CUM SPRIJINIM ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ - jobsproject.ro JOBS pentru profesori 2017.pdf · 6 1.2...

WILTRUD WEIDINGER

CUM SPRIJINIM NVAREAACTIV

TEACHERTRAINING

INTERNATIONALPROJECTS

INEDUCATION

BROURPENTRUPROFESORI

TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV

www.phzh.ch/ipe IPE International projects in Education Zurich University of teacher education

3CUPRINS

Autor: Wiltrud Weidinger, Co-Author: Corinna BorerConsultan editorial: Camelia Cojocaru, Ana Maria Grigore, Elena Ionic, Markus John, Sabrina Marruncheddu, Corinna Borer, Tania Mihu, Cosmina Mironov, Anca Popovici, Mihaela tefnescu, Zoica VlduTraducere: Irma Ferencz (limba maghiar), Tania Mihu (limba romn), Alexandra Smith (limba german)Graphic Design/Layout: Nadine Hugi

Published in 2017Zurich Unveristy of Teacher Education, International Projects in Educationwww.phzh.ch/ipe

CUPRINSPagina

5 1 INTRODUCERE

5 1.1 Dezvoltarea abilitilor de orientare profesional: Programul JOBS6 1.2 nelegerea procesului de nvare

9 2 METODE: CUMORGANIZEZNVAREAACTIV?

9 2.1 nvarea bazat pe sarcini10 2.2 nvarea prin cooperare11 2.3 nvare bazat pe proiecte14 2.4 nvarea prin experien16 2.5 Utilizarea unor instrumente specifice pentru dezvoltarea strategiilor de nvare (Trusa de instrumente pentru JOBS)18 2.6 Utilizarea jocurilor21 2.7 Utilizarea media

23 3 ROLULPROFESORULUI: CUMSPRIJINPROCESELEDENVARE?

23 3.1 Evaluare25 3.2 ndrumarea elevilor26 3.3 Reflectai asupra rolului dumneavoastr de profesor27 3.4 Gestionarea diverselor situaii n clas

29 4 PRINCIPIILEPREDRII: ASUPRACRORASPECTEMICONCENTREZACTIVITATEA DEPREDARE?

29 4.1 Orientarea ctre scop30 4.2 Orientarea ctre competene33 4.3 Orientarea ctre realitate i prezen34 4.4 Instruirea difereniat36 4.5 Diversitatea

38 5 MEDIULDENVARE

38 5.1 Factori care influeneaz realizrile elevilor40 5.2 Implicarea prinilor41 5.3 Feedback oferit prinilor42 5.4 Cooperarea cu mediul de afaceri

44 6 BIBLIOGRAFIE

Publicaia Cum sprijinim nvarea activ Brour pentru profesori a fost elaborat n cadrul proiectului romno-elveian JOBS: Orientare profesional Instruire n ntreprinderi i coli. Ministerul Educaiei Naionale, Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic n cooperare cu Centrul pentru Proiecte Internaionale n Educaie al Universitii Pedagogice Zurich au coordonat producerea, designul, i editarea acestui material didactic. Proiectul JOBS a fost cofinanat de ctre Elveia printr-un grant n cadrul contribuiei elveiene pentru Uniunea European extins i de ctre Guvernul Romniei prin Ministerul Educaiei Naionale.

utilizatorCross-Out

utilizatorInserted TextCo-autor

utilizatorCross-Out

utilizatorInserted TextGrafic/DTP

utilizatorCross-Out

utilizatorInserted TextPublicat n 2017


www.phzh.ch/ipe IPE International projects in Education Zurich University of teacher education

51 INTRODUCERE

1 INTRODUCERE

1.1 Dezvoltarea abilitilor de orientare profesional: Programul JOBS

1.2 nelegerea procesului de nvare

5

6

1.1 Dezvoltareaabilitilordeorientareprofesional:ProgramulJOBS

JOBS Orientare profesional Instruire n ntreprin-deri i coli este un program care pregtete elevii din ultimii ani de nvmnt secundar inferior i pri-mii ani de nvmnt secundar superior pentru ale-gerea viitoarei profesii sau orientarea ctre studii universitare. Este introdus o nou abordare inter-disciplinar care include discipline precum Consiliere i Dezvoltare personal, Educaie tehnologic i apli-caii practice, dar i alte discipline i module. Progra-mul JOBS este structurat pe teme, care se deruleaz fiecare pe parcursul a 4 sptmni i pentru imple-mentarea crora s-a recomandat o alocare de 3 ore/sptmn.

