en Français 85 81 17 16,2 3 2,9
lire régulièrement le manuel 61 58 25 23,8 15 14,3
apprendre régulièrement les
leçons
77 73,3 20 19 5 4,8
lire régulièrement des journaux 58 55,2 29 27,6 11 10,5
poser beaucoup de questions
pendant le cours
84 80 12 11,4 5 4,8
avoir l’esprit critique 69 65,7 21 20 6 5,7
Source : Auteur, Septembre 2004
D’après ce tableau, la plupart des élèves comprennent les qualités
nécessaires pour être un bon élève en Histoire. 83,3% des élèves sont convaincus que
le fait de s’intéresser au sujet traité est une attitude à avoir pour être un bon élève en
Histoire. 10,5% des élèves ont accordé peu d’importance à cette proposition, et 2,9%
54
n’y voient aucune importance. Les thèmes devraient être attrayants pour les
s’intéresser au sujet.
♦ « Savoir prendre des notes » : 64,8% des élèves ont mentionné que la
prise de notes est très importante. Les élèves ne se contentent pas du
résumé des cours qui est déjà un avantage pour eux. La prise de notes leur
permet d’avoir un maximum d’informations dans un minimum de temps.
Cependant, la prise de notes est peu importante pour les 25,7% et sans
importance pour les 8,6%.
♦ « Avoir un bon professeur » : 73,3% des élèves ont donné une importance
majeure à cette proposition : pour bien comprendre une leçon, il faut avoir
un bon professeurs. Cela veut dire que le professeur doit avoir des
connaissances suffisantes, l’amour de la matière, le dynamisme, le
courage, pour assurer le cours. Un bon professeur est un enseignant qui a
de solide connaissances historiques avec une excellente pédagogie, qui
sait doser les savoirs à transmettre quand il le faut, qui sait adapter ses
connaissances aux différentes classes sans pour autant oublier les objectifs
des cours. Cette proposition est peu importante pour les 21%, et sans
importance pour les 4,8%. Ces derniers ont dit qu’avoir un bon professeur
ne veut pas forcément dire que les élèves vont être attentifs pendant les
cours.
♦ « Savoir bien écrire en Français » : 81% des élèves ont mentionné que
cette proposition est très importante. Ceci est peu important pour les
16,2% et n’a pas d’importance pour les 14,3%. Le niveau très bas des
élèves en français est la principale cause de non-compréhension des
leçons. Par ailleurs, le problème de la maîtrise du français est aussi
préoccupant pour les élèves, que pour les professeurs. Mais comment
voulons-nous qu’ils lisent beaucoup s’ils ne maîtrisent pas la langue de
Molière.
♦ « Lire régulièrement le manuel » : cette proposition est très importante
pour 58%, car les manuels les aident à mieux comprendre ce qui a été dit
par le professeur en classe. Cette proposition est peu importante pour les
23,8% et sans importance pour 14,3%. Trois raisons peuvent expliquer
l’avis des élèves :
55
◊ Le niveau très bas du français ;
◊ L’insuffisance de centre de documentation ou de
bibliothèques ;
◊ Le manque d’affinité avec la lecture.
♦ « Apprendre régulièrement les leçons » : 73,3% des élèves ont donné
beaucoup d’importance à cette proposition. Pour eux, on ne peut pas
réussir sans apprendre régulièrement les leçons données par les
professeurs. 19% n’ont accordé que peu d’importance à cette proposition,
pour les 4,8%. Cela est sans importance.
♦ « Lire régulièrement un quotidien » : cette proposition est très importante
pour les 55,2% des élèves enquêtés. A leur avis, la connaissance des
actualités leur permet d’être au courant des évènements qui se passent non
seulement à Madagascar mais aussi dans le monde entier. 27,6% ont
accordé peu d’importance a cette proposition. 10,5% des élèves n’y ont
accordé aucune importance, car faute de communication, les élèves de
Fenoarivobe ont rarement l’opportunité de pouvoir lire des journaux
venant de la Capitale « poser beaucoup de questions pendant les cours »
est très important pour les 80% des élèves. Si le professeur donne des
réponses satisfaisantes à leurs questions, leurs intérêt pour cours s’accroît.
11,4% des élèves ont accordé peu d’importance à la proposition et les
4,8% aucune importance, parce qu’ils ne sont pas sûrs que le fait de poser
beaucoup de questions fait vraiment un bon élève en Histoire.
N’oublions pas qu’il existe des bons élèves même s’ils sont un peu passif.
♦ « Avoir de l’esprit critique » : cette proposition est très importante pour
les 65,7% des élèves. Pour eux, l’esprit critique permet de former et forger
le savoir, l’étude de l’histoire doit rendre un élève curieux. Cette citation
nous confirme « Le passé et le monde dans lequel nous vivons s’offrent
dans toute leur richesse et toute leur complexité à la curiosité au « désir de
savoir »15. 30% des élèves ont accordé peu d’importance à cette
proposition, et 5,7% aucune importance. La plupart des élèves sont
convaincue de l’importance des qualités d’un bon élève en histoire. Du
côté des professeurs, comment se présente leur motivation ?
15 « Histoire Partout, Géographie tout le temps », ICEM. Pédagogie, Freinet, Syros, 1984, p162
56
Pour ce qui est des professeurs, les enquêtes menées nous ont permis de voir qu’ils
sont au centre de la problématique de l’appropriation des leçons d’histoire. Dans une
zone enclavée comme Fenoarivobe avec peu de matériels didactiques et de
documentation, la réussite de l’enseignement de l’histoire dépend du professeur.
57
Conclusion de la deuxième partie
La deuxième partie a été consacrée à l’étude des difficultés et des obstacles
liés à représentation et motivation des élèves.
D’après l’étude et l’analyse, nous avons constaté que les élèves aiment
étudier l’histoire mais la matière n’est pas classée parmi leur priorité. Ils connaissent
la définition de l’histoire, utilité de l’histoire, mais pour la compréhension des cours
et des concepts, ils éprouvent des difficultés.
En plus, ils font des efforts pour réussir, le fait de bien écouter et de réviser
par exemple.
Dans une zone enclavée comme Fenoarivobe avec peu de matériels
didactiques de documentation, la réussite de l’enseignement de l’histoire dépend des
professeurs.
58
TROISIEME PARTIE :
DES L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE : DES DIFFICULTES ET
OBSTACLES LIES A LA PRATIQUE ENSEIGNANTE
59
Introduction de la troisième partie
La deuxième partie traite surtout des difficultés et obstacles liés à la
représentation et motivation des élèves à partir des traitements statistiques des
donnés, Certains obstacles d’appropriation des leçons d’histoire par les élèves des
classes de sixième et seconde ont été flagrants.
La troisième partie traite des difficultés rencontrées par les professeurs
Enfin, nous suggerons des solutions et des perspectives d’amélioration.
Avant tout, on ne peut pas se passer de l’enseignant, premier acteur pouvant
bloquer le processus de l’apprentissage de l’histoire.
60
Motivation des professeurs
L’enseignement est l’action de transmettre des connaissances. D’abord le
professeur donne aux élèves les premiers éléments de connaissances. Ensuite, il leur
donne un enseignement qui les prépare aux examens du BEPC et de l’entrée en
seconde (fin du premier cycle du secondaire) et au baccalauréat (fin de second
cycle) : une partie de l’école de la vie en sorte. Enfin, si les élèves ont pu terminer
ces trois cycles, ils pourront accéder aux études supérieures ou dans les grandes
écoles.
L’enseignement est donc primordial car il joue un rôle important dans l’avenir d’un
élève. Aussi l’enseignant ne doit pas se tromper dans le choix de son métier pour
éviter le désintéressement à la discipline, la non adaptation du cours et surtout les
erreurs.
Nous avons établi deux tableaux pour savoir les raisons du choix du métier
d’enseignant et le choix de la discipline histoire.
Tableau 23 : Les raisons du choix du métier d’enseignant
Pourquoi avez-vous choisi le métier
d’enseignant
Par
vocation
Pour la facilité
Du recrutement
Par hasard
Enseignant A X
Enseignant B X
Enseignent C X
Source : Auteur, Septembre 2004
Tableau 24 : Les raisons du choix du métier d’enseignant
Pourquoi avez-vous choisi le métier
d’enseignant
Conviction Pour la facilité
Du recrutement
Par hasard
Enseignant A X
Enseignant B X
Enseignent C X
Source : Auteur, Septembre 2004
61
D’après leurs réponses, les trois enseignants enquêtés ont choisi ce métier par
vocation ; et ils ont choisi d’enseigner l’histoire par conviction personnelle. C’est un
avantage pour eux, car ils exercent un métier qu’ils aiment ; et la transmission du
savoir est plus sûre parce qu’il ont déjà la connaissance de la discipline choisie. Il
faut signaler quand même qu’une simple vocation ne suffit pas pour un métier
d’enseignent. Car quelqu’un qui sait parler correctement, a des ambitions pour la
lecture, s’intéresse aux écritures peut peu dire tout de suite qu’il a la vocation
d’enseigner une matière littéraire (Français, Histoire géographie, Malgache…). Il est
très important de faire développer ou cultiver cette vocation par le biais de la
formation dans les différentes écoles normales : Niveau I ou INFP (Institut National
de Formation Professionnelle), Niveau II, supérieur. Dans ce cas, l’enseignement en
question a donc en plus de sa vocation, un bagage intellectuel conséquent pour
réussir dans son métier d’enseignant.
La notion d’obstacle consiste en un problème qui empêche le développement
d’une action. Dans le cadre de l’enseignement de l’histoire, nous pouvons analyser
plusieurs types d’obstacles dont l’obstacle cognitif, l’obstacle linguistique, l’obstacle
didactique, et l’obstacle institutionnel.
62
CHAPITRE I : LES OBSTACLES COGNITIFS
Le mot « cognitif » vient du verbe connaître qui veut dire selon Larousse
« suit se rapporte aux processus par lesquelles un être vivant acquiert des
informations sur son environnement ». Un professeur d’histoire doit avoir en premier
lieu un savoir savant, qu’il enrichit sans cesse de nouvelles connaissances, reconnues
comme pertinentes et valides par la communauté scientifique spécialisée. Le savoir
savant est essentiellement le produit des chercheurs reconnus par leurs pairs, par
l’université. En second lieu, un savoir médiatisé. Le savoir historique peut être
médiatisé par différents canaux : l’image d’Epinal, la bande dessinée, les récits des
grands-parents, les romans historiques, la télévision… Et enfin, un savoir scolaire :
c’est le savoir construit par l’enseignant hors de la classe et qui sera mis en œuvre
pour que l’élève apprenne. Le professeur devrait construire ses connaissances. Cette
citation nous confirme « le point central de l’œuvre, c’est la construction de la
connaissance par le sujet … Cette activité commande l’acquisition des capacités et
des savoirs » 16.
Pour les élèves, l’enseignant doit avoir trois sortes de connaissances :
◊ les connaissances déclaratives : elles correspondent à des
connaissances théoriques. Il s’agit de la connaissance des faits, des
règles, des mémoires, des principes, des concepts que les élèves
doivent acquérir ;
◊ les connaissances procédurales ou savoir-faire : elles
correspondent au comment de l’action, aux étapes pour réaliser
une action ;
◊ les connaissances conditionnelles : elles concernent le quand et le
pourquoi. Ce sont les connaissances responsables du transfert
d’apprentissage.
Dans les trois établissements enquêtés, les élèves et même les professeurs
rencontrent des problèmes cognitifs.
16 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003
63
I- DES CONNAISSANCES HISTORIQUES NON MAITRISEES
1. Impact de transmission des connaissances
Les élèves interrogés au cours d’une enquête menée au collège en classe de
sixième et au lycée en classe de seconde ont des connaissances historiques très
faibles.
1.1. La non maîtrise des évènements et des faits
La plupart des élèves enquêtés (sixième et seconde) ignorent ce qu’est un
événement : des phénomènes ou fléaux qui arrivent dans la vie d’un peuple comme
la guerre, la paix, une révolution, une loi importante, une épidémie, la vie d’un grand
personnage. De plus, les faits en histoire, des phénomènes bruts ou élaborés en
fonction de la reconnaissance et de l’usage qu’on en fait sont méconnus. Le passé est
plein de faits et d’évènements.
Nous avons demandé aux élèves de donner une date aux évènements
importants. Bon nombre d’élèves n’arrivent à les situer ou à les faire correspondre.
Exemple : cf frise chronologique dans la page suivante.
Pendant notre observation, nous avons également constaté que les élèves ne
comprennent pas ce qu’est un évènement.
Exemples : 1) La découverte de la circulation du sang correspond à la
Révolution Française.
2) L’unification de l’Egypte correspond à la connaissance de
l’architecture, du travail de cuivre, de l’écriture, du calendrier (période
protohistorique vers –3000 ans avant J-C).
La non maîtrise de la notion d’évènement est une entrave dans
l’apprentissage de l’histoire.
D’abord, les élèves ont du mal à comprendre l’histoire car les évènements
dont ils ne maîtrisent pas la notion constituent en quelque sorte la matière première
de l’histoire, et donc l’essentiel du cours.
