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  • 6DS

    ATENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

    EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE UNA

    DEFICIENCIA AUDITIVA

    ATENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES

    EDUCATIVAS ESPECIALES DERIVADAS DE UNA

    DEFICIENCIA AUDITIVA

    C O N S E L L E R I A D E C U L T U R A , E D U C A C I I C I N C I A

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    VA

  • 3J. Antonio Ferrndez Mora

    Antonio Villalba Prez

    COLLECCI DOCUMENTS DE SUPORT N 6

    Atencin educativa de los alumnos

    con necesidades educativas especiales

    derivadas de una deficiencia auditiva

  • 4 COPYRIGHT 1996: Conselleria de Cultura, Educaci i CinciaI.S.B.N.: 84-8499-688-3Depsito legal: V-4351-1996

    Imprime: GRAPHIC-3 S.A. Pintor Sorolla, 12 - P.I.: Ciudad Mudeco 46930 Quart de Poblet

  • 5Presentacin

    Mediante la coleccin Documents de suport, la Conselleria de Cultura Educacin y Cien-cia se propone proporcionar al profesorado y a los distintos profesionales de la educacin ma-teriales de apoyo que sirvan para dar respuesta al amplio campo de demandas que exige laatencin de los alumnos con necesidades educativas especiales.

    Dentro del marco conceptual de las publicaciones anteriores de la coleccin, el documentoque se presenta aporta orientaciones, criterios y procedimientos de actuacin que faciliten a loscentros y al profesorado responder adecuadamente a las necesidades especficas que mani-fiestan los alumnos y alumnas con dficits auditivos.

    Esta publicacin es el resultado del trabajo intenso de profesionales con amplia experienciaen la educacin de alumnos hipoacsicos y con sordera profunda, y en l se proponen directri-ces de actuacin centradas en sus necesidades concretas y en el tipo de respuesta que preci-san.

    Para determinar las necesidades educativas de los alumnos con prdidas auditivas, seproponen y detallan sistemas de comunicacin, ayudas tcnicas y otros medios que sirvan parapoder determinarlas. Adems, se efecta un amplio y riguroso anlisis de las caractersticas desu desarrollo cognitivo, socioafectivo y del lenguaje y la comunicacin. Conviene resaltar queesta informacin debe considerarse fundamental para el profesorado que atiende a estos alum-nos.

    Respecto a la organizacin de la respuesta educativa, el documento aporta orientacionessobre diversas decisiones que es necesario contemplar en el proyecto educativo y en el pro-yecto curricular de los centros en que se escolarizan alumnos con dficits auditivos. Tambinse aportan criterios para adaptar la programacin general a sus caractersticas y necesidadesconcretas.

    As pues, el documento recoge la informacin bsica que el profesorado y los distintosprofesionales de apoyo deben disponer para organizar una enseanza capaz de ajustarse a lasnecesidades especficas que los alumnos y alumnas con dficits auditivos manifiestan.

    Alejandro Baares VzquezDirector General de Ordenacin e Innovacin

    Educativa y Poltica Lingstica

  • 1Captulo 1

    La prdida de audicin.Tipos de sordera y consecuencias que se derivanpara la educacin.

    Introduccin

    Para adentrarnos en el campo de las prdidas auditivas necesitamos conocer, almenos, la terminologa y las nociones fundamentales de dicha rea. Con esa finalidad seincluyen en este primer captulo los conceptos ms utilizados en audiologa y se analizanlas caractersticas auditivas de las personas al tiempo que se detallan los diferentestipos de hipoacusias o sorderas.

    Ms adelante se explican las caractersticas y la utilidad de las pruebas diagnsticasque habitualmente se emplean para determinar la sensibilidad auditiva, enumerndosede forma prctica, al final del captulo, las repercusiones de los diferentes grados deprdidas auditivas, con sus implicaciones en la educacin.

    1.1 Capacidad auditiva

    La audicin puede ser definida como el proceso de descodificacin que realiza nues-tro organismo de las vibraciones que llegan al odo. Las vibraciones de los objetos noconstituyen en s mismas el sonido, necesitan ser propagadas a travs de las molculasde los cuerpos slidos, lquidos o gaseosos. En el vaco, como es lgico, la ausencia demolculas imposibilita la transmisin y, por tanto, la existencia del sonido.

    Se denomina frecuencia al nmero de veces que las vibraciones se repiten por unidadde tiempo. Se mide en ciclos/segundo, esta medida tambin recibe el nombre de Herzio(de forma abreviada c/s o Hz).

    En lneas generales, se entiende que el rea de frecuencias perceptible por el odohumano oscila entre los 20 y los 20.000 ciclos por segundo. En concreto, podra afirmar-se que en el adulto no son audibles las frecuencias inferiores a 16 ciclos por segundo

  • 2(infrasonidos) ni las superiores a 16.000 ciclos por segundo (ultrasonidos). No ocurre lomismo, sin embargo, en otras especies animales. Los perros, por ejemplo, puedenpercibir frecuencias ms agudas que nosotros. Soplar un silbato para perros apenastendr efecto para las personas y, en cambio, pondr en alerta a todos los perros de unafinca.

    En el otro extremo del espectro de frecuencias, y por debajo de los 10 ciclos porsegundos (Hz) se encuentran los sonidos que se conocen como infrasonidos. Sonidosque nosotros no podemos escuchar pero que son claramente audibles para las palomasdomsticas, por ejemplo. Lo ms sorprendente de los infrasonidos es su gran capacidadpara viajar a grandes distancias. Las tormentas, los terremotos, las olas ocenicas y elviento que atraviesa las cordilleras montaosas producen infrasonidos que pueden viajara cientos de kilmetros debido a que dichos sonidos slo son dbilmente atenuados porla atmsfera. As, es posible que una paloma en un vuelo pueda estar escuchando elruido producido por una tormenta a cientos de kilmetros de distancia.

    En cada frecuencia el hombre comienza a percibir el sonido a partir de cierta intensi-dad (umbral auditivo mnimo para dicha frecuencia), hasta otra intensidad mxima (um-bral de audibilidad mxima). A partir de este umbral de audibilidad mxima o umbral desensacin (120 dB en adelante), la sensacin auditiva se hace molesta para terminarsiendo dolorosa.

    El conjunto de sonidos puros audibles delimita el campo auditivo normal o curva deWegel. Las vibraciones que no estn comprendidas dentro de esta rea a causa de sufrecuencia o de su intensidad, no pueden ser percibidas por el odo humano. (Figura 1).

    El umbral diferencial para la intensidad con tonos puros es de cerca de 1 dB. El umbraldiferencial de tono, es decir, la capacidad humana para distinguir ciclos por segundo(frecuencias) gira, generalmente, alrededor de los 2 ciclos por segundo. No obstante, enla zona muy prxima a los 1.000 ciclos por segundo pueden llegarse a detectar inclusovariaciones ms pequeas, hasta de medio ciclo por segundo. El nmero total de tonossimples discriminables basndose en la frecuencia y en la intensidad es de, aproxima-damente, 340.000. Hay grandes diferencias individuales en la percepcin del tono. As esconocido que la sensibilidad del odo para el tono se deteriora con la edad. Los adultosno oyen ms all de los 16.000 ciclos por segundo y los de ms edad no perciben porencima de los 8.000 ciclos por segundo.

    El odo humano es especialmente sensible a las ondas sonoras entre 1.000 y 4.000ciclos por segundo. sta es la zona donde se encuentran mayoritariamente las frecuen-cias de la voz humana (palabra). Por encima y por debajo de estas frecuencias, el umbralauditivo mnimo o umbral de deteccin, sube gradualmente y se requiere ms intensidad.Ejemplo: para or un tono de 60 c/s se necesitan 60 dB y para or un tono de 16000 c/s senecesitan 50 dB.

  • 3El umbral de sensacin, umbral mximo, es ms elevado entre las frecuencias 500 a1.000 c/s. Al alejarse de estas frecuencias la sensacin dolorosa, o lmite de lo audible,aparece antes, se necesita menos intensidad para llegar al umbral mximo. No obstante,el umbral de sensacin es ms estable, cambia menos en funcin de la frecuencia queel umbral mnimo. Es ms independiente de la frecuencia.

    La curva del umbral mnimo y la del umbral mximo delimitan una zona ovalada llama-da curva de Wegel. Dentro de esta zona se dibuja un rea menor: zona de la palabra ozona de las frecuencias en las que se establece la conversacin. Es una zona privilegiadaen la que el hombre posee una gran sensibilidad: diferencia los sonidos con pequeasvariaciones de la frecuencia o de la intensidad. La zona de la conversacin se extiendeaproximadamente entre las frecuencias 250 y 4.000 c/s. En cuanto a las intensidades,stas varan entre 30 y 70 dB. (Figura 1).

    La mayora de los sonidos del habla (70%) se hallan comprendidos entre las frecuen-cias de 500 y 2000 ciclos por segundo. De ah que la Organizacin Mundial de la Saludbase sus clculos para el diagnstico de los deficientes auditivos en la media aritmticade las prdidas auditivas en estas frecuencias (500, 1.000 y 2.000 c/s).

    Los sonidos de la conversacin se producen de la forma siguiente:

    Sonidos de la conversacin Ciclos por segundo (c/s)

    15% 250-500

    30% 500-1.000

    40% 1.000-2.000

    15% 2.000-4.000

    Figura 1. La curva de Wegel con zona de la palabra remarcada y umbrales de audibilidad

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB140130

    120110100

    908070

    605040

    302010

    0Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

  • 4Las frecuencias idneas (ptima) de algunas combinaciones de consonante y vocal(logotomas) son las siguientes:

    Logotomas Frecuencias (c/s)

    /si/ /s/ 4.800-9.600 agudo

    /i/ 3.200-6.400

    /e/ 2.400-4.800

    /ki/ /ki/ 1.600-9.600

    /k/ 1.200-2.400

    /d/ 1.200-2.400

    / f / 600-1.200

    /a/ 600-1.200

    /o/ 400-800

    /rr/ 200-400

    /mu/ /mu/ 150-300 grave

    La intensidad de la conversacin gira en torno a los siguientes valores:

    Intensidad en decibelios (dB) Tipo de habla

    20-30 Cuchicheo

    50-65 Conversacin normal

    70-75 Voz intensa

    A continuacin se muestran la intensidad de algunos otros sonidos:

    Intensidad en decibelios (dB) Tipos de sonidos

    130-140 Umbral doloroso

    100 Sonido del metro

    90 Camin pesado

    50-65 Conversacin normal

    20 Voz cuchicheada

    0 Umbral auditivo

  • 51.2 Tipos de hipoacusia o sordera

    En adelante, al hablar de hipoacusias o de sorderas nos vamos a referir a las deficien-cias auditivas bilaterales que comprometen a los dos odos. Las sorderas unilaterales(de un solo odo) permiten una audicin normal y no acarrean ningn trastorno del hablao del lenguaje. Pueden ocasionar, eso s, leves inconvenientes de tipo social, de orienta-cin y localizacin de la fuente sonora y motivar, incluso, alguna postura fsica concreta enla persona que la padece, pero en ningn caso llegan a ocasionar un trastorno del len-guaje o del habla que requiera intervencin logopdica.