Abordnd nvarea bazat pe sarcini, sunt intro-duse coninuturi educaionale utile pentru a-i ghida pe elevi ctre alegerea profesiei. Materialele destinate predrii i nvrii, elaborate i utilizate n cadrul programului, conin i recomandri pentru profesori, care i ndrum pe elevi pe parcursul anului colar Elevii nva multe despre propriile lor capaciti (abi-liti de via) i intr n contact cu ntreprinderi locale,

companii sau instituii publice care ofer locuri de munc n regiunea lor. Ei cerceteaz oportunitile de angajare, analizeaz condiiile economice i i preg-tesc datele colectate pentru prezentri.

Proiectul JOBS face parte din sprijinul acordat de Elveia Romniei (ca nou stat membru al Uniunii Euro-pene), prin intermediul contribuiei elveiene pentru Uniunea European extins. Proiectul este finanat de Fondul Loteriei elveiene, de Guvernele Elveiei i Romniei i a fost dezvoltat de Ministerul Educaiei Naionale (MEN), Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic (CNDIPT) n coo-perare cu Centrul pentru Proiecte Internaionale n Educaie (IPE) al Universitii Pedagogice Zurich (PHZH).

TemePrincipalele teme incluse n Caietul JOBS pentru elevi (caiet pe care elevul l poate primi la nceputul anului colar sau l poate descrca de pe pagina web a pro-iectului: www.jobsproject.ro), le permit elevilor s-i identifice propriile puncte forte (i domeniile n care se mai pot dezvolta), s acumuleze cunotine des-pre lumea profesional din regiunea lor, s organize-ze i s desfoare vizite la companii din apropiere, s-i contureze domeniile de interes pentru viitoarea profesie n concordan cu profilul competenelor

Pagina


www.phzh.ch/ipe IPE International projects in Education Zurich University of teacher educationIPE International projects in Education Zurich University of teacher education www.phzh.ch/ipe

7TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV6 1 INTRODUCERE 1 INTRODUCERE

Pe lng faptul c ine cont de dimensiunea afec-tiv-emoional n planificarea leciilor, educaia cen-trat pe elev ia n considerare i stadiul dezvoltrii elevului, cunotinele anterioare, situaia iniial, ex-periena i condiiile de via.

Copiii sunt percepui de profesori sau de instituia de nvmnt ca subiecte active i nu doar ca obiecte. O cerin cheie n educaia centrat pe elev este, aa-dar, ncurajarea copiilor i adolescenilor, ntr-o mani-er holistic, s devin activi. Drept rezultat, acest concept educaional nu l plaseaz pe profesor n cen-trul procesului de nvare, ci pe elevi. Educaia cen-trat pe elev presupune planificarea i structurarea leciei din punctul de vedere al elevilor, n cooperare cu ei i conform nevoilor lor (Wiater 2012). Dup cum o spune Helmke (2012): educaia centrat pe elev are drept caracteristic un grad ridicat de participare i activitate din partea elevului. Spre deosebire de edu-caia centrat pe profesor, model practicat n majori-tatea rilor sud-est-europene, educaia centrat pe elev presupune un rol radical diferit pentru profesor (vezi seciunea despre noul rol al profesorului ca n-drumtor n procesul de nvare sau persoan care faciliteaz nvarea).

