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ENSEÑANZA E INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA VOL. 15, NUM. 1: 147-158 ENERO-ABRIL, 2010

CURVA DE APRENDIZAJE DE LURIAEN PERSONAS CON DAÑO CEREBRAL 1

Study of Luria’s learning curvein patients with injured brains

Esperanza Bausela HerrerasUniversidad Autónoma de San Luis Potosí 2

RESUMEN

Este artículo se centra en el estudio de la curva de aprendizaje de Luria enpersonas que presentan algún tipo de alteración neuropsicológica. Con ella, sepermite el estudio de los procesos de aprendizaje, retención y recuperación ymemoria lógica. Es en este marco teórico en el que se planteó estudiar losresultados obtenidos de un grupo de 15 personas con alteración neuropsicológi-ca en la curva de aprendizaje incluida en la batería Luria-DNA. Los resultadosde este estudio muestran una meseta distintiva, característica de un tipo in-

activo de proceso mnésico, confirmando así la hipóteis de investigación.Indicadores: Curva de aprendizaje de Luria; Batería Luria-DNA; Funciones cortica-

les superiores; Procesos memorísticos; Lesión frontal.

ABSTRACT

This paper focuses on Luria’s learning curve in individuals suffering fromsome kind of neuro-psychological disturbance. This learning curve permits thestudy of learning, retention, and recovery processes. This theoretical frame- work served to study the results that 15 persons with some neuropsychologi- cal disorders showed in the learning curve, included in de DNA -Luria battery.

The results of this research show that these persons have a distinctive pla- teau, which is a characteristic of an inactive mnesic-process type, thus con- firming the hypothesis of the research.

1 La autora agradece sus comentarios a sus directores de tesis, los doctores Delio del RincónIgea y Dionisio Manga Rodríguez. 2 Facultad de Psicología, Carretera Central, Km. 424.5, 78494 San Luis Potosí, S.L.P., Méxi-co, tel. (444)816-88-53, correo electrónico: [email protected]. Artículo recibidoel 6 de agosto y aceptado el 23 de noviembre de 2008.



CURVA DE APRENDIZAJE DE LURIA EN PERSONAS CON DAÑO CEREBRAL

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Keywords: Luria’s learning curve; Luria-DNA Battery; Higher cortical functions;Memoristic processes; Frontal lobe injury.

Lesiones frontales y alteraciones de la memoria

Las lesiones en la zona frontal se asocian a problemas de memoria (Fu- jimoto, Enomoto, Matsumura, Yoshizawa y Nose, 2002). El cuadro detales perturbaciones cambia de modo esencial cuando a la lesión de lasáreas profundas del cerebro se une la afección de las regiones fronta-les. En estos casos, el paciente pierde la actitud crítica ante los defec-tos de su memoria, es incapaz de compensarlos y no tiene ya la posi-

bilidad de distinguir la ejecución auténtica de las asociaciones emergen-tes sin control. Las confabulaciones y errores de la memoria que sur-gen en dichos pacientes vienen a unirse a los graves trastornos de lamisma (síndrome de Korsakov) y origina fenómenos de confucionismosituados en los límites, esto es, entre las perturbaciones de la me-moria y las perturbaciones de la conciencia (Luria, 1986).

Ya el propio Luria (1980), en su obra Neuropsicología de la memoria , dedicó un capítulo a analizar las alteraciones de la actividad mné-sica en dos casos de afectación masiva de los lóbulos frontales: un en-fermo con tumor (aracnoidendotelioma) de los sectores basales de loslóbulos frontales y un caso de trauma masivo de esas formaciones. Laslesiones en el córtex basal frontal interrumpen circuitos de memoria ypueden provocar amnesia, pero indirectamente el lóbulo frontal redu-ce la capacidad de aprendizaje en tanto que está implicado en la capa-cidad de planificación y organización de la información, y asimismopermite la organización espaciotemporal y contextual de la informa-ción aprendida. La memoria contextual y temporal hace posible nosólo aprender una información, sino relacionarla con un contexto y or-denarla en el tiempo de una manera adecuada. Janowski, Shamamura y Squire (1989) pusieron de manifiesto la incapacidad de los pacientescon lesiones frontales en valorar su propia capacidad de memoria, lo

que se entiende por metamemoria .Luria (1973) interpretó las alteraciones de la memoria después de

una lesión frontal como una alteración de la capacidad de control de lainhibición; es decir, el déficit se encontraría en una alteración para in-hibir las respuestas irrelevantes.