    Las prdidas auditivas, segn sea el lugar de la lesin se clasifican en:

    Sordera de transmisin, sordera de conduccin o sordera obstructiva. La le-sin se sita en el odo externo o medio. Generalmente tienen tratamiento quirr-gico y ocasionan prdidas de audicin transitorias leves o moderadas. Aparecencomo consecuencia de una obstruccin del conducto auditivo, de un tapn decerumen, de una otitis, de una rotura de tmpano o de un problema mecnico en elfuncionamiento de la cadena de huesecillos.

    Sordera neurosensorial o de percepcin. Son irreversibles y se producen comoconsecuencia de lesiones en el odo interno: las lesiones pueden encontrarse enel laberinto, en cuyo caso se acompaan de trastornos del equilibrio, en las fibrasnerviosas que conducen el mensaje acstico (VII par craneal), o en lesiones de lacclea.

    Sordera mixta. Es una combinacin de las dos anteriores.

    Sordera central. Ocurre como consecuencia de una lesin en los mecanismosde recepcin y de integracin del mensaje auditivo debidos a una lesin cerebral.Generalmente, esta sordera se acompaa de otros sntomas dentro de un sndro-me neurolgico complejo.

    1.3 Tcnicas diagnsticas

    A continuacin mostraremos algunas los pruebas diagnsticas utilizadas para deter-minar la sensibilidad auditiva de las personas. Dichas pruebas pueden clasificarse ensubjetivas u objetivas dependiendo de la colaboracin o no del sujeto. As en las pruebasde valoracin de tipo subjetivo podemos encontrar las siguientes:

    1. La acumetra. Utiliza como estmulos diapasones de distintas frecuencias. Estil como despistaje inicial. Puede utilizarse en nios a partir de los 6 aos aproxi-madamente.

    2. Logoaudiometra. Consiste en el estudio audiomtrico que se realiza al utilizarcomo estmulos las palabras.

  • 63. Audiometra convencional. La audiometra convencional se realiza mediantetonos puros (sonidos producidos por el audimetro y que son fcilmenteanalizables). Los sonidos del habla, sin embargo, son sonidos complejos (inclu-yen varias frecuencias). Aqu hay que buscar los umbrales mnimos de audicin enlas frecuencias de referencia. Es una prueba subjetiva porque exige la colabora-cin del sujeto examinado. Es el sujeto explorado el que comunica al audilogocuando percibe o deja de percibir el sonido. Esta prueba est, por tanto, sujeta atodas las dificultades que plantean los test que requieren colaboracin.

    Los resultados de la valoracin se registran grficamente en un audiograma. Esteaudiograma coincide con el grfico de Wegel al registrar las frecuencias en las abscisasy la intensidad en las ordenadas. Difiere de l al representar la intensidad en sentidodescendente. Adems, en el audiograma clnico el eje del decibel 0 no representa eldecibel 0 absoluto sino que tiene un valor relativo ya que representa el umbral auditivomnimo de un sujeto normal en cada una de las frecuencias analizadas. Sobre elaudiograma clnico se van sealando las prdidas auditivas en decibelios con relacin asu umbral normal. (Figura 2)

    Figura 2. Audiograma tonal con la zona de la palabra remarcada

    En las abscisas se representa el campo frecuencial. El campo frecuencial se halladivido en octavas (sonido que tiene el doble nmero de vibraciones que su inmediatoanterior). Los puntos frecuenciales que se toman como referencia de octava son: 1-2-4-8-16-32-64-128-256-512-1.024-2.048-4.096-8.192-16.384-32.768. A efectos de uso prcti-co se utilizan las frecuencias de: 125-250-500-1.000-2.000-4.000-8.000. Algunosaudiogramas, no todos, incluyen las frecuencias 3.000 y 6.000 c/s con unas indicacionespara acotar la zona de la palabra. La audimetra se practica a travs de dos vas: laconduccin area y la conduccin sea.

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB0

    10

    203040

    5060

    70 Zona

    80 de90 la

    100 paraula

    110120

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

  • 7Conduccin area y conduccin sea.

    En la conduccin area, o va area, se explora la audicin a travs de tonos puros queproducidos por un audimetro llegan al odo a travs de auriculares. La seal penetra porel conducto auditivo externo, pone en movimiento la cadena de huesecillos del odo me-dio y estimula al odo interno. De aqu se enva la seal al cerebro. El sujeto examinadodeber informar de su recepcin.

    En la audiometra tonal por conduccin sea no existen auriculares. El sonido setransmite a travs de un vibrador apoyado en la mastoides. La vibracin aplicada al huesoestimula la cclea y, por tanto, al nervio auditivo. La informacin viaja de aqu al cerebro.

    La exploracin auditiva por va sea presenta ciertas limitaciones: el mximo de inten-sidad que el audimetro puede proporcionar en la frecuencia de 125 c/s, por ejemplo, esde 20 decibelios y en 1000 c/s es de 60 decibelios. De ah que en el examen de sorderasgraves se utilice menos la va sea.

    En las personas con audicin normal (normo-oyentes) no existe diferencia entre lapercepcin auditiva y sea cuando se proporciona la misma intensidad en el audimetro.Si se aprecia una prdida auditiva por va area cuando sigue siendo normal la percep-cin con conduccin sea, se tratara de un problema de odo externo o medio: hipoacusiade tipo conductivo. Si se aprecia prdida de audicin por ambas vas, area y sea, lalesin sera de odo interno: hipoacusia o sordera perceptiva o neurosensorial.

    Por ltimo, si existe prdida en las dos vas y es mayor la prdida en la conduccinarea, se tratara de una hipoacusia de carcter mixto: prdida auditiva de odo externo omedio y, adems, prdida perceptiva en el odo interno.

    Signos utilizados en el audiograma

    Para la va area se utilizan cotidianamente los siguientes signos:

    0 Punto de interferencia entre frecuencia e intensidad en el que el sujeto ha res-pondido positivamente en el odo derecho.

    X Punto de interferencia entre frecuencia e intensidad en el que el sujeto ha res-pondido positivamente en el odo izquierdo.

    Los distintos valores obtenidos se unen en forma de grfica mediante una lnea con-tinua: roja para el odo derecho y azul para el odo izquierdo.

    Para la va sea se utiliza el corchete abierto a derecha () para representar respues-ta positiva en el odo izquierdo. Su representacin quedara de la siguiente forma:

  • 8Odo derecho Odo izquierdo

    Va area o o o x x x

    Va sea < < < > > >

    Los valores se unen entre s con una lnea de trazos (vase la Figura 3).

    4. Peep show. Consta de un audimetro combinado con un juguete mvil. En l secondiciona al nio a jugar con el mvil al tiempo que se emiten los estmulossonoros. En concreto, se trata de motivar al nio para que oprima un botn cadaque vez que percibe un tono. Este gesto encender una luz en el cuarto del exami-nador, quien pondr en marcha un mecanismo reforzante: pantalla de dibujosanimados, figuras iluminadas. De esta forma el nio estar motivado para apretarel botn cuando perciba el sonido. En ausencia de sonido no se sigue refuerzoalguno. Existen otros procedimientos de exploracin audiomtrica para nios, confundamento precido a esta tcnica, todos ellos se recogen bajo el ttulo genricode audiometra ldica.

    Entre las pruebas de valoracin audiolgica de tipo objetivo que no requieren la cola-boracin del sujeto podemos encontrar las siguientes:

    1. Audiometra de respuesta elctrica (potenciales evocados). Estudia las on-das elctricas producidas a cualquier nivel de la va auditiva. La parte de la vaauditiva ms estudiada es la que se origina en la cclea y llega hasta el troncocerebral. As, dicha prueba es conocida como potenciales evocados de troncocerebral. Puede ser utilizada desde el momento de nacer.

    El fundamento del sistema se basa en las pequeas variaciones o crestasque aparecan en los electroencefalogramas (EEG) cuando el sujeto perciba un

    Figura 3. Signos y valores en un audiograma

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB010

    20 < < < > >50 o60 x o70 x80 o o90 x o

    100 x110120

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

  • 9estmulo sonoro o visual distintivo. Anulando por medio de una computadora lasondas del EEG, quedan solo las oscilaciones ocasionadas por los estmulos quellegan al cerebro del paciente. El aparato, por tanto, consta bsicamente de unsistema parecido al EEG, una computadora y un audimetro.

    2. Timpanometra. Muestra la funcionalidad del odo externo y medio a travs dela movilidad timpnica. Puede utilizarse esta tcnica desde el momento de nacer.

    3. Reflejo del estribo. Es un reflejo de proteccin del odo frente a ruidos intensos.Es previsible, por lo tanto, que est ausente en las sorderas. Es posible utilizarlodesde los seis meses.

    4. Otoemisiones acsticas. En la dcada de los ochenta se comprob que exis-tan emisiones acsticas espontneas en algunos odos. A partir de ah se perfec-cion esta tcnica que en la actualidad se utiliza en neonatos como forma descreening auditivo. Se explora la cclea y se puede detectar hipoacusias con fre-cuencias entre 1000 y 5000 Hz. Es una prueba objetiva, simple y atraumtica.Puede realizarse en un ambiente poco ruidoso y se necesitan de 5 a 12 minutospara completarla.

    1.4 Clasificacin de las prdidas auditivas

    La audiometra resultante de una exploracin ofrece una riqueza de valores y constitu-ye una descripcin de la audicin del sujeto en ambos odos. No facilita, sin embargo, undato concreto que permita su comparacin con la audicin de otros sujetos y su clasifica-cin. De ah que algunos autores hayan ideado procedimientos para resumir en un solodato la complejidad de informacin que presenta un examen audiomtrico.

    Frmula de Carhart.

    Es la frmula ms usual y la ms sencilla. Consiste en hallar la media aritmtica de laprdida auditiva en las frecuencias de 500-1.000 y 2.000 c/s. Se realiza as:

    125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 c/s

    Odo derecho 40 50 70 85 105 dB

    Odo izquierdo 35 50 75 95 dB

    La media para el odo derecho es 86,6 dB. Si sumamos 70+85+105 y lo dividimos portres encontraremos dicho resultado. Lo mismo se realiza para el odo izquierdo.

    Cuando en alguna de las frecuencias (500-1.000-2.000 c/s) no aparecen respuestas,se suman 120 dB como dato correspondiente a esa frecuencia. De esta forma para el

  • 10

    odo izquierdo, en el ejemplo anterior, tendramos que sumar: 75+95+120 y dividirlo portres. Con ello obtendramos una media de 96,6 dB.

    En cuanto a la clasificacin de las prdidas auditivas conviene sealar que existendiferentes clasificaciones. Aqu utilizaremos dos de las ms conocidas y utilizadas. Di-chas clasificaciones hacen referencia a la audicin para el mejor odo y todas estnbasadas en la frmula de Carhart que acabamos de analizar: media aritmtica para lasprdidas auditivas en las frecuencias de: 500-1.000 y 2.000 c/s.

