CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM LİTERATÜRÜNDE TEMEL...

bilimname XXX, 2016/1, 157-205 Geliş Tarihi: 02.01.2016, Yayın Tarihi: 22.04.2016

Bu m

akal

e, C

reat

ive

Com

mon

s Alın

tı-Ga

yriti

cari

-Tür

etile

mez

4.0

Ulu

slar

aras

ı Lis

ansı

ile

lisan

slan

mış

tır.

This

art

icle

is li

cens

ed u

nder

a C

reat

ive

Com

mon

s Att

ribu

tion-

NonC

omm

erci

al-N

oDer

ivat

ives

4.0

Inte

rnat

iona

l Lic

ense

.

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM

LİTERATÜRÜNDE DİN EĞİTİMİNE İLİŞKİN TEMEL KAVRAMLARIN KULLANILIŞI ÜZERİNE

BİR ARAŞTIRMA

Cemil OSMANOĞLU

Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi [email protected]

Öz

Sosyal bilimlerde nitelikli bilgi üretebilmek için, araştırmacıların ortak bir dil kullanmaları önemlidir. Ortak dilden kastedilen, anlam birliği, belli bir terminoloji ve atıf bütünlüğüdür. Herkesin kavram ve terimleri gelişigüzel kullandığı bir disiplinde, nitelikli bilimsel faaliyet yürütülemeyeceği gibi bu faaliyetin kılavuzluğunda yürütülen uygulamalar da emek, zaman ve maliyet israfına yol açabilecektir. Türkiye’de henüz gelişme aşamasında olan Din Eğitimi Biliminin de belli bir terminoloji ve atıf birlikteliğine sahip olması gereklidir. Bu noktada din eğitimi biliminde sıkça kullanılan kavramların başında gelen “din eğitimi”, “dinî eğitim” ve “din öğretimi” gibi kavramları açıklığa kavuşturmak gerekmektedir. Bunun ilk aşaması ise söz konusu kavramların literatürde nasıl işlendiğine bakmaktır. Kavramların ilgili literatürde kullanımının izini sürmek, din eğitimi biliminde ortak bir anlam dünyası ve iletişim zemininin geliştirilmesi bakımından önem taşımaktadır. Bu çalışmada yukarıda verilen kavramların, Cumhuriyet dönemi eğitim literatüründe nasıl kullanıldığı belli isimlerden seçilen metinlerden hareketle irdelenmiş, bu bağlamda ilgili kavramların kullanımında belli bir terminolojik tutarlılık ve sürekliliğin olup olmadığı örnekleriyle ortaya konmaya çalışılmıştır. Araştırma sonucunda, söz konusu kavramların ilgili literatürdeki kullanılışında önemli ölçüde bütünlük ya da tutarlılığın bulunmadığı görülmüştür. Anahtar kelimeler: Din eğitimi, Dinî eğitim, Din öğretimi.

A RESEARCH ON THE USAGE OF BASIC CONCEPTS REGARDING EDUCATION OF RELIGION DURING THE REPUBLIC PERIOD IN TURKEY

Abstract

In order to produce quality information in the social sciences, it is important to use a common language by researchers. Common language is to have a unity of meanings and certain terminology and reference combination. Qualified scientific activities can not be conducted in a discipline where everyone uses the concepts and terms indiscriminately and it is also practical activities carried out under the guidance of this effort can lead to wasted time and cost. The Pedagogy of Religion that it is in development period in Turkey

Cemil OSMANOĞLU

|158| bilimname

düşünce platformu XXX, 2016/1

needs certain terminology and reference combination. In this point it is necessary to make clear terms like “education of religion”, “religious education”, “teaching religon” that they are used frequently. First step for this to look at how used the concepts in literature. To trace of concepts in the relevant literature is important for developing of common meaning world and communication ground in The Pedagogy of Religion. In this study it is investigated how it is used above concepts in education literature in the Republic Period in Turkey by selecting some texts from specific names. In this research it is tried to show by particular example whether it has continuity and consistency in use of concepts. As a result it is seen that there is no consistency or semantic integrity in the use of these concepts in the literature substantially.

Keywords: Education of religion, Religious education, Teaching religion.

Giriş

Sosyal-bilimsel çalışmalar önemli ölçüde ortak kavramların, terimlerin üzerinde şekillenen belli bir dil birliğine dayanır. Bir sosyal bilim disiplininde nitelikli bilgi üretilebilmesi için, söz konusu bilimsel disipline mensup araştırmacıların ortak bir dil kullanmaları önemlidir. Aynı dili kullanarak anlaşmanın yolu belli bir dil birliğinden ya da bir terminoloji ve atıf birlikteliğinden geçmektedir.

Din eğitimi biliminin en temel kavramlarının başında, “din eğitimi” kavramı gelmektedir. Bilindiği gibi din eğitimi ve onunla ilişkili olan “dinî eğitim”, “din öğretimi” gibi kavramlar sözü edilen bilimsel disiplinde sıklıkla kullanılan kavramların başında gelmektedir. Bu bakımdan söz konusu kavramların nasıl tanımlandığı, tasvir edildiği, hangi kavram, tema ve olgularla ilişkilendirilerek açıklandığı din eğitimi biliminde ortak bir dilin, anlam ve atıf dünyasının, dolayısıyla iletişim zemininin geliştirilmesi bakımından büyük önem taşımaktadır. Herkesin kavram ve terimleri farklı anlamlara gelecek şekilde kullandığı bir terminoloji ve atıf çerçevesi, sıradanlığı ve gelişigüzel tavırları besleyecektir. Böylesine sağlıksız bir düzlemde nitelikli bir din eğitimi pratiğinin yürütülemeyeceği ise açıktır.

Türkiye’de son yıllarda din eğitimi çevrelerinde yazılanlara bakınca din eğitimiyle ilgili temel kavramların kullanılışında bir takım sorunların bulunduğu dikkati çekmektedir. Bu sorunların içerisinde özellikle din eğitimi ve onunla ilişkili çeşitli kavramların birbiriyle karıştırılması, aralarındaki anlamsal ilişkilerin gözetilmemesi ya da söz konusu kavramların gelişigüzel şekilde kullanılması dikkat çekmektedir. Cumhuriyet dönemi eğitim bilim literatürüne bakılınca, yukarıda sözü edilen kavramsal kargaşanın izlerinin oldukça derinlere gitmekte olduğu görülecektir. Bu çalışmada “din eğitimine ilişkin temel kavramlar Cumhuriyet dönemi eğitim bilim literatüründe nasıl

Din Eğitimine İlişkin Temel Kavramların Kullanılışı Üzerine Bir Araştırma

|159| bilimname


kullanılmıştır?” sorusuna cevap aranmaya çalışılmıştır. Çalışmada “din eğitimi”, “dinî eğitim”, “din öğretimi” kavramları, aralarındaki ilişkiler hesaba katılarak tarihsel bir düzlemde, eğitime dair çalışmaları bulunan belirli yazarların görüşlerinden hareketle irdelenmeye çalışılmıştır. Çalışmanın temel amacı din eğitimi ve onunla ilgili kavramların Cumhuriyet Türkiye’sinde belirli düşünce çevrelerinde nasıl bir gelişim, değişim kaydettiğini ortaya koymak ve din eğitimi bilimine terminolojik bir katkı sunmaktır. Söz konusu kavramların Türk eğitim bilimi ve din eğitimi bilimi literatüründe nasıl bir değişim ve dönüşüm geçirdiği ise henüz yeterince araştırılmamıştır.

A. Yöntem

Bu araştırmada örneklem olarak alınan eserlerin içeriğinin fişlenmesinde tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli genel olarak geçmişte olmuş veya şu anda olan olay ve olguları anlamaya ve açıklamaya çalışan bir modeldir. Araştırmada incelenen eserlerde din eğitimi biliminin temel kavramlarının yer aldığı ifadeler aşağıda ismi zikredilecek eserlerin taranması yoluyla bir araya getirilmiş, problemde belirtilen kavramlara doğrudan ya da dolaylı atıf yapan ifade ve ibareler, aralarındaki anlamsal ilişkiler de hesaba katılarak yorumlamaya çalışılmıştır. Bilindiği gibi yazılı ve basılı eserlerin taraması, verilerin toplanması, toplanan verilerin önemine ve konuyla ilgisine göre tasnif edilmesi yani problemle ilişkisinin kurularak sınıflandırılması ile ilişkilidir (Balcı, 2001, s. 63). Tarama modelinin bir şekli olan kesitsel tarama modelinde ise araştırılan problem belli bir dönem, gurup ya da çevreyle ya da eser(ler)le sınırlandırılarak irdelenmeye çalışılabilir.

Araştırmada tarama modeliyle elde edilen bilgilerin yorumlanmasında semantik analize başvurulmuştur. Bilindiği gibi kelime, sözcük ya da terkipler sözlü ve yazılı dilde belirli anlamları ifade etmek için kullanılan göstergelerdir. Esasında gösterge denilince; görülebilen, duyulabilen ve iletişim kurabilen herkes için belli anlamı olan birimler kastedilir. Bu birimler örgütlenmiş bilgi kümeleri olup tek başlarına bulunmayan ve bir sistem içerisinde var olan göstergelerdir (Akyürek, 2004, s. 43). Göstergelerin anlamlarını inceleyen bilime ise genel olarak anlam bilim veya semantik adı verilmektedir (Rifat, 2009, s. 11). Semantik biliminde eş zamanlı ve ard zamanlı olmak üzere iki tür inceleme biçimi bulunmaktadır. Ard zamanlı semantiğe tarihsel semantik de denilmektedir. Tarihsel semantik genel olarak, göstergelerin tarihsel süreçte yaşamış oldukları anlamsal genişleme ve daralma, iyileşme ve kötüleşme ile anlamsal

Cemil OSMANOĞLU

|160| bilimname


kaymaları, tarihsel kronolojiyi izleyerek incelemeye çalışır. Semantik analiz sosyal bilimlerin hemen her alanında, özellikle yazılı metinleri incelemek için kullanılan önemli yöntemlerden birisidir. Semantik analiz sadece kelimenin kök anlamına inmek ve lügat ya da iştikak eksenli tespit ve değerlendirmeler yapmaktan ibaret değildir. Boylamsal analizde, gösterge ya da kelimelerin kök anlamından yola çıkılarak, tarihi süreç içerisinden kazandıkları ya da kaybettikleri anlamların gelişimsel olarak analizini yapmak, yeni terkiplerin gelişimindeki temel dinamikleri deşifre etmek, böylece ilk anlamın nasıl bir evrim geçirdiğini göz önüne sermek esastır. Bunun için ise semantik analiz yapan araştırmacının kelime ya da terkiplerin anlam(lar)ında yaşanan daralmalara, genişlemelere, kaymalara, sapma veya varsa aşırı yüklemelere inmesi gereklidir (Aksan, 1978; Ertürk, 2001; Mücahid, 2006; Kasapoğlu, 2013).

Din eğitimi biliminde öne çıkan temel kavramların doğru şekilde kullanılması bu kavramların doğru anlaşılmasına/tanınmasına bağlıdır. Bir kavramı doğru kullanmak ise önce bu kavramın kullanıldığı, bir diğer tabirle yoğrulduğu literatürün eleştirel ve analitik bir perspektifle incelenmesine ve ortaya konmasına bağlıdır. Dolayısıyla kavramların tarihini tarayarak, geçirdikleri değişimi boylamsal olarak analiz etmek din eğitimi biliminde de oldukça önemlidir. Fakat kavramların tarihsel gelişimini sınırla(ndır)malar olmadan araştırmak araştırmacıya aşırı yük yükleyeceğinden konuyu sınırlandırmak bir yerde zorunluluktur. Bu ise söz konusu terminolojinin, belirli bir tarihsel kesit alınarak, araştırmanın imkânlarının elverdiği ölçüde, daraltılmış bir literatürün okunması yoluyla yapılabilir. Semantik tahlilde belirli kesitler almak, ister istemez hangi isimlere, eserlere ya da çevrelere bakılması gerektiği sorusunu akla getirmektedir. Bu noktada esas olan incelenecek kavramların anlamında yaşanan dönüşümü ele veren temsil gücü yüksek isim, eser ya da düşünce çevrelerine bakmaktır.

Bu çalışmada din eğitimine ilişkin başlangıçta zikredilen temel kavramların izi, üç kesim boyunca sürülmeye çalışılmıştır. Bunlardan ilki Ziya Gökalp, Osman Ergin ve İsmail Hakkı Baltacıoğlu gibi daha çok milliyetçi, laik bir eğitim anlayışını savunmasıyla öne çıkan ilk dönem Cumhuriyet eğitimcileridir. Türk Milli Eğitim düşüncesinin Ziya Gökalp’in fikirlerinden önemli ölçüde etkilendiği bilinmektedir. Gökalp’in eğitim olgusuna yaklaşımının, bu bağlamda kullandığı kavram ve tanımların, tasvir ve tahlillerin izlerini daha sonraki eğitimcilerin düşüncelerinde görmek mümkündür (Bkz. Bilgin, 1988, s. 48-50). Doğrudan din eğitimi teorisi üzerine herhangi bir çalışması olmamakla birlikte Gökalp, kimi yazılarında


|161| bilimname


din eğitimiyle ilgili bir takım hususlara değinmiş, bu bağlamda çeşitli kavramlar kullanmıştır. Gökalp literatüründe ele alındığı şekliyle bu kavramları tanımak, din eğitimi biliminin temel kavramlarını ve bu kavramların geliştiği düzlemi doğru analiz edebilmek bakımından önemlidir. Bu çevrenin bir diğer önemi temsilcisi ise şüphesiz İsmail Hakkı Baltacıoğlu’dur. 1923 yılında Darülfünun emini seçilerek Cumhuriyetin ilk üniversite rektörü olan ve Türk Milli eğitim sisteminin çok farklı alanlarında önemli katkıları olan İsmail Hakkı Baltacıoğlu hem bir bilim insanı ve eğitimci, hem de bir bürokrattır. Onun görüşlerini önemli kılan husus iyi bir Gökalp okuru ve ardılı olması, bilhassa konumuzla ilgili olarak, din eğitimi bağlamında kullandığı kavramların ve bu kavramlara yüklediği anlamların daha sonraki eğitimcileri etkilemiş olmasıdır (Bkz. Keyifli, 1989; Göçeri, 1991; Çelik, 2004). Bu çizginin son halkası olarak araştırmada Türk Maarif Tarihi adlı eseriyle bilinen Osman Ergin’in düşüncelerine yer verilecektir. Her ne kadar eğitim bilimi alanına katkısı ilk iki isim kadar belirgin olmasa bile, Ergin adı geçen çalışmasında bilhassa medrese ve mektep olgusuyla ilişkilendirerek tanımladığı dinî eğitim kavrayışıyla kendisinden sonra gelen pek çok eğitim bilimcisinin din eğitimine bakışına referans olmuştur.

Araştırmada yazıları irdelenen ikinci çevre ise düşünce yapısı itibariyle yukarıdaki isimlerden farklı, genelde milliyetçi-muhafazakâr hassasiyetleriyle tanınan, yazılarında İslam eksenli tonların belirgin olduğu, çağdaş Türk düşüncesinin gelişiminde önemli etkileri olan Nurettin Topçu, A. Fuat Başgil, Erol Güngör gibi isimlerdir (Evkuran, 2012, s. 31). Bu isimlere Osman Turhan ve Samiha Ayverdi gibi isimleri de eklemek mümkündür. Söz konusu isimlerce kaleme alınan eğitime dair çalışmalarda Cumhuriyet’in ilk dönem eğitim ideolojisinin ve bu ideolojinin dayattığı gelişmelerin izlerini görmek mümkündür. Bilindiği gibi Türk din eğitimi tarihinde 1930 ve 1940lı yıllar, pek çok olumsuzluğun yaşandığı, din ve dini yaşamın hemen her yönüyle baskı altına alındığı, örneğin din derslerinin okullardan uzaklaştırıldığı, İmam Hatip Mektepleri ve İlahiyat Fakültesinin kapatıldığı yıllardır. Bu tür uygulamaların öylesine olumsuz sonuçları görülmüştür ki, söz konusu yılların sol eğilimli ideologlarından Behçet Kemal Çağlar, Nadir Nadi bile mekteplerde acilen din derslerinin konulması gerektiğinden söz etmişlerdir. Bu çalışmada örneklem alınan yukarıdaki isimlerin din eğitimi kavrayışının arkasında böyle bir hafızanın olduğun bilinmelidir. Çok partili yılların önde gelen simalarından Ali Fuat Başgil’in din eğitimini temel hak ve özgürlükler bağlamında temellendirmeye çalışması da bu çerçevede anlaşılmalıdır (Başgil, 1962). Turhan, Topçu, Güngör ve Ayverdi gibi düşünürlerin eğitime ilişkin eserlerinin daha isimlerinden başlamak üzere

Cemil OSMANOĞLU

|162| bilimname


eğitimi bir milli dava olarak görmelerine şaşırmamak gerekir. Nitekim Mümtaz Turhan’ın eğitime dair eserinin başlığı “Maarifimizin Ana Davaları ve Bazı Hal Çareleri”, Nurettin Topçu’nun “Türkiye’nin Maarif Davası”, Ayverdi’nin ise “Milli Kültür Mes’eleleri ve Maarif Davamız”dır. Onlar, eğitimin milli bir çerçevede, vatanperver kimseler eliyle ve ortak bir anlayış etrafında, bir yandan “planlı” ve “şuurlu” diğer yandan ise “imanlı” bir eğitim politikası çerçevesinde ele alınması gerektiğini savunacaklardır (Örneğin bkz. Ayverdi, 1976, s. 44; Topçu, 1970, s. 52-62). Hatta aynı çizgiyi yansıtan kimi yazarlar ise din eğitiminin görünüşte milli eğitimin bir parçasını teşkil etmekle birlikte, hakikatte onun ruhu olduğunu iddia edeceklerdir (Kırboğa, 1975, s. 8). Cumhuriyet döneminde, özellikle çok partili siyasal yaşama geçildikten sonraki dönemin önemli akademisyen, yazar ve fikir adamlarından birisi şüphesiz Nurettin Topçu’dur. Sosyal bilimlerin psikoloji, sosyoloji, felsefe, mantık gibi farklı alanlarında eserler kaleme alan, ama özellikle kültür, milliyetçilik ve ahlaka dair eserleriyle öne çıkan Topçu, eğitim hakkında da çeşitli yazılar kaleme almış, bu yazılarında din eğitimiyle ilgili bahislere de yer vermiştir. Örneğin 1958’de Sebilürreşad mecmuasında kaleme aldığı bir yazıda tedrisat cephesinde din kültürünün nasıl elde edileceğini tartışmış ve bu yöndeki düşüncelerini ilerleyen yıllarda da geliştirmeye çalışmıştır (bkz. Topçu, 2006, s. 131). Türkiye’de muhafazakâr düşünceyi etkileyen önemli isimlerden biri de Ali Fuat Başgil’dir. Başgil, Cumhuriyetle birlikte yeni bir sürece giren Türk modernleşmesini kültürel ve dini değerlere hassasiyet içerisinde ele alarak Türk toplumunun yaşadığı sorunlara sağlıklı çözüm önerileri sunmaya çalışmıştır. Din ve inanç özgürlüğü gibi din eğitimini de temel hak ve özgürlükler bağlamında temellendirmeye çalışması bu çerçevede oldukça önemlidir.