Ensuite, les élèves ne comprennent pas les faits importants, qui marquent la
vie de l’homme ou d’un pays.
64
RJ
RE
1700 1800 1900
6 août 1896loi d'annexion
Période des royaumes
29 mars 1947Insurrec-tion
26 juin 1960Indépen-dance
Journée mondiale de la femme
65
Bref, les élèves n’ont pas un niveau assez élevé en histoire, celle-ci étant basée sur
l’étude des périodes, des évènements, des transformations des modes de vie des hommes
d’autrefois et d’aujourd’hui.
1.2. La non maîtrise de la datation et de la chrono logie
En plus des faits et des évènements, l’histoire est avant tout une chronologie. Les
dates occupent une place prépondérante dans l’étude de l’histoire. Savoir qu’un événement
s’est produit dans le passé n’est pas suffisant, il faut également essayer de savoir quand
exactement il s’est produit, lui donner une date précise. Cela confirme cette thèse : « En
histoire, la chronologie, qui rend présente la construction de la frise, s’appuie sur des dates qui
permettent d’aller au-delà de l’événement qu’elles indiquent ; ces dates introduisent à la
connaissance des grands changements politiques, militaires, technologiques, culturels qui
caractérisent les périodes » 17.
La plupart des élèves (6ème et 2nde) ne savent pas situer dans le temps les principaux
évènements historiques. Exemples : 1) la date du 20 octobre 1400 est confondue avec celle du
12 octobre 1492, la date de la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb.
2) On confond l’année 1300 avec l’année 476, la fin de l’Empire romain.
3) L’année 1750 (Révolution industrielle) est confondue avec l’année 1789 qui
marque la Révolution Française.
Ces erreurs sont néfastes à l’apprentissage de l’histoire :
◊ Tout d’abord, les élèves ne savent pas situer sur des frises chronologiques
les grandes périodes de l’histoire mentionnées dans les programmes en
vigueur.
◊ Ils ne savent pas non plus distinguer le passé récent de différents passés
plus éloignés dans le temps car ils ont confondu les dates récentes avec
celles plus anciennes. Exemple : l’année 476 et l’année 1300.
◊ Ils ne savent pas caractériser les dates : autrement dit la non maîtrise de la
date conduit à la non maîtrise des évènements car les datations indiquent
l’enchaînement des évènements.
◊ Et enfin, mettre en rapport des dates données avec des évènements leur fait
vraiment défaut alors que leur rapprochement devrait les aider.
17 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003
66
1.3. La non compréhension du cours
Bon nombre d’élèves de la classe de 6ème et de la classe de seconde ont avancé qu’ils
ne comprennent pas les éléments de la connaissance historique comme la notion de société,
notion d’économie, notion de pouvoir. Cette incompréhension aboutit à la non compréhension
du cours. Mais comme l’histoire constitue l’une des matières à enseigner dans l’établissement,
ils se voient obliger de restituer les connaissances acquises sans les comprendre. Pour eux,
l’essentiel est d’avoir de bonnes notes. Résultat, les élèves pensent qu’il n’y a aucun intérêt à
avoir des connaissances sur les pays étudiés.
Ces constats nous amènent à considérer le cas des enseignants.
Les connaissances historiques non maîtrisées ne résident pas seulement au niveau des
élèves mais aussi au niveau des enseignants.
2. Enseignant, un obstacle ?
Les élèves isolent l’histoire par rapport aux autres disciplines enseignées dans
l’établissement, alors que la complémentarité des matières permet d’atteindre l’objectif de
l’apprentissage.
2.1. Ce qu’on attend des professeurs d’histoire
Si les élèves rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de l’histoire, le
professeur est l’un des responsables de leur échec. Comme nous l’avons dit plus haut, le
professeur doit s’imprégner des objectifs pour mener à bien son enseignement. En plus de ces
objectifs, les enseignants de l’histoire doivent :
- apprendre à déceler le vrai ;
- dévoiler les mensonges ;
- saisir le sens du passé ;
- expliquer le présent ;
- former le sens civique ;
- avoir un talent d’orateur ;
- revivre et faire revivre le passé ;
- être le gardien de la morale ;
67
- maîtriser les connaissances et les concepts relatifs à l’histoire18.
Donc, une simple vocation dans l’exercice du métier de professeur d’histoire ne
suffit pas ; il faut avoir un esprit plus large et plus critique et savoir exploiter les différents
faits historiques pour le présent et le futur sans oublier leur véracité.
Cela permet enfin d’atteindre une bonne finalité pour la compréhension de l’histoire
et une vision plus large de l’histoire pour donner des explications plus concrètes des
évènements passés.
2.2. Les professeurs d’histoire ne maîtrisent pas l es connaissances
Deux sur trois enseignants enquêtés ont des connaissances historiques insuffisantes
parce qu’ils n’ont pas reçu la formation adéquate en histoire. Par conséquent :
- ils n’arrivent pas à enseigner l’histoire correctement, ils ne savent pas comment
maîtriser l’histoire pour que l’élève sache vraiment, de quoi elle retourne ;
- les élèves ne sont pas attentifs au contenu, au mode d’exposition, au mode de
constitution, au mode de mise en œuvre puisque le professeur n’a pas su faire
sortir la logique du cours, donc pas convaincant.
En explication, les trois enseignants enquêtés ne font que traduire le résumé du cours
en Malagasy, un professeur sur trois n’arrive pas a expliqué sans regarder dans le livre pour
chaque prestation. Résultats : ils commettent des erreurs. Exemple, l’Italie est le seul pays
puissant en Europe à cette époque, ....
Cela va avoir des conséquences graves au niveau de l’apprentissage de l’histoire.
Ainsi, les élèves lors des explications ont acquis des fausses connaissances qui vont
rester dans leur tête : « L’enfant se développe cognitivement parce qu’il apprend », avançait
Vigotsky. Donc, les élèves se développent cognitivement par les connaissances erronées
qu’ils ont reçues. Pourtant, l’histoire recherche du vrai et le professeur d’histoire apprend à
distinguer le vrai du faux car, selon Jacqueline Le Pellec / Violette M. Alvarez : « Une
principe de vérité habite premièrement l’histoire, on oppose de l’histoire aux œuvres de
fiction …, au faux, a un mensonge… »19
18 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003 19 Jaqueline Le Pellec/ Violette Marcos Alvarez : « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette éducation, 1991, P 88
68
Leurs connaissances sont incomplètes car les professeurs n’arrivent pas à donner le
maximum d’information. D’où, les élèves n’ont pas très bien compris les cours qui sont trop
confus. Sur les 62% qui ont répondu à la question « est-ce facile pour vous de comprendre le
Pharaon et le pouvoir du Pharaon ? », 33,3% ont répondu « non ». Ce qui veut dire que la
leçon n’a pas été bien comprise.
Les élèves ne s’intéressent pas au cours ( durant l’explication, certains d’entre eux
passent leurs temps à bavarder, d’autres ne font que plaisanter, ils ne posent jamais de
question sur la leçon ). En effet, ils trouvent que l’explication est monotone, superficielle et
ne satisfait pas leur curiosité. Signalons que le pire ennemi de l’apprentissage, c’est la
monotonie.
Les connaissances historiques non maîtrisées sont donc un problèmes, qui nous
permet d’appréhender les difficultés d’appropriation des leçons d’histoire par les élèves.
Donc, suivons d’autres obstacles.
Une langue moyen de communication par signe ou par symbole, véhicule des
connaissances. En plus des obstacles sus-cités, rencontre des obstacles linguistiques.
69
CHAPITRE II : OBSTACLES LINGUISTIQUES
Le problème d’ordre linguistique est un problème fondamental dans l’apprentissage
de l’histoire. La loi n° 78-040 du 17 juillet 1978 est basée sur trois principes : la
démocratisation, la malgachisation, la décentralisation. Donc, c’est le choix politique de la
malgachisation de la langue d’enseignement. Nous entendons par malgachisation, le fait de
donner l’enseignement dans un cadre à la mesure de l’état économique de Madagascar, un
enseignement donné en Malgache selon un esprit qui favorise l’esprit collectif, un
enseignement dont le contenu rejette en partie la spéculation pour s’enraciner dans les réalités
de la vie nationale, et enfin un enseignement qui se donne dans une structure favorable à
l’épanouissement de la personnalité du jeune Malgache dans le cadre de son groupe.
Mais depuis 1992, l’institution scolaire a recommandé aux enseignants de
promouvoir la langue française, en tant que langue d’enseignement. Cela va avoir des
conséquences néfastes aussi bien pour les élèves que pour les professeurs qui ont été formés
pendant la période de la malgachisation. Monsieur Crahay (M), professeur aux universités de
Liège (Belgique) et de Genève (Suisse) affirmait en 1992 : « à Madagascar, le problème
éducatif N° 1 concerne la langue d’enseignement ».
1. La non maîtrise de la langue d’enseignement
C’est un problème fondamental dans l’apprentissage de l’histoire. Dans les trois
établissements enquêtés, tous les élèves sans exception éprouvent des difficultés sur la langue
d’enseignement, problème national aussi sans doute.
70
A. La langue d’enseignement
a) Les problèmes de la langue française au niveau des élèves
a.1) Les caractéristiques des fautes
Tableau 11 : Les différentes fautes observées
Type de faute Aspect Exemples
1) Au niveau grammatical - participé - terminaison
- Ils sont intégré mis pour ils sont intégrés. - Les yeux olympiques mis pour les Jeux olympiques Les Romain, les Grec, mis pour les Romains, les Grecs
2) Orthographe Ils confondent les voyelles tels que : - i et u
Construction mise pour ils sont intégrés.
- a et e - e et o * Ils confondent les consonnes tels que : - c et s - s et g * Terminaison
- Samble mis pour semble - senté mis pour santé - oriontale mis pour orientale - sitadin mis pour citadin - Esiptienne mis pour Egyptienne - plusière mis pour plusieurs - Emperaire mis pour empereur - Supraine mis pour suprême - Engletaire mis pour Angleterre - Internete mis pour internet - Téléphon mis pour téléphone
Type de faute Aspect Exemples
* Ils n’écrivent pas le h
et l muets
* Ils ont combiné les
eux mots
- Abit mis pour l’habit
- Briante mis pour brillante
Les pays embordirent mis pour
les pays en bordure
3) Conjugaison Ils ne savent pas
conjuguer les verbes
- Ils peuvent posé mis pour ils
peuvent poser.
71
(problèmes de
discernement
temporel)
- Les Romains cessent de
cultivé mis pour les Romains
cessent de cultiver.
- Les Egyptiens connaisse mis
pour les Egyptiens connaissent.
- Les Romains avait mis pour
les Romains avaient.
- Les unités de mesure de
temps son mis pour les unités
de mesure de temps sont.
4) Vocabulaire Ils ne maîtrisent pas le
synonyme des mots,
des concepts
Culture, curiosité, tolérance,
analyser, décrire, localiser,
raconter, ère, renaissance,
réforme, révolution
5) Phonétique Ils ne s’expriment pas
clairement en Français
(carence de mots, non
maîtrises de certains
vocabulaires)
a.2) Interprétation du tableau
D’après le tableau n° 27, nous pouvons constater les différentes fautes de Français.
La non maîtrise de la langue française ne constitue pas une réussite scolaire. Les problèmes
linguistiques (Français) qui freinent le bon fonctionnement de l’apprentissage de l’histoire.
D’abord, le problème de rédaction. Les élèves sont incapables d’écrire une phrase
correcte en Français. Comment peuvent-ils rédiger un devoir en entier en Français ? Pourtant
les professeurs leur en demandent. Dans les exercices de rédaction des petites questions pour
la classe de 6ème et rédaction de dissertation pour la classe de seconde, nous constatons qu’ils
ne maîtrisent pas les règles générales de la langue française : mots, temps, accord des verbes,
concordance. Bref ils n’arrivent pas à former des phrases complètes. Ils n’arrivent pas à
exprimer leurs idées dans un devoir, car ils ne maîtrisent pas la construction la plus
élémentaire d’une phrase.
La rédaction de leurs devoirs est pleine de fautes d’orthographes d’où les mauvaises
notes.
72
Ensuite, vient le problème conceptuel, car le vocabulaire des élèves est très limité.
Par conséquent, ils sont incapables de comprendre le résumé du cours. Ils sont alors obligés
de recourir à la méthode dite « par cœur sans » sans connaître le sens de la leçon. Signalons
par ailleurs que « savoir par cœur n’est pas savoir ».
Puis, la non compréhension des manuels. La langue française est la langue de
documentation. Les manuels des classes de 6ème et de 2nde sont des manuels en Français. D’où,
les élèves n’éprouvent pas le besoin de lire car ils sont incapables de comprendre ce qu’ils
lisent.
Il y a aussi la non compréhension des questions posées en classe ou pendant les
devoirs surveillés. Les élèves donnent des réponses hors sujets à l’examen ou à des questions
posées pendant le cours parce qu’ils ne comprennent pas le sens des questions, ils n’arrivent
pas à identifier les problèmes et à reconnaître les réponses appropriées.