    Organizacin Mundial Salud (OMS) Prdida media en decibelios

    Deficiencia auditiva ligera 26-40

    Deficiencia auditiva moderada 41-55

    Deficiencia auditiva moderadamente grave 56-70

    Deficiencia auditiva grave 71-90

    Deficiencia auditiva profunda Ms de 91

    Prdida total de audicin (cofosis, anacusia)

    El Bureau International dAudiophonologie (BIAP) presenta la siguiente clasificacin:

    Bureau International dAudiophonologie (BIAP) Prdida en decibelios

    Audicin normal 0-20

    Deficiencia auditiva ligera 20-40

    Deficiencia auditiva media 40-70

    Deficiencia auditiva severa 70-90

    Deficiencia auditiva profunda Ms de 90

    Cofosis

    Algunas clasificaciones reservan el trmino hipoacsico para las prdidas inferioresa 90 dB y denominan sordo, o sordo profundo a los deficientes auditivos cuya prdidaauditiva es superior a los 90 dB. Con la aplicacin de trminos distintos sordo ehipoacsico se quiere constatar y diferenciar a dos tipos de deficientes auditivos concaractersticas y problemticas no coincidentes. Este tema, que conlleva cierta compleji-dad, ser analizado ulteriormente.

    1.5 Importancia de la edad en la que aparece la sordera

    La edad en la que aparece la sordera es un dato fundamental para entender al defi-ciente auditivo. En este sentido podemos encontrar:

  • 11

    Sorderas prelocutivas. Son aquellas heredadas o adquiridas antes de aprender a hablar.

    Sorderas postlocutivas. Son las sorderas que se presentan despus de haberaprendido a hablar.

    Conrad (1979) investig las diferencias existentes en los niveles de lenguaje aprendi-dos entre sordos congnitos, alumnos que haban quedado sordos entre los 0 y 36meses, y los que que2daron sordos despus de los 3 aos. No encontr diferenciassignificativas entre el primer y segundo grupo, aunque s entre estos dos y el tercero.Dichas diferencias eran muy importantes. Las conclusiones a las que lleg fueron lassiguientes:

    Antes de los tres aos, las experiencias en el lenguaje oral no parecen tener graninfluencia en la evolucin lingstica posterior. La competencia lingstica adquiri-da hasta esta edad es demasiado frgil y no se ha producido todava una organi-zacin de la funcin neurolgica.

    Los nios cuyas sorderas se producen despus de los tres aos tienen una domi-nancia cerebral ms consolidada y adquieren un lenguaje interno prximo al delnio con audicin normal.

    1.6 Consecuencias que se derivan del grado de prdidaauditiva

    El grado de prdida auditiva es un factor importante, pero ha de quedar claro que no esel nico factor ni tan siquiera el ms importante. Junto a la intensidad de la prdidaauditiva conviene contemplar como factores con influencia decisiva el nivel de inteligenciadel sujeto y el estado neurolgico del cerebro, el grado de integracin que el sujeto escapaz de realizar con la estimulacin que llega a su cerebro. Es preciso contemplar,asimismo, el tipo de curva audiomtrica con la que contamos: conservacin de frecuen-cias, forma de la curva, cmo y dnde se interrumpe, etc. Edad de aparicin de la sordera,colaboracin familiar, presencia o no de estimulacin temprana...

    Nunca se insistir demasiado en este tema: la complejidad de los factores intervinientesy la heterogeneidad que caracteriza a la poblacin deficiente auditiva. El planteamiento porgrupos de prdidas auditivas que a continuacin se muestra obedece a necesidades meto-dolgicas y de aproximacin al problema y casi nunca se adeca totalmente a la realidad.

    Audicin sensiblemente normal (0-20 dB)

    Aparecen umbrales inferiores a los 20 decibelios.

    No se encuentra ningn problema funcional. (Figura 4).

  • 12

    Figura 4. Audicin normal. Va area y odo derecho

    Deficiencia auditiva ligera (20-40 dB)

    Suele tratarse de hipoacusias de odo medio. Muchas de ellas son reversibles. Notodas, sin embargo, son de odo medio ni son reversibles.

    La voz dbil o lejana no siempre es oda. No todos los sonidos de la conversacinson igualmente percibidos. Tiene dificultades, en ocasiones, en la exploracin delos segundos planos.

    Son considerados como alumnos poco atentos. Solicitan que se les repita lo quese les dice.

    No son frecuentes, aunque pueden aparecer, dificultades en la articulacin. Con-viene procurar, en lo posible, reducir o evitar los tratamientos muy individualizados.

    Pueden beneficiarse del uso de audfonos. (Figura 5).

    Figura 5. Audiograma de una prdida auditiva ligera. Odo derecho. Va area

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB0 o o o10 o o o203040

    5060

    70

    8090

    100

    110120

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB0

    10

    20 o o o30 o o40 o o5060

    70

    8090

    100

    110120

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

  • 13

    Deficiencia auditiva media (40-70 dB)

    No percibirn la voz lejana.

    No percibirn bien la conversacin normal.

    Percibirn mal el ruido ambiente.

    Cuentan con problemas de atencin. Reaccionan ante lo primero que les llega.Precisan realizar visualmente la exploracin de campo.

    Se presenta un retraso en la aparicin del lenguaje. Aparecen frecuentes dislalias,especialmente en las consonantes ms agudas. Al acercarnos a prdidas de 70dB es usual encontrar bastantes lagunas en su vocabulario y problemas leves enestructuracin del lenguaje.

    Pueden aparecer dificultades sociales. Miedo a los grupos y a la conversacin rpida.

    Es previsible encontrar tambin sensacin de aislamiento y falta de conexin consu medio.

    Es muy importante proporcionarle el uso de audfonos. La correccin de sus pro-blemas de articulacin debe realizarse con la ayuda de su audicin en base aaproximaciones sucesivas. El adulto afecto con este tipo de prdida suele decir:no soy sordo; oigo bien pero no lo entiendo todo. (Figura 6).

    Figura 6. Audiograma de una prdida auditiva media. Odo derecho. Va area

    Deficiencias auditivas severas (70-90 dB)

    Slo oir ruidos y voces fuertes y, al acercarnos a prdidas de 90 dB, habr sonidosconsonnticos que no percibir (dependiendo de las frecuencias conservadas).

    El aprendizaje del lenguaje tendr que realizarse con ayuda parcial o total de per-sonal especializado. Presentarn serios problemas de vocabulario o ausencia del si la prdida se aproxima a los 90 dB. El tono de su voz ser montono, condislalias, carencia de ritmo y falta de claridad; adems, podrn presentarse pro-blemas en la estructuracin de su lenguaje.

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB0

    10

    203040 o50 o o o o60 o o70

    8090

    100

    110120

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

  • 14

    Puede aparecer aislamiento con probables fases depresivas.

    Dependiendo de una gran cantidad de factores (inteligencia, estado neurolgico,atencin educativa recibida, tipo de familia...) una parte de este grupo se incluir enel grupo de los denominados sordos y otra parte en el de los llamados hipoacsicos.

    Los audfonos y los sistemas de amplificacin sonora sern de gran importanciaen estos alumnos. (Figura 7).

    Figura 8. Nmero de personas con una deficiencia auditiva profunda (Datos del Inserso y del INE .)

    Figura 7. Audiograma de una prdida auditiva severa. Odo derecho. Va area

    Defiiciencias auditivas profundas (ms de 90 dB)

    Tan slo percibirn ruidos muy intensos y algunos de ellos slo percibirn vibra-ciones. Todos los problemas del grupo anterior se presentan aqu aumentados:aislamiento, dificultades de atencin, problemtica social, carencia de lenguaje yadquisicin artificial. Dificultades escolares importantes.

    Este grado de sordera que no permite percibir prcticamente nada afecta a una perso-na de cada 1.000 nacidas y otra ms lo adquiere durante su vida. Son 116.000 personas,aproximadamente, las que padecen, en la actualidad, dentro del territorio espaol unaprdida profunda bilateral. (Figura 8).

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB0

    10

    203040

    5060 o70 o o80 o o o90 o

    100

    110120

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    116.000 sordosprofundos y severosmenores de 65 aos

    45.000 sordosprofundos menores

    de 65 aos.

    340.000 total dedeficientes auditivosmenores de 65 aos.

  • 15

    Aunque se ha sealado la conveniencia de relativizar los datos numricos aislados,sobre la prdida en decibelios, varios investigadores sealan a menudo el lmite de 86dB como punto a partir del cual se produce la cada brusca del habla y de la comprensinlectora al establecerse grupos comparativos. Otros investigadores, desde perspectivasms tericas, sitan este lmite en torno a los 90-92 dB. (Figura 9).

    Figura 9. Audiograma de una prdida auditiva profunda. Odo derecho. Va area

    1.7 Distincin entre sordo e hipoacsico

    Siguiendo a Myklebust (1975) sordo es aquella persona cuya audicin no es funcio-nal para los propsitos comunes de la vida, e hipoacsico sera aquel deficiente auditi-vo cuya audicin, aunque alterada, es funcional con audfonos o sin ellos.

    Para Schrager (1983) la persona sorda presenta una disminucin de su audicin y,debido a la ausencia de lenguaje, almacena su pensamiento en cdigos visuales. Elhipoacsico, en cambio, adquiere, una formacin bsica de lenguaje interior, entendien-do por tal el habla interiorizada o el pensamiento con palabras.

    En esta misma lnea, Lwe afirma que el sordo es, ante todo, un ser visual queincorpora el lenguaje por la visin (lectura labiofacial, gestos, dactilologa, cued speech...).El canal visual ser su principal va de percepcin del habla, lo que no quiere decir que novaya a utilizar audfonos u otros sistemas de amplificacin sonora. El hipoacsico, sinembargo, posee en su va auditiva su mayor capacidad, aunque sea tras reeducacineducativa y con el uso de audfonos. La visin constituye para l una ayuda importante,aunque secundaria. El lmite orientativo para distinguir entre uno y otro se encuentra,segn Bkesy, en el siguiente audiograma:

    125 250 500 1.000 2.000 4.000 c/s.

    50 60 90 90 90 80 dB.

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

    dB0

    10

    203040

    5060 o70 o80 o90

    100 o110 o o120 o

    Hz 125 250 500 1.000 2.000 4.000 8.000 16.000

  • 16

    La prdida auditiva media segn este audiograma es de 90 dB. Otros autores ofrecenvalores algo diferentes. En general, la prdida media que suelen ofrecer como lmite quesepara ambos grupos oscila entre 86 y 92 dB.

    La distincin entre sordo e hipoacsico no depende exclusivamente de la prdidaauditiva. El estado neurolgico del cerebro, la integracin del mensaje acstico, la capa-cidad de aprendizaje y los factores ambientales (educacin temprana, uso temprano delos audfonos, mtodos educativos utilizados...) influyen junto con la prdida auditiva a lahora de determinar que un deficiente auditivo ingrese en un grupo o en otro.