Çalışmada örneklemi oluşturan son eksen, ilk iki gurup yazara oranla daha yeni, doğrudan din eğitimi olgusu üzerine eğilen ilk kuşak din eğitimi bilimcilerdir. Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı ve Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi çevrelerinde çeşitli din eğitimi çalışmalarında bulunan Neda Armaner, Osman Pazarlı, İsmet Parmaksızoğlu ve Beyza Bilgin gibi isimleri bu bağlamda örnek vermek gerekmektedir. Bu yazarlar, siyasal ve ideolojik görüş bakımından öncekilerle ilişkisi bilinmemekle birlikte, din eğitiminin teorisine ilişkin öncü çalışmaları kaleme almaları bakımından altı çizilmesi gereken isimlerdir. Bilindiği gibi din eğitimi alanında önemli akademik gelişmelerin yaşanmasında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nin önemli bir yeri vardır. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nin kurulması ve burada yürütülen yüksek din öğretimi programında, özel bir kürsü etrafında din pedagojisine yer verilmesi hiç şüphesiz din eğitimi bilimi alanında önemli


|163| bilimname


bir dönüm noktasıdır. Daha sonra Din Eğitimi Anabilim dalına dönüştürülmüş olan bu kürsü etrafında önemli çalışmalar yapıldığı bilinmektedir (Önder, 1997; Tosun, 2009, s. 298). Bilhassa din pedagojisi dersini veren ve bu ders bağlamında din eğitiminin teorisine dair çalışmalar kaleme alan isimlerin din eğitim ve öğretimine ilişkin kavrayışları bu çalışma kapsamında önem taşımaktadır. Bu çalışmada, din eğitimi biliminin gelişiminde söz konusu akademik çevrelerin öncülerinden ikisinin din eğitimi kavrayışına yer verilmiştir. Bunların içerisinde aslen bir din psikoloğu olan Neda Armaner ismini özellikle zikretmek gerekmektedir. 1950li yıllardan sonra, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisinde din eğitiminin teori ve pratiğine ilişkin çeşitli makaleler kaleme alan Armaner, 1960 yılında A. Zeki Ökmen ile birlikte Din Eğitim ve Öğretiminde Metodik Bilgiler (Armaner & Ökmen, 1960), 1967 yılında İnanç ve Hareket Bütünlüğü Bakımından Din Terbiyesi (Armaner, 1967) başlıklı eserleri kaleme almış, din eğitiminin dini yaşanış ve davranış bütünlüğü açısından tahlilini yapmaya ve onu psikolojik açıdan temellendirmeye çalışmıştır. Armaner’in din eğitiminin neliğine ilişkin tanım, tahlil ve tespitleri din eğitiminin terminolojik gelişimi ve Türk din eğitimi bilimi çevrelerinde din eğitiminin nasıl kavrandığına ışık tutması bakımından önem taşımaktadır. Bu çerçevede eserlerine başvurulan diğer isim Beyza Bilgin’dir. Türkiye’de din eğitimi bilimi literatürüne bakıldığında, din eğitimi olgusuyla ilgili en kapsamlı bilimsel tanım ve tasvirlerin ilk kez Beyza Bilgin tarafından yapıldığı görülecektir. Onun özellikle Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri (Bilgin, 1980) ve Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi (Bilgin, 1988) başlıklı kitaplarının yanında, din eğitiminin teorisini ele alan çok sayıda makalesi bulunmaktadır. Bilgin, din eğitiminin teorisine ilişkin değerlendirme ve yaklaşımlarının yanında din eğitiminin temel kavramlarına getirdiği tariflerle hem kendinden sonraki din eğitimi bilimiyle ilgilenenleri derinden etkilemiş hem de din eğitimi pratiğinin daha sağlam dayanaklara kavuşmasına öncülük etmiştir. Bilgin’in din eğitiminin temel kavramlarına ilişkin tanım ve tahlillerinin detaylı incelenmesi bu çalışmanın sınırlarını zorlayacağından, burada söz konusu kavramlara ilişkin onun büyük ölçüde yukarıda ismi zikredilen eserlerde öne sürdüğü görüşlerine başvurmakla yetinilecektir.

B. İlk Kuşak Eğitimcilerde Din Eğitimine İlişkin Temel Kavramların Kullanılışı

Bu bölüme Ziya Gökalp’in önce genel eğitimle sonra da din eğitimi bağlamında kullandığı kavramları ele alarak başlayalım. Öncelikle şunu

Cemil OSMANOĞLU

|164| bilimname


belirtelim Gökalp, eğitimle ilgili olgulardan bahsederken genellikle “terbiye” kavramını kullanmıştır ki bu onun döneminin eğitim bilim diline yakındır (Örn. bkz. Nami, 2014, s. 312). O yazılarında örneğin “asır terbiyesi”, “İslam terbiyesi”, “Tanzimat terbiyesi”, “Türk terbiyesi” ve “beden terbiyesi” gibi terkipleri sıklıkla kullanmıştır. Gökalp’e göre terbiyenin lisanda iki türlü kullanılışı vardır: Biri geniş manasıyla terbiyedir ki öğretimi de içine alır. İkincisi dar manasıyla terbiyedir ki, öğretim dışında kalır ve talim ve terbiye denildiği zaman bu ikinci mana kastedilir (Gökalp, 1997, s. 87). Gökalp’in başka yazılarında “terbiye” ile “talim” kelimeleri arasında ayrım yaptığı bilinmektedir (Bkz. Gökalp, 1964, s. 24). Terbiyenin milli talimin ise asri yani çağdaş olması gerektiğini öne süren Gökalp’e göre, “talim, ferdi, tabiî ilimlerle teçhiz ederek onu kevni muhite intibak ettirir, yani maddi kuvvetleri istihdam edecek bir iktidara malik olur. Terbiye ise onu hars, yani milli marifetlerle teslih ederek ictimai kuvvetleri sevk ve idare edecek bir iktidara malik eder” (Gökalp, 1964, s. 109). Gökalp’in yukarıdaki düşünceleri, eğitim bilim literatüründe “eğitim” ve “öğretim” arasındaki ayrımı anımsatmaktadır ki bu ayrımın din eğitimiyle ilgili kavramlara yansımasına ileride değinilecektir. Ama görünen o ki sözü edilen ayrımın eğitim bilim literatüründe uzun bir geçmişi bulunmaktadır.

Gökalp’in yazılarında, “din” ve “talim” kelimeleriyle oluşan örneğin “din talimi” veya “dinî talim” gibi terkipleri kullandığına rastlanılamamıştır. Buna karşılık o, “din” ve “terbiye” kavramlarını birleşmesiyle oluşan “din terbiyesi” ya da “dinî terbiye” ifadelerine çok defa yer vermiştir. Gökalp’in din eğitimi bağlamında atıf yaptığı kavramların başında “din terbiyesi” ya da “dinî terbiye” kavramlarının geldiği söylenebilir. Örneğin şu ifadeler Gökalp’e aittir: “Bütün hayatlarında kuvvetli bir seciye gösteren insanlar, umumiyetle çocukluklarında dinî bir terbiye alanlardır. Çocuklukta din terbiyesi almayanlar, ölünceye kadar şahsiyetsiz kalmaya, iradesiz ve seciyesiz yaşamaya mahkûmdurlar” (Gökalp, 1981, s. 24). Örnekte geçen ifadelerden anlaşıldığı kadarıyla o, “dinî terbiye” ve “din terbiyesi” kavramlarını aynı anlamda kullanmaktadır. Terbiye kavramına ilişkin yukarıda verilen bilgiler de hesaba katılacak olursa, Gökalp’in “dinî terbiye” ya da “din terbiyesi” kavramlarından öncelikle çocukluk dönemiyle yakından ilişkili, milli değerler ve toplumsal dinamiklerle şekillenen bir eğitim faaliyetini anladığı düşünülebilir. Ancak bu çıkarım onun söz konusu kavramlara ilişkin anlayışını ortaya koymak için yetersizdir. Onun özellikle “dinî terbiye” kavramının anlam örgüsünü açıklayabilmek için başka kavramlara da bakmak gerekmektedir. Bunların başında “İslam terbiyesi” kavramı gelir.


|165| bilimname


Bilindiği gibi Tanzimat döneminde Osmanlı eğitim sisteminde yaşanan değişim ve dönüşüm “dinî eğitim” kavramını anlamak için bir anahtar işlevi görür. Gökalp de, Tanzimat döneminde yaşanmaya başlanan eğitsel dönüşümü açıklarken mektep programlarındaki din derslerine göndermede bulunmuş, bu çerçevede “İslam terbiyesi”, “dinî terbiye” ve “din dersleri” tabirlerini kullanmıştır. Aşağıdaki örnek, onun bir yandan İslam terbiyesi, diğer yandan ise Tanzimat dönemi eğitim olgusu bağlamında anladığı “dinî terbiye” kavramını nasıl tematize ettiğini göstermesi bakımından açıklayıcıdır: “[Tanzimat’la birlikte]… yavaş yavaş çağ terbiyesi yerleşmeye, yer tutmaya başladı. Fakat ne yazık ki, o kıymet buldukça İslam terbiyesi önemini kaybetmeye yüz tuttu. Gerçi mektep programlarında din dersleri yine mühim bir sayı teşkil ediyordu. Fakat İslam terbiyesinin kuvvetten düşmesi sayı itibariyle değil, öz ve mana cihetiyleydi. Din dersleri canlı bir şekilde okutulmuyordu… dinî terbiyede ilmî usuller[in] tatbîkine de henüz başlanmamıştı” (Gökalp, 2010, s. 44). Görüldüğü gibi Gökalp, Tanzimat dönemiyle birlikte İslam terbiyesinin kuvvetten düşmesinin sayı itibariyle olmayıp öz ve mana yönüyle olduğunun altını çizmektedir. Onun burada işaret etmeye çalıştığı temel husus, genel eğitimin gittikçe değişen manzarasıdır. Bu manzara içerisinde din, sistemin tümüne nüfuz etmişken giderek belli derslerin konusu olmaya yani bir bakıma “din derslerine” dönüşmekte, bir taraftan da öz ve manasını yitirmektedir. Bu kaybın da en önemli delili, ona göre, dinle ilgili hususların ilmî bir perspektifle öğretime konu edil(e)meyişidir. Fakat belirtmek gerekir ki, Gökalp’in “İslam terbiyesi”, “din terbiyesi” ve “dinî terbiye” kavramlarını bu derece iç içe kullanması, Tanzimat süreciyle yaşanan eğitim alanındaki dönüşüm ve bu dönüşümün doğurduğu kavram kargaşasını gözler önüne serer niteliktedir. Söz konusu kavramsal belirsizlik, bu çalışmada incelenen neredeyse bütün yazarların dil ve üslubuna yansımış durumdadır.

İslam Mecmuasında yayımlanan İslam Terbiyesinin Mahiyeti başlıklı yazısında Gökalp, İslam terbiyesi kavramına açıklık getirmiştir. Burada onun, daha sonra farklı düşünürlerce de kullanılacak olan söz konusu kavrama ilişkin pratik bir argüman ileri sürdüğü görülmektedir. “Tanzimat’tan evvel çocuklarımıza yalnız İslam terbiyesi veriliyordu. Tanzimatçılar ise memlekete asır terbiyesini sokmaya çalışmışlardır” (Gökalp, 1964, s. 125). Anlaşıldığı kadarıyla, daha sonrakilerin “dinî eğitim” olarak kavramsallaştıracakları Tanzimat öncesi Osmanlı eğitim gerçekliğini Gökalp, “İslam terbiyesi” olarak anlamaktadır. Burada dinî terbiye kavramıyla İslam terbiyesi kavramı arasında anlamsal bir ilişki kurulduğu açıktır. Bununla beraber, Gökalp’te İslam terbiyesi kavramının anlamının daha derinlere

Cemil OSMANOĞLU

|166| bilimname


indiği söylenebilir. Zira ona göre İslam terbiyesi denilince iki fikir akla gelmektedir: “Birincisi İslamiyet’in terbiyede tatbik ettiği usuller, ikincisi yetiştirilecek çocukların İslam akaidine göre terbiye edilmesi” (Gökalp, 1964, s. 124). Gökalp ilk anlamıyla İslam terbiyesini tartışmamış ve onu eğitim tarihi araştırmacılarına havale etmiştir. Ancak kavrama diğer boyuttan bakarak İslamiyet’in “terbiye mefkûrelerinden birisi” olduğunu göstermeye çalışmıştır.

Demek ki Gökalp’in ‘İslam terbiyesi’ kavramını, tarihsel açıdan Tanzimat dönemine kadarki Osmanlı eğitim/terbiye pratiği olarak, mahiyetçe ise “çocukların İslam akaidine göre terbiye edilmesi” faaliyeti olarak anlamak mümkündür. Elbette, çocukların İslam akaidine göre terbiye edilmesi Tanzimat’tan sonra da devam etmiştir. Ancak Tanzimat’a kadar yegâne terbiye, İslam terbiyesi iken bu dönemden itibaren eğitimde çatallaşma başlayacaktır. Şüphesiz bu çatallaşmanın ana mekânı mekteplerdir. Gökalp’in, mekteplerde yürütülen din eğitimi faaliyetlerinden söz ederken de yine “İslam terbiyesi” kavramına başvurduğu görülür. Örneğin Gökalp şöyle der: “Bir mektep programına göz gezdirdiğimiz zaman çocuklarımıza üç türlü bilgi öğrettiğimizi görürüz. Evvela milli lisan ve edebiyatımızı, milli tarihimizi öğretiyoruz ki, Türk dilinden ve edebiyatından, Türk tarihinden başka bir şey değillerdir. Saniyen: Kuranı Kerim, tecvit, ilm ü hal gibi dini dersler ve İslam tarihiyle İslam lisanlarını okutuyoruz. Salisen: Riyaziyat, tabiiyat gibi… O halde bizim için tam bir terbiye üç kısımdan mürekkeptir: Türk terbiyesi, İslam terbiyesi, asır terbiyesi” (Gökalp, 1964, s. 124). Hemen belirtelim, Gökalp’in işaret ettiği mektep geleneksel Küttap ve onun izini takip eden mektep-i sıbyan değil, modernleşme sürecinde yeni açılmaya başlanan Batı tarzı mekteplerdir. Nitekim geleneksel mekteplerde Türk dili ve edebiyatı ile riyaziyat ve tabiiyat gibi derslerin bu derece güçlü ve belirgin şekilde yer aldığı söylenemez. Örnekte de görüldüğü üzere Gökalp, mekteplerde verilen derslerin İslam diniyle ilgili olanlarından “İslam terbiyesi” kavramıyla söz etmektedir. Onun yazdıklarından yola çıkıldığında İslam terbiyesinin salt “din dersi” ile aynı anlama geldiği de söylenemez. Zira diğer dini içerikli dersler de bu kavramın içerisinde bulunmaktadır. Demek ki burada İslam terbiyesi, din dersini de aşan ya da onu da kapsayan daha genel bir kavram olarak hem “İslam’ı merkeze alan”, hem de “İslam’la ilgili” öğretim anlamına gelmektedir.

Özetlemek gerekirse, Gökalp’te din terbiyesi ile dinî terbiye ayrımı yoktur ve her iki kavram da bir çeşit İslam terbiyesi anlamında olup bir


|167| bilimname


yandan çocukluk dönemi din eğitimi olgusuyla, diğer yandan ise mekteplerde yürütülen İslam diniyle ilgili derslerle ilişkilidir. Daha genel anlamıyla, Gökalp literatüründe dinî terbiye kavramının anlam çerçevesi, İslam terbiyesi özelinde Tanzimat’a kadarki Osmanlı eğitim gerçekliğine, bilhassa son dönemde İslamcılık akımının bir terbiye felsefesi olarak yorumlanmasına yaslanır ve oradan beslenir (Türkdoğan, 1998). Gökalp “din tedrisi” ya da “dinî tedris” şeklindeki kavramları da kullanmamıştır. Oysa bu kavramların bilhassa yirminci yüzyılın başlarında kullanıldığını gösteren örnekler vardır. Örneğin Nami bir yazısında şunları söylemiştir: “Malumdur ki terbiye bir iş, tedris bir âlettir. Mekteplerde dinî tedrisat, dinî terbiyenin âleti olmak lazımdır. Dinî terbiyedir ki dinî seciyeyi ibda’ eder. İşte mekteplerimizde dinî tedrisat bu esasa göre yürütülmüyor, dinî terbiye tamamıyla mühmel kalıyor” (Nami, 2014, s. 320; Ayrıca bkz. Erişirgil, 1918).

Belirtmek gerekir ki Gökalp’in “İslam terbiyesi” ile “asır terbiyesi” ve “Türk terbiyesi” kavramlarını birbirinden ayırmasına karşılık, bu kavramlar arasında bir karşıtlık kurmamış olması dikkat çekicidir. Zira ona göre İslam terbiyesi esas itibariyle Türk ve asır terbiyelerini kabul etmekle beraber, aynı zamanda bunlar tarafından kendi alanına yapılacak tecavüzlere meydan vermemeye gayret edecek; gerçek İslam inanç ve geleneklerini hem başlangıçta Arap kavminden gelen, hem de sonradan diğer kavimlerden alınan adet ve ibadetlerden ayırmaya çalışacaktır (Gökalp, 1964, s. 126-127). Bu bağlamda Gökalp’in, sonraları Baltacıoğlu ve Ergin gibi yazarlarca oldukça olumsuz nitelemelerle içeriği doldurulacak olan dinî eğitim kavramının içeriğine olumsuz atıflar yapmamış olması da manidardır. Zira o medresenin temsil ettiği zihniyetle mektep zihniyetinin ortak bir ülkü etrafında bütünleştirilmesinden yanadır. Ona göre maarif davasının başarısı da buna bağlıdır (Gökalp, 1977). O, birinin varlığı için diğerini ortadan kalkması gerektiğini ileri sürmemiştir. Bilindiği üzere bu anlayış daha sonraları eğitimin birleştirilmesi bağlamında Tevhid-i Tedrisat hukuku olarak Türk eğitim sisteminin önemli bir kurucu ilkesi haline gelecektir. Ancak ileride görüleceği üzere dinî eğitim - milli eğitim – laik eğitim eksenlerine dayalı ayrımlar ülkemizde sıkça tartışılacak ve pek çok gerilim bu hat etrafında ortaya çıkacaktır. Bu tartışmaların öncüllerinden birisi de hiç şüphesiz Baltacıoğlu’dur.

Baltacıoğlu daha 1918’lerden itibaren din eğitimiyle ilgili yazılar kaleme almaya başlamıştır. Bu yazılarda “din pedagojisi”, “dinî tedris”, “dinî tedrisat”, “dinî eğitim”, “din eğitimi”, “din öğretimi”, “dini telkin” vb. kavramları çokça kullanmıştır. Örneğin ilk baskısı 1915’te yayımlanan Din ve

Cemil OSMANOĞLU

|168| bilimname


Hayat isimli kitabında yukarıdaki kavramların birçoğunu yazılarının gerek başlıklarında gerekse satır aralarında kullanmıştır (Bkz. Baltacıoğlu, 1996, s. 57-65; Çelik, 1999, s. 182 vd.). Bununla beraber burada, yazarın yalnızca “dinî eğitim”, “din eğitimi” ve “dinî tedrisat” vb. kavramlarına bakmakla yetineceğiz.

Baltacıoğlu’nun din eğitiminin temel kavramlarına ilişkin düşüncelerine “dinî eğitim” kavramına bakışını ele alarak başlayalım. Baltacıoğlu’nun dinî eğitim kavramını anlamak için onun Osmanlı eğitimini ele alış şekli önemli ipuçları sunmaktadır. O, başlangıçtan kendi yaşadığı döneme kadarki Osmanlı eğitim geleneğini dört döneme ayırmış ve ilk döneme “medrese ve mahalle mektebi devri” adını vermiştir. Ona göre her iki eğitim kurumunun en belirgin özelliği dinî oluşlarıdır. Zira bu kurumlarda yürütülen eğitim ve öğretimin mayası dinî olup hemen her şey dini veya ananevi bir kaynağa ya da ibareye dayandırılmaya gayret edilmiştir. O, Tanzimat öncesi dönemi eğitsel bakımdan “teokratik devir” diye adlandırmış ve bu dönemde sözü edilen müesseselerdeki eğitim ve öğretimin her unsurunu belirleyen etkenin orta çağ zihniyeti olduğunu iddia etmiştir (Baltacıoğlu 1911’den aktaran Çelik, 1999, s. 172). Onun eski eğitim sistemi ve eski okulun yaslandığı pedagojik anlayışa yönelik eleştirileri oldukça serttir. Örneğin İctimai Mektep’te şöyle der: “Eski pedagoji mürtecidir. Maziye dönmek, ölü değerleri, ölü teknikleri aşılamak ister” (Baltacıoğlu, 1942, s. 304). Baltacıoğlu’na göre on dokuzuncu yüzyılda başlayan idadi ve rüştiye devri Türk eğitim tarihinde dinîlikten dünyeviliğe geçişi simgelemektedir. Meşrutiyet ile birlikte açılan yeni mekteplerde ise dünyevi gayeler daha belirgindir ki ona göre bu okulların en önemlilerinden birisi Darülmuallimîn’dir. Görüldüğü üzere Baltacıoğlu’nun dinî eğitim kavrayışı, Gökalp’in İslam terbiyesi ekseninde yorumladığı “dinî terbiye” kavramıyla tarihsel gerçeklik olarak örtüşse bile mahiyetçe ayrışmaktadır. Nitekim Baltacıoğlu’nun “mektep ve medrese” ile ilişkilendirdiği, “teokratik devrin” eğitim anlayışının belirgin vasfı olan “orta çağ zihniyeti”, “maziye dönmek” ve “ölü değerleri aşılamak” gibi temalar Gökalp’te yoktur.