Et à la fin, les élèves sont incapables de répondre, de poser des questions parce qu’ils
ne s’expriment pas correctement en Français. Ils n’osent pas communiquer publiquement,
autrement dit, il n’y a pas de communication entre les professeurs et les élèves. Donc, les
professeurs ne peuvent pas vérifier les connaissances des élèves.
Les problèmes de la langue ne résident pas non seulement au niveau des élèves mais
aussi au niveau des professeurs.
b) Les problèmes de la langue française au niveau des professeurs
Dans les trois établissements enquêtés, deux sur trois professeurs étaient formés
pendant la période de malgachisation de 1972 à 1991, et ils ont avancé durant notre interview
qu’ils ne maîtrisent pas la langue française et ils éprouvent des difficultés pour assurer leurs
cours. Elément qui aura des impacts néfastes sur les élèves.
D’abord, le contenu des cours est incomplet parce que les professeurs n’arrivent pas
à exploiter les documents et les manuels. Le français utilisé dans les manuels est parfois trop
difficile à comprendre, aussi ils ne se donnent pas la peine de les approfondir.
Ensuite, les élèves sont incapables d’utiliser les mots spécifiques en histoire ou des
concepts parce que les professeurs eux-mêmes ne les maîtrisent pas. Ainsi, la non
compréhension des leçons freine le développement de l’intelligence et la curiosité de tous les
intéressés. Alors que : « la connaissance des concepts est importante parce qu’elle participe à
la construction de l’intelligence et développe l’esprit de curiosité ».
En conséquence, les élèves ont très peu de notions, à cause de la pauvreté de leur
vocabulaire et de la non maîtrise du mécanisme de la langue française.
73
Il leur est alors très difficile de construire des phrases correctes en Français.
Enfin, l’évolution des élèves sur le plan linguistique (langue parlée) n’est pas du tout
satisfaisante car leurs professeurs eux même ont commis des erreurs.
Exemples : des questions posées par les professeurs « Qui peuvent parler ?, qui
savent ?, c’est déjà l’heure, on termine par là ». Les fautes commises par les enseignants ne
sont pas relevées par les élèves qui pensent que les professeurs s’expriment dans un français
correct qu’ils retiennent pour toujours.
En réalité, le problème de la langue se situe non seulement au niveau de la langue
française mais aussi au niveau de la langue malagasy officielle.
B. La langue malgache
Les trois enseignants n’arrivent pas à traduire les concepts historiques, tels que
antiquité, renaissance, réforme, des mots comme économie, titre, œuvre, civilisation, colon,
climat …. Donc, ils sont obligés d’utiliser le français pour nommer certains concepts, alors
que le cours est dispensé en Malagasy.
Résultat, l’explication n’est pas du tout claire car il y a tant de confusions de mots et
des divergences de sens qui aboutissent à la non compréhension de la leçon.
La non compréhension de la langue d’enseignement constitue des difficultés
d’appropriation des leçons.
La langue est donc une barrière qui empêche le bon déroulement de l’enseignement.
Mais d’autres difficultés vont s’ajouter à ce problème de langue : l’art d’enseigner la
matière.
CHAPITRE III : OBSTACLES DIDACTIQUES
La didactique est devenue un terme à la mode. Autrefois la didactique signifiait
pédagogie spéciale. La pédagogie est la science de l’éducation ou de l’enseignement ; elle est
aussi une réflexion sur les méthodes et manières d’enseigner. Elle précède la didactique. Au
cours des années soixante-dix, la didactique se développe dans le pays anglo-saxons. Quant à
la didactique, elle est une pédagogie spécifique, appropriée à une branche de la pédagogie,
74
selon Lacombe, la didactique constitue une démarche, plus précisément un mode d’analyse de
phénomène d’enseignement (élève, enseignant, matière).
La didactique de l’histoire est l’étude des procédures et processus d’enseignement de
l’histoire et d’apprentissage de l’histoire.
Les enseignants de l’histoire doivent suivre une formation didactique car enseigner
l’histoire s’apprend ; cette citation nous le confirme « c’est un métier que l’on n’a jamais fini
d’apprendre, d’apprendre par l’expérience, d’apprendre par la réflexion théorique et
pratique » 20 ; et la formation didactique apporte des solutions aux problèmes rencontrés en
classe.
Ainsi, une leçon d’Histoire se prépare.
I- LES ENSEIGNANTS NE SONT PAS HABITUES A LA PREPAR ATION DANS
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTORE
Comme tout métier, l’enseignement s’apprend et se prépare. L’enseignement de
l’histoire se propose de répondre à la curiosité des élèves pour le monde qui les entoure. Cet
enseignement constitue un ensemble cohérent, qui vise à donner aux élèves des connaissances
fiables et exactes. Donc, il doit s’apprendre et se préparer.
20 Leçon didactique (histoire) , CER Histoire-géographie , 4ème année, 2003
75
1. Fiche de préparation
L’enseignement doit se faire avec la fiche de préparation. La fiche de préparation
doit contenir les principales étapes nécessaires à la transmission des connaissances.
Cette fiche comportera trois colonnes : dans la première colonne on notera les
objectifs, dans la deuxième colonne le timing, les explications et le résumé et dans la
troisième colonne l’observation. La fiche de préparation favorise le respect de timing, le bon
fonctionnement du cours et facilite la compréhension des élèves grâce à la présence des
objectifs à atteindre. Mais, la fiche ne doit pas être une copie textuelle des manuels, elle
devrait être bien étudiée.
Les trois enseignants enquêtés n’établissent pas des fiches de préparation. Ils se
contentent de copier leurs cours sur des feuilles et parfois de dicter les notes dans les cahiers
des élèves de l’année précédente ou les résumés des livres. Cela constitue une entrave de
l’enseignement de l’histoire :
◊ les élèves n’atteignent pas les objectifs : les acteurs ont du mal à cerner les
objectifs de l’enseignement de l’histoire, ce qui représente un obstacle
majeur car au terme de l’apprentissage de l’histoire, les performances des
élèves ne sont pas celles attendues.
◊ l’explication n’est pas ordonnée. La progression de cours ne suit la logique
voulue : il y a trop de « coq à l’âne ». Exemple de la religion romaine, il
passe sans transition aux Malgaches qui adorent Dieu. Les élèves ont donc
du mal à comprendre le cours.
◊ les élève ne sentent pas de continuité dans ces cours car, le timing étant
rarement respecté : là où le cours est le plus difficile à saisir, les
enseignants ne prennent pas le temps de re-expliquer. Or la répétition est
une forme d’insistance pour faire passer et retenir un message.
◊ L’explication n’est pas claire, la préparation ayant été plus ou moins
négligée. Il semble, que le résumé du cours n’a pas été relu avant d’être
donné.
Les enseignants ne sont donc pas habitués à faire des fiches de préparation. Ont-ils
pris l’habitude d’organiser les participations et les prises de paroles en classe ?
76
2. Répartition du temps de parole
La prise de parole s’avère un acte dur et laborieux de la part de l’apprenant puisque
la parole est une création. L’homme est comme un instrument de musique, un instrument à
vent, la prise de parole devrait donc être intéressante. La participation des élèves dépend de la
répartition du temps de paroles par les enseignants.
Les trois professeurs enquêtés s’adressent directement aux élèves : une prise de
parole fait suite à une sollicitation individuelle. Ainsi, bon nombre d’élèves ne participent pas.
Aucun élève ne doit parler sans avoir été sollicité. Ces professeurs monopolisent la parole.
Pendant deux heures de cours. Les élèves ne prennent la parole que 6 fois tout au plus. C’est
là un des grands problèmes dans l’enseignement de l’histoire.
Les professeurs ne peuvent pas vérifier l’acquisition des connaissances de ses élèves.
Il s’en suit que les rendements obtenus par les élèves sont insuffisants car selon B.S.
Bloom, « 20% des rendements obtenus individuellement par les élèves en classe viennent de
leur participation active au processus de l’apprentissage »22.
Les élèves que les professeurs ne sollicitent jamais se désintéressent totalement des
explications. Pourtant, « L’élève sera d’autant plus motivé s’il fait partie prenante du projet
classe, partie prenante du projet d’apprentissage »22. Les élèves s’intéressent au cours
lorsqu’ils participent en posant des questions ou en y répondant.
A la fin, les connaissances retenues dans l’esprit des élèves ne sont pas vérifiées si
elles sont vraies ou fausses. Donc s’il y a des fautes, elles ne sont pas rectifiées.
La distribution de parole est très mal organisée. Car il faut noter que les
participations dépendent aussi de la formulation du questionnement.
3. Sur le questionnement
Les questions doivent se préparer à la maison et bien formulées. Le questionnement
permet la participation des élèves en classe, car il stimule leur intérêt au cours.
La plupart des questions posées par les trois enseignants enquêtés sont des questions
de niveau de taxonomique inférieur, c’est-à-dire des questions faisant uniquement appel à la
mémoire et à des réponses brèves.
22 Leçon didactique (Histoire) CER histoire-géographie, 4ème année, 2003
77
Exemples, « Quelles sont les grandes périodes de l’histoire de l’Egypte ? »
- Inona no atao hoe filet ?
- Aiza no misy an’i Rome ?
- Qui ont fondé Rome ?
- Qui étaient Copernic et Michel Ange ?
- Est-ce Copernic et Michel Ange ont étudié ensemble ?
- Quelles sont les origines des ruptures dans les religions ?
On n’observe pas de taxonomie de niveau supérieur, autrement dit ni analyse ni
synthèse.
Parfois, les questions sont maladroites.
Exemples :
- Inona moa no Pharaon ?
- Iza moa Rome ?
- Iza no mponina any Italie ?
Il y a aussi des questions qui ne se rattachent même pas à l’objectif du cours. Cela
constitue des entraves à l’enseignement de l’histoire.
D’abord, les élèves n’arrivent pas à répondre la plupart des questions posées par les
enseignants.
Ensuite, les élèves ne suivent pas le déroulement du cours, sa progression, et sa
compréhension parce que cela dépend de la pratique et de la qualité du questionnement utilisé
par les enseignants. Et les élèves ne reçoivent pas cette méthode d’apprentissage qui consiste
en question, méthode qui permet d’évaluer l’acquisition et l’assimilation des connaissances.
4. Mode d’évaluation
L’évaluation est une arme à double tranchant qui permet de doser, de mesurer :
- d’un côté les connaissances des élèves ;
- et d’un autre la capacité à enseigner du professeur et son aptitude à
transmettre des connaissances.
Dans un examen interne ou externe, l’examinateur ou le correcteur doit forcément
apprécier le travail des élèves par une observation et/ou par une note. Ce qui nous conduit à
examiner trois types d’évaluation :
21 Jacqueline Le Pellec / Violette Marcos Alvarez : « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette éducation, 1991, Préface 10
78
- L’évaluation normative, elle répond à la question : est-ce qu’un élève à la
chance d’aborder tel ou telle apprentissage ?
- L’évaluation somative : elle intervient après un ensemble des tâches
d’apprentissage correspondant, par exemple à un chapitre du cours ou à
l’ensemble ou à une partie de la leçon.
- L’évaluation formative, elle a un caractère de diagnostic car a pour objet
d’informer l’élève et le mettre du degré d’une maîtrise atteint, et de découvrir
également le domaine dans lequel l’élève éprouve des difficultés.
L’évaluation permet de vérifier si de part et d’autre l’apprenant et l’enseignant ont
atteint leurs objectifs : assimilation des connaissances, bonne transmission des
connaissances.
a.1) La conduite d’une leçon
Les enseignants ne vérifient pas l’acquisition par les élèves de la leçon précédente.
Ils ne font pas de rappel avant, et pas de contrôle après les cours.
Ils ne circulent pas beaucoup dans les salles de classes. Deux enseignants sur les trois
enquêtés restent debout devant le bureau des professeurs jusqu’à la fin du cours.
Cette inertie entraîne des conséquences néfastes au niveau des élèves :
• D’abord, les enseignants ne peuvent pas vérifier si les élèves ont compris la
leçon.
• Ensuite, pour la gestion de l’espace non maîtrisée :
- les enseignants ne contrôlent pas ce que font les élèves ;
- ils ne peuvent pas corriger les fautes éventuelles commises par les élèves
(exemple : l’orthographe, des notions importantes en histoire, des dates …).
Par ailleurs les exercices d’application doivent être systématique après chaque leçon.
a.2) Les devoirs demandés
Les trois enseignants donnent rarement des devoirs ; et s’ils en donnent, faute de
temps, ils ne corrigent pas la plupart des devoirs. Donc :
- les élèves ne maîtrisent pas la technique du devoir historique ;
- la plupart des élèves ne font jamais les exercices donnés.