    La distincin entre uno y otro grupo no responde a ninguna intencin clasificatoria. Lasestrategias de aprendizaje, el funcionamiento del almacn y recuperacin de material enla memoria, pueden llegar a ser distintos. Y consecuentemente, la metodologa y el acer-camiento educativo a emplear en cada caso ha de ser diferente.

  • 17

    Captulo 2

    Las necesidades educativas de los alumnos sordos.Aspectos a considerar

    Introduccin

    La prdida de la audicin o su disminucin interrumpe o complica la comprensin delhabla y el contacto con el entorno sonoro, conlleva una importante dificultad para aprender ellenguaje oral, afecta a la vida de relacin del sujeto y a sus posibilidades de informacin y deconocimiento del medio. El nio o adolescente disminuido en audicin presentar durante suescolaridad necesidades educativas especiales que es preciso conocer para poder satisfa-cerlas y, sobre todo, para prevenir y evitar el efecto indeseable que, en demasiadas ocasio-nes, termina por ejercer la sordera.

    El presente captulo expone las peculiaridades y dificultades que la poblacin escolardisminuida en audicin presenta en su desarrollo cognitivo y socioafectivo, muestra los pro-blemas que estos escolares suelen encontrar en el aprendizaje del lenguaje oral y los nivelesinsatisfactorios que suelen conseguir. Conscientes de que en la intervencin escolar lo impor-tante es adelantarse y prevenir, se incluyen reflexiones y propuestas de actuacin con el finde evitar o aminorar los efectos negativos que la sordera puede llegar a causar.

    Por razones didcticas el captulo queda dividido en apartados: desarrollo cognitivo, de-sarrollo socioafectivo, caractersticas del lenguaje y comprensin lectora. El lector apreciarmuy pronto la ntima relacin existente entre todos estos aspectos y lo artificial que resulta, enocasiones, separar un aspecto de otro.

    2.1 El desarrollo cognitivo del nio sordo

    La deficiencia auditiva influye en la personalidad del sujeto en su conjunto y afecta a reastan importantes como la comunicacin, el lenguaje, la socializacin, los procesos cognitivos yla memoria. La sordera repercute negativamente en el progreso acadmico y limita de formaimportante al nio y adolescente en edad escolar.

    La intervencin educativa y logopdica puesta en prctica hasta ahora no ha logradosalvar totalmente estos inconvenientes, ha conseguido aminorar sus efectos indeseables perono ha podido evitarlos del todo.

  • 18

    Por qu se producen estos problemas? Cmo acta el dficit auditivo?

    La sordera dificulta la apropiacin de informacin e impide al nio sacar el mximo prove-cho de su experiencia. La menor informacin y experiencia conlleva, casi siempre, menorcuriosidad y motivacin por los sucesos del entorno, se preguntar en menor medida por lascausas y razones que originan los hechos, y su conocimiento del mundo que le rodea serinferior al de sus compaeros oyentes.

    La pobreza de informacin a la que se ven sometidos, el no entender en toda su compleji-dad las opiniones y matizaciones de los dems, el quedar reducidos a explicaciones breves eincompletas, contribuye, adems, al desarrollo de personalidades simples, inmaduras, egocn-tricas e impulsivas, complicando la comprensin e interiorizacin de normas, reglas y valores.

    El dficit cognitivo del nio sordo tambin se debe, en buena parte, al funcionamientodefectuoso de los mediadores simblicos. La posesin de un lenguaje pobre, parcializado,limitado en recursos, le origina importantes inconvenientes. La escasa calidad de su cdigocomunicativo-lingstico afecta a funciones tales como la representacin mental de la reali-dad, la formalizacin del pensamiento, la formulacin de hiptesis, la planificacin de estrate-gias, la memoria, etc.

    Por otra parte, la interaccin social menos productiva que disfruta el nio sordo comoconsecuencia de los problemas de comunicacin (lenguaje pobre, audicin reducida...), ter-mina por ocasionarle un notable perjuicio. El nio construye su conocimiento del lenguaje ydel medio y adquiere formas complejas de razonamiento, a partir del input que recibe alparticipar en intercambios conversacionales. Cuando existe sordera, estos intercambios sue-len ser ms infrecuentes, menos complejos y menos eficaces.

    No debe extraarnos, por tanto, el retraso observado en los sordos. En estudios realiza-dos siguiendo la metodologa de la teora piagetiana queda de manifiesto que los alumnossordos pasan por las mismas etapas y utilizan las mismas estrategias que sus compaerosoyentes, pero lo hacen con un retraso aproximado de, al menos, dos aos. Las diferenciasobservadas entre sordos y oyentes son imperceptibles en las tareas relacionadas con la inte-ligencia prctica y se van haciendo ms evidentes cuanto ms complejas son las operacioneslgicas implicadas.

    En las tareas en las que el lenguaje ejerce un peso importante (abstraccin, razonamien-to, formulacin de hiptesis, proposiciones posibles, alternativas...), los sordos encuentrangrandes dificultades. Para algunos sordos, los que poseen peor lenguaje y menor capacidadintelectual, estas dificultades resultarn insalvables.

    En suma, las dificultades que experimentan los sordos en su desarrollo cognitivo se de-ben al dficit informativo y experiencial, a la menor motivacin que esto lleva consigo, a laposesin de un lenguaje de menor calidad y a la interaccin social menos productiva. Notodos los sordos, sin embargo, se atienen a la descripcin anterior. Depender de las circuns-tancias en que se desenvuelvan, de la riqueza estimular del medio, y de la competencia

  • 19

    lingstica alcanzada, para que su desarrollo se atenga ms a las pautas habituales de losoyentes o se acenten las dificultades antes mencionadas.

    La educacin tradicional del deficiente auditivo ha reducido su accin, con excesiva fre-cuencia, al propio nio, cuando en realidad es todo el entorno familiar, el sistema de interaccindel hogar, el que hay que establecer o restablecer, ya que es este sistema el que generaafecto, comunicacin, lenguaje, complejidad y crecimiento.

    La intervencin educativa debe dotar al sordo de un lenguaje de calidad, facilitarle infor-macin y experiencia y garantizar el sistema de interacciones antes mencionado.

    2.1.1 La mediacin simblica en el nio sordo

    Los sordos constituyen un grupo muy heterogneo. Resulta, por tanto, difcil explicar losmecanismos que utilizan en la simbolizacin, representacin y almacenamiento de la infor-macin, ya que no existe uniformidad entre ellos. No obstante, cindonos al grupo de sordos

    Recuerda

    Cmo actuar?

    Restablecer la comunicacin en la familia

    Enfoque tradicional Enfoque interactivoNio sordo

    Accin educativa Que la comunicacin no se deterioreen la familia y que se resienta lo menos posible. Generar afecto.

    Ofrecer informacin al nio deficiente auditivoCmo? Por cualquier medio Exhaustiva - Sutil - Compleja.

    Ofrecerle un buen cdigo lingsticoLenguaje oral siempre que sea posible.Lenguaje de signos, lo ms rico posible, cuando el lenguaje oral vaya a retrasarse o no vaya a tener la calidad necesaria.

    Crear hbitos que faciliten el aprendizajeTranquilidad - Orden - Organizacin.Quietud - Atencin - Concentracin.Reflexin - Perseverancia.Planificacin de la tarea.

    Ensear estrategias de pensamiento y de memorizacin

    Despertar la curiosidad y el deseo de saber

  • 20

    profundos prelocutivos y teniendo en cuenta esta invitacin a la prudencia puede afirmar-se que la mayora de los sordos utiliza cdigos mltiples con ms frecuencia que las personasoyentes. Los sordos se sirven de imgenes visuales, cdigos ortogrficos, cdigos de tipomanual-cinestsico, cdigos gestuales, fonolgicos y semnticos. Existe entre ellos la ten-dencia a visualizar ms las palabras y a utilizar en menor medida los cdigos fonolgicos yauditivo-lingsticos que utilizan habitualmente los alumnos con audicin normal.

    En distintas experiencias queda de manifiesto que las personas sordas con un buen len-guaje oral producen ms codificacin fonolgica, articulatoria y dactlica. En cambio, los sor-dos que tienen como fundamento de su comunicacin el lenguaje de signos, emplean sobretodo cdigos relacionados con los movimientos que se realizan en este lenguaje. Se observa,adems, que los sordos con comunicacin signada recuerdan mejor las palabras que tienenun equivalente gestual y olvidan con ms frecuencia o confunden las palabras que no tienenequivalencia en el lenguaje de signos.

    Son los signos, para los sordos educados en lenguaje de signos, similares funcionalmentea lo que representa el habla para los oyentes?

    Los sordos utilizan mltiples cdigos con ms frecuencia que los oyentes, tal vez porquereciben tambin una informacin mltiple en mayor nmero de ocasiones. En cualquier caso,bien puede afirmarse que los parmetros formacionales del lenguaje de signos no parecenser tan importantes para los sordos como lo es el habla para el oyente, dado que comparteneste tipo de codificacin con otra clase de cdigos simultneamente (Torres, 1987).

    Cdigos y procesos que intervienen en la comprensin lectora

    La codificacin fonolgica juega un importante papel en la comprensin lectora. El hablainteriorizada, adems de proporcionar el mejor instrumento cognitivo para el pensamiento, esla base sobre la cual se desarrolla la lectura y la escritura (Alegra, 1989-1991).

    Para Nikerson (1978) existen, al menos, tres tipos de capacidades bsicas presentes enel proceso de lectura: capacidad perceptiva, memoria a corto plazo y capacidad inferencial.

    Los nios deben hacer las discriminaciones perceptivas necesarias para decir una u otraletra, deben mantener en la memoria una parte del texto mientras decodifican la otra parte ydeben poder aplicar su conocimiento del mundo, inferencialmente, para imponer un significa-do a las secuencias de las palabras que leen.

    La codificacin fonolgica y la memoria auditiva o articulatoria juegan un importante papelen la comprensin lectora. La superioridad de un nio de 6 aos para aprender a leer, respec-to de uno de 4 aos, se justifica en estos aspectos de la memoria.

    La memoria a corto plazo no debe ser considerada como un almacn pasivo antesala dela memoria a largo plazo, antes bien es una estructura activa que gestiona funciones dealmacenamiento y procesamiento de la informacin.

  • 21

    Los sordos tienen dificultades para comprender conceptos que se transmiten de formasecuencial-temporal a travs de la audicin. Les resulta dificil descifrar el discurso en el queciertas construcciones sintcticas pueden depender del almacenamiento temporal-secuencial.Esto ocurre, por ejemplo, en frases de relativo que requieren la integracin de la informacindesde el inicio al final de la frase para su correcta comprensin. Asimismo, les cuesta trabajocomprender el papel de los nexos y construcciones sintcticas.

    Las dificultades lectoras del nio sordo se explican, entonces, por su menor competencialingstica, por su menor habilidad en la codificacin fonolgica o por el uso de otros cdigosmenos eficaces, y por su memoria secuencial - temporal menos amplia y eficiente.