Baltacıoğlu, Gökalp’te gördüğümüz talim-terbiye ayrımına benzer bir ayrımı” terbiye” ve “tedris” kavramlarından hareketle yaparak bunu dinî terbiye ile dini tedrisat kavramlarına taşımıştır. Bu bağlamda onun şu ifadeleri örnek verilebilir: “Okulda dinî terbiye ile dinî tedrisatın devamlı birbirini inkâr etmesine mani olmalıdır” (Baltacıoğlu, 1996, s. 62, 67). Anlaşıldığı kadarıyla bu ifadelerde yazar, okulda verilen din eğitiminin dini hayatla irtibatlı olmasına, gündelik hayat yoluyla gelen bilgilerle


|169| bilimname


çatışmamasına dikkat çekmekte ve bu bağlamda dinî terbiye-dinî tedrisat ayrımı yapmaktadır. Baltacıoğlu’nun hurafe ve batıl inançlara karşı ve okulun bu konuda bir tür temizlik işlevi görmesi noktasındaki hassasiyetleri bilinmektedir. Bu bakımdan onun yukarıdaki eleştirisi anlaşılır bir durumdur. Fakat burada Baltacıoğlu’nun, “dinî tedrisat” kavramını daha çok okullarda yer alan din dersiyle ilişkili bir kavram olarak kullandığı düşünülebilir. Zira daha sonraki yazarda da görüleceği gibi ders, tedris, tedrisat gibi kavramlar din eğitimini okul gibi formel kurumlar ekseninde izah edilirken işe koşulacaktır. Din ders(ler)i, dinî tedris ya da dinî tedrisat tabirleri okulda yürütülen din eğitimiyle ilişkili kavramlardır. Yazarın “dinî tedrisat, ilmi tedrisata karşı ehemmiyetsiz, ilmi dersler ise din dersini tamamen inkâr etmektedir” (Baltacıoğlu, 1996, s. 23-24) sözü yukarıdaki düşünceyi desteklemektedir.

Bununla birlikte Baltacıoğlu’nun eserlerinde “dinî terbiye” kavramı, dini tedrisat kavramından farklıdır. Baltacıoğlu’nun dinî terbiye kavramını anlamak için “telkin” kavramına yakından bakmak gerekmektedir. Öyle ki onda telkin, eğitimin önemli bir yönünü oluşturmaktadır. Baltacıoğlu’nun din eğitimine ilişkin görüşleri hakkında bir tez hazırlayan Göçeri’ye göre o, genel anlamıyla terbiye olgusunun eğitim ile ilgili kısmını ‘telkin’, öğretim ile ilgili kısmını ise ‘tedris’ kavramı bağlamında anlamıştır. Bu bağlamda, telkin anlamıyla din eğitimi cemiyet tarafından yürütülür, okul bu görevi ifa edemez. Diğer bir ifadeyle telkinin yeri toplum, tedrisin yeri ise okuldur (Bkz. Göçeri, 1991, s. 159-162). Baltacıoğlu’nun eğitimi telkine, telkinin mukadderatını da cemiyet hayatına bağlaması “dinî terbiye” kavramını anlaşılmaz kılmasının yanında daha sonra değinilecek olan “din öğretimi” kavramının yanlış bir mecraya sürüklenmesine de zemin hazırlayacaktır. Fakat Baltacıoğlu’nun bir başka yerde “dini anlayışın” akıl ve düşünceyle değil ancak telkin yoluyla aktarılabileceğini iddia etmesi (Baltacıoğlu, 1949) din eğitiminin akıl ve düşünceyi nasıl dışarıda bırakabileceği sorusunu akla getirmektedir. Bununla beraber onun yukarıdaki görüşlerini, din eğitimi bilimi literatüründe görülen “din eğitimi”nin “din öğretimi”nden farklı olduğuna ilişkin tartışmaların bir öncülü olarak anlamak mümkündür. Baltacıoğlu’nun, Durkheim’in 1es Formes Elementaires de la Vie Religieuses adlı eserine atıfla, dinin görevinin “öğretmek değil yaşatmak” olduğunu vurgulaması, onun bu yöndeki görüşlerinin kaynağı hakkında bir fikir vermektedir (Baltacıoğlu, 1957, s. 49).

Baltacıoğlu din eğitimine ilişkin görüşlerinin önemli bir kısmını 1934-1978 yılları arasında kendi gayretleriyle çıkardığı haftalık Yeni Adam isimli

Cemil OSMANOĞLU

|170| bilimname


mecmuada ortaya koymaya çalışmıştır. Özellikle 50li yıllardan itibaren okullarda yer almaya başlayan din dersleri hakkında yazdığı yazılarda din eğitimini bir “başlatma ve alıştırma”, “gerçek bir dini kişilik oluşturma” ve “kişiye din kültürünün verilmesi” gibi nitelemelerle birlikte ele aldığı görülür (Çelik, 1999). Fakat onun önderliğindeki Yeni Adam çevresinin din eğitimi kavramı ile okul arasında kurduğu ilişki oldukça sorunludur. Örneğin Yeni Adam, okulların laik ve formel karakterinin (sınıf, sıra, imtihan vb.) din eğitimiyle zıtlık oluşturacağı kanaatindedir. Öyle ki, örneğin din gibi inancın egemen olduğu bir alanda inanılacak bir şeyi sınavlarla ölçmek olanaksızdır. Dolayısıyla eğer din eğitimi bir alıştırma, başlatma faaliyeti olarak anlaşılacaksa buna mevcut yapıda en uygun ortam aile ve toplum olmalıdır (Demirci, 2004, s. 103). Baltacıoğlu ve düşünce çevresinin din eğitimini okul dışı bir düzlemde ele almasının nedeni, din eğitiminin yalnızca telkin ağırlıklı bir eylem olarak anlaşılması değil, aynı zamanda din eğitiminin okulun formel yapısını aşan, inandırma ve benimsetme amaçlı bir faaliyet olarak görülmesidir. Nitekim Baltacıoğlu’na göre “… din eğitimini bir yaşayış işi olmasından dolayı ancak dindar insanlar verebilir… temeli inanç olan dini, akli yönden anlatmaktan ziyade gönle hitap eden bu duyguyu, inandırmak üzere vermek gerekir” (Baltacıoğlu 1949’dan aktaran Demirci, 2004, s. 105). Dolayısıyla devlet okulunda inandırmak gibi bir amaç güdülemeyeceğine göre, eğer okullarda dinle ilgili gerhangi bir eğitim söz konusu olacaksa bunun da akıl ve düşünce bir kenara bırakılarak icra edilmesi gerekmektedir. Baltacıoğlu’na göre bugünkü anlamıyla okul din eğitimi çevresi değil, din öğretimi çevresidir. O istese de din eğitimi yapamaz (Baltacıoğlu, 1967’den aktaran Çelik, 1999, s. 182). Bilindiği gibi bu düşünce, günümüzde bile tartışılmakta olan okulun bir eğitim yeri değil öğretim yeri olduğu (!) ve dinin burada salt bilgi düzeyinde öğretime konu edilmesi gerektiği yönündeki tartışmaları beslemiştir.

Baltacıoğlu’nun uzun yıllar devlet okullarında din derslerinin yer almasına karşı çıkmasına rağmen, 50li yıllardan itibaren dine ve din eğitimine bakışının değiştiği bilinmektedir (Örn. bkz. Baltacıoğlu, 1957; Çelik, 1999). Bununla beraber onun din eğitimini telkine hapsetmesi, okul-din eğitimi ilişkisi bağlamında kullandığı “din öğretimi” kavramını ise akıl ve düşüncenin dışına iterek yapılandırmaya çalışması Baltacıoğlu’nun görüşlerini benimseyen çevrelerin din eğitimine bakışlarını oldukça dar bir alana hapsolmasına yol açmıştır. Bu dar anlama biçiminin Cumhuriyet tarihi boyunca belli kesimlerde neşvü nema bulmasında etkisi olan bir başka isim de Osman Nuri Ergin’dir.


|171| bilimname


Aslen bir eğitimbilimci olmamasına rağmen Türk eğitim tarihine dair kaleme aldığı eserlerle Ergin’in son dönem Türk eğitim tarihine önemli etkileri olduğu söylenebilir. Ergin Türk Maarif Tarihi başlıklı eserinde “dinî terbiye”, “tedrisatı diniye”, “dinî tedris”, “dini tedrisat”, “İslam terbiyesi” benzeri terkipler kullanmıştır (Örneğin, Ergin, 1977, s. 276, 454, 755, 1185, 1247, 1443). Ancak hemen belirtelim ki bu kavramlar bizzat kendi terkipleri değil, daha çok onun tarihçiliğiyle de örtüşecek biçimde, büyük ölçüde yaptığı çok sayıda ve hayli uzun sayılabilecek alıntılarda geçen ifadelerdir. Ergin örneğin 12 Ağustos 1334 tarihinde açılan Darü’l-Hikmeti’l-İslamiye adlı teşkilatın görevlerinden bahsederken, ilgili kurumun mevzuatına atfen “Müslümanların dinî terbiyesinin ve İslâmiyet’in yüksek meziyet ve faziletlerinin inkişafına çalışmak ve bu uğurda eserler neşretmek” (Ergin, 1977, s. 276); yine aynı tarihlerde açılan Meclis-i Meşayih’in amaçlarından bahsederken “Sofiyye meslekinin dinî terbiyesinden ve manevî feyizlerinden Müslümanları istifade ettirecek surette tekyelerde tatbik olunan usulleri… düşünüp kararlaştırmak” (Ergin, 1977, s. 280) ve Teali-i İslam Cemiyetinin amaçlarından bahsederken de “türlü vesilelerle dinî hakikatleri Müslümanların ruhlarına izafe; İslâm edep ve terbiyesini talim, İslâm, ahlâk ve eserlerini muhafaza” (Ergin, 1977, s. 301) şeklinde ifadelere yer vermiştir (Ayrıca bkz. Ergin, 1977, s. 1185). Hemen bütün kullanımlarda din eğitimiyle ilgili terkipler, dönemin diline uygun olarak din eğitimi karşılığında, genelde ilgili kurumların amaç ve işleyişini düzenleyen metinlerden geçen ve çoğunlukla çocuk ve gençleri “İslam inanç ve ahlak esaslarına göre eğitmek” genel anlamını yansıtır. Ergin, eserinin özellikle Cumhuriyet döneminin ilk yıllarında yaşanan eğitsel gelişmeleri ele alan kısımlarında din eğitimiyle ilgili herhangi bir kavramsal izah yapmamıştır. Dolayısıyla onun, bilhassa din eğitimi ya da din öğretimini nasıl kavradığını ortaya koymak zor görünmektedir.

Bununla beraber Ergin’in “dinî eğitim”-“milli eğitim” karşıtlığı etrafında yaptığı izahlar özellikle “dinî eğitim” kavramının gelişimini anlamak bakımından önemlidir. Belirtmek gerekir ki, Ergin’in özellikle Osmanlı eğitim gerçekliğini ele alırken kullandığı “dinî terbiye” tabiri, dinî eğitim kavramının gelişimini anlamak bakımından oldukça açıklayıcıdır. Ergin, daha önce üzerinde durulan Gökalp ve Baltacıoğlu çizgisini izleyerek Tanzimat eksenli bir ayrım yapar ve Tanzimat dönemine kadarki Osmanlı eğitim sisteminin “tamamiyle dini”; Tanzimat, Mutlakiyet ve Meşrutiyet devirlerindekinin ise “dinî-milli” olduğunu belirtir. Ergin örneğin Baltacıoğlu’nun “teokratik devir” olarak adlandırdığı dönemin eğitim hususiyetini açıklarken dinî terbiye kavramına başvurur ve şöyle der: “dinî

Cemil OSMANOĞLU

|172| bilimname


terbiyenin esasları Kur’an’ın hükümlerine, Peygamberin sözlerine, fiillerine ve hareketlerine dayanır ve bütün Müslümanları kardeş sayar… Dinî terbiye milliyeti, kavmiyeti, sınıf farkını ve ırk ayrılığını reddeder görünür ve öyledir de…” (Ergin, 1977, s. 1639, 1640). Görüldüğü gibi Ergin bir taraftan dinî terbiyeden Gökalp gibi İslam terbiyesini anlar ve onun dinî bir mantığa yaslandığına işaret eder. Bununla beraber o, dinî terbiye ve milli terbiyeye bağlamında oluşturduğu karşıtlıkla Gökalp’ten keskin bir biçimde ayrılır. Türk Maarif Tarihi’nde şöyle der: “dinî terbiye milli terbiyeyi şiddetle reddeder… Milli terbiye de dini reddeder, din ayrı millet ayıdır prensibini takip eder” (Ergin, 1977, s. 1638). Milli terbiyenin dini reddettiğine ilişkin görüşünün problemli oluşu bir yana, özellikle “…terbiyede İslam dinine dayananlar evvela İslam sonra Türk, milliyete bağlayanlar evvela Türk sonra İslam olmuş oluyorlar” (Ergin, 1977, s. 1639) şeklindeki görüşü Ergin’in söz konusu kavramla ilgili yaşadığı zihinsel karmaşayı açık biçimde göstermektedir. Dahası yukarıdaki görüşlerini, onun, Osmanlı devlet yönetiminin hem idare hem de din bakımından laik olduğu yönündeki görüşleriyle telif etmek zor görünmektedir.

Ergin, “dini terbiye taraftarı ve milli terbiye aleyhtarı” kabul ettiği Ahmet Naim’in İslam'da Davayı Kavmiyet isimli çalışmasından aldığı İslam dininin kavmiyetçiliği reddeden görüşlerine uzun uzun atıflar yaptıktan sonra “…İslam dini bu terbiyeyi naşirinin [Ahmet Naim’i kastediyor] arzu ve tavsiye ettiği tarzda tatbikata muvaffak olmuş mudur?” sorusunu sorar ve yanıt olarak da “İslam Tarihi muvaffak olmadığını gösterir” cevabını verir (Ergin, 1977, s. 1642). Ergin, burada Hz. Muhammed’in vefatından sonra İslam dünyasında yaşanan çeşitli ihtilaf ve çekişmeleri zikreder ve dini terbiyenin milli terbiyeyi unutturamadığını, Peygamberin reddettiği kavmiyet ve milliyet hislerini köreltemediğini söyler ve sözü Osmanlı’ya getirerek şu soruları sorar: “Din Araplar arasında müşterek bir terbiye, umumi bir hükümet teşkiline yaramadıktan sonra dilleri ve milliyetleri ayrı, ancak dinleri müşterek olan Türkleri Türklerden başka milletlerle bileştirebilir mi, onları tek bir millet yapabilir mi? Hilafet hükümetini ilk yıkan da Araplar olmadı mı? Din birliği buna mani olabildi mi? (Ergin, 1977, s. 1642). Görüldüğü gibi Ergin, İslam tarihinde yaşanan bir takım olumsuz hadiselerin faturasını İslam ekseninde okuduğu dinî terbiyeye keser ve aynı terbiyenin nasıl olup da Osmanlı toplumunu altı asır boyunca taşıdığı gerçeğine mesafeli durur. Bununla birlikte onun dinî eğitime ilişkin kategorik tahlillerinin daha sonra eğitim hakkında yazanlar, özellikle din eğitimine karşı çıkan kesimler için kullanılışlı argümanlar sunduğu açıktır (Bkz. Kodaman, 1991, Kuloğlu, 1998).


|173| bilimname


Yukarıda görüşleri incelenen her üç yazarın da din eğitimiyle ilgili temel kavramları bir birinden farklı şekilde anlamış ve açıklamış olduğu görülmüştür. Onların her üçünde de ortak olan dinî eğitim/terbiye kavramı tarihsel yönü itibariyle aynı olguyu karşılasa bile mahiyetçe birbirinden çok farklıdır. Gökalp’te dinî eğitim/terbiye kavramı İslam terbiyesi anlamında açıklık kazanırken diğerlerinde bu kavram oldukça olumsuz bir içeriğe sahiptir ve milli, laik ve modern bir eğitim anlayışı karşısında konumlandırılmıştır. Birbirine alternatif gibi konumlandırılan bu kavramlardan birinin var olması diğerinin ortadan kalkmasına bağlı gibidir. Yirminci yüzyılın başlarında sıkça kullanılmış olan “dinî tedrisat” tabiri Gökalp ve Ergin literatüründe bulunmazken Baltacıoğlu’nda okul eksenli bir kavram olan “din öğretimi” ekseninde işlenmiştir. Fakat Baltacıoğlu’nun din öğretimini yüzeysel bir bilgi ve kültür aktarımı etrafında anlaması, hatta akıl ve düşünceyi devre dışı bırakarak din eğitimini topluma, din öğretimini okula hasretmesi oldukça olumsuz bir algılama biçiminin ortaya çıkışına zemin hazırlamıştır.

C. Milliyetçi-Muhafazakâr Çevrelerde Din Eğitimine İlişkin Temel Kavramların Kullanılışı

Çağdaş Türk düşünce çevrelerinde, özellikle milliyetçi muhafazakâr kesimlerde etkisi hissedilen önemli yazarlardan birisi şüphesiz Nurettin Topçudur. Topçu bir yönüyle önemli bir ahlak felsefecisi, sosyolog, bir yönüyle ise önemli bir eğitimcidir. O sadece farklı kurumlarda uzun yıllar öğretmenlik yapmamış aynı zamanda eğitim teorisi üzerinde düşünmüş ve yazmıştır. Onun din eğitimine dair yazdıklarında hem 50 öncesinin din alanında yaşanan olumsuzluklarının hem de 50li yıllardan sonra Türkiye’de örgün din eğitimi alanında yaşanan gelişmelerin izlerini görmek mümkündür. Topçu, yazılarında bilhassa devlet eliyle yürütülmeye çalışan din eğitimi uygulamalarını eleştirmiş ve “din eğitimini, bu günkünün tam tersine, Allah istikametine doğru çevirmek” suretiyle onun hakikatine ulaştırılması gerektiğini vurgulamıştır (Topçu, 1970, s. 129). Topçu 1950lerden itibaren yazdığı yazılarda pek çok yerde “dinî terbiye” ve “din terbiyesi” kavramlarını kullanmıştır. Daha sonra din eğitimiyle ilgili muhtelif konuları içeren yazılarının başlıklarının değişmeye ve çeşitlenmeye başladığı görülür. Aşağıda verilen kısa literatür bile onun din eğitimi bağlamında kullandığı kavramların zenginliğini ele vermektedir. “Liselerde Din Dersleri”, Sebilürreşad, XI/264, Mart 1958; “Okullarımızda Din ve Ahlak Eğitimi”, İslam Medeniyeti I/I, Ağustos 1967; “Din Terbiyesi”, Hareket III/29, Mayıs 1969; “Din Eğitimi”, Hareket V/55, Temmuz 1979; “Din Eğitiminin Esasları”,

Cemil OSMANOĞLU

|174| bilimname


Hareket V/56, 1970. Topçu diğer konularda olduğu gibi din eğitimi hakkında da yazılarının önemli bir kısmını 1939 yılında yayın hayatına başlayan Hareket dergisinde kaleme almıştır. Bilindiği gibi Hareket dergisi ve çevresi Yahya Kemal, Hilmi Ziya Ülken, Remzi Oğuz Arık gibi isimlerin başı çektiği Anadolu milliyetçiliğini, özellikle Nurettin Topçu'nun çokça vurguladığı İslam ruhçuluğunu savunmuştur. Bu bağlamda Topçu’nun bir yandan “milli” diğer yandan ise “dinî” bir eğitimi savunduğunu belirtelim. Onun “millî mektebimiz ne medresedir, ne de çeşitli kozmopolit unsurların karışığı olan bugünkü mekteptir. Müslüman Türkün mektebi, maarif, metafizik ve ahlâk prensiplerini Kur’an’dan alarak Anadolu insanının ruh yapısına serpen ve orada besleyen, insanlığın üç bin yıllık kültür ağacının asrımızdaki yemişlerini toplayacak evrensel bir ruh ve ahlâk cihazı olacaktır” şeklindeki görüş ve eleştirilerini iyi okumak gerekmektedir (bkz. Pektaş, 2015).

Topçu, ilk kez 1960ta basılan daha sonra genişletilerek farklı baskıları yayımlanan Türkiye’nin Maarif Davası isimli eserinde, din eğitimin her şeyden önce bir “kalp eğitimi” olduğunu belirtmiş ve onu beden hareketleriyle, söz ve ses maharetleri halinde ele alanların sihre yaklaştırdıklarını vurgulamıştır (Topçu, 1970, s. 117). Onun din eğitimi olgusuna ilişkin düşüncelerinin odak noktasının “…dinin gerçek gayesine götürücü eğitim” olduğu söylenebilir (Topçu, 1970, s. 126). O, dinin gerçek gayesine yönelmiş, sihirden uzak ve fakat bir kalp eğitimi niteliğine sahip din eğitimi olgusunu açıklarken çeşitli kavramlar kullanmıştır. Bu bağlamda Topçu, “din terbiyesi” ve “dinî terbiye” kavramlarını yukarıdaki hassasiyetleri de gözetecek şekilde, kimi zaman birbiri yerine, kimi zaman örgün din eğitimi karşılığında, kimi zaman ise yaygın din eğitimi uygulamalarıyla ilişkili şekilde kullanmıştır. Dahası kimi yerde bu kavramları “şahsiyet terbiyesi”, “hayat terbiyesi”, “merhamet terbiyesi”, “hürmet terbiyesi” gibi çok farklı ve kapsayıcı temalarla birlikte de kullanmıştır. Topçuya göre “din terbiyesi şahsiyet terbiyesidir. Çok bilgiler, hikâyeler ve öğütler insanı dindar yapamaz. O, damarlara yapılan aşı halinde bir aşk terbiyesi ile verilir” (Topçu, 1998, s. 80). Yine ona göre “din terbiyesi hürmet terbiyesidir… Çocuklara örneklerle ve telkin yoluyla sunulacak, ileri kültür basamaklarında ise felsefe ve hikmetle yoğrulacak olan din terbiyesi, İslam’ın ruhunu yeniden hayata ve bu günkü sefaletten kurtararak kendi gerçeğine kavuşturacaktır” (Topçu, 1998, s. 81). Örneklerden de anlaşılacağı üzere burada din terbiyesi okullardaki din derslerini oldukça aşan hayatın bütünüyle alakalı bir eğitim faaliyetidir (Ayrıca bkz. İslamoğlu, 1996, s. 42-46). Bunula beraber onun yazılarında din terbiyesi ile dinî terbiye arasında belirgin bir farklılık yoktur. Söz gelimi şöyle der: “… dini denemeyi


|175| bilimname


gerçekleştiren bir çok insanda da ahlaki zâfiyetler göze çarpmaktadır. Bunun nedeni taklitten ibaret olan bir dinî terbiyenin gerçek din terbiyesi sayılmasıdır” (Topçu, 1956, s. 18). Anlaşıldığı kadarıyla burada dinî terbiye ile din terbiyesi aynı olguya karşılık gelmektedir.