II- DES PROGRAMMES INACHEVES
79
1. Le programme scolaire
En vue d’une amélioration de l’enseignement, le programme scolaire a connu des
changements. En 1989, le Ministère de l’Education Nationale par le biais de l’Unité
d’Etude et de Recherche Pédagogique (UERP), a réexaminé les programmes scolaires de
1986. Pour ce faire, la procédure habituelle en la matière a été respectée : enquêtes auprès
des professeurs des collèges et lycées dans de divers endroits dans l’île, consultation
auprès des enseignants chercheurs, et élaboration de projet à caractère pédagogique. En
effet, selon Michel Minder « la confection des programmes devrait idéalement être
confiée à des spécialistes de la programmation, entourés d’une équipe comprenant au
moins un philosophe, un psychologue, un pédagogue et enseignants »23.
Résultat : des chapitres ont été supprimés24 ou regroupés et le Français redevient la
langue d’enseignement. En 1993, les programmes scolaires ont été réactualisés et les
programmes actuels sont ainsi le résultat d’un processus qui a débuté en 1993.
a) La classe de sixième
Le programme officiel d’Histoire en classe de sixième se répartit comme suit :
- D’abord, l’enseignement commence par une initiation à la chronologie, suivie des
définitions et des fonctions de l’Histoire, et les documents historiques.
- Ensuite, l’étude de la Préhistoire qui comporte :
♦ la préhistoire et ses grandes divisions, la vie de l’homme durant cette période,
l’importance de la préhistoire africaine.
♦ L’étude des trois civilisations de l’antiquité : l’Antiquité et la notion de
civilisation :
� l’Egypte antique (Egypte des Pharaons, l’Economie de l’Egypte,
l’organisation sociale, la religion),
� la Grèce (les pays et les hommes, la chronologie de l’histoire
grecque, les cités grecques, les principaux aspects religieux,
culturels et économiques de la civilisation grecque),
� l’empire Romain (la naissance de l’empire Romain et les étapes de
la conquête romaine, le gouvernement et la société, la ville de
23 Michel Minder, « Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation », 6è édition, 1991.P 90 24 Le chapitre sur l’histoire des Etats-Unis a été supprimé dans la programme de la classe terminale.
80
Rome, les activités économiques, l’exploitation de l’empire, la
religion polythéiste et le début du christianisme).
Le volume horaire est de deux heures par semaine reparties sur sept semaines. Sept
heures sont consacrées à l’initiation à l’étude de l’Histoire et de la Préhistoire, et dix heures à
l’étude de quelques civilisations de l’Antiquité.
Bref, le programme officiel de la classe de sixième ne comprend que l’étude de la
Préhistoire et de l’Antiquité. Un tel programme ne permet pas aux élèves de connaître les
autres périodes de l’histoire.
b) La classe de seconde
Tableau 12 : Les horaires de l’enseignement de l’histoire en classe de seconde
PARTIES SEMAINES HEURES
I. LA NOTION DE CIVILISATION 2 2
II. LES FONDEMENTS ET L’EVOLUTION DE LA
CIVILISATION DU MONDE OCCIDENTAL
9 2
III. LES FONDEMENTS DE LA CIVILISATION MUSULMANE 5 2
IV. MADAGASCAR ET LES ETRANGERS DU XVème
AU
XIX ème SIECLE
4 2
Source : Auteur, Septembre 2004
Le programme officiel de la classe de seconde est très intéressant. Il traite les
périodes antiques, le Moyen âge, le temps moderne, et l’histoire de Madagascar. Ainsi, les
élèves peuvent acquérir plusieurs connaissances concernant l’histoire, non seulement de
Madagascar, mais aussi du monde entier.
2. Les professeurs ne terminent pas le programme sc olaire
Les programmes de l’histoire de la classe de 6ème et 2nde sont assez longs. Les trois
enseignants enquêtés avancent qu’ils ne terminent jamais le programme ni celui concernant
l’étude de la civilisation de l’antiquité en classe de 6ème, ni celui relatif à Madagascar et les
autres pays du XVè siècle au XXé siècle en classe de 2nde. En deux heures, ils ne finissent
qu’une partie du cours.
81
Exemple :
L’enseignant A ne fait que l’économie de l’Egypte, la religion et l’art de
l’Egypte pendant deux heures.
L’enseignant B ne fait que la localisation de l’Italie et la fondation de Rome
pendant deux heures.
Cela est dû non seulement à la mauvaise gestion de temps mais aussi à la non
maîtrise de la matière enseignée elle-même.
Le temps n’est pas bien géré pourtant, l’histoire est une science du temps.
Cette mauvaise gestion du temps est donc la principale cause de l’impossibilité de
terminer le programme. D’autres raisons peuvent être signalées pour expliquer
l’inachèvement des programmes. Tels les absences fréquentes des professeurs ou encore des
jours fériés.
◊ D’abord, les élèves ont une base peu solide. Les exemples les plus significatifs
peuvent être fournis par la non assimilation par les élèves de certains concepts
dans les chapitres inachevés (seuls 22,9% des élèves enquêtés savent ce qu’est la
Renaissance ), ou encore par la non compréhension globale des chapitres
inachevés. C’est un problème crucial car l’histoire est enseignée dès les classes
primaire, elle est considérée comme une matière fondamentale au même titre que
le Malagasy et la Philosophie ;
◊ Ensuite, l’échec aux examens officiels est une preuve de cette base peu solide
puisque les retards s’accumulent d’une année à l’autre jusqu’en terminales. Les
sujets d’examen portent souvent sur des chapitres non traités ou inachevés.
III- PROBLEMES DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE
Selon Yves Chevallard, didacticien de mathématiques qui a introduit vers 1980 la
notion de transposition didactique, le terme de transposition didactique désigne l’ensemble de
transformations que subit un savoir aux fins d’être enseigné. C’est le processus qui permet de
rendre compte du passage d’un savoir savant à un savoir enseigné ; c’est un processus de
transformations qui se déroule dans l’enseignement. En quelque sorte, transposer un savoir
c’est transférer un savoir savant en savoir faire ; adapter ses connaissances théoriques et
scientifiques à un niveau compréhensible pour les élèves. Il consiste également à maîtriser le
dosage quantitatif des connaissances à transmettre.
82
Deux enseignants sur les trois enquêtés n’ont pas de savoir savant parce qu’ils n’ont
pas reçu une formation universitaire en histoire. Ils n’ont jamais essayé d’étoffer leur
connaissance si bien que cela crée des problèmes sur l’appropriation des leçons.
D’abord, les savoirs des professeurs et la maîtrise de la matière sont aléatoire. Or,
« Le savoir savant précède toujours le savoir enseigner. Le savoir enseigner ne peut exister
que par référence et allégeance au savoir savant qui le légitime et le fonde, à défaut, il perd sa
véracité »25. Par conséquent, les élèves reçoivent des connaissances infimes. Le professeur
doit avoir un maximum de connaissances sur ce qu’il va enseigner pour pouvoir dispenser le
minimum de connaissances rationnelles à ses élèves.
Ensuite, le savoir enseigner des professeurs n’est qu’un simple savoir, il n’est pas le
résultat d’une recherche qui contribue à la compréhension des cours. Donc, les élèves ne
reçoivent pas beaucoup d’ingrédients de savoir enseigner comme les évènements, les mots,
les concepts ….
IV- ABSENCE DE QUELQUES TECHNIQUES D’APPRENTISSAGE :
1- La frise chronologique :
La frise chronologique est un support didactique important : « la frise chronologique
est un support didactique d’apparence banale et connue, elle permet de mesurer le temps ». De
ce fait, elle contribue à la compréhension des cours. Pourtant, la plupart des élèves ne font pas
la frise chronologique. Cela signifie que les professeurs eux même ne leur inculquent pas
l’importance de cet instrument ( la frise chronologique) qui les aide à se situer et à se repérer.
Il en résulte que l’apprentissage de l’histoire a été mal perçu par les élèves.
2- Marquage de lieu :
Savoir localiser un pays ou un Etat revêt une importance majeure. Pourtant, aucun
des trois professeurs n’utilise de carte pour concrétiser leurs cours. Cela est dû à l’inexistence
ou à l’insuffisance des cartes. Résultats :
- les élèves ne savent pas localiser les pays à étudier ;
25 Jacqueline Le Pellec/Violette Marcos Alvarez, « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend » Paris, Hachette éducation, 1991, P. 55
83
- Sur les 105 élèves enquêtés, aucun d’eux ne connaît cette technique de travail.
3- La lecture :
La lecture personnelle aide l’élève à comprendre les cours. Mais force est de
constater qu’aucun des trois professeurs enquêtés n’incitent les élèves à le faire : ni recherche,
ni lecture de revue et ni travaux dirigés pour les exposés.
Résultats :
- Les élèves ne connaissent pas la technique de lecture ;
- Ils se contentent des leçons
Les obstacles didactiques sont un problème majeur observé chez les enseignants de
Fenoarivobe : les élèves éprouvent des difficultés d’appropriation des leçons. Les obstacles
institutionnels sont-ils aussi une des entraves dans l’apprentissage de l’histoire ?
CHAPITRE IV : OBSTACLES INSTITUTIONNELS
Depuis l’accession à l’indépendance en 1960 et jusqu’à aujourd’hui, l’Etat manifeste
une volonté politique pour améliorer l’enseignement. La loi N° 94-033 du 13 mars 1995,
portant l’orientation générale du système d’éducation et de formation à Madagascar illustre la
volonté de réforme en stipulant en son article : « L’éducation et la formation visent à favoriser
l’épanouissement physique, intellectuel, moral et artistique de l’individu dans la pleine
jouissance de sa liberté… ». Différentes techniques de développement de l’éducation et de la
formation ont donc été élaborées pour favoriser le bon fonctionnement de l’enseignement.
Du côté de l’enseignement de l’histoire, cette technique de développement de
l’éducation n’est pas observée car nous avons constaté que les élèves éprouvent toujours des
difficultés à s’approprier les connaissances historiques.
L’Etat est en partie responsable car il a omis dans ses prévisions la fourniture de
matériels didactiques, et la multiplication des bibliothèques ou CDI.
84
I- MANQUE DES MATERIELS DIDACTIQUES
Le manque de matériel didactique est un problème fondamental pour l’enseignement
de l’histoire. Cette dernière est une discipline qui nécessite un maximum de matériels
didactiques, si nous devons la rendre concrète, plus crédible, elle doit être justifiée ou
s’appuyée par des faits réels.
Le matériel didactique se définit comme les éléments qui constituent
l’environnement matériel de l’éducation, de l’enseignement et de la formation. Le matériel
didactique est aussi l’ensemble des objets, des équipements et des machines utilisées à des
fins pédagogiques. Les trois établissements enquêtés souffrent d’un manque de matériel
didactique.
85
Tableau 13 : Inventaire des supports didactiques
Désignation CEG
(nombre
)
KOTRIMA
(nombre)
Lycée
(nombre
Total
Règles
Compas
Rapporteur
Equerre
Papier millimétré
Carte murale
Globe terrestre
Boussole
Vestige historique
Témoignages (articles de presses, revues …)
Documents construits (cartes …)
Tableau noir
4
-
4
4
-
1
4
-
-
-
-
4
2
-
3
2
-
2
-
-
-
-
12
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
3
6
-
7
6
-
3
4
-
-
-
-
19
Source : Auteur, Septembre 2004
D’après ce tableau n° 26, les trois établissements enquêtés sont mal équipés en
matériels didactiques. Ainsi, ils n’utilisent aucun support didactique (globe, carte murale...).
Pourtant, la plupart des pays étudiés dans le cadre du programme de la sixième et de la
seconde sont des pays étrangers. Les enseignants n’ont ni illustration sur les vestiges
historiques, des documents construits (cartes, bandes chronologiques…). Et cette carence
freine le bon fonctionnement de l’enseignement de l’histoire. Un professeur d’histoire ne peut
prétendre transmettre correctement le savoir historique sans matériels ou supports didactiques.
Avoir des cartes est un minimum pour un établissement scolaire. A cause de l’absence de
cartes murales ou de globe, les élèves n’arrivent pas à localiser les pays étudiés. Ils ne savent
même pas quels sont les cinq continents et à la fin ils ne parviennent pas à délimiter le
pourtour d’une carte.
Pour ce qui est de la non utilisation de la frise chronologique, les élèves ne savent pas
dans le temps les principaux évènements historiques, et donc ils sont incapables de
comprendre et de retenir les dates importantes.
86
La notion de vestige historique leur est inconnue : morceaux d’outils ou d’ossements,
morceaux de poteries, reste de repas, dessin sur des roches, monnaies…. Les élèves ne
s’intéressent pas au cours car « Le tracé du passé, sous son aspect sensible et possiblement
parlant, est vestige, reste relique, chose durable d’hier. Cela peut être un ressort attractif,
puissant, ce qui justifierait déjà suffisamment sa mobilisation en classe ». Un vestige pourrait
être un catalyseur de réaction pour eux. Les élèves ne croient pas ce que les historiens leur ont
raconté. Ils ont du mal à imaginer les habitudes, les modes de vie, l’habileté, les croyances,
les mœurs et les coutumes des hommes d’autrefois.