    Recuerda

    Para adquirir un nivel superior en comprensin lectora es necesario disponer de:

    Capacidad de identificar y discriminar signos grficos.

    Atencin desarrollada.

    Lenguaje oral interiorizado rico y desarrollado.

    Memoria secuencial-temporal y a corto plazo eficaz.

    Amplio conocimiento del mundo.

    Las dificultades lectoras del estudiante sordo suelen darse por:

    Menor competencia lingstica.

    Menor habilidad en la codificacin fonolgica y uso de otros cdigos menos eficaces: visuales, ortogrfi-cos, dactlicos...

    Memoria secuencial temporal menos amplia y eficiente.

    Estrategia de recuerdo en los sordos

    Las estrategias de recuerdo o de memorizacin son trucos que utilizamos para retener yrecuperar la informacin con facilidad. Existen distintos tipos de estrategias: estrategias deorganizacin (agrupaciones, clasificaciones, esquemas, encadenamientos...) y estrategiasde repeticin. Con la edad, los nios aprenden a usar con eficacia la estrategia ms adecua-da para cada tipo de tarea.

    Los sordos recurren a las estrategias de repeticin con mayor frecuencia que los oyentes.El formato utilizado para los sordos para llevar a cabo la repeticin suele ser distinto de lossoportes auditivo-lingsticos habituales en los normo-oyentes. Los sordos suelen utilizar so-portes visuales y motores y emplean en menor medida la repeticin subvocal. Este proceso,no obstante, se ve muy influenciado por el tipo de lenguaje o sistema de comunicacin utiliza-do por el deficiente auditivo.

    Los nios sordos comienzan a utilizar estrategias de organizacin de la informacin aedades similares a los normooyentes (6 o 7 aos), y entre los 9 y13 aos van siendo mshbiles al agrupar. La estrategia de organizacin se generaliza a partir de los 14 aos. Los

  • 22

    sordos se muestran normalmente capaces de realizar agrupamientos por categoras ysubcategoras, y con entrenamiento mejoran su habilidad para organizar la informacin.

    Pese a todo, los sordos se muestran menos hbiles que los oyentes al agrupar, y recuer-dan en conjunto menos que los oyentes. El dficit de conocimiento, informacin y experien-cia, hace que el sordo maneje peor la informacin y sea menos flexible en su uso. Las dificul-tades de comunicacin ejercen una importante y negativa influencia.

    En suma, el sordo utiliza las mismas estrategias que el oyente, pero es menos eficaz alemplearlas y, por tanto, le resulta ms difcil recuperar la informacin.

    En cuanto a los esquemas de conocimiento conviene sealar que stos son un constructoque utilizan los investigadores de la memoria para explicar cmo se almacena el conocimien-to social en la memoria.

    Los esquemas que va formando el sujeto a travs de su experiencia, le ayudan a seleccio-nar, modificar y recuperar la informacin. A medida que el sujeto enriquece su informacin ysu experiencia, los esquemas de conocimiento se hacen ms complejos y elaborados.

    Las personas sordas suelen disponer de esquemas de conocimiento menos ricos comoconsecuencia de la falta de informacin que padecen. Sufren, en general, los inconvenientesde contar con un filtro o formato ms reducido y, por tanto, procesan, almacenan y recuperanmenos cantidad de informacin.

    Recuerda

    Los intercambios sociales ms pobres y la interaccin lingstica ms reducida...Ocasionan

    Pobreza informativa

    Escaso conocimiento del medioEsquemas de conocimiento simples

    Todo ello, a su vez, dificulta

    La comprensin y la memorizacin (procesamiento y almacenaje de informacin)Que, a su vez, da lugar a

    Menor informacin

    Que a su vez...

    Cmo romper la cadena?

    Con un sistema de comunicacin eficaz y disponible desde los primeros aosFacilitando informacin compleja, sutil y exhaustiva

    Importancia de los primeros aos

    Se acepta cada vez con mayor unanimidad que existe un perodo sensible en el desarrollodel lenguaje (de 0 a 5 aos en sentido amplio y de 0 a 3 aos en sentido estricto). La

  • 23

    adquisicin temprana de un sistema simblico apropiado es determinante para alcanzar unbuen desarrollo cognitivo, un lenguaje de calidad y xito acadmico.

    Existen algunas evidencias que confirman lo anteriormente expuesto. La presencia derestos auditivos, la aparicin tarda de la sordera, y la exposicin a algn tipo de comunica-cin total durante el periodo de adquisicin del lenguaje, son buenos predictores del xito enla rehabilitacin, del nivel acadmico alcanzado y del desarrollo del lenguaje.

    El lenguaje de signos puede ser un instrumento adecuado para incidir en las diferenciascognitivas entre sordos y normo-oyentes, ya que es accesible al nio sordo profundo en lasmismas edades que el lenguaje oral lo es para el normo-oyente.

    Cuando el lenguaje oral vaya a retrasarse, o cuando el dominio que previsiblemente vayaa alcanzarse no sea suficiente, se debe recurrir al lenguaje de signos o se deben utilizartcnicas como la palabra complementada.

    Repercusiones de la sordera en otros sistemas sensoriales

    En el hombre, la vista y el odo pueden servir indistintamente como gua. La vista es msdireccional y al odo corresponden normalmente funciones de exploracin y alerta. La hipoacusiao sordera altera este sistema. El sordo se ver obligado a compensar con el sentido de la vistafunciones que generalmente asume el odo y lo har siguiendo estrategias que va aprendiendoy que incluso utilizan las personas oyentes de forma inconsciente en algunas situaciones.

    La privacin de la audicin provoca en algunos deficientes auditivos una mayor depen-dencia de los sentidos de contacto: olfato y tacto. Esta dependencia es observable en lossordos que acompaan su prdida auditiva con un problema visual, lo que ocurre con mayorfrecuencia que entre los oyentes. Tambin se observa en los que carecen de un buen instru-mento de comunicacin y en algunos que aaden a su sordera problemas de tipo neurolgico.

    La audicin interviene de forma importante en la estructuracin del tiempo, en el desarro-llo del sentido del ritmo y en la orientacin en el espacio. La privacin de la audicin dificulta,no impide, la adquisicin de habilidades en estos tres campos.

    El odo sano interviene en estas funciones en coordinacin con otros sentidos que confor-man el sistema sensorial de la espaciocepcin: vista, odo, tacto, rgano vestibular ypropiocepcin. El profesor Guberina, creador del mtodo verbotonal, insiste en la necesidadde restituir o instituir el papel que juega el odo, bien logrando que l mismo asuma su papelo consiguiendo, por medio del entrenamiento, que otros sentidos, aunque sea parcialmente,desempeen el papel que correspondera al odo en este sistema integrado.

    En ocasiones, la causa que ha originado la prdida auditiva lesiona el aparato vestibular,que tambin se aloja en el odo interno, provocando problemas de equilibrio.

  • 24

    La prdida de audicin conlleva un menor flujo de estimulacin sensorial, lo que influyesobre el nivel de activacin y vigilancia y supone una menor conexin con el medio y un mayoraislamiento.

    Por ltimo, sealar una caracterstica del sordo, que con bastante frecuencia aparece entareas de diversa ndole: la lentitud. La explicacin de por qu se desenvuelve de forma lentano es fcil obtenerla. En ocasiones, la lentitud est relacionada con la falta de conocimiento ofamiliaridad con la tarea, pero es probable tambin que en esta lentitud influyan variablesrelacionadas con la audicin, la secuencia temporal y el ritmo.

    Consecuencias derivadas de la deficiencia auditiva

    La prdida de audicin afecta al sujeto en su conjunto, es la personalidad global del indi-viduo la que se ve comprometida: falla el lenguaje, se memoriza con mayor dificultad, seexperimentan dificultades para trabajar aspectos abstractos, resulta difcil apropiarse de in-formacin e interactuar con los dems, se altera el funcionamiento de los sistemas sensoria-les en los que toma parte la audicin, etc.

    Sin ser catastrofistas, es conveniente concretar las dificultades que experimentan las per-sonas sordas con el fin de realizar una labor preventiva y planificar una ayuda educativa quetenga en cuenta todos los aspectos afectados, no cayendo en el reduccionismo de intentarinstaurar un sistema de comunicacin creyendo que con eso se han solucionado todos losproblemas.

    La heterogeneidad de la poblacin deficiente auditiva y la falta de estudios que profundi-cen an ms en el conocimiento de los efectos de la sordera aconseja no generalizar ni serconcluyentes. Sin embargo, las afirmaciones siguientes pueden considerarse como razona-bles y tiles para enfocar la ayuda educativa:

    Los componentes fonolgicos y semnticos del lenguaje constituyen cdigos o formatosbsicos para la representacin conceptual. Las redes y jerarquas semnticas en lasque se organiza la representacin del conocimiento estn basadas en la estructura dellenguaje. Los sordos se sirven de un mayor nmero de cdigos: visual, fontico,dactlico, semntico y signado. El predominio de uno u otro cdigo depende de cmose haya presentado la informacin (dibujos, signos, palabras, texto escrito), y del len-guaje interiorizado del sujeto, oral o signado.

    La codificacin fonolgica juega un importante papel en la comprensin lectora. Lossordos con mayor nivel de comprensin lectora muestran, a su vez, un lenguaje oralinteriorizado muy superior al del resto.

    Los alumnos sordos experimentan retrasos y dificultades en la autorregulacin y plani-ficacin de la conducta. El lenguaje juega un importante papel en el control de lapropia conducta y en la planificacin de las acciones. Los sordos se muestran menosreflexivos y se autoinstruyen menos que los oyentes. Dialogan menos consigo mismo,tienden a actuar de forma inmediata y carecen de un plan de accin. Su conducta se

  • 25

    orienta de forma global hacia el fin propuesto y existe una mala articulacin de lasdistintas conductas. Los nios sordos que haban adquirido el lenguaje de signos des-de muy pequeos y aquellos que consiguen un gran dominio del lenguaje oral se en-frentan a las tareas de forma ms reflexiva.

    Las personas sordas experimentan claras dificultades para apropiarse de la informacin.La desinformacin, a su vez, empobrece sus esquemas de conocimiento y repercute ne-gativamente en su capacidad de organizar, almacenar y recuperar la informacin.

    Los sordos aprenden menos de sus errores que los oyentes y sus estrategias varanpoco con la edad. Los sordos de ms edad cometen errores parecidos a los msjvenes, mientras que en las personas oyentes las diferencias de edad son decisivas.

    El lenguaje ejerce una gran influencia en la habilidad de formular hiptesis, de razonarsobre proposiciones posibles y de comprobar diversas alternativas. No es extrao quelas personas sordas tengan dificultades para realizar estas operaciones de caracters-ticas ms formales o proposicionales.

    Los adolescentes sordos llegan a esta etapa con retraso, muestran retraso a lo largode ella e, incluso en algunos casos, no llegan a alcanzar este estadio. Las personassordas tienden a un pensamiento ms concreto, ms vinculado a lo que directamentese percibe y con menor capacidad para abstraer e hipotetizar (Marchesi 1987-1992).