Topçu bir başka yerde şöyle der: “Tekkelerin temiz olduğu ve henüz kalpazanların eline geçmediği devirde tasavvuf, halka gerekli dinî terbiyeyi veriyordu. Gayesi kalbi kibir, kin, haset, fitne, yalan, riya, dedikodu ve çeşitli bayağı hırslardan temizleyerek ona hayır, Hakka ve Hakkın kullarına hizmet ihtirası, menfaatten arınma, merhamet ve adalet sevgisi, derece derece aşk halinde varlıklara hürmet duyguları doldurmak olan bu terbiyenin…” (Topçu, 1970, s. 117). Görüldüğü dinî terbiye kavramını burada yaygın eğitim uygulamalarıyla ilişkilendirilmiş ve tasavvuf eğitiminin eleştirildiği bir bağlamda kullanılmıştır. Ona göre “Kur’an’ı ilahi bir kalp sadâsı olarak anlayan ve dinin yalnız ve yalnız kalp terbiyesi olduğunu bilen mutasavvıflardır” (Topçu, 1970, s. 117). Gerek Baltacıoğlu ve Ergin gerekse Topçu, Tanzimat öncesi Osmanlı eğitim mirasına eleştirel bir perspektifle bakma noktasında birbirine oldukça yaklaşmışlardır. Her üçünün de Osmanlı örgün ve yaygın eğitim mirasını eleştirme noktasında kullandıkları üslup ve terminoloji birbirine yakındır. Elbette “dinî eğitim” ya da yukarıdaki literatürde kullanıldığı şekliyle “dinî terbiye” kavramının bu gün oldukça olumsuz çağrışımlar yapması arkasında bu eleştirel perspektif alışların katkısı vardır. Bunula beraber Topçu bilhassa örgün eğitimi eleştirirken ilginç bir biçimde “dinî öğretim” tabirini kullanmıştır.

Topçu yazılarında söz gelimi medreselerde yürütülen eğitim faaliyetlerinden bahsederken “dinî öğretim” tabirini kullanmıştır. Şu ifadeler ona aittir: “En başta şunu söyleyelim ki yüzyıllardan beri medresenin yaptığı dinî öğretim hatalıdır, arık ve çorak bir yoldan geçip gitmiştir” (Topçu, 1970, s. 118). Anlaşıldığı kadarıyla, medresenin formal karakteri, burada yürütülen faaliyetlerinin terbiye ya da eğitimden ziyade ‘öğretim’le ilişkilendirmesine yol açmıştır. Bunula birlikte yazarın, Cumhuriyetin ilanıyla birlikte açılan ve 50li yıllardan gelişme kaydeden Kur’an Kursları, İmam Hatip okulları, Yüksek İslam Enstitüleri’nden bahsederken dinî öğretim yapan müesseseler tabirini kullanması dikkat çekicidir. Topçu bu okulların dışındaki okulları “din dışı okullar” olarak anmaktadır ki bu tabir daha sonraki yazarlarda, örneğin Armaner’de de aynen karşımıza çıkacak, Bilgin’de ise “çok amaçlı toplumun okulu”na dönüşecektir (Topçu, 1970, s. 118). Bilindiği gibi günümüzde mesleki din öğretimi veren kurumların, örneğin İlahiyat Fakültelerinin “dinî” kurumlar olup olmadıkları halen tartışılmaya devam

Cemil OSMANOĞLU

|176| bilimname


etmektedir (Örn. bkz. Kara, 2009). Özellikle İmam Hatip okullarının “dinî” hüveyitinin olup olmadığı hususu daha derin ve uzun soluklu bir tartışmaya dönüşmüş durumdadır (Örn. bkz. Eşme, 2005, s. 9). Topçu, “din dışı okullarda” yer verilen din derslerinden bahsederken “din öğretimi” tabirini kullanmıştır. Ona göre “şimdiki din öğretimi [1960’lı yılları kast ediyor] de özellikle son asırların tamamen çürümüş ve her şeyden önce dinin esası ile alakası olmayarak geçmiş yüz yılların devretmiş olduğu geleneklerin tekrarından ibarettir. Bu bir nevi dini teknik maharetidir, bir makineyi işletmesini onun işçilerine öğretmekten öte bir şey değildir” (Topçu, 1970, s. 118). Görüldüğü gibi yazarın eleştirdiği ve “geçmiş yüz yılların devretmiş olduğu geleneklerin tekrarı” ile “bir makineyi işletmesini onun işçilerine öğretmek” şeklinde anlaşılan “din öğretimi” olgusu burada son derece yüzeysel, mekanik ve kuru bir bilgilendirme faaliyetine karşılık gelmektedir. Bu eleştirinin kaynağında hiç şüphesiz Tanzimat’tan bu yana okullarda yürütülen din derslerinin yaşadığı serüvenin izleri bulunmaktadır. Okullarda yer verilen din derslerinin yüzeysel bir bilgi aktarımı veya Topçu’nun ifadesiyle “dini teknik mahareti”ne indirgenmesi, öyle veya böyle din eğitimi – din öğretimi ayrımına dayalı yapay tartışmaları derinleştirecek ve günümüze dek uzanan pek çok kavram kargaşası ve buna bağlı yanlış anlamaları besleyecektir.

Topçu’nun dinî terbiye kavrayışının bariz vasıfları olan “kalp terbiyesi”, “dinin gerçek gayesine götürmek” ve “Allah istikametine doğru yönelmek” benzeri hassasiyetler, okullardaki din derslerini ve bu derslerin yüzeyselliğini eleştirmesine yol açmıştır. Dahası onun okullarda bağımsız din derslerinden ziya din kültürüne ait mevzuların tüm derslere yedirilerek verilmesini iddia etmesinin arkasında bu tür hassasiyetleri aramak gerekmektedir (Örn. bkz. Topçu, 2006, s. 131). Örneğin 1967’de İslam Medeniyeti mecmuasında yayımladığı bir yazıda Tarih ve sanat tarihi derslerini gerçekçi metotlarla okutmanın ahlak ve din öğretiminin temelini teşkil edeceğini iddia etmiştir (Topçu, 2006, s. 139). Zira ona göre “…din öğretimini, insan ruhunun ulaşmak istediği bütün ideal sahalarında, hakikat, sanat ve ahlak sahalarında yapmak zarureti vardır. Dini kültür muayyen mevzulara ve yalnız bir dersin sınırları içerisine hapsedilemez…” (Topçu, 2006, s. 131). 1970 yılında Hareket dergisinde çıkan bir yazısında ise bu konudaki görüşlerini daha da derinleştirmiş görünmektedir. Topçu burada şöyle der: “Bu gün ismi öğrenci karnelerinin en altına yazılan din dersleri, özellikle yaşı biraz ilerlemiş gençlerde dini küçümsemekten başka bir işe yaramıyor. Dini tatbikata ait kaidelerin öğretilmesi, çocuğa dini ruh ve hörmet [hürmet] aşılayamaz. Din, bütün hareketlerimizin dışında kalan bir


|177| bilimname


hayat ve hareket alanı, bir ihtisas konusu değildir ki ayrı bir ders olarak öğretilsin. Bu okullarda din kültürünü, bütün kültür derslerinin içinde, felsefe, tarih ve edebiyat derslerinde vermek en doğru yoldur… Edebiyat, en kuvvetli din aşısını yapacak kültürü verir” (Topçu, 1970, s. 129).

Özetlemek gerekirse Topçu’nun, okullarda yürütülen din öğretimi faaliyetlerini şiddetle eleştirdiği, özellikle kuru bir bilgilendirme ötesine geçemeyen muayyen din derslerinin yerine, farklı branşlara yedirilmiş; çocuk ve gençlerde “dini ruh ve hürmet”i, “heyecan halinde aşılayacak” bir din kültürü öğretiminden yana olduğu anlaşılmaktadır. Görüldüğü gibi Topçu, okul ve din eğitimi, özellikle din dersleri ve okul ilişkisi konusunda karamsar olmakla Baltacıoğlu’nun ilk dönem düşüncelerine yaklaşmaktadır. Bu ilişkinin “din kültürü öğretimi” bağlamında kurgulanması her iki yazarda da barizdir. Bunula beraber her ikisinin bu husustaki gerekçelendirmesi birbirinden farklılık arz etmektedir. Ayrıca medrese ve mektep eğitimi bağlamında “dini öğretim” kavramını kullanması ve bilhassa da uzun yılların medrese eğitimini “hatalı”, “arık ve çorak bir yol” nitelemeleriyle açıklaması farklı bir kavram kullanmasının dışında ilginç şekilde onu Baltacıoğlu ve Ergin çizgisine yaklaştırmıştır.

Zaman geçtikçe Topçu’nun da görüşlerinde bir takım değişikliklerin olduğu anlaşılmaktadır. Daha önce Baltacıoğlu’nda gördüğümüz din eğitimiyle ilgili temel olguların anlamına ilişkin düşünsel değişim, farklı bir biçimde de olsa Topçu’nun düşünce dünyasında yaşanmıştır. Onun 1970li yıllara doğru devlet okullarında yürütülen din ve ahlak öğretimine dair değerlendirmeleri bu konuda belli ipuçları vermektedir. Bir kere Topçu din öğretiminin devlet eliyle ve bilimsel bir çerçevede yapılması gerektiğini iddia edecektir. Ancak o, böyle bir eğitim faaliyetinin, devlet eliyle de olsa, “her sınıfta”, “ahlak aşısı” şeklinde ve “dini kültür gayesiyle” ele alınması ve bunun dışındaki uygulamalara son verilmesi gerektiği kanaatindedir. Şu değerlendirmeler yazara aittir: “Din dersi ilkokulda, dini menkıbeler ve ahlak aşısı halinde her sınıfta okutulmalıdır. Ortaokulda geniş ve tam, İslam medeniyeti tarihi okutulmalı, temel akaid bilgisi verilmelidir. Lise bölümünde Kur’an’dan parçalar izah edilmeli ve İslam felsefesi okutulmalıdır. Ancak böyle ciddi ve ilmi bir öğretimle dini kültür gayesine doğru götürülür. Davanın fikir ve ilim çevresinde layık olduğu değerle karşılanması için, devlet programıyle yapılması istenen bu öğretim tek başına hâkim olmalı, kurslar halinde fertlerin ve zümrelerin yaptığı yarım ve şuursuz ilimsiz öğretime son verilmelidir” (Topçu, 2006, s. 141). Demek ki Topçu, okullarda din öğretiminin yapılabileceğini, bunun ise din kültürü

Cemil OSMANOĞLU

|178| bilimname


gayesine dayanması gerektiğine inanmaktadır. Ayrıca böyle bir eğitimin tek elden, yani devlet eliyle idame ettirilmesi zorunludur. Bu son vurgusuyla onun, Gökalp ve Baltacıoğlu’nun devletçi eğitim çizgisine yaklaşmış olduğu söylenebilir. Bununla beraber onun din öğretimi çerçevesinde kullandığı “damarlara yapılan… din aşısı”, “telkin yoluyla [sunmak]”, “ahlak aşısı [yapmak]”, “okut[mak]”, “bilgisi ver[mek]”, “dini kültür gayesine doğru götür[mek]” benzeri tabirler, okul ve din öğretimi kavşağında yaşanan terminolojik güçlükleri göstermektedir.

Bilindiği gibi çok partili hayata geçildikten sonra iyileşen demokratik yaşam sonucunda halkın beklentileri daha fazla gözetilmeye başlanmış, dini taleplere daha fazla kulak verilmeye çalışılmıştır. Bu itibarla 1950’li yıllardan itibaren okul ve din eğitimi ilişkisinin niteliği değişmeye başlamış, kurulan farklı türdeki örgün eğitim kurumları vasıtasıyla din eğitiminin çerçevesi de hayli genişlemiştir. Bu yıllarda din eğitimiyle ilgili hususlara değinen kalemler arasında Ali Fuat Başgil isminin özel bir önemi vardır. Zira Başgil, din eğitimini temel hak ve özgürlükler zemininde etraflıca tartışmış ve temellendirmeye çalışmıştır. Onun konumuzla alakalı olan ve 1950li yıllardan itibaren yayımlanan çeşitli yazıları daha sonra Din ve Laiklik (İstanbul, 1962) adıyla kitaplaştırılmıştır. Söz konusu çalışmada Başgil, “dinî öğretim”, “din terbiyesi”, “dinî terbiye”, “dinî tahsil ve tedris”, “ruh ve maneviyat terbiyesi”, “dinî hürmet terbiyesi” vb. kavramları sıklıkla kullanmıştır.

Başgil’in Gökalp’e benzer şekilde özellikle çocukluk dönemi din eğitimi faaliyetlerini “dinî terbiye” kavramıyla ele aldığı, bunu da maneviyat telkin eden bir dinî hürmet terbiyesi ile harmanladığı görülür. Şu ifadeler ona aittir: “Eskiden atalarımız gayet basit bir din bilgisi ve görenek halinde, sırf ‘taklidi’ bir iman ile rahatça yaşıyorlardı. Çünkü onlara bütün ictimai muhit, maneviyat telkin ediyordu. Aile hayatı din havası içinde yüzüyor, bütün cemiyet din havası teneffüs ediyordu. Bugün durum tamami[y]le değişmiştir. Bu gün din duygusu zayıflamış, eski dini hürmet terbiyesi[-nin] yerini küstahça bir saygısızlık almıştır… Aile yükü sırf karı kocanın omuzlarına çökmüş, ana babalar iktisadi ihtiyaçlar karşısında, çocuklarının dini terbiyesine yetişemez olmuşlardır” (Başgil, 1962, s. 8).

Başgil’in din eğitimine ilişkin kavramsallaştırmaları, çok partili demokratik yıllarda din eğitimi ve onunla ilgili kavramların nasıl anlaşıldığını görmek bakımından önemlidir. Başgil’e göre “din müessesesinin dayandığı hakların, bugün ehemmiyet itibariyle, başta geleni, hiç şüphe edilemez ki, (öğretme ve okutma-yayma, telkin etme) hakkıdır” (Başgil, 1962,


|179| bilimname


s. 12). Örnekte görüldüğü üzere Başgil, din eğitimi bağlamında “öğretme”, “okutma”, “yayma” ile “telkin” arasındaki ayrımları korumaya çalışmaktadır. Benzer kavramsal farklılaşmaların Baltacıoğlu ve Topçu gibi yazarlar da olduğuna daha önce değinilmişti. Örnek verecek olursak Başgil ve Baltacıoğlu’ndaki “telkin” olgusu Topçu’da “ahlak aşısı” tabiriyle karşılık bulmuştur denebilir. Aslında “öğretme”, “okutma”, “yayma” ve “telkin” kavramları, daha önceki yazarlarda gördüğümüz terbiye, talim ve tedris kavramlarının Başgil yazınındaki karşılıklarıdır. Hatırlanacak olursa Gökalp’te talim ve terbiye, Baltacıoğlu’nda ise telkin ve terbiye ve terbiye ve tedris ayrımı vardır.

Başgil, kitabında (1962), “dini neşir”, ya da “yayma ve telkin etme” olgusunun din özgürlüğüyle olan ilişkisi açıklarken 1943 yılına ait, Matbuat Umum Müdürü Vedat Nedim Tör imzalı bir remi belgeyi örnek gösterir. Belge, din eğitimi adına her tür uygulamanın ya yasak ya da baskı altında olduğu yıllara ait olup, Hz. Muhammed’in hayatına dair kaleme alınan bir kitabın İçişleri Bakanlığınca toplatılmasına istinaden hazırlanmıştır. Belgede şöyle denmektedir: “…Biz her ne şekil ve suretle olursa olsun memleket dâhilinde dini neşriyat yapılarak dini bir atmosfer yaratılmasına ve gençlik için dini bir zihniyet fideliği vücuda getirilmesine taraftar değiliz”. Başgil’in atıf yaptığı eser Ahmet Hamdi Akseki tarafından yazılıp 1934 yılında Sebilürreşad yayınları arasından çıkan “Peygamberimiz Hz. Muhammed” adlı kitaptır ve bilindiği gibi kitap piyasaya çıkarıldıktan sonra sakıncalı bulunarak toplattırılmıştır. Metinde yer alan “gençlik için dini bir zihniyet fideliği vücuda getirilmesi” ibaresine Başgil, telkin olgusu bağlamında atıf yapmaktadır. Telkin anlamıyla bile olsa ona göre din eğitimi bir “hak” ve aynı zamanda bir “vazifedir”. Çünkü bu bir ihtiyaçtır (Başgil, 1962, s. 109).

Din eğitimi bilimi terminolojisi bağlamında Başgil yazılarında en dikkat çeken husus, din eğitimiyle ilgili olguları daha birleşik ifadeler kullanarak anlaşılır kılma gayretidir. Bu bağlamda Başgil’in “dinî talim ve tedris” kavramını bu bağlamda açıklayıcıdır. Başgil, yukarıda altı çizilen dini öğretme ve okutma faaliyetini, onun tabiriyle “[dinî] talim ve tedris” olgusunu öncelikle “dinin elemanter mesele ve bahislerini okutup öğretme” olarak anlamıştır. Üstelik bu okutup öğretme ya da talim ve tedris faaliyeti, sadece örgün din eğitimini değil, aynı zamanda hem yaygın din eğitimini de içine almaktadır. O bir yerde şöyle der: “Dikkat edersek talim ve tedris deyince, bundan, evvela akla dinin elemanter mesele ve bahislerini okutup öğretmek gelir. Bunlar bilinmesi dinen zaruri olan ilk ve ezber bilgilerdir. İlk mekteplerdeki din dersleri, evlerde dindar aile büyüklerinin çocuklarına

Cemil OSMANOĞLU

|180| bilimname


verdikleri din terbiyesi ve nihayet İmam-Hatip Mektepleri ve Kur’an Kursları bu kabildendir” (Başgil, 1962, s. 109-110). Burada yazar, din eğitiminin tüm formlarını, yani ister örgün ister yaygın olsun “talim ve tedris” kavramlarıyla işlemektedir. Ancak ona göre İslam dininde tâlim ve tedris yalnızca bunlardan ibaret değildir. “İslamiyet’in tefsir, hadis ve bütün füruu ve usulüyle fıkıh gibi yüksek ilimlerini; kelâmiyat gibi yüksek felsefesini okutup öğretmek” de tâlim ve tedris olgusunun içine girmektedir. Zira “dinin, yalnız elemanter ve ezber bilgilerini değil, tefekkür ve muhakemeye hitap eden yüksek ilimlerini de okutup öğretmek” gerekmektedir (Başgil, 1962, s. 110).

Gökalp’ten bu yana pek çok yazarda karşılık bulduğu şekliyle “din terbiyesi” Başgil eserlerinde de bezer şekilde “evlerde dindar aile büyüklerinin çocuklarına” yönelik yürüyen din eğitimi faaliyetleri olarak anlaşılmakta ve daha kuşatıcı bir anlamı ihtiva eden “dinî talim ve tedris” olgusunun bir boyutunu oluşturmaktadır. Zira onun dinî talim ve tedris kavramlaştırması en genel anlamıyla tüm dini öğrenmeleri kuşatmaktadır. ‘Dinî talim ve tedris’ kavramının bu haliyle daha önce üzerinde durulan yazarlarca pek kullanmadığı görülmektedir. Bunula birlikte söz konusu örneğe yakın tabirlerin o dönemlerde başka yazarlarca da kullanıldığını gösteren örnekler vardır. Örneğin Osman Turan, din eğitimiyle ilgili meseleleri tartışırken “dini tahsil ve terbiye” ibaresini kullanmıştır (Turan, 1978, s. 231). Anlaşılan o ki 50li yıllardan sonra özellikle muhafazakar kesimlerde örgün ve yaygın din eğitimi faaliyetlerini açıklamak için daha mürekkep kavramlar kullanılmaya başlanmıştır.