Les élèves ne comprennent pas la leçon car l’explication est floue à cause de
l’insuffisance des livres. Pendant notre enquête, sur les 35% qui n’ont pas compris le Pharaon,
13% ont répondu que les sources des informations sont floues.
Bref, les élèves ont reçu une explication sans avoir pu situer dans le temps et dans
l’espace des pays étudiés, ils n’ont pas eu de preuve.
Si les trois établissements ont connu des problèmes sur l’illustration des cours, ils ont
de très beaux tableaux noirs, un véritable support d’explication. Malheureusement, les trois
enseignants ne savent pas les utiliser rationnellement, pourtant, ce sont les seuls supports
didactiques parfaits dans ces trois établissements.
Ils n’utilisent les tableaux noirs que pour le résumé du cours, parfois ils y écrivent
des maigres explications. Cela va avoir des conséquences néfastes au niveau des élèves car :
◊ Les élèves n’arrivent pas à suivre la logique du cours : les professeurs ne leur
donnent pas le plan du cours ;
◊ ils ne comprennent ni la signification des mots difficiles, ni leur orthographe
car sur ces tableaux noirs, il n’y a pas de place pour le vocabulaire ;
◊ les élèves n’ont ni capacité de rétention, ni de mémorisation parce qu’aux
tableaux noirs, les croquis , les schémas, le plan du cours, et les dates
importantes sont absents ;
◊ ils ne savent pas non plus distinguer les parties des sous parties, le « ce qu’il
faut retenir » parce que les enseignants n’utilisent des craies de couleurs
différentes.
L’insuffisance des matériels didactiques est un obstacle dans les établissements de
Fenoarivobe. Le manque des bibliothèques aussi est un problème à ne pas négliger.
II- LE MANQUE DE BIBLIOTHEQUE
87
La bibliothèque joue un rôle considérable dans l’éducation car elle consolide l’action
de l’établissement. Pour les élèves, elle est un soutien efficace dans leurs études.
Dans le district de Fenoarivobe, la population souffre du manque de bibliothèque.
Seul le CEG et le KOTRIMA en possèdent. En plus les professeurs n’insistent pas sur
l’importance de la lecture, ce qui constitue un grand problème dans le bon fonctionnement de
l’apprentissage en générale et celui de l’histoire en particulier :
• d’un côté, si les élèves ne disposent pas des documents iconographiques, ils auront
du mal à imaginer.
Par exemple : le château, murailles, église, le pyramide…. Donc, ils ne peuvent pas
imaginer et comprendre la vie des milliards d’hommes qui ont vécu avant nous et la vie des
milliers de peuples, qui ont contribué et continuent à contribuer à l’édification d’une
civilisation (la civilisation romaine, la vie intellectuelle et l’art en Grèce, l’économie et la
religion de l’Egypte). Les documents iconographiques devraient être pour les élèves l’image
qui émet des messages.
• de l’autre, l’explication de la leçon donnée par les enseignants est incomplète sans
les manuels car « Auprès des professeurs, s’agissant du manuel en usage dans leur classe et
comme bibliothèque de première fréquentation , il s’agit de manuels dont ils disposent
personnellement, menés d’information, d’idées, de suggestions, de concurrences utiles, de
solutions de rechange »(1).
L’enseignement de l’histoire ne peut se faire qu’avec un minimum de manuel. Les
professeurs n’ont que peu d’information. Ainsi, les élèves ont du mal à comprendre la leçon.
Résultat, ils ne sont pas motivés.
Les élèves ne s’intéressent pas aux articles de presses, mémoires et travaux
d’historien, source de témoignage qui peuvent les aider à comprendre l’histoire. Ils ne
s’intéressent pas aux manuels qui contiennent les leçons, alors que pour les élèves, « … le
manuel est réservoir d’information, référence de savoir, trésor de leçon, … voire instruments
d’apprentissage »26.
Et enfin, les élèves qui n’ont pas l’esprit critique, ne peuvent pas se développer
intellectuellement. En effet, « Le document s’inscrit dans une démarche hypothético-
déductive ou hypothético-inductive qui est celle de l’historien… Cette démarche contribue à
26 Leçon didactique (Histoire) CER Histoire géographie, 4ème année, 2003
88
favoriser une véritable activité intellectuelle chez l’élève faite d curiosité et d’esprit critique
… »27.
Le district de Fenoarivobe ne souffre non seulement de problème de bibliothèque,
mais aussi, du manque d’enseignants spécialisés en histoire.
III- INSUFFISANCE DES PROFESSEURS
Le rôle de l’enseignant est de présenter et de transmettre aux élèves le savoir pour
leur développement intellectuel. C’est donc une lourde tâche.
La répartition des enseignants dans les CEG et lycée malgaches est inéquitable. Les
enseignants se concentrent dans les villes alors qu’à la campagne, les établissements souffrent
du manque de professeurs, comme celle du district de Fenoarivobe. Dans ce dernier, on ne
dénombre que 510 enseignants pour les deux cent quinze établissements scolaires. Ce nombre
est insuffisant. Dans les trois établissements enquêtées, les élèves sont victimes de
l’insuffisance d’enseignants. Dans le KOTRIMA, pour l’année 2003-2004, les élèves n’ont eu
leur professeur d’histoire et géographie qu’au mois de mars 2004, soit quatre mois avant la fin
de l’année scolaire. Au CEG, le professeur d’histoire et géographie assure aussi
l’enseignement d’une matière qui ne relève pas de sa spécialité. Les conséquences au niveau
des élèves sont considérables car :
- le nombre élevé des classes tenues entraîne la négligence de l’enseignement ;
- le professeur n’étant pas spécialisé dans la discipline enseignée, les
conséquences néfaste chez les élèves
27 Jacqueline Le Pellec/Violette Marcos Alvarez : « Enseigner l’histoire : un métier qui s’apprend », Paris, Hachette Education, 1991, P.61
89
CHAPITRE V : PERSPECTIVES D’AMELIORATION
I- AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE PRO POSEE PAR LES
ENSEIGNANTS, ELEVES ET AUTRES
1. Par les enseignants
Les trois enseignants enquêtés ont émis quelques suggestions pour l’enseignement de
l’histoire.
a) Au niveau des documents et matériels didactiques
Autant que possible, il faudrait leur faire parvenir des documents de toute sorte en
histoire ( manuel, journaux…), porteurs d’information pour leur travail. Il est plus facile aux
professeurs d’expliquer les cours avec des documents. De même pour les élèves, il est plus
facile pour eux de recevoir ou d’acquérir les connaissances s’ils ont à leur disposition des
documents tels que les manuels. La thèse de Maryse nous confirme « Le manuel est une aide
mémoire grâce auquel l’élève peut se re-mémoriser les évènements abordés en classe et les
restituer dans leur continuité »28. Et pour y parvenir, l’Etat devrait financer la production des
ouvrages.
L’éducation malgache est une entreprise terriblement en faillite. Or, le budget de
l’éducation nationale est prioritaire parce que : « L’argent est le nerf de l’éducation tout autant
que de la guerre, … L’école doit être organisée comme un service public disposant d’une
large autonomie financière »29.
Donc, primo, l’Etat doit créer des bibliothèques pour élargir la connaissance des élèves et
ceux des professeurs, et ces derniers devraient donner des directives sur l’importance de la
bibliothèque et sur la façon de l’utiliser. La prise de conscience de l’importance des
documents par les enseignants et par les élèves devrait être « réveillée ».
28 Maryse Clary/Claude Genin, « Enseigner l’histoire à l’école » ISTRA, Hachète, 1991, P 146 29 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.14
90
Secundo, l’Etat devrait envoyer des supports didactiques tels que cartes, boussoles qui
facilitent l’explication et la compréhension de la leçon.
Les émissions radiophoniques, expositions, projections de films dans les salles des
bibliothèques scolaires pourraient inciter les élèves à fréquenter la bibliothèque.
Les ouvrages des bibliothèques scolaires devraient répondre quantitativement et
qualitativement aux besoins réels des élèves.
b) Au niveau de la langue française
Le problème de la langue française est l’obstacle majeur pour le bon fonctionnement
de l’enseignement de l’histoire. Les professeurs ont proposé un cours de renforcement
linguistique.
◊ Dès les classes primaires, les élèves doivent être formés en Français : la thèse
suivante accentue cette suggestion « A la fin de l’école primaire, l’élève doit être
capable de communiquer sa pensée sans difficulté, par la parole et par l’écriture…,
il doit être en possession de 4000 mots environs »30.
◊ Ils doivent suivre des cours de « mise à niveau » dispensés par des experts en
langue française ou des professeurs de Français sortant de l’université pour
améliorer leur Français afin de mieux comprendre les cours.
◊ En classe et même en dehors de la classe, les élèves devraient parler en Français
pour consolider leur connaissance linguistique. Il faut multiplier les occasions de
parler en Français, il faut qu’ils s’entraînent à s’exprimer par des phrases
complètes. Et tous les élèves doivent participer activement aux leçons de langage.
◊ Pour résoudre les problèmes d’orthographe, ils doivent lire et s’exercer à la dictée
préparée car « L’apprentissage de la lecture et du langage parlé doit
s’accompagner d’une initiation systématique à l’orthographe »31. C’est une façon
de corriger les fautes d’orthographe.
◊ On doit créer des médias comme radios, télévisions, presses pour que les élèves
puissent écouter des émissions et des informations en Français.
30 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.14 31 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.14
91
c) Au niveau de la coopération
Pour le cas de Fenoarivobe, le partenariat est intéressant et offre beaucoup
d’avantages : échange, livre, culture et de don.
La collaboration entre collèges nationaux et étrangers pourrait être efficace en ce
sens qu’elle favoriserait le développement des établissements dans les zones enclavées
comme Fenoarivobe, voir le développement de la région.
c) Travailler en équipe
Les professeurs doivent animer un groupe de travail : « Le médecin, le psychologue
scolaire, les professeurs ne doivent pas travailler chacun de leur côté. Ils doivent former une
équipe homogène, régulièrement réuni en conseil de classe. Tous les moyens nécessaires
doivent être trouvés et fournis à cette équipe pour qu’elle puisse se former…. Et prendre en
main une véritable tâche éducative »32. Cet échange facilite la tâche éducative : contenu de
leçon, démarche didactique, compréhension du cours…. Ils doivent coopérer avec d’autres
enseignants d’histoire pour les préparations et avec les enseignants francisant pour vérifier la
connaissance linguistique. Il faut éviter le travail solitaire car « Une éducation fondée sur la
seule compétition et sur la note individuelle développe des attitudes intérieures de
mesquinerie égoïste… »33.
Les perspectives d’amélioration proposées par les professeurs sont importantes. Mais
comment se présentent les suggestions proposées par les élèves ?
2. Par les élèves
D’après notre interview auprès des élèves, ils ont avancé quelques suggestions pour
l’amélioration de l’enseignement de l’histoire :
- le ministère de l’enseignement doit modifier les programmes :
♦ Approfondir l’histoire de Madagascar.
32 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.20 33 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.20-21
92
♦ Raccourcir les programmes qui sont très longs. On nous apprend beaucoup
de choses sur des pays étrangers mais nous ne retenions que quelques
parties à cause des programmes trop longs.
- Le Ministère de l’enseignement devrait envoyer des professeurs venant de
Tananarive parce que les professeurs de Fenoarivobe manquent d’expérience.
3. Autres
a) Parents des élèves
- Les parents d’élèves avancent que le problème majeur dans l’enseignement à
Fenoarivobe est l’insuffisance et l’incompétence des enseignants. L’Etat doit
envoyer des professeurs formateurs dans cette zone pour former ceux qui exercent
déjà. Cette citation nous confirme : « il faut multiplier à tous les degrés le
nombre d’enseignants, et élever le niveau de ceux qui exercent déjà, afin de
remédier à la regrettable situation34 ».
- Pour les parents, la régularisation de la situation des enseignants devrait être
reconsidérée car ces derniers sont mal rémunérés
- Les professeurs doivent renforcer le niveau des élèves en les obligeant à faire des
devoirs et en sanctionnant les leçons non sues.
- L’établissement doit organiser des entretiens pour discuter des problèmes de
l’enseignement
- les professeurs devraient aider les élèves pour qu’ils surmontent les difficultés.
b) Responsable de la CISCO
- Les enseignants doivent faire régulièrement des réunions pour voir les côtés
négatifs et positifs de l’enseignement. Cela pourrait exiger l'expérience de bons
professeurs, le partage de compétence avec leurs collègues peut débloquer la
situation des enseignants en difficulté.
- Réhabilitation des bâtiments, amélioration et dotation en matériels pédagogiques
( cartes, …) et scolaires ( tables- bancs ). Pour y parvenir, il faut aider les
associations des parents d’élèves à gérer les activités scolaires, à mobiliser les
ressources.
34 Richard Greenuogh : « un rendez – vous Africain, l’éducation en Afrique : problème et besoin » Paris, UNESCO, 1961, P.23
93
- Dotation et financement du fonctionnement des bibliothèques et création d’autre
parce qu’elles jouent un rôle considérable dans l’éducation, en consolidant l’action
de l’établissement, cette citation nous confirme cette suggestion « devant
l’explosion des effectifs scolaires aujourd’hui, parallèlement au développement de
la science et technique, la création des bibliothèques s’avère indispensable pour
soutenir efficacement les élèves dans leurs études »35.