    Las dificultades para el razonamiento hipottico de los sordos no son solamente detipo lingstico sino que tambin pueden ser debidas a su escaso conocimiento de lostemas objeto de reflexin.

    Los sordos rinden igual que los oyentes cuando se hallan en niveles superficiales deprocesamiento, cuando existe suficiente referencia a los elementos fsicos concretos; sinembargo, se muestran menos eficaces cuando se exige un alto nivel de procesamiento de lainformacin y cuando la tarea exige reflexin y abstraccin o manejo de material no significa-tivo o poco concreto.

    Los sordos, en ocasiones, actan como si no hubieran adquirido las habilidades parapensar, y recurren a estrategias de accin y repeticin en lugar de estrategias de simbolizaciny abstraccin. Si se simplifica la representacin del problema, o se recurre a estrategiasequivocadas, ser imposible alcanzar un buen manejo de la informacin y una solucin cohe-rente a los problemas.

    Parece evidente la contribucin que las estrategias basadas en el lenguaje de signospueden aportar en las primeras etapas educativas garantizando la interaccin en el seno dela familia e, incluso despus, una vez que el nio se encuentra en edad escolar.

    El lenguaje de signos constituye un instrumento valioso capaz de facilitar intercambioscomunicativos rpidos, espontneos y eficaces, pero no resuelve todos los problemas, care-ce del componente fonolgico propio de la lengua oral y no permite, por tanto, el acceso a lacomprensin lectora.

  • 26

    La lengua escrita es la representacin grfica del lenguaje oral y este encierra una estruc-tura fontica, fonolgica y morfosintctica. Sin dominar el componente fonolgico ymorfosintctico y sin una rica experiencia en el manejo del lenguaje oral, no puede alcanzarseun nivel superior de comprensin lectora.

    2.1.2 Implicaciones para la respuesta educativa

    Pese a lo expuesto anteriormente, no hay nada en la sordera que en s misma impidaaprender el lenguaje oral y desarrollar un pensamiento abstracto de mxima complejidad.

    El nio sordo conserva totalmente sus potencialidades intelectivas. Es capaz e inteligentepero necesita aprender a pensar y disponer de herramientas que pueda manejar. Necesitainformacin, experiencia, un sistema simblico de calidad que le permita formalizar su pensa-miento e interactuar con los dems y poder utilizar estrategias de pensamiento y de accin-ejecucin.

    Aunque nada impide que el alumno sordo adquiera un desarrollo cognitivo y lingsticonormal, un elevado nmero de jvenes sordos no consigue aprender e interiorizar un lengua-je oral de calidad ni llega a adquirir habilidad para el manejo de razonamientos abstractos.

    Existe o debera existir una insatisfaccin generalizada respecto a los logros que sealcanzan en la educacin de los deficientes auditivos. Se conoce, no obstante, que cualquiersolucin al problema pasa por:

    Iniciar muy pronto la rehabilitacin potenciando la estimulacin temprana.

    Acometer un entrenamiento plurisensorial, aprovechar los restos auditivos e intentarestablecer las funciones que el odo tiene asignadas en el entramado sensorial.

    Dotar al sordo de un sistema simblico de calidad desde los primeros aos, facilitn-dole el acceso a un lenguaje oral correcto siempre que sea posible.

    Garantizar la comunicacin e interaccin del nio con las personas que le rodeandesde los primeros aos. Conseguir que participe en los mismos juegos, experien-cias, informaciones y tpicos culturales, que sus coetneos. Conviene servirse dellenguaje de signos y de estrategias de comunicacin total siempre que sea preciso.

    Facilitarle la mayor informacin posible sobre la realidad y la experiencia.

    Ensearle a pensar, a planificar, a reflexionar y a utilizar su inteligencia.

    Ensearle estrategias de organizacin, de repeticin organizada de la informacin ytcnicas para mejorar el almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

    Mostrarle siempre la complejidad de las cosas, fomentar el anlisis de la realidaddesde distintos puntos de vista, hacerle pensar en otras soluciones posibles, idearotras opciones, imaginar que las cosas pueden ser de otra manera, etc.

    Despertar su deseo por explorar y conocer.

    Conseguir una interaccin compleja y un rico entramado de relaciones sociales.

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    Procurar que conozca en profundidad y de forma razonada los valores, normas y con-venciones que regulan la sociedad.

    Desarrollar las habilidades sociales.

    Fomentar la seguridad en s mismo y el ajuste personal. Procurar que se vaya forman-do un autoconcepto positivo y realista.

    Cualquier proyecto educativo o adaptacin curricular para la educacin de las personassordas habr de basarse no en sus carencias sino en sus posibilidades. Hay que rentabilizarlas capacidades perceptivas que el sordo conserva intactas. El joven sordo debera alcanzarun grado de desarrollo similar al del normo-oyente, necesitar, no obstante, vas complemen-tarias e incluso caminos diferentes.

    2.2 Desarrollo socioafectivo

    2.2.1 Dinmica familiar

    El primer ambiente que el nio vivencia es el claustro materno y el entorno familiar. Larelacin del nio con su entorno y su familia motivar en unos casos y favorecer en otros, laaparicin paulatina de las conductas y facultades propias del comportamiento humano.

    Las primeras experiencias de la vida del nio y una gran parte de las experiencias poste-riores, pertenecen al mundo emocional y afectivo: esto gusta, esto no gusta, esto tranquiliza,da miedo, etc. La evolucin de este entramado de sensaciones terminar dando origen acomportamientos complejos y conductas altamente elaboradas. Las interacciones padres-hijos en los primeros aos de vida son fundamentales en el desarrollo de la estabilidad emo-cional, en la adquisicin del lenguaje y en la consecucin de hbitos y actitudes adecuadas.

    El momento del descubrimiento de la sordera es de consecuencias vitales y a menudopermanentes para la familia y el nio. Los padres suelen tener sentimientos de rechazo hacialos profesionales que han diagnosticado la sordera u otras dificultades en el hijo. Se quejancon frecuencia de cmo se les inform y de las escasas explicaciones que se les ofrecieron.Northern y Downs (1974), en relacin con el cmo dar la noticia, consideran que quizs noexista forma de mitigar el shock que producir la informacin, por lo que se impone unaactitud de simpata y comprensin hacia los padres. Asimismo, recomiendan la organizacinde dinmicas de grupo o escuelas de padres dirigidas por profesionales expertos.

    Los padres desarrollan ciertos mecanismos de defensa mediante los cuales se protegenante una situacin que les resulta insoportable. Estas formas de enfrentarse al problema,totalmente normales en un primer momento, pueden tener una repercusin muy negativa sise prolongan en el tiempo y retrasan el inicio de la intervencin. As nos podemos encontrarcon:

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    Mecanismos de negacin. Se desoye durante un tiempo los consejos de los dems ola propia conviccin de que ser aconsejable un examen de audicin. Se retrasa as eldiagnstico y el inicio de la estimulacin temprana. Se desconfa del primer diagnsti-co y se emprende un peregrinaje en busca de la informacin deseada, no real.

    Falsas esperanzas. El conocimiento de la existencia de ciertas tcnicas y mtodoshace albergar esperanzas irreales.

    Afliccin. En un segundo momento, resignados a lo evidente de la sordera y conscien-tes de sus repercusiones, puede aparecer un dolor reprimido, no elaborado, que pue-de llegar a perdurar indefinidamente. Algunos padres, un 25% aproximadamente, lle-gan a soportar niveles importantes de estrs con repercusiones incluso a nivel orgni-co (Fortich y Ort, 1988). La ansiedad y la inseguridad en los adultos favorece el desa-rrollo de relaciones sobreprotectoras y dependientes, y retrasa la autonoma y madu-rez social del nio.

    Una actitud bien distinta, pero que obedece en el fondo a razones similares a lasanteriores, es la delegar en los expertos. Esta actitud nada infrecuente es bastanteperjudicial para el desarrollo del lenguaje y el ajuste personal del nio.

    Para hacer frente de forma eficaz a la deficiencia auditiva es necesario, en primer lugar,comprender las consecuencias que acarrea la prdida de audicin y aceptar su irreversibilidad.Solo cuando los padres entienden lo que es la sordera y conocen y aceptan las limitacionesque va a imponer en su vida, pueden afrontar el problema de forma apropiada.

    La actitud de los padres ante el handicap del hijo influir decisivamente en la actitud queel nio adoptar ante su limitacin. El concepto de s mismo que mantendr el nio sordo y laforma en que se comunicar y relacionar con los dems depender, en gran medida, de laactitud de su familia.

    2.2.2 Interacciones comunicativas con los adultos oyentes

    Un aspecto importante del sonido es su capacidad para provocar y transmitir emociones.Sirvindose de las diferencias del tono, del volumen, del ritmo y de otras caractersticas, elnio aprende a distinguir entre el afecto, la ternura, el estmulo o la reprimenda. La simpleimitacin de estos sonidos le va a permitir iniciarse en la comunicacin intencionada.

    El beb que oye se calma al or la voz de su madre, y el nio de meses, e incluso el de msde un ao, se siente seguro en el radio de influencia de la voz materna. El sonido juega unimportante papel en el proceso de individualizacin-separacin que tiene lugar entre los 8 ylos 16 meses.

    La falta de audicin asla al nio y le dificulta la comunicacin y la comprensin de laemocionalidad antes aludida. Obstaculiza, asimismo, la imitacin de sonidos y el aprendizajeespontneo del lenguaje oral. El nio sordo comprender mal las explicaciones orales sobrelas emociones y sentimientos del otro, incluso comprender peor el significado de las expre-

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    siones faciales. Generalmente no se les suele explicar el porqu de las acciones y terminapor conocer mal las intenciones de los dems, el origen de los sucesos, los matices queacompaan a los distintos conceptos, la complejidad de las cosas, etc. No ha de extraar, portanto, que el nio deficiente auditivo se muestre inseguro, inflexible, egocntrico, susceptible,falto de control sobre s mismo e impulsivo.

    La falta de informacin sobre el funcionamiento fsico y social, la inseguridad al descifrarmensajes, y el lenguaje empobrecido del sordo contribuyen a afianzar los comportamientosanteriores.

    Las interacciones comunicativas adulto-nio sordo suelen caracterizarse por ser mscontroladoras y normativas que las que tienen lugar entre adultos y nios oyentes. Los adul-tos oyentes no le suelen explicar suficientemente la razn de las normas, el porqu de lasacciones, ni los hechos que ocurrirn en el futuro. La consecuencia de todo ello es que el niosordo desconocer o no entender bien las normas, y su conducta, en ocasiones, ser inade-cuada (Alonso y otros, 1991).

    En general, son los padres los que suelen tomar la iniciativa, se muestran directivos,limitan el campo de accin del nio y le posibilitan pocas opciones en sus respuestas. Lessuelen dirigir preguntas cerradas con dos alternativas: quieres esto o aquello?