Başgil’in, daha önceki kimi yazarlarda, örneğin Baltacıoğlu’nda gördüğümüz ve özellikle Topçu’nun eleştirilerine maruz kalan okuldaki din öğretimi faaliyetlerinin bir çeşit zihin eğitimine indirgenmesine karşı olduğu anlaşılmaktadır. Bu anlamda o, kendi tabiriyle, döneminin “makine medeniyeti ve fabrika gürültüsü içinde şaşkına dönen modern insanı”nın zekâya duygudan daha üstün bir kıymet vermesinin ve bütün kuvvetini fikrî faaliyetlere yönelip hissi faaliyetleri ihmal etmesinin hayatı ve saadeti için büyük bir hata olduğunu belirtmiştir. Ona göre “hayatta muvaffak ve mes’ut olmak için zekânın terbiyesi kadar ve belki daha çok hislerin terbiyesi mühimdir. Bugünün mektep ve maarifinin terbiye sisteminde ahlak, estetik ve kutsiyyat duygularının inkişafına layık olan ehemmiyetin verilmemesi tamiri ve telafisi güç bir hatadır” (Başgil, 1962, s. 104). Örnekten yola çıkılarak, din eğitiminin de salt bir zihin eğitimine indirgenmesinin yanlış olacağı sonucu çıkarılabilir. Ne var ki o, “dini öğretme ve okutma” ya da bir diğer tabirle “dinî talim ve tedris” faaliyetinin belirli sınırlarının olması


|181| bilimname


gerektiğine de işaret etmektedir: “…her içtimaî fiil gibi, tâlim ve tedris, neşir ve telkin fiilinin de tahdid edilmesi ve devlet murakabesine tâbi tutulması gayet tabiî hattâ zaruridir. Fakat dinî tâlim, tedris ve neşriyatın tâbi tutulacağı murakabe ve tahdit, memlekette umumî tâlim, tedris ve neşriyatın tâbi tutulduğu tahdidlerden ve murakabe rejiminden ayrı ve istisnaî bir şekil alamaz. Alması için mâkul ve meşru hiç bir sebep gösterilemez” (Bkz. Başgil, 1962, s. 134). Görünen o ki gerek daha önce üzerinde durulan Gökalp-Baltacıoğlu çizgisi gerekse Topçu-Başgil çizgisi din öğretimi-devlet ilişkisi söz konusu olduğunda aynı noktaya varmaktadırlar.

Başgil, örgün ve yaygın din eğitimini büyük ölçüde “dinin elemanter mesele ve bahislerini okutup öğretmeye”, ya da “dinen bilinmesi zaruri olan ilk ve ezber bilgiler”in öğretimine indirgemesinin yarattığı sorunu ruh ve maneviyat terbiyesi vurgusuyla aşmaya çalışmıştır. Bu ruh ve maneviyat terbiyesi daha önce zikredilen ve ilk ve ezber bilgileri öne çıkaran eğitimin boşluğunu tamamlar gibidir. Başgil şöyle der: “… insan için rahat hayatın bir şartı servet ve konfor ise, öbür şartı da emniyet duygusu, iç huzuru ve gönül zenginliğidir. Bu duygu, bu huzur ve zenginlik ise ruh ve maneviyat terbiyesinin meyvasıdır. Din bu meyvanın ağacıdır. Dinî tahsil ve tedrisin gayesi de bu ağacı yetiştirecek ve insanlara bu terbiyeyi verip onları iç huzuruna kavuşturacak ehliyetleri var etmektir” (Başgil, 1962, s. 122-123). Demek ki Başgil yazınında gerek “dinî talim ve tedris” gerekse “dinî tahsil ve tedris” tabirleri ruh ve maneviyat terbiyesi ile yakından irtibatlıdır. Peki, böyle bir iç huzuruna kavuşturacak ehliyetleri yetiştirmek için dinin temel mesele “okutup öğretmeye” ya da “dinen bilinmesi zaruri olan ilk ve ezber bilgiler”in öğretilmesi yeterli midir? Başgil’in bu soruya ne yanıt verdiği bilinmemektedir.

Başgil de daha önce değinilen düşünürler gibi dinî öğretim kurumlarından mektep ve medreseyi anlamaktadır. Bu anlamda o, örneğin “...askeri mekteplerle” “dinî tedrisat yapan mektep ve medreseler”i birbirinden ayırarak değerlendirir (Bkz. Başgil, 1962, s. 192). Ancak onun dini öğretim müesseselerine dair “Tevhidi Tedrisat Kanunu ile o tarihte mevcut olan dinî öğretim müesseseleri büsbütün kapatılmış ve uzun zaman açılmamıştır” (Başgil, 1962, s. 193) ifadelerinde de anlaşıldığı kadarıyla o, Cumhuriyet döneminde açılan İlahiyat Fakültesi ve İmam Hatip okullarını da dinî öğretim kurumu olarak düşünmektedir. Benzer kullanımların başka yazarlarda da olduğunu unutmayalım. Örneğin Ahmet Hamdi Aksekili, 1950 yılında yayınlamış olduğu “Din tedrisatı ve dini müesseseler” hakkındaki raporda şöyle demektedir: “… 430 sayılı kanundan sonra adları İmam ve

Cemil OSMANOĞLU

|182| bilimname


Hatip Mektebine çevrilmiş bulunan 38 din müessesesi de yine Vekâletin emriyle birer birer kapatılmış ve bu suretle Tevhid-i Tedrisat Kanunu tatbikatta dinî derslerin ve dinî mekteplerin ilgası ile neticelenmiştir” (Ayhan, 2004, s. 567). Bununla beraber Başgil, bilhassa laik bir kurum çatısı altındaki İlahiyat Fakültesi’nden din adamı ve âlim yetişemeyeceği kanaatindedir. Bu çerçevede onun, daha 50li yılların başında Yüksek bir İslam İlimleri Enstitüsü kurulmasını önerdiği bilinmektedir. Ona göre diyanet alanının cehaletten kurulmasının yegâne çaresi budur. Fakat onun önerdiği ve “İslam dininde âlim ve mütehassıs adamlar yetiştirmek” gayesi taşıyan enstitü, ilk, orta, lise, yüksek ve ihtisas kısımlarını havi genişçe bir teşkilattır. Ona göre bu kısımlardan ilki tamimiyle devlet ilkokullarına muvazi olarak serbest tutulabilir ve asıl dinî tahsil talebesi ortadan başlatılabilir (Başgil, 1962, s. 207-208).

Sonuç olarak Başgil yazınında dinî terbiye kavramının tümüyle Gökalp, Baltacıoğlu ve Ergin çizgisinde taşıdığı anlamıyla karşılık bulmadığı söylenebilir. Din terbiyesini tıpkı Gökalp gibi aile ve çocukluk çağıyla yakından ilgili genel bir eğitim tabiri olarak kullanmakla birlikte Başgil’de bu kavram çok belirgin değildir. Oysa onun “tahsil ve tedris” ile “talim ve tedris” kavramları daha dikkat çekicidir. Her iki kavram, başlarına “din-î” kelimesi eklenmek suretiyle örgün ve yaygın tüm din eğitimi faaliyetlerini ele alırken atıf yapılan genel kavramlar halini alır ve incelenen diğer isimlerin görüşleriyle karşılaştırıldığında görece daha yeni kavramlardır. Her ne kadar söz konusu terkipler günümüzde “din eğitim ve öğretimi” gibi görece daha modern kavramlarla karşılansa bile söz konusu terkiplerin eğitim ve öğretim kavramı bağlamında ortaya çıkan gerilimi tümüyle ortadan kaldıramadığına ileride temas edeceğiz. Başgil’in Cumhuriyet dönemi mesleki din öğretiminden bahsederken “dinî öğretim” tabirini kullanması Topçu ve örneğin Ülken gibi milliyetçi-muhafazakâr düşünürlerinin kavramlarıyla da uyum arz etmektedir. Örneğin Ülken, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’nin açılışı bağlamında şunları kaydetmiştir: “İlahiyat Fakültesi tam tersine bu gerici hareketlerle mücadele etmek, dinî öğretimi zararlı tesirlerden korumak maksadı ile ilmî bir düşünceye dayalı olarak 1949’da kurulmuştur” (Ülken, 1975). Daha önce incelenen ilk düşüne çevresinde bilindiği gibi dinî öğretimden ziyade dinî eğitim tabiri barizdir ve Gökalp düşüncesi hariç oldukça olumsuz anlam taşır.

Özetlemek gerekirse milliyetçi muhafazakâr çevrelerin din eğitimi kavramsallaştırmalarının daha karmaşık olmakla beraber, öncekiler kadar ideolojik olmadığı söylenebilir. Bu çevrelerde bilhassa ellili yılların


|183| bilimname


öncesinde yaşanan gerilimleri ortadan kaldırmak için gerek örgün gerekse yaygın din eğitimi bağlamında daha mürekkep kavramların kullanılması dikkat çekicidir. Devletçi vurguların buraya kadar düşünceleri izlenen hemen bütün yazarlarda ortak olduğu, diğer bir anlatımla okul-din eğitimi ilişkisinde devlet dışı kurumları neredeyse devre dışı bırakarak “din öğretimini” tek elde toplama vurgusu açıkça görülmektedir. Okul din eğitimi ilişkisi bağlamında kullanılan “din öğretimi” ya da “dinî öğretim”, “Dinî tedris/at” ve “dinî tahsil” tabirleri ise birinci çevreyle ikinci çevre arasında keskin bir fark oluşturmaktadır. Dinî öğretim ya da dinî tahsil esasında okullarda yürütülen din öğretimi ile bağlantılıdır. Gerek Topçu gerekse Başgil’in - hatta Aksekili’yi de ekleyelim - laik devlet okullarında dinî eğitim/öğretim/tahsil vb. yapılamayacağını bilmedikleri düşünülemez. Buna rağmen muhafazakâr kesimlerde baskın dinî temalı kavramsallaştırmaları bir ölçüde 1950 öncesinin olumsuzlukları ile bu yıllarda din öğretimini salt kuru bir bilgi ve kültür aktarımına indirgeyen anlayışa karşı bir refleks olarak okumak mümkün görünmektedir.

D. İlk Kuşak Din Eğitimi Bilimi Çevrelerinde Din Eğitimine İlişkin Temel Kavramların Kullanılışı

Bilindiği gibi modern Türkiye’nin Darülfünun İlahiyat Fakültesinden sonra ilk yüksek din öğretimi kurumu 1949’da açılan Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi’dir. Açıldıktan hemen sonra,1953 yılında Fakültenin programına 4. sınıfta ve haftada iki saat olmak üzere bir Pedagoji dersi konmuştur. Pedagoji dersi başlangıçta, bu alanda yetişmiş öğretim elemanı bulunmaması sebebiyle, Din Psikolojisi Kürsüsüne alınmış ve kürsünün adı Din Psikolojisi ve Pedagojisi şeklinde düzenlenmiştir. 1960’lı yıllarda ders Sistematik Felsefe Kürsüsüne bağlanmakla birlikte daha sonraları tekrar Din Psikolojisi Kürsüsüne dâhil edilmiştir. Bu kürsüde din eğitiminin teorisine dair ilk çalışmaların yine bir din psikoloğu olan Neda Armaner tarafından yapıldığı bilinmektedir. Armaner’in mirasının söz konusu fakülte çevresini olduğu kadar Türkiye’de din eğitimi biliminin gelişimini de etkilediği bilinmektedir.

Armaner din eğitimine ilişkin fikirlerini önemli ölçüde Din Eğitim ve Öğretimi Üzerinde Didaktik Araştırmalar (1960); İnanç ve Hareket Bütünlüğü Bakımından Din Terbiyesi (1967) ile Ökmen ile birlikte hazıladığı Din Eğitim ve Öğretiminde Metodik Bilgiler (1960) adlı çalışmalarında ortaya koymuştur. Yazar söz konusu eserlerde din eğitimiyle alakalı birçok ifade kullanmıştır. Bunlardan bazıları şöyledir: “İslami tedris ve talim”, “İslam terbiye ve disiplini”, “dinî eğitim ve öğretim”, “din eğitim ve öğretimi”, “dinî

Cemil OSMANOĞLU

|184| bilimname


tedrisat”, “dinî eğitim”, “din eğitimi”, “dinî terbiye”, “din terbiyesi”, “din öğretimi”, “din bilgisi öğretimi”, “Hıristiyanlığın ta1im ve tedrisi”, “İslam dininin öğretim ve eğitim(i)” vb. Yukarıda verilen örnekler ilk bakışta dikkat çekici bir kavramsal zenginlik gösterisi ortaya koysa da Armaner’in din eğitimiyle ilgili kavramları, örneğin “dinî terbiye”, “din terbiyesi”, “dinî eğitim”, “din eğitimi” vb. zaman zaman birbiri yerine gelecek şekilde kullandığı görülmektedir (Bkz. Armaner, 1960, s. 96, 97; 1967, s. 4, 5, 13, 54). Burada yazarın tüm bu kavramları hangi anlamda kullandığı derinlemesine analize tabi tutulmayacak, daha çok din(î)–terbiye(si), din(î)–eğitim(i), din(î)–öğretim(i) vb. kavramlarla oluşturduğu terkipler ve bunlar arasındaki anlamsal ilişkiler değerlendirilmeye çalışılacaktır.

Armaner’in genel anlamda din eğitimi olgusunu şahsiyetin gelişimini amaçlayan bir küllîleşme, aklileşme, derûnileşme ve dıştan içe doğru ruhi bütünlük oluşturma sürecinin bir parçası olarak anladığını, psikoloji bilimini de bu sürecin en önemli vasıtalarından biri kabul ettiği belirtelim (Bkz. Armaner, 1967, s. 4, 51-55). Ona göre, din eğitimi konusunda daha açık bir anlama ulaşmak ve daha açık bir metoda varmak, ancak şahsiyet terbiyesi üzerine eğilmekle mümkündür. Böylesine “şuurlu, metotlu ve disiplinli bir din eğitimi” genel eğitimin bir yardımcısı ve en mühim yapıcısı olacaktır (Armaner, 1961, s. 67). Çalışmaları dikkatle incelendiğinde Armaner’in, din eğitiminin psikolojik açıdan temellendirilmesine önemli katkıları olduğu söylenebilir.

Armaner Ökmen ile birlikte kaleme aldıkları çalışmada, din eğitiminin tarihsel gelişimini ele alırken “dinî eğitim” ve “dinî eğitim ve öğretim” kavramlarını sıklıkla kullanmışlardır. Konuyla ilgili birkaç örnek şöyledir: “…eski Yunanlılara ait bilgilerin büyük bir kısmı dinî bir eğitim ve öğretim mahiyetinde idi.”; “İslam dininin ilk devirlerinde dinî eğitim ve öğretim için vazife alan ‘mübeşşirler, muallimler’ aynı zamanda o topluluğun idari ve adli birer lideri durumunda idiler”; “Avrupa’da Ortaçağın başlangıçlarında kilise teşkilatına bağlı olarak dinî eğitim bulunmakta idi” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 2). Görüldüğü gibi örneklerde dinî eğitim, daha önce incelenen yazarların genellikle İslam/Osmanlı eğitimi bağlamında işlemeye çalıştıkları, özellikle Tanzimat öncesine özgü din temelli genel eğitim olgusuna benzemektedir. Armaner ve Ökmen’in İslam tarihindeki medrese benzeri örgün eğitim kurumlarında yürütülen din eğitimi faaliyetlerinden bahsederken kimi yerde “dinî tedrisat” tabirini kullandıkları da görülür. Konuyla ilgili bir örnek şöyledir: “…Dinî tedrisat ise bilhassa Selçuklular devrinde disiplinli ve teşkilatlı bir hal aldı. İslam ülkelerindeki


|185| bilimname


üniversitelerin ilk örneği sayılan… Nizamiye külliyesi…” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 2). Anlaşıldığı kadarıyla daha önce incelenen yazarlarda geçen “dinî öğretim” kavramı burada “dinî tedrisat” kavramıyla karşılanmaktadır ki bu durum ilk kuşak eğitim bilimcilerin terminolojisinde bulunmamaktadır. Dinî eğitim kavramı yanında farklı bir kavramsallaştırma olan bu “öğretim” ve “tedrisat” vurgulu terkipler cumhuriyet tarihi boyunca okullarda yürütülen din eğitimi faaliyetlerinin anlaşılması ve açıklanması bakımından önem taşımaktadır. Bu bağlamda Armaner ve Ökmen’in, tarihin geç dönemlerinde, kurumsallaşmaya bağlı olarak gelişen din eğitimi olgusunu ele alırken “din öğretimi”, laik devlet okullarında yürütülen din ile ilgili eğitim faaliyetlerinden söz ederken ise “din bilgisi öğretimi” tabirini kullanmaları dikkat çekmektedir. Konuyla ilgili iki örnek sırasıyla şöyledir: “İlkel cemiyetlerde eğitim ve öğretim yaşlılar tarafından yapılırdı. Fakat topluluklar teşkilatlandıkça din öğretimini, genel öğretim ve eğitim konularında olduğu gibi bir plan ve sisteme bağlamak lüzumu belirdi”; “Devirler ilerledikçe ilköğretim, kilisenin nüfuzundan kurtulup devlet okulları haline gelince, din bilgisi öğretimi yanında diğer öğretim konuları da önem kazanmaya başladı” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 2, 3). Demek ki, Armaner ve Ökmen’de “dinî eğitim”, “din öğretimi” - “dinî tedrisat” ve “din bilgisi öğretimi” belirli bir tarihi gelişim seyri izleyen, birbirinden farklı anlamlar ihtiva eden kavramlardır.

Armaner ve Ökmen’in “dinî olmayan” ya da “dünyevi” okullarda yürütülen din öğretimi faaliyetlerinin teorisini irdelerken yaptıkları tasvirler, yazarların din eğitimiyle ilgili temel kavramlara bakışlarına ışık tutması bakımından açıklayıcıdır. “İkinci dünya harbinden önce Almanya’da hâkim olan anayasanın 149 uncu maddesinde dinî olmıyan (dünyevi) okullarda din öğretimi normal ve mutat bir ders olarak istenir. Buralarda din öğretimi herkes için muteber, saf bir inanışa dayanan ve dünya görüşüne sahip bulunan umumi ve herkese mahsustur” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 3). “Okulda din öğretimi denince, bahis konusu edilen husus, Kuran ve hadislerin öğrettiği ve İslam din bilginlerinin yüzyıllar boyunca sistematize ettiği iman, ibadet ve ahlak esaslarıdır” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 20). İlk örnek Alman eğitim tarihinin din öğretimiyle ilgili boyutları değerlendirilirken, diğeri ise “Okul çevresinde dini bilgilerin değerlendirilişi” başlığı altında yer alan bir paragraftan alınmıştır. Görüldüğü gibi yazarlarımız, dinî olmayan okullarda yürütülen din eğitimi faaliyetlerinden bahsederken “din öğretimi” ya da “okulda din öğretimi” tabirini kullanmışlardır. Bununla birlikte onların okulda din öğretiminin teorisini irdelerken, “Okulda din bilgisi öğretiminin şartları” başlığı altında “dinî

Cemil OSMANOĞLU

|186| bilimname


öğretim ve eğitim bakımından” aileden sonra en önemli vazifenin okula düştüğünü belirtmeleri, “dinî eğitim” ve “dinî öğretim” kavramları bağlamında daha önce yapılan bütün izahları ters yüz etmektedir. Ne var ki bu çelişki dikkat edilecek olursa pek çok yazarda bulunan yaygın bir kavram kargaşasını yansıtmaktadır.

Türkiye’de çok partili hayattan sonra okullara konan din derslerini ele alırken yer yer “din öğretimi”, “din bilgisi öğretimi”, “din derslerinin eğitim ve öğretimi” vb. terkipler kullanmakla birlikte (Örn. bkz. Armaner, 1960, s. 96, 97) Armaner’in yazılarında, okul-din eğitimi ilişkisini temellendirme biçimi ve bu bağlamda kullandığı kavram ve tabirler, daha önce incelenen pek çok yazarda da gördüğümüz gerilimi hatırlatır mahiyettedir. Bir kere ona göre din öğretimini yürütecek öğretmenin inançlı olması gerekmektedir. Elbette bu vurgu 1960lı yılların milliyetçi muhafazakar tonuyla örtüşmektedir. Sözü edilen “inanç” vurgusu, onu ilginç bir biçimde daha önce incelenen muhafazakâr yazarların çizgisine yaklaştırır. Konuya ilişkin örnekler şöyledir: “… din eğitimini ancak inanan kimselerin uygulayabileceğini kabul etmek gerekir” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 21); “her şeyden önce din öğretimini yapacak öğretmenlerin mutlaka inanmış olması gereklidir…” (Armaner, 1958-1959, s. 115). Görüldüğü gibi ister “din eğitimi” isterse “din öğretimi” kavramıyla olsun, her durumda öğretmenin inançlı olması önemlidir. Bu durum Armaner yazınında din eğitimi-okul ilişkisinin nasıl kurulduğu sorununa daha etraflıca bakmayı gerektirmektedir.