Posteriormente, Luria (1979) analizó las alteraciones que presen-tan estos pacientes en tres tipos de actividades mnésicas:




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a) En la curva de aprendizaje se observa cómo en estos pacien-tes existe una meseta distintiva, característica de un tipo inactivo delproceso mnésico. La curva de aprendizaje se convierte, por tanto, enuna meseta y se mantiene, signo claro del carácter pasivo del apren-dizaje. Este carácter pasivo también se refleja en el llamado “nivel depretensión” (señalando cuántos elementos se recordarían tras la pre-sentación siguiente de la misma serie), nivel que no se eleva y se man-tienen una y otra vez como una repetición inerte. Tal resultado reflejaclaramente la ausencia de un sistema móvil de intenciones que contro-la la actividad mnésica de estos pacientes; en ellos, la curva de me-

moria –que en condiciones normales entraña un carácter netamenteprogresivo– deja de crecer, se mantiene en un mismo nivel y empiezaa tener el carácter de meseta, lo que es expresión de la inactividad enla función mnémica (Luria, 1986).

b) Se aprecian asimismo déficits en tests que requieren la tran-sición de la reproducción de un grupo de huellas a otra; por ejemplo,cuando se pide al paciente que reproduzca una serie corta de palabras(por ejemplo, casa–bosque–gato), y después una segunda serie similarde palabras (por ejemplo, roble–noche–mesa), tras de lo cual se le soli-cita que recuerde la primera serie. Este test muestra que los trazos de laúltima serie de palabras están tan inertes que el paciente no puederetornar a la primera serie y, en respuesta a la petición de recordarla,comienza inertemente a reproducir, sin ninguna duda, la última serie.

c) Este defecto se encuentra también en la reproducción de fra-ses. Por ejemplo, después de que un paciente ha repetido la frase “Lachica bebe té” y a continuación la frase “El chico golpea el perro”, si sele pide recordar la primera frase, persiste en repetir “El chico golpea alperro” o “El chico bebe té”. El número de estas perseveraciones durantelos intentos para reproducir la primera estructura tras la presentaciónde una segunda es más del doble en pacientes con lesiones del lóbulofrontal que en aquellos con lesiones de las zonas posteriores del cerebro.

Curva de aprendizaje de Luria

La investigación de la memoria en esta batería incluye el estudio delproceso de aprendizaje, retención y recuperación y memoria lógica. Elaspecto más importante es, según Christensen (1987), el análisis dela manera de incrementar el volumen de material retenido, de la in-fluencia del nivel de aspiración y de la reacción ante los errores, razón




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por la que es preciso detenerse en la llamada curva de aprendizaje des-arrollada por Christensen (1987).

La curva de Luria consta de una serie de diez palabras que alsujeto se le presentan una serie de veces, y los datos que se observanse presentan en una curva de memoria, siendo administrada la prue-ba sin una entonación especial y guardando la misma cadencia. Unavez recitada por el administrador la serie de palabras, el sujeto ha deespecificar cuántas palabras cree que recordará, para luego repetir laserie leída en el orden que recuerde y hasta donde pueda hacerlo. Elprocedimiento se repite durante cinco o más ensayos.

En la curva de aprendizaje desarrollada por Luria y operaciona-lizada por su discípula Christensen en 1987, el aspecto más importan-te es el análisis de los métodos utilizados, la manera de incrementarel volumen del material retenido, la influencia del nivel de aspiración y de la reacción ante los errores: a) Se le presentan al paciente un con- junto de palabras completamente inconexas, demasiadas para memo-rizar (normalmente diez o doce palabras). Se le pide que memorice es-ta serie y que la reproduzca en cualquier orden. Después de que ha es-crito lo elementos que ha podido retener, se le muestra otra vez la se-rie y se recogen de nuevo los resultados. Se repite el mismo procedi-

miento diez veces como mucho, y los resultados se anotan en una cur-va de memoria. Durante la memorización, se pregunta al paciente cuán-tas palabras será capaz de memorizar cuando se repita nuevamente laserie. Las respuestas se comparan en la curva con los resultados ac-tuales. b) En una variante del test, se utilizan números en lugar de pa-labras (normalmente ocho o diez).

A lo largo de la prueba, se observa, según León (1995), si el pa-ciente se esfuerza en aprender las palabras en un orden particular ypresta atención cada vez a las palabras que no pudo recordar la vezanterior. Comete pocos errores y no repite el mismo error varias veces.