    Estas interacciones, adems, hacen referencia siempre al contexto inmediato, al aqu-y-ahora. No se habla del pasado ni del futuro ni de lo que podr pasar, ya que exigira expresio-nes elaboradas y abstractas. Este reduccionismo dificulta que el nio entienda las secuenciastemporales, que se aleje de lo concreto, que piense en lo posible y planifique los sucesos.(Clemente y Valmaseda, 1985).

    Las dificultades para dar explicaciones llegan, incluso, a influir en la permisividad de lospadres. A los nios sordos se les permiten mayores caprichos y se es menos severo con ellosen temas tales como los rituales de acostarse, la higiene, etctera.

    La existencia de un cdigo temprano de comunicacin facilita un mayor nivel de informa-cin, favorece el control interno de la propia conducta y permite un control externo correcto atravs de interacciones adecuadas. Los padres y los educadores han de ejercer el controlexterno de forma apropiada y tienen que ensear a los nios a plantear sus exigencias y aaceptar pequeas frustraciones.

    Si el control externo se ejerce demasiado pronto o de forma severa, puede fomentarse larebelda y se impide un aprendizaje correcto. Por otra parte, si no se ponen lmites a la con-ducta del nio, ste tender a plantear sus demandas de forma inmadura lo que favorecersu egocentrismo (Alonso y otros, 1991).

    La inmadurez y el egocentrismo que frecuentemente muestra el nio sordo no es algointrnseco a la sordera. Es consecuencia de la falta de informacin y del aislamiento quepadece el nio sordo y de la inconsistencia de la conducta de los adultos.

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    Los nios sordos con mayor competencia lingstica se asemejan en su desarrollosocioafectivo y en su comportamiento a los nios oyentes. Las familias que poseen un buendominio del lenguaje de signos o de sistemas bimodales se sienten ms seguras en su papelde padres y aumentan la complejidad y duracin de sus interacciones.

    2.2.3 Autoconcepto. Valoracin de s mismo

    El deficiente auditivo especialmente el sordo profundo prelocutivo puede sentirse in-cmodo por las dificultades de comunicacin que encuentra. Con frecuencia, incluso, percibeque no le entienden o que l no atina a comprender lo que la otra persona le dice. Observareacciones de incomodidad y percibe, a veces, que el dilogo se reduce o queda comprome-tido para futuras ocasiones.

    Se desenvuelve, adems, en un medio cambiante sobre el que no posee informacin suficiente.

    El control externo de su conducta no siempre se realiza con la coherencia, informacin ycondiciones deseables. A veces le controlan en exceso y otras veces no. Todo ello por lasdificultades que acarrea el darle explicaciones claras y convincentes.

    Con el paso del tiempo, los nios sordos se dan cuenta de que no son iguales a otroschicos y que su disminucin auditiva acarrea dificultades e inconvenientes importantes. Losque se encuentran escolarizados en centros ordinarios sin otros compaeros sordos y sinconocer personas sordas adultas, carecen de referencias de grupo y pueden experimentarsentimientos de soledad-aislamiento. Los escolarizados en centros especficos no siempreson hbiles socialmente y, en ocasiones, encuentran dificultades de socializacin fuera de sucontexto escolar.

    Por otra parte, se sienten continuamente comparados con los oyentes en las reas en queellos son deficitarios, e ignorados en las que pueden rendir igual que cualquier otro chico. Noes extrao, por tanto, que entre los deficientes auditivos abunden los sentimientos de insegu-ridad, y que sea frecuente en ellos tener un bajo concepto de s mismos formado a travs delas percepciones de los dems.

    Los sordos hijos de sordos encuentran menos incovenientes de este tipo; controlan mejorsus impulsos y muestran mejor adaptacin e imagen de s mismos. Tienen modelos claros yadecuados con los que identificarse, desean ser como sus padres, como sus amigos sordos yno se infravaloran. Desarrollan expectativas realistas sobre lo que sern de mayores. Disponenadems, desde muy pequeos, de un sistema eficaz de comunicacin: el lenguaje de signos.

    El dominio, por parte del entorno familiar, de un sistema de comunicacin capaz de ase-gurar interacciones de calidad con el deficiente auditivo supone:

    Normalizar las reacciones y el comportamiento del entorno hacia el nio, al menos engran parte.

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    Contar con una comunicacin espontnea no interferida por la insatisfaccin y la angustia.

    Incrementar los contactos y el tiempo de interaccin.

    Mayor informacin sobre el medio que le rodea.

    Posibilidad de regular su conducta de forma ms coherente y adecuada. Posibilidadde explicarle normas, valores, peligros, invitaciones a colaborar, etc.

    No debe de extraarnos, por tanto, que al comparar los nios sordos hijos de padressordos, con los de padres oyentes, aquellos muestren mejor adaptacin personal y social,mejores resultados acadmicos y mayor facilidad para la expresin escrita.

    2.2.4 Interacciones sociales del nio sordo con sus iguales: oyentes y sordos

    Las interacciones sociales del nio sordo con sus iguales suelen ser poco flexibles, pocoestructuradas, espordicas, simples y breves y referidas a aspectos del aqu-y-ahora.

    Muchos nios oyentes que cuentan en sus clases con compaeros sordos no saben cmocomunicarse con ellos. En contra de la idea bastante generalizada de que los nios se com-prenden muy bien entre s, se ha constatado en diferentes investigaciones que muchos niosoyentes desconocen los efectos de la sordera y mantienen mitos y estereotipos acerca de suscompaeros sordos.

    La impulsividad, la inseguridad, la inmadurez social y el bajo concepto de si mismos, tanfrecuentes en los jvenes sordos, no deben considerarse como rasgos constitutivos de unapersonalidad del sordo. Estos comportamientos son, en realidad, el resultado de:

    La ausencia de cdigo de comunicacin adecuado y disponible desde los primerosaos, que permita la regulacin externa e interna de la conducta.

    La falta de informacin y de experiencia.

    El desconocimiento del porqu de las normas y valores.

    Las expectativas y actitudes inadecuadas de los dems.

    Las interacciones empobrecidas y ms simples.

    Las dificultades e incovenientes a que les somete una sociedad que no planifica pen-sando en las personas con falta de audicin.

    2.2.5 Los sordos adultos. Los movimientos asociativos

    La existencia de una comunidad de personas sordas, pese a actitudes y a opiniones extre-mas, no tiene su razn de ser en una negativa hacia el mundo de los oyentes, sino en undeseo positivo de encontrarse con otros sordos para conversar, intercambiar informacin ydisfrutar de forma relajada de sus ratos de ocio, adems de solucionar problemas concretosy velar por sus derechos.

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    Los sordos que participan en asociaciones suelen tener una vida social ms intensa y seencuentran social y personalmente ms satisfechos (Kyle, 1985).

    Los sordos profundos participan en este tipo de instituciones con ms frecuencia que loshipoacsicos. Por otra parte, los sordos educados en centros especficos tienden ms a estetipo de asociacionismo que los educados en centros escolares ordinarios de integracin es-colar o en unidades especiales para hipoacsicos.

    Los hipoacsicos presentan ms problemas de identidad (no son sordos, no son oyentes)y no siempre les resulta ms fcil satisfacer sus necesidades sociales, pese a su mejor comu-nicacin oral.

    Schlesinger y Meadow (1972) conceptan la sordera profunda como algo ms que undiagnstico mdico: constituye un fenmeno cultural en el que los modelos y problemassociales, lingsticos e intelectuales estn estrechamente vinculados. Los lderes de losmovimientos asociativos consideran al colectivo de personas sordas como una minora cultu-ral marginada a la que hasta ahora no se le han reconocido sus derechos y peculiaridades.Para Sam Pattipeiluhu (1990), lder del secretariado regional para la Comunidad Europea(Federacin Mundial de Sordos), las personas sordas no tienen discapacidad alguna, es lasociedad quien les ha colocado esta etiqueta y es el sistema social el que ha sustentado estadiscapacidad.

    Los problemas surgen de las dificultades que las personas sordas encuentran para enten-der y ser entendidas por los oyentes y de los inconvenientes que encuentran para desenvol-verse en una sociedad basada en la palabra y pensada para normo-oyentes: radio, televisin,espectculos, conferencias, asambleas laborales, mensajes orales en establecimientos p-blicos, telfonos, etc.

    La sociedad no siempre acta con la previsin y prudencia debidas, y comete en su tratocon las personas sordas errores tan importantes como suele cometer con otros colectivos yminoras. Es preciso salvar estos inconvenientes, suprimir las barreras de la comunicacin yasegurar a las personas sordas una integracin plena en nuestra comunidad.

    La educacin de los jvenes sordos profundos ha de tener en cuenta los dos grupos enlos que deben de integrarse de mayores, el mundo de los oyentes y el mundo de los sordos,sin que deba aceptarse la supresin de ninguno de ellos en su proyecto educativo (Marchesi,1992).

    2.2.6 Implicaciones para la respuesta educativa

    Las informaciones anteriores deben servirnos de invitacin para programar una interven-cin educativa coherente y eficaz, y para intentar abordar el problema en toda su amplitud ycomplejidad.

  • 33

    Debe quedar claro que es la comunicacin en el seno familiar lo que hay que establecer orestablecer. La intervencin educativa no debe limitarse al nio sordo. Todos los miembros dela familia deben ser instruidos en la comunicacin con el nio sordo pequeo.

    Las interacciones deben ser afectivas y espontneas, los adultos deben evitar el didactismoy adaptarse a los momentos de juego y de intercambio afectivo, procurando que el nio dis-frute con el contacto y con la comunicacin. Asimismo, hay que estimular su imaginacin y nolimitar nuestros mensajes a aspectos concretos del aqu-y-ahora.

    Las informaciones que se le hagan llegar deben ser tan elaboradas y complejas comopermitan su edad y su capacidad de comunicacin. Es necesario que conozca con precisinsu entorno, hay que evitar el sincretismo, la comprensin aproximada de las cosas. La faltade informacin es fuente de inseguridad.

    Los audfonos juegan un importante papel, permiten un mayor contacto del nio con suentorno, le informan de los ruidos, de acontecimientos inesperados, e incluso pueden llegar afacilitarle la percepcin del habla. Su papel, por tanto, es mltiple: exploracin del entorno,conexin-ruptura del aislamiento, ayuda para captar el habla. Se encuentran casos concretosen los que el audfono ha contribuido de forma decisiva a sacar a nios de situaciones regre-sivas de aislamiento y ensimismamiento.

    La exploracin del entorno, el equilibrio, la deambulacin y la orientacin en el espaciopueden mejorarse con la utilizacin de los audfonos. Puede incluso tener repercusiones tanconcretas como facilitar que el nio comience a andar o que se atreva a alejarse del regazomaterno.

    La comunicacin a los padres del diagnstico de sordera en el hijo debe realizarse consumo cuidado. Hay que evitar la aparicin de sentimientos de culpabilidad, mostrar compren-sin y fomentar la aparicin de actitudes constructivas para afrontar el problema. Los padresdeben percibir que existen profesionales dedicados a atenderles. Los equipos especializadoshan de informar a los padres sobre las repercusiones de la sordera e instruirles acerca de laforma de actuar. El contacto entre padres, las escuelas de padres o dinmicas de grupo,ayudan a hacer frente a los sentimientos de frustracin y a los inconvenientes que se derivande la sordera en el hijo.