Hemen belirtelim ki Armaner, okulda yürütülecek din öğretimi faaliyetlerini önceki yazarlarda da gördüğümüz üzere din kültürü bağlamında temellendirmiştir. Armaner’e göre bilhassa “din dışı” okullarda yapılacak din öğretimi faaliyetinin “din kültürü” düzeyinde olması ve fakat “benimsetme” amacı taşıması gerekmektedir. Zira Armaner’e göre “dini kültür ancak çocuğa benimsettirildiği takdirde dini öğretim ve terbiye bakımından bir değer taşıyabilir” (Armaner, 1958-1959, s. 115). Bu anlamda ona göre öğretmenliğin belli kutsal ödevleri vardır (Armaner, 1958-1959). Görüldüğü gibi Armaner’in “laik okul” ve “öğretmen” ilişkisini kavrayış biçimi gerek kavram gerekse anlam bakımından hayli karmaşıktır. Bir kere yukarıdaki örnekte de görüldüğü gibi “din dışı” okul ile “dinî öğretim ve terbiye” kavramları birbirine karışmış durumdadır. Din dışı okulda “dinî öğretim” veya “dinî terbiye” olabilir mi? Anlaşıldığı kadarıyla Armaner yazınında, laik okul ve öğretmen ilişkisi bağlamında “din öğretimi”, “din eğitimi”, “dinî öğretim” kavramları önemli ölçüde birbirinin içine girmiş


|187| bilimname


durumdadır. Dahası “dinî eğitim” kavramı etrafında yaptığı izahları telkinle iliştirmesi Armaner’in yazdıklarını anlamayı hayli güçleştirmiştir. Armaner şöyle der: “… tesir ve telkin yolu bakımından dinî eğitim, bir sistem ve anlayış içinde vaki oldukça, kişiye en yüksek bir ahlak ve insanlık duygusunu benimsettirebilmek mümkün olabilir” (Armaner, 1961, s. 67; Armaner & Ökmen, 1960, s. V; Ayrıca bkz. Armaner, 1967, s. 4, 5, 13, 54). Yukarıdaki örnek de göstermektedir ki, Armaner yazınında telkin olgusu ile dinî eğitim arasında kurulan yapısal ilişki de açık değildir. Armaner’in dinî eğitimle telkin arasında kurduğu ilişki, bir bakıma Baltacıoğlu’nun din eğitimini telkine indirgemesi ile aynı noktada birleşir. Hatırlanacağı gibi, Baltacıoğlu din eğitiminin telkinle ilişkisi dolayısıyla okulda sadece din öğretimi olabileceğini iddia etmiştir. Dinî eğitim olgusu ile telkin arasında ilişki kurmak, hatta kimi zaman din eğitimini bir tür telkin faaliyetine indirgemek okulda yürütülen din ile ilgili öğrenmelerin salt bilgi alanına sıkışmasına yol açmıştır. Tıpkı Baltacıoğlu’nda olduğu gibi Armaner’in de bu husustaki kanaatlerinin arkasında eğitim ve öğretim kavramları arasında oluşan gerilimin izlerinin olduğunu söylemek mümkündür. Bu kavramın yarattığı belirsizlik vurgulara “dinî” kavramı ilave edilerek daha muğlak hale getirilmiştir.

Bu çalışmada, görüşleri irdelenen kimi yazarlarda da gördüğümüz gibi, eğitim ve öğretim kavramları arasındaki hem genel anlamda hem de din eğitimi bağlamında belli bir farklılaşma ya da ayrışma oluşmuş gibidir. Bu farklılaşma ya da ayrışmadan yola çıkılarak “din eğitimi” aslında daha yaşamsal bir faaliyet, “din öğretimi” ise bir konuya dair temel bilgileri aktarmaktan ibaret yüzeysel bir bilgilendirme olduğu iması yer yer kendisini hissettirmiştir. Her iki kavram etrafında oluşan gerilimi anlama noktasında Armaner’in görüşleri önemlidir. O, söz konusu gerilimleri ortadan kaldırmak için zaman zaman “İslam terbiye ve disiplini”, “dinî öğretim ve terbiye”, “dinî talim ve terbiye”, “din eğitim ve öğretimi” vb. terkipler kullanmıştır. Bilindiği gibi bu tür terkipler özellikle okullara din derslerinin konulmaya başlandığı, İmam Hatip okulları, İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslam Enstitülerinin açılmaya başlandığı ellili yıllardan itibaren özellikle milliyetçi muhafazakâr kesimlerde sıklıkla kullanılmıştır. Bu bağlamda Armaner’in şu ifadelerine bakılabilir: “Şüphesiz öğretimsiz eğitim olmaz. Bilhassa dinî pedagoji alanında eğitim ile öğretim birbirinden, her yerdekinden daha az ayrılmıştır… dinde Allah’ın varlığını bildirmek dahi bir öğretim ve eğitimdir. Zira böyle bir din eğitim ve öğretiminde akla ve kalbe seslenilirken bir yandan bilginin kazanılmasına, bir yandan da duygulara ahlaki yönler ver-il-meye çalışılır” (Armaner & Ökmen, 1960, s. 20). Görünen o ki Armaner, dinin

Cemil OSMANOĞLU

|188| bilimname


öğretime konu edilmesiyle ilgili terminolojik sorunları aşmak için daha birleşik terkipler kullanarak eğitim ve öğretim kavramlarının arasında oluşan gerilimi aşmaya çalışmıştır. Bu tür terkipler din eğitiminin terminolojisini daha anlaşılır bir zemine oturtma bakımından çok anlamlı görünmese bile pratikte kuşatıcı görünerek belli anlamsal kayıpları telafi etmiş intibaı uyandırmaktadır.

Yukarıdaki kavramsal sorunların dönemin başka yazarlarında da olduğunu görmek mümkündür. Söz gelimi bu yıllarda din eğitimi alanında kaleme alınan önemli eserlerden birisi, aynı zamanda o yıllarda Din Eğitimi Genel Müdürlüğü de yapmış olan İsmet Parmaksızoğlu’na aittir. Parmaksızoğlu 1966 yılında kaleme aldığı Türkiye’de Din Eğitimi isimli eserinde (Parmaksızoğlu, 1966), din eğitiminin geçmişine kısaca göz atmış ve kendi döneminde farklı din eğitimi kurumlarında yürütülen eğitim-öğretim faaliyetlerini çeşitli yönleriyle değerlendirmeye çalışmıştır. Parmaksızoğlu, çalışmasında Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren Türkiye’de bilhassa örgün eğitim kurumlarında, onun tabiriyle “batı ölçülerinde modern ve milli eğitim” düzeni içerisinde yer alan din eğitimi faaliyetlerini “dinî eğitim” kavramıyla okumaya çalışmıştır. Her ne kadar o eserinin farklı yerlerinde “din eğitimi”, “din öğretimi”, “modern eğitim içinde mesleki değer ve kavramda bir din eğitimi”, “din ile ilgili eğitim ve öğretim” gibi farklı terkipler kullansa bile onun örgün ve yaygın tüm din eğitimi faaliyetlerini çoğu zaman “dinî eğitim” olarak adlandırdığı görülür (Parmaksızoğlu, 1966, s. 5, 17, 38-39, 44, 46). Oysa daha önce de ifade edildiği gibi “dinî eğitim” kavramı, niteliği farklılaşmakla beraber, Osmanlı eğitim sistemi düşünüldüğünde büyük ölçüde medrese ve mektep gibi Tanzimat öncesi Osmanlı eğitim pratiğiyle alakalı bir kavram olarak kullanılmıştır. Dolayısıyla Cumhyriyet döneminin modern okullarında yürütülen din eğitimi ya da din öğretimi faaliyetlerinden “dinî eğitim” kavramıyla söz etmek, söz konusu kavramın gelişim süreciyle uyuşmamaktadır. Parmaksızoğlu’nun, 1948 yılından itibaren örgün eğitim kurumlarında karşımıza çıkan din dersleri ekseninde yaşanan gelişmeleri ele aldığı bölümler sırasıyla, “Dinî Eğitimin Yeniden Ele Alınması ve Sonuçları”, “1960’dan Sonra Dinî Eğitim” başlıklarını taşır. Oysa yazarın da yer verdiği, Şubat 1962 tarihli Milli Eğitim Şurasında alınan kararları gösteren metinde, konu bağlamında kullanılan başlıklar şöyledir: “Din ile İlgili Eğitim ve Öğretim”, “Din Öğretiminde Türkçe”, “İlk Öğretmen Okullarında Din Öğretimi”, “Ortaokullarda Din Öğretimi” (Parmaksızoğlu, 1966, s. 38-39). Görüldüğü gibi yazarın kullandığı kavramlar, metinlerin asıllarında geçen terimlerle örtüşmemektedir. Dahası yazarın kendisiyle çelişerek, genel


|189| bilimname


olarak örgün ve yaygın din eğitiminde yaşanan gelişmeleri hem “din eğitimi” hem de “dinî eğitim” kavramıyla ele alması (Örn. bkz. Parmaksızoğlu, 1966, s. 33, 42) din eğitimi bilimi literatüründeki yaygın kavram kargaşasını ve buna bağlı kafa karışıklığını beslemiştir. Gerek Armaner gerekse Parmaksızoğlu gibi din eğitimi hakkında spesifik çalışmalar kaleme alan isimlerin din eğitimine ilişkin kavramları bu şekilde kullanmaları hayli düşündürücüdür.

Bu çalışmada yukarıdan beri ele alınan kavramların ilk defa kapsamlı bir din eğitimi bilimi zeminde nasıl kullanıldığını görmek için Beyza Bilgin’in çalışmalarına bakmak gerekmektedir. Türkiye’de din eğitimi biliminin gelişimi, bu bilimin temel kavramlarının daha sağlıklı bir zeminde ele alınması bakımından Bilgin’in yaptığı çalışmalar büyük önem taşımaktadır. Bu minvalde Bilgin’in bilhassa Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri, Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi ve Mualla Seçuk ile birlikte hazırladıkları Din Öğretimi başlıklı çalışmalarını zikretmekte yarar vardır. Bilgin, daha önce değinilen yazarlarda da görmüş olduğumuz ayrıma benzer şekilde Türk eğitim tarihinde Batılılaşma dönemi ya da onun tabiriyle “modern eğitime yöneliş” öncesi medrese, tekke vb. kurumlarda yürüten faaliyetleri “din merkezli eğitim ve öğretim” olarak ele almıştır (Bilgin, 1980, s. 26-33). Bilgin’e göre modernleşmeyle birlikte doğan yeni eğitim kurumlarının öğretim sistemine katılmasına kadar, öğretim kurumlarında din, ayrı bir branş olarak değil, temel öğretimde öğretimin bütününü oluşturacak, mesleki ve yüksek öğretimde ise, öğretimin bütününe sinecek şekilde ve ibadet hayatı ile sıkı bir ilişki içinde bulunuyordu. 19. yüzyılda açılmaya başlanan yeni okullarda ise din öğretimi artık öğretimin içinde bir birim, dersler arasında bir ders olmuştur. Bilgin bu değişimi şöyle kavramsallaştırmıştır: “Eski öğretim sistemi eğitimi ‘dini eğitim’ olarak görüyordu. Yeni öğretim sistemi ise dini, genel eğitim sistemi içinde bir birim, bir branş, yani, ‘dinin öğretimi’ olarak görmektedir” (Bilgin, 1988, s. 45). Bilgin’e göre, din eğitim ve öğretimi, bağımsız bir disiplin olarak, Türkiye’de ilk defa geleneksel öğretim kurumlarının yanında modern öğretim kurumlarının yer almasıyla bu kurumlarda dinin, diğer derslerin yanında özel bir ders içinde öğretilmeye başlanılmasıyla ortaya çıkmıştır (Bilgin, 1988, s. 4).

Bilgin, çalışmalarında “terbiye”, “eğitim” ve “öğretim” kavramlarının tahlillerini yapmaya çalışmıştır. O, terbiyeyi “insanı içinde bulunduğu daha aşağı bir durumdan daha üstün bir duruma, bir seviyeden veya seviyesizlikten üstün bir seviyeye ulaştırma çabası”, eğitimi ise “insanı bütün

Cemil OSMANOĞLU

|190| bilimname


kabiliyetleri ile geliştirme ve onu toplumun bir üyesi yapma yolundaki amaçlı ve planlı etkilemeler” olarak tanımlamıştır. Öğretim ise eğitim işinin düzenli çalışmalarla planlı ve kontrollü bir biçimde, kurumlaştırılarak gerçekleştirilmesidir. Öğretim, ağırlıklı okullarda olmak üzere, bütün diğer kurumların içinde bulunabilmektedir (Bilgin, 1988, s. 10, 24). Bilgin’e göre eğitim, henüz yeni bir kavramdır ve terbiye kavramının yerini almış gibi görünmekle beraber terbiyenin bütün anlamlarını kuşatacak derecede zengin bir yük yüklenmemiştir. Her şeye rağmen onun ifadesiyle “istenilen davranış biçiminin kazandırılması yolundaki çalışmada, terbiye, eğitim ve öğretim kavramlarını olayın bütünlüğü içinde buluruz” (Bilgin, 1988, s. 10). Bu gerekçeden hareketle Bilgin, her üç kavramın artarda sıralandığı cümlelerin yanında “eğitim” ve “öğretim” kavramlarını birbiri içine geçmiş halde de kullanmıştır. Bu minvalde şu örnekler verilebilir: “Terbiye, eğitim, öğretim kişiye, içinde yaşadığı toplumun hayat görüşüne, bilgi ve kültür seviyesine göre kişilik kazandırır”; “Din eğitimi, zorunlu olarak sosyal bir eğitimdir. Öğretime konu olacak malzeme ve yorumlar kişisel bulgular değil, onların çoğunlukça geçerlik kazanmış, gelenekleşmiş olanlarıdır” (Bilgin, 1988, s. 10, 30).

Bilgin’e göre pratikte din eğitimi, bir okul görevi olarak düşünülebileceği gibi, bir aile, bir cami ya da cemaat etkileşimi olarak da düşünülebilir. Demek ki burada din eğitimi örgün ve yaygın tüm din ile ilgili öğrenme süreçlerini içine alan kuşatıcı bir kavramdır. Ona göre, “din kültürünün verilmesi, din kişiliğinin kazandırılması” şeklinde tanımlanabilecek olan din eğitimini yapacak kişiler, ailede anne-baba veya onların yerini tutan yakın kişiler, okullarda din dersi öğretmenleri, camilerde din görevlileri olabilir (Bilgin, 1981, s. 474). Bilgin’in “din kültürünün verilmesi, din kişiliğinin kazandırılması” olarak tanımladığı din eğitimi kavrayışı Baltacıoğlu’nun din eğitimi kavrayışına benzemektedir. Bununla birlikte onun din eğitimine bakışı Baltacıoğlu’nun yaklaşımı ile tümden örtüşmez. Örneğin Bilgin’e göre din eğitimi ancak inanılan dinin eğitimi olarak mümkündür. Yani bir Müslüman için bu Müslümanlık eğitimidir. Onun kimi yerlerde “İslami din eğitimi” gibi tabirlere yer vermesi de bu yüzdendir (Bkz. Bilgin, 1988, s. 30). Dini pratikle oluşan bu canlı ilişki yüzündendir ki “din eğitimi, birlikte yaşama içinde, yaparak ve konuşarak gerçekleşmektedir. Bu sebeple o bir yandan öğretimdir, diğer yandan yapıp etmedir, uygulamadır ve bu her ikisi birbiriyle iç içedir, birbirinden ayrılmaz” (Bilgin, 1988, s. 38). Bu son örnekte de görüldüğü gibi Bilgin, eğitim ile öğretim arasında daha önce üzerinde durulan yapay ayrımların farkındadır ve söz konusu ayrımların dayattığı belirsizlikleri aşmaya


|191| bilimname


çalışmıştır. Gerçekten de eğitimle öğretim arasında mahiyetçe önemli bir fark olmamakla birlikte öğretim, eğitimin okullarda uygulama bulmasıyla ilişkili bir kavramdır. Öğretimi salt bilgi ve ya kültür aktarımıyla ilişkili tanımlamak, eğitimi ise davranış değiştirmeye endeksli bir eylem olarak anlamak sorunlu bir bakış açısı sunmaktadır. Bu bakış açısı okullarda yürütülen din öğretimi faaliyetlerinin yaşamayla, eylemeyle ilişkili boyutlarına kayıtsız kalmayı ima etmektedir.

Bilgin’in Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren devlet okullarında yer alan 30 ve 40lı yıllarda okullardan uzaklaştırılan din derslerinin gelişimini ele alırken “din öğretimi” ve “din ile ilgili eğitim ve öğretim” ibarelerini kullandığı görülür. Konuya ilişkin bir değerlendirmesi şöyledir: “… Öğretim Birliği kanununun uygulanmasının daha ilk safhasında din ile ilgili eğitim ve öğretim, genel eğitim ve öğretimden çıkarılmıştır” (Bilgin, 1980, s. 46). Bilgin’in laik batı ülkelerinde devlet okullarında yürütülen din öğretimi faaliyetini “din dersi” kavramı ile buna karşın kilise eksenli din eğitimi faaliyetlerini ise “dine ağırlık veren eğitim” temasıyla okumaya çalışması dikkat çekicidir. Bir örnek şöyledir: “[Hıristiyan laik ülkelerde] Kilise devletten bağımsız olarak varlığını sürdürebilmekte ve kendi adına her dereceden okullar açıp, dine ağırlık veren eğitimde bulunabilmektedir” (Bilgin, 1980, s. 50-56). Görüldüğü gibi Bilgin, Kilise çevrelerinde yer alan bu tür uygulamalara da dinî eğitim adını vermemektedir. Demek ki “dine ağırlık veren eğitim” de bütünüyle “dinî eğitim” anlamına gelmemektedir. Bu bağlamda Bilgin’in, örneğin camilerde yürütülen dini irşat faaliyetlerini de dinî eğitim kapsamında telakki etmediğini belirtmek gerekir. Bu konudaki örnek şöyledir: “…cami öğretimi her yaşa açık vaazları ve hutbeleri ile din eğitim ve öğretimi (irşat) faaliyetlerine devam etmektedir” (Bilgin, 1988, s. 18). Daha önce örneklendirilen yazarların aksine Bilgin, İmam Hatip okulları, İlahiyat Fakültesi ve Yüksek İslam Enstitüleri’ni değerlendirirken de “dinî eğitim” ya da “dinî öğretim” tabirini kullanmaz. Buna karşılık o söz konusu okullarla ilgili olarak 1949dan sonra yaşanan gelişmeleri “Yeniden din eğitim ve öğretimi” başlığı altında değerlendirmiştir. Demek ki, Bilgin’e göre Cumhuriyet sonrası Türk eğitim tecrübesinde dinî eğitim ya da öğretim söz konusu değildir. Her ne kadar “İslami din eğitimi”, “dinî inanmaya dayalı eğitim” vb. terkipleri de yazılarında zaman zaman kullanmış olsa da Bilgin, çalışmalarında “dinî eğitim” tabirini, tanım yapmanın dışında kullanmamış, okulun dini ve ideolojik bir tavır takınamayacağını vurgulamıştır (Bilgin, 1981, s. 479; 1988, s. 30).

Cemil OSMANOĞLU

|192| bilimname


Daha önceki yazarlarda gördüğümüz modern, batı tarzı, ya da din dışı okul temalarının yerine Bilgin, “çok amaçlı toplumun okulu” tabirini kullanmış ve böyle bir okulda yürütülecek din dersinin teorisi geliştirmeye çalışmıştır (Bkz. Bilgin, 1988, s. 45-74). Bu çerçevede onun zaman zaman eğitim ve öğretim kavramları ile bu kavramlara dayalı ayrımlara atıflar yaptığı görülür. Her iki kavram ekseninde, daha sonra din eğitimi bilimi literatürüne de yansıyacak olan gerilimleri (Örn. bkz. Ayhan, 1985, s. 48; Göçeri, 2002, s. 46, 47) beslediği anlaşılan ve Bilgin’in de “eğitimin hedefini belirleyecek olan düşünce biçimi budur” ifadesiyle atıf yaptığı tanımlardan ilki Ülken’e aittir: “Öğretim, birikmiş asırların oluşturduğu insan bilgisini yeni nesillere vermek, eğitim ise bu bilgi ile birlikte ahlâka, adetlere, hukuka, dine ait değerlerin yeni nesillerce benimsenmesi, tekrar yaşanması ve adeta onların kendi yarattıkları dünya haline gelerek, huy ve karakterlerini onlarla yoğurmaları olduğuna göre, bu eğitim, aklın yanında ruhun bütün yönlerinin de birlikte çalışmasını, yani kafa ile kalbin birleştirilmesini gerektiriyor (Ülken, 1967). Bilgin’in atıf yaptığı diğer bir tanım ise Hüseyin Atay’ın Farabi’ye ait Mutluluğu Kazanma isimli esere yaptığı çeviride yer almaktadır: “Öğretme, nazari erdemleri oluşturmak demektir. Eğitim ise ahlaki erdemleri ve sanatları oluşturma yöntemidir. Öğretim konuşmakla, eğitim kişilerde bu işleri yapma istek ve iradesini harekete geçirmek, bunları alışkanlığa dönüştürmekle başlar” (Atay, 1974). Daha önce de ifade edildiği gibi eğitim ve öğretim kavramları etrafında ortaya konan yapay ayrımlar, din eğitimi alanına aktarılmış ve benzer bir durum “din eğitimi” ve “din öğretimi” kavramları üzerinden yeniden üretilmiştir.