Abordareaconstructivist:unmodalternativdeapriviproceseledenvaren contextul educaiei centrate pe elev, este crucial nelegerea procesului de nvare drept o construcie individual. Abordarea constructivist a nvrii se bazeaz pe dou ipoteze cheie (vezi Woolfolk 2008):

1. Copiii i adolescenii sunt subiecte active n propriile procese de nvare i i construiesc propria cunoatere pe baza experienei de zi cu zi. Ei i dezvolt propriile idei i modele despre aspecte precum trecerea de la zi la noapte, rzboaiele sau diferenele dintre sraci i bogai.

2. Interaciunea social este crucial pentru acest proces de construire a cunoaterii.

Abordarea constructivist a nvrii se bazeaz pe ipoteza c elevii au nevoie de un mediu care s-i sti-muleze i s i sprijine n dezvoltarea lor. Principalul impuls de a nva vine chiar din interiorul elevilor. Potrivit acestei viziuni, elevii caut n mod activ i spe-cific acele lucruri din jurul lor care ridic o problem (De ce se face ntuneric noaptea? sau De ce au emigrat atia oameni din ara mea?), pentru ca, rezolvnd acea problem, s-i lrgeasc cunoaterea. nva-

rea este perceput ca o rearanjare constant a cuno-tinelor. Structura existent, construit de copii i ado-lesceni, se extinde cu fiecare proces de nvare, fiind fie reorganizat, fie ridicat de la zero.

Metodologia constructivist pune accentul pe con-struirea i aplicarea cunotinelor i competenelor, i nu pe memorare, amintire i reproducerea unor date, concepte i abiliti (Woolfolk 2008). Obiectivele nv-rii aflate n centrul metodologiei constructiviste sunt abilitile de rezolvare a problemelor, gndirea critic, punerea ntrebrilor, autodeterminarea i deschiderea fa de diversele soluii. Acestea sunt recomandrile privind educaia, din punct de vedere constructivist:

nvarea trebuie s se bazeze pe teme complexe, realiste i relevante; acestea declaneaz construirea cunotinelor elevilor i nlesnesc nvarea prin descoperire.

Elevii trebuie ncurajai s adopte i s discute despre puncte de vedere i perspective diferite. Pentru a putea face asta, ar trebui s li se prezinte abordri diferite ale unei teme. De asemenea, elevii trebuie s aib ocazia s discute deschis i s schimbe idei.

Elevii trebuie s fie contieni c sunt respon-sabili de procesul lor de nvare i de calitatea rezultatului nvrii (acest lucru presupune, n acelai timp, dezvoltarea percepiei de sine i nelegerea faptului c nvarea este rezultatul unui proces constructivist).

Astfel, rolul transferului de cunotine i al nvrii mecanice, caracteristice educaiei tradiionale, este diminuat. Acest lucru implic regndirea modului n care profesorii din clase multiculturale i multiet-nice planific sarcinile de nvare. n loc de: Memo-rai urmtoarele nume de plante i animale, sarcina ar putea fi reformulat astfel: n grupuri de cte trei, discutai despre ce plante i animale joac un rol important n diferitele niveluri ale pdurii, luai notie i creai un mic poster pe aceast tem.

Un alt element important al abordrii constructiviste pune accentul pe nvarea independent i autonom. n acest context, termenul cheie este nvare autodi-rijat. Acest lucru nseamn c elevii i regleaz i monitorizeaz propriul proces de nvare i progres (inclusiv temele pentru acas i proiectele pe termen lung, cum ar fi prezentrile) pe cont propriu (indepen-dent/autonom). n acest context, nvarea indepen-dent nseamn c elevii sunt responsabili pentru pro-priul proces de nvare i pot decide n mod autonom n legtur cu diversele aspecte ale nvrii.

individuale i s fac o prezentare cu toate cunotin-ele acumulate despre ntreprinderea pe care au vizitat-o. Aadar, elementul principal al programului JOBS const n vizita de explorare la o ntreprin-dere local. Este sarcina profesorului s ajute elevii n pregtirea, efectuarea vizitei i reflecia asupra experienelor avute. nainte i dup vizita de explo-rare, profesorul mparte sarcini care sunt, de ase-menea, descrise n Caietul JOBS. Elevii colecteaz toate materia lele i produsele n dosarul JOBS. La finalul anului colar, vizitele la ntreprinderi i expe-rienele individuale vor fi prezentate n cadrul unui trg JOBS organizat la coala lor.