- Multiplication des écoles publiques (Niveau II et III) car la plupart des bâtiment
sont des écoles primaires. On ne manque pas seulement de classes, mais aussi de
logements pour les enseignants, de dortoirs pour les élèves, de laboratoires…
c) Responsable religieux
- Renforcement linguistique car c’est le lus grand problème des élèves de
Fenoarivobe.
- Pratique des formations continues.
- Il faut coordonner et animer un établissement avec tous ses partenaires. Exemples :
* un établissement et le CRESED, un établissement et les équipes pédagogiques
doivent agir de concert pour améliorer l’enseignement
* solliciter le lycée français de Tananarive pour doter certains
établissements en vieux manuels qui ne leur servent plus.
35 Ralalarivony Faravololoniaina : « Analyse de quelques bibliothèques scolaires de l’enseignement de second cycle », Mémoire de CAPEN, 1987, préface 2.
94
II- ORGANISATION PEDAGOGIQUE
Formation des enseignants
Les enseignants doivent être formés avant d’enseigner dans des établissements. La
formation concerne non seulement la langue d’enseignement mais aussi la discipline
enseignée ainsi que la didactique et la culture générale.
1. Au niveau de la langue
- Les professeurs doivent être formés en langue française car il s’agit de la langue
d’enseignement et de communication à Madagascar : « Savoir rédiger un rapport,
une lettre, … faire un exposé de vingt minutes, cela s’apprend ou plutôt cela
devrait s’apprendre »36. Il faut que les professeurs suivent les formations en langue
française si l’on veut la réussite des élèves, si l’on veut aussi éviter le naufrage de
la langue.
- Les professeurs doivent être capables de s’exprimer clairement pour que les élèves
comprennent leur explication.
- Ils doivent être capables de maîtriser les concepts en histoire.
2. Au niveau de la discipline
Les enseignants doivent approfondir et maîtriser leurs connaissances dans la
discipline. Ils devraient être capables de transformer les savoirs encyclopédiques en savoir à
enseigner. C’est une condition nécessaire dans la mesure où leurs connaissances constituent la
matière première dans l’exercice de leur métier.
Dès la première année de leur cursus universitaire, ils doivent acquérir des
connaissances de base en histoire, connaissances qu’ils doivent approfondir pour pouvoir
dispenser les cours à leurs futurs élèves. L’acquisition de ces connaissances se fait d’une
36 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.30
95
manière théorique, de travaux pratiques, de séances d’études dirigées en classe ou des études
extra-muros tels que les voyages d’études. Un bain linguistique est indispensable.
Les activités pratiques les aident à comprendre les théories et faciliteront leur
application plus tard.
Les connaissances de la discipline s’acquièrent par la formation.
3. Au niveau de la didactique
La didactique comprend divers processus d’enseignement : la méthode, la technique,
la stratégie, destinées à faire acquérir le savoir. Il est de la compétence des Ecoles Normales
de dispenser une formation professionnelle aux étudiants, qui choisissent d’exercer le métier
d’enseignant :
- Une formation qui a une finalité pratique : construire et développer des
compétences professionnelles nécessaires à l’exercice de la profession enseignante
car « Le métier d’enseignant, de part sa nature même, est un des plus menacés par
la routine, c’est pourquoi il importe d’organiser systématiquement la vie
pédagogique comme les stages régionaux … »37. Les stages sont le remède contre
la routine.
- Une formation qui développe la spécificité du savoir enseigner, qui insiste sur
l’importance des savoirs pour enseigner.
- Une formation professionnelle qui prépare à une réflexion sur l’action, pour
trouver des solutions aux problèmes rencontrés dans le réel.
- Une formation qui habitue à préparer ensemble, autrement dit, une formation qui
exige un travail par groupe : exposé, rapports des voyages d’étude …
- Une formation qui met en œuvre le développement de la recherche. Une recherche
qui nécessite la collaboration des chercheurs, des praticiens, des formateurs…
Plusieurs formes de formation sont envisageables.
3.1) Formation à la carte
- Recyclage durant une semaine ou dix jours dans la zone pédagogique.
37 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.32
96
- Echange d’idées entre professeurs.
- Information : journaux et revues.
Cette formation à la carte, c’est l’INFP ou l’ENS qui doivent l’assurer.
Cette formation est l’un des outils nécessaire pour enrichir les fiches de préparation
d’une leçon .
3.2) Formation continue
Contrairement à celle de la formation à la carte, elle est périodique ; une fois par
mois ou tous les 2 mois. Une équipe de formateurs arrive dans la zone, elle assure la
formation des enseignants et répond à leurs besoins (comme la journée pédagogique dans le
cycle primaire).
Notons qu’il faut que les formateurs soient des spécialistes en la matière et en
didactique de la matière.
3.3) Préparation lointaine
Après avoir été bien armés par la culture générale, les enseignants doivent être prêts
à assumer leur fonction d’enseignant d’histoire et de géographie. La préparation lointaine doit
être minutieuse et méticuleuse. L’enseignant doit toujours être à l’affût des nouvelles et des
réalités nationales et internationales. Il ne doit pas se contenter des documents pédagogiques à
sa portée. Il doit faire des recherches appropriées sur la matière enseignée : recherche de
cartes, de textes pédagogiques, construction, de matériels didactiques (carte, photo). Un bloc
note est nécessaire pour pouvoir marquer les évènements cruciaux, exemple les tsunamis,
l’attentat du onze septembre deux mille un. Ces démarches sont utiles pour la culture générale
de l’enseignant. Il sera facile pour lui de citer des exemples similaires dans les leçons
d’histoire.
3.4 Préparation mentale
Après avoir fait une fiche de préparation, commence la préparation mentale.
L’enseignant doit relire le contenu de son travail et vérifier les anomalies si elles existent. Il
doit s’assurer que les élèves n’auront aucune difficulté à assimiler une nouvelle leçon. Une
bonne préparation mentale aboutit toujours à un meilleur résultat. Cette démarche permet à
l’enseignant d’ordonner ses explications même s’il n’a devant lui qu’un simple résumé bien
lu et relu avant les cours
97
4. Au niveau de la culture générale
A ces formations devrait s’ajouter la culture générale.
L’enseignement de l’histoire en classe de 6ème et seconde est basé surtout sur
l’enseignement de la préhistoire et de l’antiquité. Il est donc nécessaire d’avoir une certaine
culture générale pour appuyer le cours. Exemples, l’histoire des jeux Olympiques, l’histoire
du foot-ball, du calendrier et de l’écriture.
Un bon professeur d’histoire doit toujours savoir actualiser ses cours, et pourquoi ne
pas démarrer un cours par des sujets d’actualités appropriés ou occasionnels ? Exemple, le
cours sur la réforme est à commencer par le FFPM (Fiombonan’ny Fiangonana Protestanta
Malagasy). Quel mal y a-t-il pour un professeur d’histoire de commencer son cours par la
question « quoi de neuf » dans le village, dans le district, dans la province, dans le pays, dans
le continent ou dans le monde.
Ces séquences forceront les élèves à prendre la parole à tour de rôle ou par numéros
ou par groupe. L’enseignant apprendra aux élèves à se cultiver dès la classe de sixième. Un
travail se rapportant à la leçon individuelle ou de groupe sera à l’avance demandé aux élèves.
L’esprit de curiosité et de compétition naîtra parmi les élèves, et ils s’intéresseront davantage
aux cours car ils seront fiers des fruits de leurs efforts.
Avoir une culture générale est important car cela éveillera le désir d’apprendre des
élèves. Alors, il faut inciter les élèves et même les professeurs à suivre les actualités par le
biais des médias (Radio Madagascar, Radio France Internationale …).
98
Conclusion de la troisième partie
L’éducation joue un rôle fondamental dans le développement intellectuel,
économique et dans l’épanouissement de l’homme. Elle est l’une des portes ouvertes du
développement humain, socioculturel et économique du district de Fenaoarivobe. Mais les
obstacles cognitifs, linguistiques, didactiques, institutionnels relevés dans le cadre
d’enseignement d’histoire dans les classes de 6ème et 2nde engendrent le non développement de
l’entité scolaire et de la région. Pour arriver à un certain stade d’évolution (sociale,
intellectuelle), ces problèmes méritent d’être résolus. C’est pourquoi nous avons avancé
quelques perspectives d’amélioration sur le plan de la documentation, des matériels
didactiques, de la langue, de la coopération, de la formation pédagogique, ainsi que dans les
domaines formels et informels.
99
CONCLUSION GENERALE
Nous avons choisi comme thème de recherche pour notre mémoire de fin d’étude :
« DE L’APPROPRIATION DES LEÇONS D’HISTOIRE EN CLASSE DE SIXIEME ET
SECONDE : DIFFICULTES ET OBSTACLES, LE CAS DES QUELQUES
ETABLISSEMENTS DE FENOARIVOBE ». Notre objectif était d’identifier les causes des
difficultés des élèves à s’approprier des connaissances historiques. Le résultat de notre travail
de recherche sur ce thème corrobore en grande partie les deux hypothèses que nous avons
avancées dans notre introduction.
Chez les enseignants, les problèmes causant des conséquences néfastes au niveau des
élèves tournent autour de :
- obstacles cognitifs, les enseignants ne maîtrisent pas certaines connaissances
historiques ;
- obstacles linguistiques, la non maîtrise de la langue française et la langue
malagasy ;
- obstacles didactiques, l’insuffisance d’une formation académique et didactique très
marquée ;
- obstacles institutionnels, l’insuffisance des matériels didactiques, bibliothèques,
enseignants, ont constaté chez les établissements scolaires enquêtés à Fenoarivobe.
Chez les élèves, d’abord la difficulté d’appropriation de leçons d’histoire est due à
des obstacles linguistiques, didactiques, cognitifs des enseignants favorisant des graves
conséquences au niveau des élèves. Cela enlève leur motivation et empêche le développement
de leur connaissance.
Ensuite, la difficulté d’appropriation de leçon d’histoire par les élèves est aussi un
problème d’ordre linguistique. La non maîtrise de la langue française aggrave
‘incompréhension des leçons.
Et enfin, l’insuffisance des bibliothèques entraînant la manque de culture, des
informations chez les élèves.
Les obstacles au niveau des élèves et des professeurs résultent des effets négatifs sur
leur performance scolaire.
En effet, des perspectives d’améliorations peuvent être avancées.
100
Comme nous avons dit plus haut, les élèves dans les trois établissements enquêtés
connaissent des problèmes au niveau de l’apprentissage de l’histoire. Ces problèmes pourront
être résolus de plusieurs manières :
- d’abord, renforcement linguistique au niveau des enseignants et des élèves ;
- ensuite multiplication des centres documentaires et des documents ;
- enfin, formation universitaire et pédagogique des enseignants avant d’enseigner
dans les établissements scolaires car « Le nombre des hommes et des femmes
ayant reçu une bonne formation suffisamment poussée est pour un pays, un facteur
décisif de puissance et de prospérité »38.
Notre travail n’est pas exhaustif. Nous ne prétendons pas avoir répertorié tous les
problèmes existants face à l’enseignement de l’Histoire. Nous osons espérer que d’autres
chercheurs pourront étoffer l’Etude.
38 Cahier pédagogique manifeste pour l’éducation nationale, revue mensuel publié par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963 P.12
101
BIBLIOGRAPHIE
OUVRAGES :
1- ICEM , Pédagogie (Freinet), Histoire partout, géographique tout le temps, SYROS,
1984.
2- Henri MONIOT, Didactique de l’Histoire, France, Nathan, 1990.
3- Guy DELAIRE, Enseigner ou la dynamique d’une relation, Les Editions
d’organisation, France, 1988.
4- Maryse CLARY et Claude GENIN, Enseigner l’histoire à l’école, ISTRA, Hachette,
1991, 160 pages.
5- Michel MINDER, Didactique fonctionnelle : objectifs, stratégie, évaluation, 6ème
édition, De Boeck, Wesmael, S.A., 1991.
6- Pierre ANDRE, Enseigner, métier difficile : Conseils pour faire la classe . Collection
Bourrelier, Paris, A. Collin, 1990
7- Madeleine MICHAUX, Enseigner aujourd’hui, histoire cycle 3, Bordas, Paris, 2001.
8- Philippe MEIRIEU, Apprendre… mais comment, Edition E.S.T, 1995, 193 pages.
9- DESAMAIS E. et GINETE R, face aux enfants, l’enseignement dans les pays
francophones et à Madagascar. Manuel de Pédagogie pour les enseignants, Librairie
Armand Collin, collection Bourrelier, Paris, 1976.
10- François AUDIGIER, Analyse et gérer les situations d’enseignement- apprentissage,
Actes du 6ème colloque 13-14 mars 1991, INRP.
11- Laurence CORNU, Alain VERGINOUX , La didactique en question, hachette
éducation, France 1994.