Bilgin, Türk eğitim ve din eğitimi literatüründe belli bir derinlik ve etki alanına sahip bu tarz tartışmaları okul ve cami eğitimi etrafında açıklığa kavuşturmaya çalışmıştır. “Sanılmaktadır ki okullardaki din dersi kuru bilgiyi, haber-bilgiyi vermekte, öğrencilerin bu konularda mukayese yapma, soru sorma ve eleştirme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Böylece onlar problem çözmeyi ve hüküm vermeyi öğreneceklerdir. Camilerdeki din dersi ise duygusal yönü ağır basan, görüş veren, davranış geliştiren ve inancı uygulamaya dönüştüren bir amaçla çalışmaktadır. Böylece onlar dini yaşamayı öğreneceklerdir. Gerçekte böyle bir ayrım düşünülemez, düşünülse bile gerçekleştirilemez. Çünkü öğretimin zihinsel amaçları ile duygusal amaçları birbirinden ayrılamaz” (Bilgin, 1988, s. 41). Ona göre aynı inancın ürünü olan metinler, bir yerde sırf haber ve açıklayıcı bilgi, diğer tarafta bağlayıcı bir değer olarak ortaya konulup işlenemez. Her iki yanda da ders, inanılan dinin dersidir ve böylece işlenir. Caminin farkı hitap ettiği topluluğun çok amaçlı toplumun okuluna oranla daha homojen olması,


|193| bilimname


“İslam dinini davranışlarına yön verici olarak kabul etmiş olanların” muhatap alınması bu anlamda “cemaat terbiyesi ile birlikte yaşatarak” öğretmenin öne çıkmış olmasıdır (Bilgin, 1988, s. 41). Bu anlamda Bilgin’in hem cami hem de okullarda yürütülen din ile ilgili eğitim faaliyetlerinden genel olarak “öğretim” kavramı bağlamında söz ettiği görülür. Zira her iki uygulamanın nitelikçe birbirinden çok büyük farklılık arz etmediği söylenebilir.

Özetle söylenecek olursa din eğitimi gerçekliğini daha içeriden ve din eğitimi bilimi bağlamında incelemeye çalışan ilk kuşak din eğitimi bilimcilerin, bir taraftan ilk kuşak eğitim yazarlarıyla ilişkili bir dil kullandıkları, diğer yandansa milliyetçi-muhafazakâr çevrelerin dinî eğitim ve ya dinî öğretim eksenli hassasiyetlerini korumaya çalışmaları dikkat çekicidir. Bunula beraber Armaner’in mürekkep kavramlara başvurma sıklığı Bilgin’e göre hayli fazladır. Dahası Bilgin’in terminolojik tutarlılığı ve hassasiyetinin Armaner yazılarında bulunmadığı söylenebilir. Örneğin “dinî eğitim” kavramı Armaner yazılarında din eğitimiyle ilgili neredeyse tüm kavramlarla birbirine karışmış haldedir. Oysa Bilgin sözü edilen kavramı tanımlama dışında kullanmamaya özen göstermiştir. Özellikle Armaner’in “din dışı okul”, Bilgin’in ise “çok amaçlı toplumun okulu” şeklinde nitelendirdikleri modern laik okullarda yer alan din ile ilgili dersleri anlama biçimleri ve bu çerçevede kullandıkları kavramlar birbirinden belirgin derecede farklılaşmıştır. Bilgin söz konu olguyu incelerken genellikle “din öğretimi” kavramını kullanırken, Armaner ise “-okulda- din öğretimi”, “dinî öğretim ve eğitim”, “din bilgisi öğretimi”, “din derslerinin eğitim ve öğretimi”, “dinî öğretim ve terbiye” ve “dinî eğitim” vb. kavramlara yer vermiştir.

Sonuç

Bu çalışmada Cumhuriyet dönemi eğitim bilim literatüründe üç ana çevreden seçilen belli isimlerin din eğitiminin temel kavramlarını nasıl anlamlandırdıkları irdelenmeye çalışılmıştır. Bu çerçevede söz konusu kavramlara ilişkin bulgulardan hareketle elde edilen sonuçlar aşağıda sırasıyla verilmiştir.

Cumhuriyet’in kuruluşundan sonraki eğitim yazınında daha çok “dinî eğitim” ya da “dinsel eğitim” olarak kodlanan Tanzimat öncesi Osmanlı eğitim gerçekliğini Gökalp, “dinî terbiye” ve ya “İslam terbiyesi” olarak anlamış ve açıklamıştır. Burada İslam terbiyesi “İslamiyet’in terbiyede tatbik ettiği usuller”; “yetiştirilecek çocukların İslam akaidine göre terbiye edilmesi” ve daha genel manasıyla “İslam’ı merkeze alan”, ya da “İslam’la

Cemil OSMANOĞLU

|194| bilimname


ilgili” öğretim anlamına geldiği söylenebilir. Bunula birlikte Gökalp, İslam terbiyesi ile asır terbiyesi ya da modern eğitim arasında bir karşıtlık kurmamış; İslam terbiyesi ekseninde anladığı “dinî terbiye” kavramına olumsuz anlamlar da yüklememiştir. Oysa gerek Baltacıoğlu gerekse Ergin’in dinî eğitim kavramına bakışları son derece olumsuz olduğu gibi Gökalp’te bir arada düşünülen dinî eğitim ile asır terbiyesi her ikisinde keskin biçimde ayrılacaktır. Baltacıoğlu’na göre “teokratik devrin” mektep ve medreselerindeki eğitimi her yönüyle etkileyen başat unsur orta çağ zihniyetidir ve bu zihniyet mürtecidir, ölü değerleri aşılamak ister. Ergin’e göre dinî terbiyenin esasları Kur’an’ın hükümlerine, Peygamberin sözlerine, fiillerine ve hareketlerine dayanır ve bütün Müslümanları kardeş sayar. Yine ona göre dinî terbiye milliyeti, kavmiyeti, sınıf farkını ve ırk ayrılığını reddeder. Ergin, dinin Araplar arasında bile müşterek bir terbiye, ortak bir yönetim anlayışı üretemediğini dolayısıyla dilleri ve milliyetleri ayrı, fakat dinleri müşterek olan Türkleri Türklerden başka milletlerle bileştiremeyeceğini ve tek bir millet yapamayacağını ima eder. Böylece o Cumhuriyet’in ilk yıllarında güçlenmeye başlayan modern/çağdaş Milli eğitim fikrini İslam terbiyesi ya da dinî terbiye karşısında konumlandırarak Gökalp’ten çok ayrı bir mecraya sapmıştır. Anlaşıldığı kadarıyla Gökalp’in bütünüyle ayrıştırmadığı, hatta barıştırmaya çalıştığı “İslam terbiyesi” ile “asır terbiyesi” kavramları, Baltacıoğlu’nda okul ekseninde belli bir gerilime sahne olan “dinî eğitim” ile “milli-laik/dünyevi eğitim” kavramları Ergin’de “dinî eğitim”–“milli eğitim” kavramları etrafında keskin biçimde birbirinden ayrılmış/ayrışmış ve çatışır hale gelmiştir. Bilindiği üzere ülkemizde özellikle dinî terbiye ile milli terbiye arasında bir çelişki olduğu düşüncesi, yaygın bir görüş olarak ortaya çıkmış ve bu tartışmalar zamanla eğitimin farklı şekillerde anlaşılmasını etkilemiştir (Bkz. Ayhan, 2000, s. 12).

İkinci gurup yazarlardan Başgil’in hemen hemen Gökalp’le örtüşecek biçimde dinî eğitim olgusunu dinî terbiye kavramıyla ve özellikle çocukluk dönemi ile yakından ilişkili bir olgu olarak kavradığı, buna karşın Başgil’in dinî eğitim ya da dinî öğretim tabirlerini Osmanlı örgün ve yaygın din eğitimi geleneğini eleştiri bağlamında kullandığını belirtelim. Bunula beraber hem ilk kuşak eğitimcilerde hem de milliyetçi-muhafazakâr kesimlerde din eğitimi gerçekliği ile telkin arasında kurulan bağ, söz gelimi maneviyat telkin eden bir dinî hürmet terbiyesi bağlamında yapılan vurgular dinî eğitim ve din eğitimi kavramları arasındaki mesafeyi azaltarak söz konusu kavramların anlam çerçevesine ilişkin belirsizliği artırmıştır. Örneğin Başgil’in telkin hakkından söz ederken atıf yaptığı “gençlik için dini bir zihniyet fideliği vücuda getirmek” tabiri ile Topçu’nun “ahlak aşısı” ya da “dini ruh ve


|195| bilimname


[hürmet] aşılama” tabirleri milliyetçi-muhafazakâr çizginin dinî eğitim olgusunu kavramsallaştırma biçimi hakkında belli ipuçları sunmaktadır. Gariptir ki Baltacıoğlu da okullarda din derslerine karşı çıkarken de aynı anlama biçimin kullanmıştır. Özellikle Baltacıoğlu’nun okul-din eğitimi ilişkisine belli bir döneme kadar mesafeli durması ile okullarda din ile ilgili öğrenme faaliyetlerinin dinî eğitime dönüş(türül)me endişesi arasında yakın bir ilişki vardır. Başgil’in din eğitimini hukuki bir temele oturtma bağlamında yaptığı kavramsallaştırmalar, hem ilk kuşak eğitim bilimciler hem de milliyetçi muhafazakar kesime dönük bir tür terminolojik arayış olarak anlamak açıklayıcı olabilir. Zira onun gerek “dinî talim ve tedris” gerekse “dinî tahsil ve tedris” i daha sonra “din eğitim ve öğretimi”ne dönüşecek ve uzun yıllar eğitim bilimi literatüründe kullanılacaktır. Bu anlamda Başgil’in söz gelimi dinî talim ve tedris kavramından, “dinin elemanter mesele ve bahislerini” ya da “bilinmesi dinen zaruri olan ilk ve ezber bilgileri” “okutup öğretmeyi” anlaması, bunu da ruh ve maneviyat terbiyesi vurgusuyla birleştirerek ilk mekteplerdeki din derslerine, evlerde dindar aile büyüklerinin çocuklarına verdikleri din terbiyesine, İmam-Hatip Mektepleri ile Kur’an Kurslarına teşmil etmesi Başgil yazınında söz konusu kavramın anlam çerçevesindeki kapsayıcılığı görmek bakımından önemlidir. Bunula beraber söz konusu terkiplerin din eğitiminin temel terminolojik sorunlarını aşmada yeterince kullanılışlı olduklarını söylemek zordur.

Dinî eğitim kavramı üçüncü kuşak yazarlarda, örneğin Armaner yazınında da vardır. Armaner bu kavramı din temelli eğitim anlayışı karşılığında kullanmıştır. Armaner medrese gibi daha formel eğitim kurumlarından bahsederken kimi zaman dinî öğretim ve dinî tedrisat tabirlerine de yer vermiştir. Bilgin ise, dini eğitime “din merkezli eğitim ve öğretim” anlamı vermiştir. Bilgin’e göre Tanzimat süreciyle başlayan ve Cumhuriyet dönemi itibariyle seyrine devam eden modern eğitim gerçekliği öncesinin “dini eğitim”i elenirken din, genel eğitim sistemi içinde bir birim, bir branş halini almıştır. O, bu süreçte oluşan yeni durumu ‘dinin öğretimi’ olarak ifade etmiştir. Demek ki artık dinî bir eğitimden değil, din eğitiminden söz etmek daha doğru görünmektedir. Gerçekten de dinî eğitim kavramının en sade ve basit şekilde anlatımını Bilgin’in yazdıklarında bulmak mümkündür. Günümüzün laik eğitim sisteminde artık dinî bir eğitimden söz edilmesi anlamlı görünmemektedir. Zira gerek İmam Hatip okulları gerekse İlahiyat Fakülteleri gibi müfredatının ağırlıklı olarak dini bilgilerden oluştuğu eğitim kurumlarından söz ederken bile dinî eğitimden ya da dinî öğretimden söz edilmesi doğru gözükmemektedir. Zira bu okulların kuruluş ve işleyiş mantığı dini değil laiktir. Örneğin bu okullarda öğretmen olmak için

Cemil OSMANOĞLU

|196| bilimname


dindar olmak değil merkezi sınavlardan belli bir puan almak temel yeterliktir.

İncelenen üç çevrede de anlamına ilişkin çokça belirsizlik bulunan bir kavram da din eğitimi kavramıdır. Gökalp’te din terbiyesi ve İslam terbiyesi kavramları vardır ve her iki kavram da esasında yukarıda söylendiği gibi dinî eğitim kavramıyla aynı anlamı taşır. Baltacıoğlu yazınında din eğitimi telkin olgusuyla yakından ilişkili bir kavram olup öğretimin karşısında konumlandırılır. Baltacıoğlu ilk yazılarında dini anlayışın akıl ve düşünceyle değil ancak telkin yoluyla aktarılabileceğini vurgulayarak din eğitimini akıl ve düşünce süreçlerinin güçlü olduğu okul ortamının dışına yani topluma bırakmıştır. Okul öğretim yapacaktır dolayısıyla orada din eğitimine yer yoktur. Ona göre bugünkü anlamıyla okul din eğitimi çevresi değil, din öğretimi çevresidir ve istese de din eğitimi yapamaz. Bilindiği gibi, din eğitiminin telkin yoluyla, bunun da ancak okulun dışında yürütülebileceğine ilişkin inanç ve kanaatler, din eğitimi–okul ilişkisinin bilhassa Tek Parti döneminde sağlıksız bir zeminde kurgulanmasını tetiklemiştir. Araştırmada eserlerine göz atılan ikinci kuşağa gelince, Topçu’nun din eğitimini, kimi zaman “din terbiyesi” kavramıyla dinin gerçek gayesine, Allah istikametine götüren bir “kalp eğitimi” olarak anladığı söylenebilir. O, damarlara yapılan aşı halinde bir aşk terbiyesi ile çocukluk döneminde örneklerle ve telkin yoluyla, ilerleyen yaşlardaysa felsefe ve hikmetle yoğrularak verilmelidir. Ancak o din eğitimi ya da din terbiyesi tabirini kimi zaman örgün din eğitimi, kimi zaman yaygın din eğitimi anlamında, kimi zaman “şahsiyet terbiyesi”, “hayat terbiyesi”, “merhamet terbiyesi”, “hürmet terbiyesi” gibi çok farklı temalarla birlikte kullanmıştır. Bu durum Topçu yazınındaki din eğitimi kavramının anlam çerçevesini genişletmiştir. Benzer bir durumu Başgil yazılarında da bulmak mümkündür. Başgil din eğitimi ya da din öğretimi gibi kavramlardan daha çok “dinî talim ve tedris” mürekkep kalıpları kullanmış ve eğitim, öğretim gibi kavramların yarattığı darlığı aşmaya çalışmıştır.

Araştırmada ele alınan diğer isimlerden Armaner’in genel anlamda din eğitimini şahsiyetin gelişimini amaçlayan bir küllîleşme, aklileşme, derûnileşme ve dıştan içe doğru ruhi bütünlük oluşturma sürecinin bir parçası olarak anladığı söylenebilir. Söz konusu derinlik ona göre salt bilgi vermekle gerçekleştirilemez. Bu bakımdan onun “din eğitimini sırf bir öğretim ve telkinden ibaret sayıp alanını daraltmak, yüz yıllar boyunca yapılagelen bir usulü yine eksik bir yönüyle devam ettirmek veya tekrarlamaktır” (Armaner, 1967, s. 49) şeklinde, daha önceki hem birinci hem de ikinci kesim yazarların eserlerinde öne çıkan anlayışa yönelik


|197| bilimname


eleştirisi anlamlıdır. Armaner’e göre, din eğitiminin geçmişte sırf bir öğretim ve telkinden ibaret sayılmasının arkasında ise “Mekteplerde okutulan çeşitli derslerin öğretim metodları hakkında bilgi veren eserlerin mevcut olması belli disiplinler üzerinde mesleki bilgilerin arttırılmasını mümkün kılarken, dinî öğretimi üzerine almış olan ve bu terbiye ile mükellef bulunanların takip edecekleri metodu gösteren, dinî talim ve terbiyedeki şartları psikolojik ve pedagojik görüşle açıklayan ve işleyen çalışmaların İslam âleminde henüz lâyıkı veçhile ele alınmış olmaması…” vardır (Armaner, 1958-1959, s. 115-116). Örnek, “dinî öğretim” ile “dinî talim ve terbiye” kavramlarının önceki yazarlardaki kullanılış biçimiyle yarattığı başkalaşım dışında önemli ölçüde Gökalp’in dinî eğitim hakkında yaptığı eleştirileri andırır. Bunula birlikte daha önce de belirtildiği gibi Armaner’in din eğitiminin temel kavramlarını kullanış mantığı yeterince açık ve anlaşılır değildir. Aslında bağımsız bir disiplin ya da modern bir tabir olarak “din eğitimi” ve din eğitimi sorunu, modern batı tarzı okullarla simgelenen, laik eğitim içerisinde yürütülen din dersi faaliyetleri etrafında doğmuş ve gelişmiş bir sorundur (Parmaksızoğlu, 1966, s. 12). Garip olan, bu gün din eğitimi hakkında yapılan kimi değerlendirmelerle din eğitimi kavramının biriktirdiği belirsizliklerin bir şekilde yeniden üretilmeye devam edilmesidir. Küçükcan’ın Din Eğitimi ile Öğretimini Ayırmalıyız başlıklı yazısından alınan aşağıdaki değerlendirmeleri söz konusu kavrama ilişkin belirsizliklerin derinliğini göstermesi bakımından önemlidir: “… belirli bir dinin inanç sistemi ve o sistemin ibadetleri hakkında bilgi aktarımından öte bir din bilgisi aktarımı söz konusudur ki buna ‘din eğitimi’ demek daha doğrudur. ‘Din eğitimi’ dersi isteğe bağlı olacağı için müfredatının belirli bir dini yansıtması doğaldır” (Küçükcan, 2008). Görüldüğü gibi yazar burada “belirli bir dinin inanç sistemi ve o sistemin ibadetleri hakkında bilgi aktarımı” ile “din bilgisi aktarımı” arasında fark olduğunu ima etmektedir. Gerçekten belirli bir dinin inanç sistemi ve o sistemin ibadetleri hakkında bilgi aktarırılırken “din bilgisi” aktarılmayacak mı? Ne yazık ki bu tür anlaşılması güç yapay ayrımlar din eğitimi bilimi terminolojisini içinden çıkılmaz bir bilgi kirliliğine sürüklemektedir. Aşağıda da görüleceği üzere din eğitimi bilimine ilişkin kavramsal kargaşa okullarda yer alan din dersleri söz konusu olduğunda çok daha içinden çıkılmaz bir hal almaktadır.

Şüphesiz bu çalışma boyunca incelenen literatürde anlamı en belirsiz ya da karmaşık kavram din öğretimi kavramıdır. Okul-din eğitimi bağlamında, hususen de devlet okulu, laik okul, din dışı okul, çoğulcu toplumun okulu vb. temalar ile din eğitimi ilişkisi bağlamında kurgulanan “din öğretimi” kavramı hemen tüm yazarlarda ortak bir hassasiyet gibi

Cemil OSMANOĞLU

|198| bilimname


durmakla beraber bahsi geçen ilişkinin mahiyeti söz konusu olduğunda din öğretimi kavramının anlam bakımından son derece karmaşık bir yapıya büründüğü görülmektedir. Bu karmaşanın bir taraftan din öğretimi ile dinî öğretim-tedrisat, diğer taraftansa din öğretimi ile din eğitimi kavramlarının iç içe geçmesinden kaynaklandığı söylenebilir. Örneğin, Baltacıoğlu’nda dinî tedrisat kavramı Topçu’da din öğretimine dönüşmekle beraber, ilkinin okullardaki din dersleri ekseninde anladığı kavrama ikincisi çok daha geniş bir anlam yüklemiş ve hemen tüm örgün ve yaygın din eğitimi faaliyetleriyle ilişkilendirmiştir. Dahası Baltacıoğlu’nun akıl ve zihinsel süreçleri dışarıda bırakan okul eksenli din öğretimi tabiri Topçu yazınında eleştiri konusu edilir. Topçu okullarda kuru bir bilgi verme işine dönüşmüş olan din öğretimini bir makineyi işletmesini onun işçilerine öğretmekten öte bir şey olarak görmez. Topçu’nun geçmiş yüz yılların devretmiş olduğu geleneklerin tekrarı olarak gördüğü bu öğretim son derece yüzeysel, mekanik ve kuru bir bilgilendirme faaliyetine karşılık gelmektedir. Bu eleştirinin kaynağında Tanzimat’tan bu yana okullarda yürütülen din derslerinin başına gelenlerin izleri vardır. Aslında onun okullarda ayrı bir branş olarak din derslerini gereksiz bulması bir açıdan bununla ilişkilidir. Gerek Baltacıoğlu gerekse Topçu ve Başgil’de din öğretiminin devlet eliyle, bilimsel bir çerçevede, kültürel bir anlayışla sunulması; bunun dışındaki faaliyetlere son verilmesi vurgusu ortaktır. Fakat söz konusu öğretimin niteliği konusunda bu derece açık bir uzlaşı bulmak zor görünmektedir.