    Los padres deben contar con un sistema de comunicacin que les permita entendersecon su hijo y regular su conducta. La comunicacin no puede aplazarse durante un largoperiodo sin la contrapartida y los inconvenientes que impone el aislamiento y la incompren-sin. La regulacin de la conducta de cualquier nio exige afectos, coherencia, estabilidad,continuidad y mucha informacin sobre el porqu de las normas a acatar y de los valores querigen nuestro entorno social y familiar. En el nio sordo lo especfico y lo difcil consiste enhacerle llegar la informacin precisa y no ceder o desistir ante las dificultades para hacernosentender.

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    Los nios deficientes auditivos necesitan que se les estimule y motive, pero sobre todo,que se refuercen sus progresos, que se les felicite y que se reconozcan sus esfuerzos. Asi-mismo, conviene evitar el fracaso enfrentndoles a lo que desconocen. Hay que entrenarlespreviamente, evitar correcciones excesivas o precoces y demostrarles lo que son capaces dehacer. La aceptacin incondicional, la pedagoga del xito y el refuerzo de sus progresos, pormodestos que sean, son la mejor forma de fomentar la confianza en s mismo.

    Deben recibir un trato similar al de sus compaeros. Hay que evitar excepciones y norma-lizar en todo el trato. Conviene que las ayudas de los compaeros no vayan siempre deloyente al sordo, tambin el nio sordo debe colaborar, ayudar, asumir responsabilidades yser portavoz de informaciones o explicaciones para sus compaeros, aunque ello exija prepa-racin previa y esfuerzo.

    La convivencia del nio sordo con otros chicos deficientes auditivos, la coincidencia en elcolegio y en el aula, y el conocer sordos adultos, le ayudan a aceptarse a s mismo y evitanque se sienta sujeto nico. La presencia en un mismo colegio de un grupo de chicos sordos e,incluso, la asistencia a la misma aula de ms de un chico deficiente auditivo, facilitan suadaptacin, la dinmica escolar y les proporciona a todos ellos un grupo de referencia con elque identificarse.

    Los escolares oyentes que cuentan con compaeros sordos deben ser instruidos sobre losefectos de la sordera y entrenados en sistemas de comunicacin. Deben conocer las precau-ciones a observar para facilitar la lectura labiofacial, y dominar la dactilologa. Si los alumnossordos del centro utilizan la palabra complementada (vase el anexo sobre los mtodos edu-cativos) o algn sistema bimodal, deberan tener conocimientos sobre estos sistemas.

    El ejemplo del profesor tiene una importancia decisiva. Si los profesores del colegio sonhbiles en la comunicacin, pacientes y respetuosos con el nio sordo, los alumnos les imita-rn. Por el contrario, si se ponen nerviosos ante la presencia del deficiente auditivo y actancon torpeza y precipitacin, sern imitados por los alumnos, y ser difcil conseguir, en estascondiciones, una autntica integracin social y escolar.

    Recuerda

    Lo que hay que establecer no es la comunicacin logopeda-nio, lo realmente importante es que el nio secomunique eficazmente con toda su familia y entorno.

    La familia debe ser instruida en tcnicas de comunicacin e interaccin.

    Es importante evitar el reduccionismo en las interacciones. No limitarse al aqu y ahora. No ser directivos.No abusar del didactismo. Ampliar las opciones.

    Es necesario estimular la creatividad, mostrar complejidad facilitando informacin exhaustiva y compleja.Dar opciones, invitar, elegir y explicar el porqu de las cosas. Si se transmite simpleza, el nio sordoterminar, con el tiempo, siendo un ser simple. Si se transmite complejidad y se le informa de distintospuntos de vista, se favorece la prudencia, la moderacin y la capacidad de juzgar las cosas de formainteligente y desapasionada.

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    El audfono conecta con el entorno y evita el aislamiento.

    La mejor forma de fomentar la autoestima del nio es aceptndolo tal cual es, utilizar la pedagoga delxito, reforzar sus progresos, motivarle y darle la oportunidad de entrar en contacto con otros chicos ypersonas sordas.

    Los escolares oyentes que cuentan con compaeros sordos deben recibir informacin sobre la sordera ydeben ser entrenados para comunicarse eficazmente con los sordos (precauciones con la labiolectura,dactilologa, palabra complementada o bimodal, cuando sea necesario).

    El ejemplo del profesor es decisivo. Debe mostrar habilidad en la comunicacin, ser paciente y respetuoso.

    La convivencia con chicos de su edad y el aprendizaje de habilidades sociales, son especialmente impor-tantes: saludar, comprar, reclamar, protestar, pedir informacin, etc.

    2.3 Caractersticas del lenguaje

    El nio oyente adquiere el lenguaje oral de forma natural y espontnea, sin ms condicinque la interaccin con los hablantes; su capacidad de percibir el habla por audicin, y lasadaptaciones que realizan los adultos, le garantizan un progreso paulatino y eficaz. El niosordo privado de audicin, o con una audicin muy disminuida, se ve obligado a aprender ellenguaje oral a travs de un proceso de aprendizaje arduo, sistemtico y planificado. An as,conseguir un lenguaje oral inferior o muy inferior al de sus coetneos oyentes.

    El dominio del lenguaje oral que puede llegar a alcanzar el deficiente auditivo depende de:

    La edad de aparicin de la sordera.

    Restos auditivos que conserva.

    Estado neurolgico y capacidad de aprendizaje.

    Edad en la que se adapt el audfono y en la que comenz el entrenamiento auditivo ylogopdico.

    Carcter y personalidad.

    Participacin y actitud de los padres.

    El aprendizaje del lenguaje oral depender, en gran parte, de la cantidad de exposicin alos estmulos del habla. La respuesta del entorno, la implicacin de la familia, tienen unaimportancia decisiva.

    2.3.1 El desarrollo del lenguaje en la etapa preescolar

    Existe un amplio consenso en torno al hecho de que los centros superiores, y entre elloslos auditivos, solo se desarrollarn plenamente en la medida en que reciban estmulos ade-cuados desde el nacimiento. Siguiendo estos argumentos puede aventurarse que slo si se

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    estimulan los centros auditivos desde los primeros meses de vida podr alcanzarse la mxi-ma habilidad en la percepcin, discriminacin y memorizacin del sonido y del habla.

    La relacin audicin-articulacin es esencial en la constitucin de las habilidadesprelingsticas. El odo hace posible el autocontrol de las emisiones orales y facilita su cons-tancia y memorizacin.

    El nio sordo nace abierto a la comunicacin: sus movimientos, sus gritos, tienen inten-cin comunicativa. Sus vocalizaciones, sin embargo, al no ser odas, desaparecern paulati-namente. Se ver obligado a servirse de la comunicacin gestual y permanecer ms tiempoen la fase del gesto dectico.

    Al deficiente auditivo le resultar muy difcil imitar las expresiones orales del adulto, suspatrones entonativos y rtmicos. No podr, por tanto, dar el salto a la palabra oral de formaespontnea. Su problema auditivo le dificultar, adems, la asociacin significado-significante.La aparicin de las primeras palabras se retrasar bastante y el ritmo de incremento de suvocabulario ser muy lento.

    No combinar palabras hasta muy tarde, a los 4 o 5 aos. Permanecer mucho tiempo enla etapa de la palabra-frase, y cuando llegue a combinar palabras utilizar el lenguaje oralcomo una suma de trminos sin ms organizacin ni unin entre ellos. Su expresin oral noconstituir en estos aos un autntico lenguaje.

    El nio sordo necesita en esta etapa disponer de un cdigo lingstico asequible, que lepermita interactuar de forma compleja con los adultos. Precisa servirse de smbolos y desa-rrollar la mxima competencia lingstica posible. Cuando el lenguaje oral no le resulte ase-quible, o vaya a retrasarse en exceso, habr que recurrir a otros sistemas de comunicacin.

    El lenguaje de signos compartido por el nio sordo y su entorno favorece la interaccinsocial y el progreso cognitivo del nio; constituye un instrumento de gran valor capaz de llevaral nio sordo la comunicacin en una gran variedad de funciones. Un buen dominio del len-guaje de signos puede facilitar la apropiacin y la expresin de formas complejas y elabora-das de pensamiento.

    El lenguaje de signos, no obstante, no garantiza por s solo la integracin social ni permi-te, por su carcter no fonolgico, el acceso a niveles superiores de comprensin lectora. Elaprendizaje del mejor lenguaje oral posible constituye, por tanto, un objetivo ineludible. Porotra parte, el lenguaje de signos resulta muy difcil para los familiares y educadores. La co-municacin bimodal, el uso del lenguaje oral salpicado de signos resulta ms fcil para losoyentes y es una estrategia til para interactuar con el nio en los primeros aos.

    La palabra complementada es, asimismo, una buena estrategia capaz de facilitar lainteraccin y de hacer ms accesible la codificacin fonolgica al nio sordo, imprescindiblepara alcanzar una buena comprensin lectora.

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    Recuerda

    1. En el nio sordo, el aprendizaje del lenguaje oral suele retrasarse bastante y sigue un procesomuy lento.

    Las primeras palabras aparecen tarde.

    Permanecer mucho tiempo en la etapa de la palabra frase.

    Las primeras combinaciones de palabras no se darn hasta los 4-5 aos.

    Su vocabulario oral se incrementar muy despacio.

    2. Los nios sordos expuestos al lenguaje de signos siguen en este idioma una evolucin parecidaa la de los normo-oyentes en el lenguaje oral.

    3. El nio sordo en su etapa ms temprana (0-18 meses) necesita:

    Aprender a interactuar con los adultos.

    Gozar de una comunicacin afectiva y eficaz.

    Recibir estimulaciones sonoras que activen los receptores auditivos y entrenen su capacidad dediscriminacin (audfonos, amplificacin).

    Mantener la emisin espontnea de sonidos; para ello es preciso reforzar su emisin y su percep-cin a travs de la amplificacin sonora y de la va vibrotctil.

    4. La intervencin educativa en la etapa preescolar debe:

    Asesorar a los padres y procurar que la comunicacin en el seno familiar no se resienta.

    Recurrir, si es necesario, al lenguaje de signos o a la comunicacin bimodal.

    Estimular la percepcin de la labiolectura y emplear la palabra complementada si es oportuno.

    Facilitar al nio informacin y experiencia. Promover el mximo desarrollo cognitivo.

    Entrenar la discriminacin auditiva. Procurar que el deficiente auditivo ejerza el autocontrol de susemisiones orales a travs de la audicin. Procurar la mejor adaptacin posible a los audfonos.

    Otorgar la mxima importancia al desarrollo del lenguaje oral.

    2.3.2 El lenguaje del nio sordo en edad escolar (6-16 aos)

    El deficiente auditivo suele comenzar la enseanza primaria con un retraso muy importan-te en su