Sin embargo, aprende despacio y no puede memorizar más de cincoseries de palabras. Una característica peculiar de su alcance limitadopuede ser su capacidad para reproducir un grupo de palabras que se lepresente de nuevo, pero fallando, sin embargo, al hacerlo con el grupomemorizado anteriormente. La persona se fatiga fácilmente, y despuésde la cuarta o quinta repetición, la ejecución declina. La persona noevalúa su actuación de forma realista y es incapaz de predecir cuán-tos elementos de la serie será capaz de repetir. Puede continuar repi-tiendo inertemente un número bajo, incluso después de haber demos-trado que sus resultados reales son superiores. Repite las palabras




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de forma aleatoria y no presta especial atención a las que recordabaanteriormente. La serie que continúa repitiendo puede ser estereotipa-da, así como los errores. Un análisis de esta prueba puede estar indi-cando lesión en los lóbulos frontales (Manga y Ramos, 2000) (Figura 1).

Figura 1. Tipos de curvas de aprendizaje.

Curva normal

Curva rígida

Curva menguante

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Los numerosos trabajos en el campo de la memoria (v.g. Ruiz, 1999,2002) sobre el recuerdo libre han puesto de manifiesto que las curvasde posición serial (que representan la probabilidad del recuerdo indi-vidual de los ítems frente a su orden de presentación) indican que losprimeros y los últimos ítems son más fáciles de recordar (Robinson yBrown, 1926). A la probabilidad aumentada de recordar los ítems delcomienzo de la lista se le ha llamado “efecto primacía”, y al incremen-to similar en el recuerdo del final de la lista, “efecto de recencia”. El pri-mero se considera que refleja procesos controlados de nivel superior,mientras que el segundo se atribuye a la memoria a corto plazo.

MÉTODO

Esta investigación se propuso analizar los resultados obtenidos en lacurva de aprendizaje de la batería Luria-DNA en un grupo de personascon alteración neuropsicológica, para lo cual se adoptó una metodolo-gía no experimental o ex post facto , ya que por la propia naturalezadel problema de investigación sólo es posible seleccionar las caracte-rísticas que han de medirse (Rincón, Arnal, Latorre y Sans, 1995).

Muestra

En esta investigación participaron 15 personas que presentaban algúntipo de alteración neuropsicológica (accidente cerebrovascular, trauma-tismo craneoencefálico y alteración neuropsiquiátrica). El contacto conesta submuestra se realizó a través de dos consultas privadas de lasciudades de León y Valladolid (España) y con la Asociación de Daño Ce-rebral de León, previa autorización de los centros y con el consenti-miento informado de los pacientes.

InstrumentosLa batería Luria-DNA (Manga y Ramos, 2000) fue el instrumento apli-cado en esta investigación. Su principal objetivo es analizar neuropsi-cológicamente los procesos superiores en adultos, permitiendo explo-rar de forma sistemática una completa gama de funciones y habilida-des a través de 81 ítems distribuidos en ocho subtests y cuatro áreas:Área visoespacial (percepción visual y orientación espacial), Área delenguaje (habla receptiva y habla expresiva), Área de memoria (memo-




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ria inmediata y memoria lógica) y Área de procesos intelectuales (di-bujos temáticos y textos y actividad conceptual y discursiva). Una des-cripción de esta batería se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1. Estructura de la batería Luria-DNA (adaptado de Manga y Ramos,2000).

ÀREA VISOESPACIALSubtest 1Percepción visual

Explora la percepción a través de la representación pictórica deobjetos, muy importante en relación con la agnosia visual.

Subtest 2Orientación

espacial

Explora la capacidad para manejar coordenadas espaciales esencia-les, así como también las síntesis espaciales subyacentes a la acti-

vidad constructiva compleja y a las operaciones intelectuales porella requeridas. El substrato cortical principal de esta actividadconstructiva se halla en las zonas inferoparietales y parietooccipita-les del córtex.

ÁREA DE LENGUAJESubtest 3Habla receptiva

Explora el reconocimiento de palabras aisladas, señalando el sujetosobre sí mismo o en tarjetas. Se consideran particularmente impli-cados los sistemas parietooccipitales del hemisferio izquierdo, juntocon la zona de comprensión del habla o área de Wernicke.