Din eğitimi-okul ilişkisinin “din öğretimi” kavramı etrafında anlaşılmasını güçleştiren diğer bir husus devlet okulunda din öğretimi işini yürütecek öğretmenin niteliğidir. Armaner yazınında din öğretimini yapacak öğretmenlerin mutlaka inanmış olması gerektiğinin altının çizilmesi ile Baltacıoğlu’nun devlet okulu-din eğitimi ilişkisi bağlamında ileri sürdüğü hassasiyetler karşılaştırıldığında bu durum daha iyi anlaşılmaktadır. Bir kere Armaner yazınında din dışı okullarda yapılacak din öğretimi faaliyetinin “din kültürü” düzeyinde bile olsa “benimsetme” amacı taşıması gerektiğine işaret edilir. Bu çerçevede öğretmenlerin belli kutsal ödevleri olduğuna ilişkin göndermeleri Armaner’i ilginç bir şekilde Baltacıoğlu çizgisinden uzaklaştırır ve Topçu çizgisine çeker. Ancak onların “inanç”, “iman” ve “dava” gibi yüklü kavramları aynı manaya gelmemektedir. Baltacıoğlu’nun mürebbilere öğütlediği inanç ile Topçu’nun imanlı öğretmeni arasında fark olduğu gibi Armaner’in inançlı öğretmeni de farklıdır. Benzer kavramları kullanmış olmaları onların din öğretimi olgusuna yaklaşımları arasında var olan gerilimi örtmez. Armaner’in “dinî öğretim ve terbiye” gibi bir terkiplere başvurması söz konusu gerilimi aşmanın ya da uzlaştırmanın bir yansıması


|199| bilimname


olarak anlaşılabilir. Bu örnekler, laik devlet okulu ya da din dışı okullarla din ve din öğretimi arasında Cumhuriyet tarihi boyunca kurulmuş olan ilişkininin anlatımında yaşanan terminolojik zorluk, karmaşa ve zikzakları göstermesi bakımından anlamlıdır. Üstelik aşağıda verilen yakın tarihli bir alıntıda yer alan ifadelere bakınca, söz konusu zorluğun ne derece derin, güncel ya da uzun soluklu olduğu daha iyi anlaşılacaktır. “Ülkemizdeki din eğitimi uygulamalarının olumlu-olumsuz yönleri, 1924'ten itibaren örgün öğretimin içinde veya dışında bırakılarak yapılan din öğretimi uygulamaları, özellikle 1982'den beri ilk ve orta öğretim kurumlarında zorunlu olarak okutulmakta olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinde ulaşılan tecrübeler dikkate alınarak, zorunlu olarak okutulmakta olan derslerin müfredatından, din eğitim ve öğretimine yönelik konular çıkarılarak, din kültürü ve ahlak bilgisini ihtiva edecek şekilde geliştirilmelidir” (Ayhan, 2000, s. 27). Ayhan’ın yukarıdaki ifadelerinde yer alan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi müfredatından “din eğitim ve öğretimine yönelik konular”ın çıkarılmasına ilişkin önerisi ancak bu kavramsal kargaşanın bir sonucu olarak açıklanabilir.

Din öğretimi bağlamında oluşan yukarıdaki belirsizliğin din eğitimi bilimi literatüründe güçlü dayanaklar bulduğu söylenebilir. Metinde de ortaya konduğu gibi Bilgin’in atıf yaptığı Ülken ve Atay’a ait kavramsal çerçeve daha sonra din eğitimi biliminde kendisine önemli bir yer edinmiştir. Örneğin Ayhan, Din Eğitimi ve Öğretimi (İman-İbadet) isimli çalışmasında Ülken ve Atay’ın ortaya koyduğu ve Bilgin yazınında belirgin olan ayrımları önemli şekilde yansıtan şu değerlendirmeleri yapar: “Din öğretimi denilince dinin itikat, ibadet, muamelat ve ahlak konularının neler olduğunu bilmek, yeri gelince hatırlayarak söylemek; helal, haram, farz, vacip ve sünnet hakkında dinin hangi kuralları koyduğunu öğretmek akla gelir. Dinin öğrettiği konulara inanmak, kabul etmek, o şekilde yaşamak, emirlerine uymak, yasaklarından kaçınmak suretiyle davranışları ona göre tanzim etmek için yapılan çalışmaya ise din eğitimi denilir”. Ona göre “Öğretim için yalnız zihni faaliyet yeterli olurken, eğitim içinse bütün ruh ve beden kabiliyetlerinin birlikte uyum içinde faaliyet göstermesi esastır” (Ayhan, 1985, s. 48). Bu tür yapay ayrımların laik devletin okulunda din eğitimi değil, yalnızca din öğretimi yapılabileceği bunun da salt bilgi düzeyine olması/kalması gerektiği şeklindeki anlayışa hizmet ettiği söylenebilir. Nitekim örneğin Bolay ve Türköne tarafından hazırlanan Din Eğitimi Raporu’nda Anayasanın 24. maddesi ele alınırken şöyle denilecektir: “Zorunlu olan eğitim değil öğretimdir… İsteğe bağlı olarak ayrıca din eğitimi de verilebilir. Yani din ‘eğitimi’ zorunlu değildir. … ilk ve orta dereceli okullarda bir kültür dersi olarak dini bilgiler öğrencilere zorunlu olarak

Cemil OSMANOĞLU

|200| bilimname


öğretilecek, ama dini ‘eğitim’ yapılmayacaktır. ‘Öğretim’ bilgi aktarılması, ‘eğitim’ ise ‘tutum ve davranış değişikliği yaratılması’ üzerinde odaklaşan faaliyetlerdir” (Bolay & Türköne, 1995, s. 104). Bolay ve Türköne zorunlu din dersleri bağlamında bir taraftan din eğitimi ve dinî eğitim tabirlerini birbirine karıştırmış, diğer yandansa din derslerinde bir takım dini bilgilerin öğretileceği ancak öğrencilerin dini tutum ve davranışlarında değişiklik yaratılmayacağı gibi garip bir çelişkiye düşmüştür. Burada sadece şu soru bile meselenin arkasında yatan kavram kargaşasının ne derece derinlikli olduğunu açıkça göstermektedir: Madem öğrencilerde hiçbir tutum ve davranış değişikliği oluşmayacak, o halde bu kuru ve ezber bilgilerle öğrencilerin hafızalarını doldurmak ne kadar anlamlı ve gereklidir?

Sonuç olarak üç farklı çevrede din eğitimine ilişkin temel kavramların tanım ve tasvirlerinin önemli ölçüde birbirinden farklı olduğu söylenebilir. Yazarlar kimi zaman aynı olguyu farklı kavramlarla açıklamakta kimi zamansa aynı kavrama farklı anlamlar yüklemektedirler. Gerek dinî eğitim, gerekse din eğitimi ve din öğretimi kavramlarının tanımları, bu kavramların kurgulandığı zeminler, kavramı açıklarken atıf yapılan eserler ve verilen örnekler birbirinden önemli ölçüde farklıdır. Bu farklılığın sebeplerini yazarların siyasal ya da ideolojik hassasiyetleriyle izah etmek tek başına açıklayıcı değildir. Her ne kadar Baltacıoğlu’nun atıf yaptığı eserler ile Topçu’nun atıf yaptığı eserler farklı olsa bile aynı çizgiye yakın duran Gökalp ve Baltacıoğlu ya da Topçu ve Başgil, söz konusu kavramları kullanma bakımından kendi aralarında bile birbiriyle örtüşmeyecek tahliller yapabilmektedirler. Örneğin dinî eğitim, dinî öğretim ya da dinî tedris tabirleriyle Osmanlı Tanzimat dönemi öncesi eğitim gerçekliği eleştiri konusu edilse bile bu eleştirinin mahiyeti ile söz konusu tarihsel olguyu eleştirirken kullanılan kavramlar birbirinden farklıdır. Bir başka örnek vermek gerekirse, söz gelimi Armaner’in din eğitimiyle ilgili hususları temellendirirken atıf yaptığı kaynaklar ile Baltacıoğlu’nun atıf yaptığı kaynaklar genelde yabancı kaynaklar olmasına karşın her iki yazarı din eğitiminin terminolojisini kullanım bakımından aynı çizgide değerlendirmek mümkün değildir. Zira Armaner din eğitimiyle ilgili daha muğlak, daha mürekkep kavramlar kullanarak milliyetçi-muhafazakâr kesimin, söz gelimi Başgil’in terminolojisine yaklaşmıştır. Hangi kesimden bakılırsa bakılsın, özetle tüm bu geçişkenlikler, kavramsal düzensizlik, süreksizlik ve tutarsızlıklar din eğitiminin Türkiye’de oldukça yeni bir alan olmasıyla, din eğitimi biliminin dilinin henüz tam anlamıyla belirgin bir düzleme oturtulamamasıyla yakından ilişkilidir. Genç bir alan olmanın zorluklarını aşmaya çalışan din eğitimi biliminin dilinin daha sağlıklı bir zemine


|201| bilimname


oturtulabilmesi için her şeyden evvel bu dili kullanan kesimlerin daha duyarlı olması gereklidir. Burada en temel sorumluluk din eğitimi alanında bilimsel çalışmalar yürütmeye çalışan kesimlere düşmektedir. Bir bilim alanında temel kavramlarda uzlaşma söz konusu değilse orada nitelikli bir bilgi üretmek zorlaşacaktır. Dahası bu bilginin kılavuzluğunda yürütülen eğitim faaliyetlerinin niteliği de ayrıca sorgulanmaya muhtaç olacaktır.

KAYNAKÇA

AKSAN, D. (1978). Anlambilimi ve Türk Anlambilimi, Ankara: Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi Yayınları.

ARMANER, N. (1958-1959). Okullarımızda Din Öğretimi Üzerine. Ankara Üniv. İlah. Fak Dergisi, 115-117.

ARMANER, N. (1960). Din Eğitim ve Öğretimi Üzerinde Didaktik Araştırmalar. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Derrgisi, ss. 71-88.

ARMANER, N. (1961). Toplumun Din Eğitimi -I-. Diyanet İlmi Dergi [Diyanet İşleri Başkanlığı Dergisi], ss. 66-68.

ARMANER, N. (1967). İnanç ve Hareket Bütünlüğü Bakımından Din Terbiyesi . İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

ARMANER, N., & ÖKMEN, A. Z. (1960). Din Eğitim ve Öğretiminde Metodik Bilgiler. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.

ATAY, H. (1974). Farabi'nin Üç Eseri. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları.

AYHAN, H. (1985). Din Eğitimi ve Öğretimi (İman-İbadet). Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları.

AYHAN, H. (1999). Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimine Genel Bakış. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 237-254.

AYHAN, H. (2000). Cumhuriyet Dönemi Din Eğitimine Genel Bir Bakış : Atatürk’ün İslâm Dini ve Din Eğitim Hakkındaki Görüşleri. Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 5-27.

AYHAN, H. (2004), Türkiye’de Din Eğitimi, İstanbul: Dem Yayınları.

AYVERDİ, S. (1976). Milli Kültür Mes'eleleri ve Maarif Davamız. İstanbul : Milli Eğitim Basımevi.

Cemil OSMANOĞLU

|202| bilimname


BALCI, Ali. (2001) Sosyal Bilimlerde Araştırma. Pegema Yayıncılık. Ankara.

BALTACIOĞLU, İ. H. (1942). İctimai Mektep. Ankara: Maarif Matbaası.

BALTACIOĞLU, İ. H. (1957). Dine Doğru. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 6(1), ss. 44-59.

BALTACIOĞLU, İ. H. (1996). Din ve Hayat. (Dü: A. Özbek) İstanbul: Esra Yayınları.

BAŞGİL, A. F. (1962). Din ve Laiklik. İstanbul: Sönmez Neşriyat.

BİLGİN, B. (1980). Türkiye’de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri . Ankara: Emel Matbaacılık.

BİLGİN, B. (1981). Din Eğitiminin Genel Eğitimdeki Yeri. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, ss. 469-483.

BİLGİN, B. (1988). Eğitim Bilimi ve Din Eğitimi. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları.

BOLAY, S. H., & Türköne, M. (1995). Din Eğitimi Raporu. Ankara: Ankara Merkez İmam Hatip Lisesi Öğrencileri ve Mezunları.

CEBECİ, S. (1996). Din Eğitimi Bilimi ve Türkiye'de Din Eğitimi. Ankara: Akçağ Yayınları.

ÇELİK, A. (1999). İsmail Hakkı Baltacıoğlu ve Din Eğitimimiz. Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi (14), ss. 169-199.

ÇELİK, A. (2004). İsmail Hakkı Baltacıoğlu'na Göre Din Eğitimi. Erzurum: (Hususi basım).

DEMİRCİ, A. (2004). Yeni Adam Gazetesinde Eğitim Anlayışı (1934-1960 Yılları Arası). Ankara: Ankara Üniversitesi SBE Yayımlanmamış Y. Lisans tezi.

EKİNCİ, Y. (2007). Siyasi Parti ve Hükümet Programlarında Eğitim (1920-2007). Ankara: M&B Yayın Dağıtım.

ERGİN, O. (1977). Türk Maarif Tarihi (Cilt 5). İstanbul: Eser Matbaası.

ERİŞİRGİL, M. E (1918), “Dînî Terbiye, Dînî Tedrîsât”, Millî Ta’lîm ve Terbiye Cem’iyeti Mecmû’ası, No: 3, ss. 13-14.

EŞME, İ. (2005). Açılış Konuşması. H. A. İkram Çınar içinde, Ülkemizde Laik Eğitim Sisteminde Sosyal Bilim Olarak Din Öğretimi Kurultayı (s. 2-9). Malatya: İnönü İniversitesi Yayınları.


|203| bilimname


EVKURAN, M. (2012). Yüksek Dn Öğretimi ve Dinî Kurumsallaşmanın Yakın Tarihi. Kelam Araştırmaları, 2(10), 31-54.

GÖÇERİ, N. (1991). İsmail Hakkı Baltacıoğlu'nun Din Eğitimi ile İlgili Görüşleri. Kayseri: ERÜ SBE, Yayımlanmamış Y. Lisans tezi.

GÖÇERİ, N. (2002). Din Eğitimi Bilimine Giriş. Adana: Çukurova Üniversitesi Basımevi.

GÖKALP, Z. (1964). Milli Terbiye ve Maarif Meselesi. Ankara: Diyarbakırı Tanıtma ve Turizm Derneği Yayınları.

GÖKALP, Z. (1977). Malta Konferansları. (Haz. F. K.) Ankara: Kültür bakanlığı yayınları.

GÖKALP, Z. (1981). Makaleler V. (Dü: H. R. Kardaş) Ankara: Kültür bakanlığı Yayınları.

GÖKALP, Z. (1997). Terbiyenin Sosyal ve Kültürel Temelleri. İstanbul: MEB Yayınları.

GÖKALP, Z. (2010). Türkleşmek İslamlaşmak Muasırlaşmak. Ankara: Akçağ Yayınları.

GÜNGÖR, E. (1986). Dünden Bugünden Tarih-Kültür-Milliyetçilik. İstanbul: Ötüken Neşriyat.

İSLAMOĞLU, T. (1996) Nurettin Topçu’nun Din Eğitimi Anlayışı, ERÜ SBE Yayımlanmamış Y. Lisans Tezi, Kayseri.

JASCHKE, G. (1972). Yeni Türkiye'de İslamcılık. (H. Örs, Çev.) Ankara: Bilgi Yayınevi.

KARA, İ. (2008). Cumhuriyet Türkiyesinde Bir Mesele Olarak İslam . İstanbul: Dergah Yayınları.

KARA, İ. (2009). Türkiye'de İlahiyat Fakülteleri Dinî Kurumlar mı, Laik Kurumlar mı? Türk Bilimsel Derlemeler Dergisi, 1(2), 1-19.

KASAPOĞLU, A. (2013). Kur’an’ı Anlamada Semantik Yöntem, Hikmet Yurdu, C: 6, S: 11, ss. 105-178.

KEYİFLİ, Ş. (1989). I. Hakki Baltacıoğlu'nun Din Eğitimiyle İlgili Görüşleri ve Bu Görüşlerinin Dini Pedagoji Bakımından Değerlendirilmesi. İzmir: Dokul Eylül Üniv. Sosyal Bilimler Enstitüsü.

KIRBOĞA, A. R. (1975). Din Eğitimi ve İmam - Hatip Okulları Davası. İstanbul: Milli Gazete Yayını.

Cemil OSMANOĞLU

|204| bilimname


KODAMAN, B. (1991), Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

KULOĞLU, N. (1998). Dinsel Eğitim Allah’a Emanet, Ankara: Ardıç Yayınları.

KÜÇÜKCAN, T. (2008), Din Eğitimi ile Öğretimini Ayırmalıyız, SETA Vakfı internet sitesi, (Erişim tarih: 22.02.2016), (Link: http://arsiv.setav.org/public/HaberDetay.aspx?Dil=tr&hid=12366&q=din-egitimi-ile-ogretimini-ayirmaliyiz)

MÜCAHİD, A. ( 2006). Semantiğin Arap ve Batı Dünyasındaki Serüveni, Çev: C. Divlekçi, Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi C: 47, S: 2, ss. 259-265.

NAMİ, K. (2014), Dini Terbiye, Dini Tedris, (Lat. eden, Ş. Göküş), Harran Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, Y: 19; S: 31, ss. 311-322.

ÖNDER, M. (1997), Prof. Dr. Beyza Bilgin ve Din Öğretiminde Yeni Yöntem Çalışmaları, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü yayımlanmamış Yüksek lisans tezi, Ankara.

PALMER, F. R. (2001). Semantik (Yeni Bir Anlam bilimi Projesi), Çev: R. Ertürk, Ankara: Kitâbiyât yay.

PARMAKSIZOĞLU, İ. (1966). Türkiye'de Din Eğitimi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

PAZARLI, O. (1967). Din Eğitim ve Öğretminde Genel Metotlar. İstanbul: Ahmet Sait Matbaası.

PEKTAŞ, M. (2015). Eğitimi Dava Edinen Adam: Nurettin Topçu, TefekkürDergisi.com isimli internet sitesinden alınmıştır (Erişim tarihi, 10. 12. 2015)

RİFAT, M. (2009), Göstergebilimin ABC'si, İstanbul: Say yayınları.

TOPÇU, N. (1956). Dini Hayatın Psikolojik Temelleri, İslam Mecmuası, C: 1, S:2.

TOPÇU, N. (1970). Türkiye'nin Maarif Davası. İstanbul: Hareket Yayınları.

TOPÇU, N. (1998). İslam ve İnsan, İstanbul: Dergâh Yayınları.

TOPÇU, N. (2006). Türkiye'nin Maarif Davası. (Dü: İ. Kara ve E. Erverdi) İstanbul: Dergah Yayınları.

TOSUN, C. (2001). Din Eğitimi Bilimine Giriş. Ankara: Pegema Yayıncılık.


|205| bilimname


TOSUN, C. (2009). Bir Anabilim Dalı Olarak Türkiye’de Din Eğitiminin Doğuşu, Gelişmesi ve Alanına Katkıları. Türk Bilimsel Derlemeler Dergisi, 293-303.

TURAN, O. (1978). Türkiye'de Manevi Buhran. İstanbul: Nakışlar Yyaınevi.

TÜRKDOĞAN, O. (1998). Ziya Gökalp Sosyolojisinin Temel İlkeleri. İstanbul: MÜİF Vakfı Yayınları.

ÜLKEN, H. Z. (1967). Eğitim Felsefesi. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

ÜLKEN, H. Z. (1975). Laiklik. Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları.

CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM LİTERATÜRÜNDE TEMEL...

Documents

Transcript of CUMHURİYET DÖNEMİ EĞİTİM LİTERATÜRÜNDE TEMEL...