12- A. DALONGEVILLE, Enseigner l’histoire à l’école, cycle 3, Pédagogie pour demain,
Paris, Hachette éducation, 1995, 128 pages.
13- FERRE A, Enseigner, métier difficile, conseils pour faire la classe, Bourrelier, Paris,
Armand Colin, 1958, 164 pages.
14- Pédagogie d’aujourd’hui, savoir enseigner, Paris, DUNOD, 1996, 255 pages
15- REBOUL O, Qu’est ce que apprendre ? pour une philosophie de l’enseignement,
l’éducateur, Paris, PUF, 1984, 1688pages
16- MARROU H. I. , De la connaissance historique, collection points, Edition Seuil, Paris,
1975, 298pages.
17- MIALARET G, La formation des enseignants, PUF, France, 1990, 127 pages.
102
18- PELPEL P, Se former pour enseigner, Bordas, Paris, 1986, 167 pages
19- JACQUELINE LE PELLEC / VIOLETTE MARCOS ALVAREZ, Enseigner
l’histoire : un métier qui s’apprend, 1991, 128 pages
20- RICHARD GREENOUGH, Un rendez-vous Africain, l’éducation en Afrique :
problème et besoin, Paris, UNESCO, 1961, 50 pages.
MEMOIRE
21- RAKOTOVAO Jean Noëlson, Autopsie de pratique de classe, Mémoire de Conseiller
Pédagogique de l’enseignement secondaire, 1997.
22- BE Jean, Essai de réflexion sur l’enseignement de l’histoire géographie en classe
terminale, à travers les concours d’entrée à l’EN III , Mémoire de CAPEN , 1985 .
23- RALALANIRINA Faravololoniaina, Analyse de quelques bibliothèques scolaires de
l’enseignement secondaire du second cycle, Mémoire de CAPEN, 1987.
24- RAKOTOARIVONY Martin, Enseignement primaire dans le Fivondronam-
pokontany de Fenoarivobe de 1990/91 à 2000/2001, Mémoire IMATEP, 2002.
OUVRAGE DE REFERENCE
25- Dictionnaire de notre temps, édition Hachette, 1992
26- Grand Dictionnaire Encyclopédique en 10 volume , Tome 2, Edition Larousse, 1983
MONOGAPHIE
27- Monographie de la région de Bongolava, Ministère de l’Agriculture, de l’Elevage et
de la Pêche, Unité de Politique de Développement Rural (U.P.D.R.), Juin 2003
REVUE
28- INSTAT, 2003, Guide statistique de poche n°1
29- CAHIER PEDAGOGIQUE, Manifesté pour l’éducation nationale, revue mensuelle,
publiée par le comité universitaire d’information pédagogique, AU, 1963.
PCD (Plan Communal du Développement)
30- PCD MAHASOLO
31- PCD FENOARIVOBE
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION GENERALE ………………………………………………………
PREMIERE PARTIE : DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE : LE CAS DU
DISTRICT DE FENOARIVOBE ………………………………………………………
Introduction de la première partie…………………………………………………………
I- CADRE HISTORIQUE, PHYSIQUE, ADMINISTRATIF DU DISTRICT DE
FENOARIVOBE……………………………………………………………………...
1. Historique du district de Fenoarivobe………………………………………………
2. Localisation et délimitation administrative…………………………………………
3. Le district de Fenoarivobe : zone agricole mais enclavée………………………….
II- CADRE SCOLAIRE DU DISTRICT DE FENOARIVOBE………………………….
1. La Circonscription Scolaire du district de Fenoarivobe…………………………..
2. Les établissements scolaires existant dans la CISCO prives……………………...
3. Les établissements visités…………………………………………………………..
a) Le Collège d’Enseignement Général (CEG)……………………………………
b) L’établissement confessionnel KOTRIMA (Kolejy Trinité Masina)…………..
c) Le Lycée de Fenoarivobe……………………………………………………….
CHAPITRE 2 : CADRE METHODOLOGIQUE DE L’ENQUETE……………………..
I- LES CONDITIONS DE LA COLLECTE……………………………………………...
1. Choix du terrain…………………………………………………………………….
2. Le choix du moyen…………………………………………………………………
3. Les outils de la collecte…………………………………………………………….
3.1. La recherche bibliographique………………………………………………..
3.2. L’enquête par questionnaire………………………………………………….
a) Questionnaire pour les élèves………………………………………………
b) Questionnaire pour les enseignants………………………………………..
3.3. L’observation de classe………………………………………………………
a) Comportement des enseignants……………………………………………
b) Comportement des élèves………………………………………………….
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3.4. L’interview……………………………………………………………………
4. Les publics visés……………………………………………………………………
4.1. Les enseignants enquêtés……………………………………………………..
4.2. Les élèves enquêtés…………………………………………………………..
Conclusion de la première partie……………………………………………………...
DEUXIEME PARTIE : DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE :
TRAITEMENT STATISTIQUE DES DONNEES ……………………………………
Introduction de la deuxième partie……………………………………………………
1. La sympathie des élèves à l’enseignement de l’Histoire………………………….
La place de l’histoire………………………………………………………..
Classement des différentes périodes de l’histoire…………………………..
Appréciation des élèves à propos de l’histoire………………………………
2. La compréhension de l’histoire par des élèves……………………………………
La définition de l’Histoire…………………………………………………..
L’utilité de l’histoire………………………………………………………..
Compréhension des concepts……………………………………………….
La compréhension des cours………………………………………………..
a) L’Egypte…………………………………………………………………..
b) Rome et la Grèce………………………………………………………….
b.1) La Rome……………………………………………………………..
b.2) La Grèce……………………………………………………………..
3. Le profil auto-évaluatif…………………………………………………………….
3.1. En classe……………………………………………………………………..
3.2. A la maison………………………………………………………………….
3.3. Pour le contrôle………………………………………………………………
3.4. Le travail personnel…………………………………………………………..
4. Motivation des élèves dans l’apprentissage de l’histoire………………………….
4.1. En classe……………………………………………………………………..
4.2. Attitudes des élèves…………………………………………………………..
Conclusion de la deuxième partie…………………………………………………….
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TROISIEME PARTIE : DE L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE: LES
OBSTACLES ET PERSPECTIVES D'AMELIORATION…………………………. .
Introduction de la troisième partie…………………………………………………….
Motivation de personnel………………………………………………………………
CHAPITRE I : LES OBSTACLES COGNITIFS…………………………………………
I- DES CONNAISSANCES HISTORIQUES NON MAITRISEES……………………..
1. Au niveau des élèves……………………………………………………………….
1.1. La non maîtrise des évènements et des faits…………………………………
1.2. La non maîtrise de la datation et chronologique……………………………..
1.3. La non compréhension du cours……………………………………………..
2. Au niveau des professeurs…………………………………………………………
2.1. Ce qu’on attend des professeurs d’histoire…………………………………..
2.2. Les professeurs d’histoire ne maîtrisent pas les connaissances historiques….
CHAPITRE II : OBSTACLES LINGUISTIQUES…………………………………..
1. La non maîtrise de la langue d’enseignement…………………………………….
A. La langue Française………………………………………………………………..
a) Les problèmes de la langue française au niveau des élèves……………….
a.1) Les caractéristiques des fautes……………………………………………
a.2) Interprétation du tableau………………………………………………….
b) Les problèmes de la langue française au niveau des professeurs………………
B. La langue malgache………………………………………………………………..
CHAPITRE III : OBSTACLES DIDACTIQUES………………………………………..
I- LES ENSEIGNANTS NE SONT PAS HABITUES A LA PREPARATION DANS
L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTORE…………………………………………………..
1. Fiche de préparation………………………………………………………………..
2. Distribution des paroles…………………………………………………………….
3. Sur le questionnement………………………………………………………………
4. Mode d’évaluation………………………………………………………………….
a.1) La conduite d’une leçon………………………………………………………
a.2) Les devoirs demandés………………………………………………………...
II- DES PROGRAMMES INACHEVES…………………………………………………
1. Le programme scolaire……………………………………………………………
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a) La classe de sixième…………………………………………………………..
b) La classe de seconde……………………………………………………………
2- Les professeurs ne terminent pas le programme scolaire…………………………..
III- PROBLEMES DE TRANSPOSITION DIDACTIQUE……………………………...
IV- ABSENCE DE QUELQUES TECHNIQUES D’APPRENTISAGE…………………
1- La frise chronologique : ……………………………………………………………
2- Manque de lieu : …………………………………………………………………...
3- La lecture : ………………………………………………………………………...
CHAPITRE IV : OBSTACLES INSTITUTIONNELS…………………………………...
I- MANQUE DES MATERIELS DIDACTIQUES………………………………………
II- LE MANQUE DE BIBLIOTHEQUE…………………………………………………
III- INSUFFISACE DES PROFESSEURS……………………………………………….
CHAPITRE V : PERSPECTIVES D’AMELIORATION……………………………….
I- AMELIORATION DE L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE PROPOSEE PAR LES
ENSEIGNANTS, ELEVES ET AUTRES…………………………………………..
1. Par les enseignants………………………………………………………………….
a) Au niveau des documents et matériels didactiques…………………………….
b) Au niveau de la langue française……………………………………………….
c) Au niveau de la coopération……………………………………………………
d) Travailler en équipe…………………………………………………………….
2. Par les élèves………………………………………………………………………..
3. Autres……………………………………………………………………………….
a) Parents des élèves………………………………………………………………
b) Responsable de la CISCO………………………………………………………
c) Responsable religieux…………………………………………………………..
II- ORGANISATION PEDAGOGIQUE………………………………………………….
Formation des enseignants…………………………………………………………….
1. Au niveau de la langue……………………………………………………………...
2. Au niveau de la discipline…………………………………………………………..
3. Au niveau de la didactique………………………………………………………….
3.1) Formation à la carte…………………………………………………………..
3.2) Formation continue…………………………………………………………...
3.3) Préparation lointaine………………………………………………………….
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107
3.4 Préparation mentale ………………………………………………………………
4. Au niveau de la culture générale……………………………………………………
Conclusion de la troisième partie……………………………………………………..
CONCLUSION GENERALE ……………………………………………………….
BIBLIOGRAPHIE …………………………………………………………………….
ANNEXES
TABLE DES MATIERES
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100
102
LISTE DES TABLEAUX Tableau 1 : Effectif des élèves et des enseignants dans la CISCO de Fenoarivobe…..
Tableau 2 : Etablissements scolaires dans la CISCO de Fenoarivobe………………...
Tableau 3 : Les matières enseignées et les classes encadrées…………………………
Tableau 4 : Effectif des élèves du CEG 2003-2004…………………………………..
Tableau 5 : Effectif des élèves du KOTRIMA (2003-2004)………………………….
Tableau 6 : Effectif des élèves du lycée Fenoarivobe…………………………………
Tableau 7 : Répartition des salles de classes………………………………………….
Tableau 8 : Les différentes fonctions didactiques…………………………………….
Tableau 9 : Variable de présage des enseignants d’Histoire………………………….
Tableau 10 : Répartition des élèves enquêtés par établissement………………………
Tableau 11 : Classement des matières par ordre de préférence croissante……………
Tableau 12 : Classement des matières par ordre de préférence décroissante…………
Tableau 13 : Classement des différentes périodes de l’histoire………………………
Tableau 14 : La définition de l’histoire……………………………………………….
Tableau 15 : Utilité de l’histoire………………………………………………………
Tableau 16 : Classification des concepts……………………………………………..
Tableau 17 : Une question sur l’Egypte Antique……………………………………..
Tableau 18 : Une question sur Rome………………………………………………….
Tableau 19 : Une question sur la Grèce……………………………………………….
Tableau 20 : Fiche d’auto-évaluation………………………………………………….
Tableau 21 : Les propositions concernant un bon cours d’histoire……………………
Tableau 22 : Les qualités à avoir pour être un bon élève en Histoire…………………
Tableau 23 : Les raisons du choix du métier d’enseignant……………………………
Tableau 24 : Les raisons du choix du métier d’enseignant……………………………
Tableau 25 : Les différentes fautes observées…………………………………………
Tableau 26 : Les horaires de l’enseignement de l’histoire en classe de seconde……..
Tableau 27 : Inventaire des supports didactiques……………………………………..
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ANNEXE
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
C.E.R HISTOIRE – GEOGRAPHIE
1) Renseignement
a- Date et lieu de naissance :
b- Etablissement scolaire : ……………………………………Classe ……………………
c- Nombre de frères et de sœurs : …………………………….
d- Profession du père : et de la mère
e- Adresse :
2) Discipline
a- Classez par ordre de préférence les matières suivantes :
- Français �
- Anglais �
- Histoire �
- Géographie �
- Malagasy �
- Mathématique �
- Physique �
- Sciences naturelles �
b- Définition de l’histoire :
- l’histoire est une science qui étudie le » passé de l’humanité �
- l’histoire est une discussion sans fondement �
- l’histoire est un long discours �
c- Utilités de l’histoire :
- l’histoire nous sert à connaître le passé �
- l’histoire est nécessaire à la formation du citoyen �
- l’histoire nous sert à rien
- l’histoire n’est pas une matière intéressante
d- Est-ce que l’histoire est-elle indispensable à la vie courante ?