Subtest 4Habla expresiva

Explora la producción del habla mediante repetición de palabras,secuencias de palabras y frases. También explora el complejo pro-ceso de incluir palabras en una secuencia particular; la dificultaden producir nombres genéricos apropiados sugiere la presencia de

alteraciones complejas de la función generalizadora del lenguaje, y,por tanto, de la función nominativa a un alto nivel.Explora, en fin, el habla narrativa mediante series de palabras bienautomatizadas y oraciones con palabras desordenadas.El daño de zonas corticales bien diversas del hemisferio izquierdopuede originar deterioro del habla expresiva.

ÁREA DE MEMORIASubtest 5Memoriainmediata

Explora el proceso de aprendizaje de una serie de 10 palabras norelacionadas, presentadas a lo largo de 5 ensayos, que el sujeto hade recordar en el orden que desee. Sigue la exploración de la reten-ción y evocación en tareas verbales y no verbales, siendo la memo-ria verbal la que resulta más extensamente explorada a través depalabras, números y frases, unas veces sin interferencia y otrasveces con ella. Se completa la exploración de la memoria verbal conuna historia, de la que el sujeto tiene que extraer los componentessemánticos principales y que sirve, a su vez, de elementos de inter-ferencia de ciertas órdenes verbales.

Subtest 6Memoria lógica

Explora la memorización indirecta mediante la relación que el suje-to establece entre palabras y tarjetas, o entre expresiones y dibujosrealizados por el propio sujeto. El déficit en la utilización de mediosauxiliares activos al servicio de los procesos mnésicos e intelectua-les se asocia con disfunción de los lóbulos frontales.

Continúa…




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ÁREA DE PROCESOS INTELECTUALESSubtest 7Dibujos

Temáticos y textos

Explora la comprensión de mensajes transmitidos de forma pictóri-ca y verbal. El contenido de los dibujos, historietas y expresiones,llega a ser relativamente complejo, hasta el punto que el significadose aclara como resultado de una especial actividad analítico–sinté-tica. El principio que rige la organización de los dibujos consiste enque sólo puede ser interpretado después de la síntesis de una seriede detalles y una vez hechas ciertas deducciones. Los textos de lashistorietas, simples en su estructura gramatical, expresan un temacomplejo, hasta el punto de que sólo mediante el cuidadoso análisisde los mismos y de sus relaciones internas se puede captar suesencia. La comprensión de las metáforas indica que el sujeto tras-

pasa los límites de la simple función nominativa del habla, siendoasí capaz de asignar un significación sutil a determinadas expresio-nes en una situación dada.

Subtest 8ActividadConceptual

y discursiva

Explora en una primera parte cómo se forman los conceptos o, enotras palabras, el proceso de formación de ideas abstractas. En lasegunda parte se explora la actividad intelectual discursiva y desolución de problemas. Estas actividades, cree Luria que reflejanclaramente la estructura básica de los procesos intelectuales: quienresuelve un problema, debe analizar lo que ese problema le exige,debe seleccionar las relaciones esenciales y debe descubrir las ope-raciones internas sin cuya ayuda no se alcanzaría la solución final.Se pide la solución de problemas aritméticos, de complejidad cre-ciente, por cuanto requieren cada vez más ayuda de problemas

intermedios no formulados de manera inmediata.PRUEBA DE ATENCIÓN

Ítems 17-21Controlatencional

Se introducen cinco ítems para probar el funcionamiento, o capaci-dad de control atencional, entre la exploración de las áreas visoes-paciales y de lenguaje. Explora la atención–concentración, medianterespuestas de contrarios, verbales y no verbales, teniendo que in-hibir otras respuestas más fáciles y automatizadas, el sujeto debeseleccionar respuestas que entran en conflicto con las habituales.

También, se explora la asociación de respuestas, o de su omisión, asonidos difíciles de discriminar entre sí. Se explora, la atención sos-tenida en el seguimiento de palabras que no contienen un determi-nado sonido vocálico. Puede decirse que esos ítems ponen a pruebael estado momentáneo de la capacidad de atención selectiva y sos-tenida del paciente explorado.

RESULTADOS

Seguidamente se exponen los resultados obtenidos de participantesen el estudio:

Respecto a las puntuaciones obtenidas en los subtests de la ba-tería Luria-DNA, las más altas fueron obtenidos en Habla Expresiva




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(M = 40.07, DT = 10.457), mientras que las bajas corresponden a Me-moria Lógica (M = 7.33, DT = 13.075).

Cuando el análisis se efectúa por áreas, las puntuaciones másaltas se obtuvieron en Lenguaje (M = 66.07, DT = 25.141) y las másbajas en Memoria (M = 29.67, DT = 25.875) y en Control Atencional(M = 27.67, DT = 23.669).

Finalmente, en relación a los tres tipos de vacilaciones (aten-ción, imprecisión y temporal), las mayores vacilaciones computadasfueron atencionales (M = 3.47, DT = 2.774) y de imprecisión (M = 3.60,DT = 2.530) .

Área de memoria

En cuanto a las palabras que son evocadas en forma superior corres-ponden al periodo de primacía: “casa” (M = 6.33, DT = 7.499), “bos-que” (M = 3.53, DT = 1.506) y “gato” (M = 3.33, DT = 1.839), mientrasque las palabras cuyos volúmenes son menos evocadas aparecen aso-ciadas al periodo de recencia: “campana” (M = 1.67, DT = 1.633) y “puente” (M = 1.87, DT = 1.727) .

Los resultados no indican un aumento en el volumen de pala-

bras evocadas con el transcurrir de los ensayos, habiendo una discre-pancia de 1.93 palabras medias evocadas en comparación entre el pri-mero (M = 4.20, DT = 1.265) y el quinto (M = 6.13, DT = 2.446) (Figura 2).La prueba para muestras pareadas indica diferencias estadísticamen-te significativas entre ambos ensayos (t = –4.379, p = .001).

Figura 2. Media de palabras evocadas en función de los ensayos.

0

1

2

3

4

5

6

7

p r im e r o s e g u n d o t e r c e r o c u a rt o q u in t o

E n s a y o s

M e d i a




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Respecto al momento de aprendizaje, el mayor volumen de retenciónde información corresponde al periodo de primacía (M = 13.20,DT = 8.728), mientras que el menor se asocia al último periodo: lafase de recencia (M = 6.40, DT = 3.542) (Figura 3). La prueba paramuestras pareadas indica diferencias estadísticamente significati-vas entre el periodo de primacía y el periodo de recencia (t = 2.915,p = .011).

Figura 3. Media de palabras evocadas en función de los momentos deaprendizaje.

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PR IMACIA INTERMED IO R ECENCIA

Momentos de Aprendizaje

M e d i a

DISCUSIÓN

Los numerosos estudios desarrollados (v.g. Bará, Viuña, Pineda y Henao,2003) evidencian la validez de criterio de la curva de aprendizaje deLuria en la evaluación de pacientes con trastornos severos de memo-ria y en otro tipo de afectaciones. Luria (1979), tras analizar los ras-gos básicos que distinguen las alteraciones de la actividad mnésica enpacientes con lesiones del lóbulo frontal que se ponen de manifiestomediante esta prueba, entre otras, señala que por lo regular un sujetonormal hace el esfuerzo necesario para memorizar las series particu-




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lares, y si es incapaz de memorizar en seguida toda la serie, vuelve acomenzar, de modo que en cada repetición el número de elementos quereproduce va creciendo continuamente. Esto no ocurre en los pacien-tes con lesiones frontales. Como regla general, tales pacientes retienenfácilmente tantos elementos de la serie presentada como los que creanuna impresión directa, sin necesidad de esfuerzo (de una serie de diezpalabras, cuatro o cinco elementos se pueden recordar por este méto-do); sin embargo, a pesar de las frecuentes presentaciones de una se-rie completa, el número de palabras que puede reproducir no aumen-tan, sino que el nivel de cuatro o cinco permanece constante. Si los pro-

cesos de memorización se representan en una curva, en el caso de unpaciente con una lesión en el lóbulo frontal muestra una meseta dis-tintiva, característica de un tipo inactivo de proceso mnésico (v.g. Bau-sela, 2005; Gutiérrez, 2005).

Los resultados confirman, pues, la hipótesis de investigación; noobstante, al ser este un estudio exploratorio, no pueden generalizarse,siendo necesario disponer de muestras más amplias y representativas

En numerosas investigaciones se ha demostrado la validez con-currente de esta prueba con tests específicamente de memoria, comolas Escalas Wechsler de Memoria, versión revisada (WMS-R), el Test de

Retención Visual de Benton o el Test Auditivo de Rey (Wong y Gilpin,1993), siendo este uno de los objetivos para futuras investigaciones.

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