- Oui � - Non �
QUESTIONNAIRES POUR LES
ELEVES
e- Aimez – vous l’histoire ?
- Oui �
- Si Non parce que :
- Trop difficile à apprendre �
- Ça sert à rien �
- Les méthodes employées (sours dicté) �
- les thèmes étudiés �
- Je déteste le professeur �
f- Classez par ordre de préférence
- La préhistoire �
- La civilisation de l’antiquité �
- Moyen âge �
- Temps moderne �
- Histoire du monde contemporain �
- Histoire de la révolution �
g- L’histoire de Madagascar est importante à connaître pour être vraiment Malgache
- Pas du tout d’accord � - Tout à fait d’accord �
- Ni d’accord ni pas d’accord �
h- Que représente le data suivantes :
- 6 Août 1896 � - 29 Mars 1947 �
- 26 Juin 1960 � - 13 Mai 1972 �
- 15 Juin 1975 � - 21 Décembre 1975 �
- 10 Août 1991 � - 6 Mai 2002 �
i- Avez-vous compris les termes spécifiques utilisés en histoire ?
1) Ere � 6) Paléolithique � 11) Etat �
2) Nation � 7) Renaissance � 12) Epoque contemporaine �
3) Antique � 8) Reforme � 13) Révolution �
4) Préhistorique � 9) Temps moderne �
5) Néolithique � 10) Siècle �
j- Voici une liste de mots :
1) Citoyen � 3) curiosité � 5) inutilité � 7) tolérance �
2) culture � 4) esprit critique � 6) propagande �
Parmis ces mots, quels sont les trois que vous associez le plus à l’histoire. Insérez leur
numéro dans les cases ci-dessous
� � �
k- Voici une liste de verbes :
1) analyser � 4) dater � 7) explorer �
2) commenter � 5) décrire � 8) localiser �
3) comprendre � 6) expliquer � 9) raconter �
Parmis ce verbes, quels sont les trois que vous associez le plus à l’histoire ?
Inscrivez leur numéro dans les cases ci-dessous
� � �
1- Avant chaque leçon, que procède votre professeur :
- faire une petite interrogation par écrit �
- poser quelques questions de la dernière leçon �
- désigner un élève pour résumer la dernière leçon �
m- Concernant les civilisations de l’antiquité, est-ce que c’est facile pour vous de comprendre
le pouvoir du Pharaon ?
- Oui �
- Non � pourquoi : - parce que ça sert passé déjà très longtemps �
- ça ressemble à un conte �
- les preuves sont floues �
n- Comment trouvez- vous la représentation du temple Romain ?
- C’est comme celle du monde entier �
b) De quels supports didactiques disposent votre établissement
- documents religieux bible, coran) �
- témoignage (articles des presses, mémoire, travaux d’historien) �
- document iconographique (dessin, photon, peinture) �
- vestiges du passe (monument, objet du culte, monnaie, ossement) �
- document construit (cartes, bandes chronologiques, tableaux de données ou de statistique,
schémas, organigramme) �
C) Est-ce que votre professeur vous donne un ou des exposé : -individuellement �
- en groupe �
- à la bibliothèque �
- Non �
d) Est- ce que votre professeur vous donne des cartes ?
-Oui �
e) Est-ce que votre professeur vous donne et explique les mots importants ?
- Oui � Non �
f) Le travail à la maison
- à la maison, est-ce que vous apprenez régulièrement vos leçons ?
- Oui �
g) Pour être un bon élève en histoire, il est de :
Très important Peu important Pas du tout important
De s’intéresser au sujet
De savoir prendre des notes
D’avoir un bon professeur
De bien écrire en français
De lire régulièrement la manuel
D’apprendre régulièrement ses leçons
De poser beaucoup de questions
pendant le cours
D’avoir de la curiosité
h) Information
Est-ce que vous intéressez aux actualités ?
Si oui � - le journal �
- radio �
- télévision �
Non �
1) Timing
L’heure du cours d’histoire est préférable à
- 8h – 10h � 14h – 16h �
- Midi �
- c’est un belle vestige de Rome �
- c’est loin d’être imaginé �
- comment trouvez-vous la représentation de l’art Grec ?
- c’est loin d’être imaginé �
- les Grecs ont vraiment des talents �
- c’est fantastique �
- quelles sont les difficultés principales que vous rencontrez en histoire en histoire ?
- maîtrise de la carte �
- les détails à apprendre �
- apprendre la leçon et la restituer �
- vocabulaire �
- leçon trop longue �
- sources floues �
q- Un bon cours d’histoire
Tout à fait
d’accord
Ni d’accord ni pas
d’accord
Pas tout d’accord
- nous apprenons du nouveau
- nous obligeons à réfléchir
- répond aux questions que
nous posons même si elles
sont hors programme
- Qu’est ce vous retenez de vos leçons sur la civilisation de l’antiquité ?
3) Langue d’enseignement
a) Dans l’enseignement de l’histoire, en quelle langue s’était- il fait ?
- Français � - Malagasy �
- Mixte �
b) Qu’est ce qui vous convenez ie plus pour assister et suivre le cours :
- entièrement en Français � entièrement en Malagasy �
- en bilingue �
4) Méthode :
a) Bibliothèque
- Votre collège dispose-t-il d’une bibliothèque
Oui � Non �
- votre professeur guide-t-il dans vos lectures ?
Oui � Non �
- votre fréquentation de la bibliothèque :
Souvent � quelquefois � rarement �
- Est-ce que la lecture vous intéresse ?
Oui � Non �
- Avez-vous des livres d’histoire personnels ?
Oui � Non �
Si Oui, en quelle langue ?
- Français � - Anglais � - Malagasy� - Atres �
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEUR
CER HISTOIRE GEOGRAPHIE
1) Renseignement
a) Etablissement :
b) Situation de famille :
Marié(e)
Célibataire
c) Profession du/de la conjoint(e)
d) Nombre d’enfants à charge
e) Diplôme et année d’obtention
- BEPC �
- BAC �
- CAE �
- CFEN �
- CAP/EB �
- CAP/CEG �
- Licence �
- Maîtrise �
- CAPEN �
f) Date d’entrée dans l’administration :
g) Date de prise de service au poste actuel :
h) Statut : - fonctionnaire �
- contractuel �
i) Classes tenues durant l’année scolaire
6e � 5e � 4� 3e � 4e � 2nde � 1ère � Tle �
j) Autres matières tenues éventuellement :
- Malagasy �
- Français �
- Anglais �
- Philosophie �
k) Pensez-vous que les stages soient :
QUESTIONNAIRES POUR LES
PROFESSEURES
- Nécessaires �
- Inutiles �
l) Est-ce que vous assistez à des formations continues ?
- Oui �
- Non �
UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
CER HISTOIRE GEOGRAPHIE
1) Renseignement
a) Etablissement :
b) Situation de famille :
Marié(e)
Célibataire
c) Profession du/de la conjoint(e)
d) Nombre d’enfants à charge
e) Diplôme et année d’obtention
- BEPC �
- BAC �
- CAE �
- CFEN �
CAP/CEG �
Licence �
Maîtrise �
CAPEN �
f) Date d’entrée dans l’administration :
g) Date de prise de service au poste actuel :
h) Statut : - fonctionnaire �
- contractuel �
i) Classes tenues durant l’année scolaire
6e � 5e � 4e� 3e � 2nd � 1ère � Tle �
j) Autres matières tenues éventuellement :
- Malagasy �
- Français �
Anglais �
Philosophie �
k) Pensez- vous que les stages soient :
QUESTIONNAIRES POUR
LES PROFESSEURS
- Nécessaires �
Inutiles �
f) Est – ce que vous assistez à des formations continues ?
- Oui �
- Non �
- Aquel moment faites-vous une évaluation orale ?
Au début du cours �
Durant le cours �
Après le cours �
- quelles sont les réaction de vos élèves ?
Participation avec joie �
Réticence �
-Aquel moment faites-vous une évaluation écrite ?
A la fin d’un chapitre �
A la fin du mois �
A la fin du trimestre �
- Est- ce que vous vérifiez le devoir ou travail demander aux élèves ?
Oui �
Non �
- Est-ce- que vous faites de corrections au travail des élèves ?
Oui �
Non �
6) – Motivation
a) Pourquoi avez-vous choisi le métier d’enseignant ?
- par vocation �
- pour la facilité du recrutement �
- par hasard �
b) Pourquoi avez-vous choisi d’enseigner l’histoire ?
- choix personnel �
- désigné par l’administration �
- par hasard �
c) Avez- vous bénéficié d’une visite d’observation dans l’exercice de votre métier
d’enseignement ?
- Oui �
- Non �
7) – Problèmes rencontrés
a) sur la discipline histoire
b) Les suggestions
c) Perspectives
1) Par quel moyen actualisez-vous vos cours :
- audiovisuel �
- journaux �
- revue �
- ouvrage �
3) Discipline
a) Quelle partie du cours d’histoire vous pose de problème en histoire ?
b) Quelle partie du programme d’histoire intéresse vos élèves ?
c) Que pensez-vous de l’objectif spécifique dans le programme d’histoire ?
- atteint �
- no atteint �
d) Selon vous, combien des dates importantes devraient donner aux élèves des classes de 6e et
2nde ?
e) Est-ce que vos élèves maîtrisent bien le rapport entre date et événement ?
4) Langues d’enseignement
a) Votre choix :
- Français �
- Malagasy �
- Bilingue �
b) Eprouvez-vous de la difficulté à utiliser la langue Française ?
- Oui �
- Non �
5) Méthode
a) Quelle méthode utilisez-vous en classe ?
- traditionnelle �
- Participative �
b) De quels supports didactiques disposent votre établissement ?
- Document religieux (bible, coran)
- Témoignage (articles des presses, mémoire, travaux, travaux d’historien) �
- Document iconographique (dessins, photos, peinture) �
- Vestiges du passé (monument, objet du culte, monnaie, ossement) �
- Document conduit (cartes, bandes chronologiques, tableaux de données ou de statistique,
schémas, organigramme) �
c) Le travail par groupe est-il faisable
- Oui �
- Non �
FICHE D’AUTO EVALUATION
Je le fais Je ne fais pas
Je dois avoir mon matériel
En classe :
Je dois écouter attentivement en classe
Je dois prendre sérieusement la trace écrite, mon cahier est bien tenu
A la maison
Je dois « relire » ma leçon avant chaque cour
Je dois vérifier mon cahier (le mettre à jour)
Je dois faire le travail demandé
Je dois faire une fiche sur la leçon
Pour le contrôle :
Je révise à l’avance
Je note le plan de cours
J’apprends la leçon
Je résumé les parties
Je lis le livre
Je vérifie mes connaissances avec la fiche de révision ,
je m’exerce à placer des lieux historiques sur la carte
Le travail personnel :
Je fais des recherches
Je lis des revues
Je mets des dates pour chaque événement appris dans les cours
Je décore mon cahier
RESULTATS DES EXAMENS CEPE et BEPC DANS LA SISCO DE FENOARIVOBE
CEPE BEPC
Année
scolaire
Inscrits Présents Admis % Année
scolaire
Inscrits Présents Admis %
200-2001 719 710 439 61,05 200-2001 94 92 41 44,51
2001-2002 749 715 300 41,95 2001-2002 82 78 34 43,58
2002-2003 974 874 443 31,12 2002-2003 112 111 51 46,04
Classe d’age des élèves : Niveau –II- III PB + PV
NIVEAU- II CISCO FENOARIVOBE
PUBLICS PRIVES - 11ans 11ans 12 ans 13 ans 14 ans 15 ans et
plus
Total - 11ans 11ans 12 ans 13 ans 14 ans 14 ans
plus
Total
07 25 54 80 122 273 561 02 25 51 70 99 252 499
NIVEAU – III (lycée)
PUBLICS
-15 ans 15 ans 16 ans 17 ans 18 ans et plus TOTAL
01 05 06 14 22 48
ASSE D’AGE DE ELEVES du CEG FENOARIVOBE
6ème 5ème 4ème 3ème TOTAL
AGE G F G F G F G F G F
Moins de
8 ans
00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
8 ans 00 00 00 00 00 00 00 00 00 00
9 ans 00 01 00 00 00 00 00 00 00 01
10 ans 01 01 00 01 00 00 00 00 01 02
11 ans 04 00 01 01 00 00 00 00 05 01
12 ans 06 07 03 01 01 02 00 00 10 10
13 ans 07 04 07 04 01 01 00 00 15 09
14 ans 05 06 04 02 03 05 01 03 13 10
15 ans 03 02 03 02 03 02 02 05 11 11
16 ans 02 00 01 00 04 01 00 02 07 03
17 ans 02 01 00 01 02 01 04 03
18 ans et
plus
02 03 02 03
TOTAUX
par sexe
28 21 21 12 12 12 7 14 68 59
TOTAUX
par année
d’études
49 33 24 21 127