Cumdecurgeprocesuldenvare ncadrulJOBS?Metodele de nvare sunt bazate pe sarcini de lucru i, n principal, orientate pe proiecte. Un element im-portant al Programului JOBS l constituie trecerea de la metodele de predare centrate pe profesor, la nv-area centrat pe elev. Directorul colii va fi informat personal n legtur cu acest aspect.

Cerolauntreprinderile?Elevii viziteaz, n general, ntreprinderea pe care au selectat-o n mod independent. Ei le localizeaz i le contacteaz individual sau, acolo unde e necesar, ntreprinderile sunt alese de coal. ntreprinderile care particip la Programul JOBS cunosc rolul lor n instruire n cadrul programului i vor primi infor-maii nainte de vizitele elevilor. Pe parcursul vizitelor, elevii vor pune ntrebri, vor lua notie, vor observa i, nu n ultimul rnd, ne dorim s se implice efectiv n desfurarea unor activiti din ntreprinderi, iar apoi s analizeze propriile experiene.

Cerolauprinii?Prinii elevilor i sprijin pe drumul ctre viitorul lor profesional. Ei fac acest lucru prin interesul manifes-tat fa de ceea ce fac copiii n cadrul Programului JOBS, prin timpul pe care l acord pentru a discuta cu ei i a-i asculta.

Cerolauelevii?Elevii sunt actorii principali ai acestui program. De ei depind rezultatele i succesul programului JOBS. Pen-tru a obine un rezultat bun n rezolvarea sarcinilor de lucru, elevii trebuie s munceasc din greu! Trebuie

s nvee, s scrie rapoarte, s realizeze interviuri, s contacteze reprezentanii ntreprinderilor. Pot alege s fac ceva simplu/uor dar, n acelai timp, pot alege s fac diferena, lundu-i viitorul n propriile mini.

SumarulCaietuluiJOBS: Obiectivele programului JOBS Partea I: Investigarea unor biografii profesionale Partea a II-a: Eu i punctele mele forte Partea a III-a: Piaa muncii Partea a IV-a: Oportuniti pe piaa muncii Partea a V-a: Pregtirea explorrii unui loc

de munc Partea a VI-a: Vizita de explorare Partea a VII-a: Rezultatele vizitei de explorare Partea a VIII-a: Trusa de instrumente

1.2 nelegereaprocesuluidenvare

Predarea i nvarea n colile multietnice i multicul-turale care doresc s dezvolte abilitile de via ale elevilor i self competences (ct de competent se consider elevul n raport cu rata de succes pe care o are, n general) trebuie s-l aib n centru pe cel care nva. Educaia centrat pe elev este cea ale crei structur, coninut i organizare in cont de nevoile elevilor. Educaia centrat pe elev pune accentul pe personalitatea celui care nva, ceea ce nseamn c elevii sunt percepui ca indivizi cu o personalitate inde-pendent (Helmke, 2012). n educaia centrat pe elev, acetia sunt tratai cu seriozitate i apreciai ca indivizi, indiferent de performanele sau succesul colar.

Astfel, interesele, biografia i istoricul personal, condiiile de trai (situaia de via) i nevoile specifice ale elevilor sunt luate n considerare i respectate. Toate acestea au un efect pozitiv asupra stimei de sine i a motivaiei elevilor, facilitnd, n acelai timp, o re-laie bun profesor-elev. Elevii care au parte de acest tip de educaie (centrat pe elev) se simt mai n largul lor i simt c sunt luai mai n serios ca oameni. Bine-neles, acest scenariu presupune c elevii pot apela la profesor nu doar pentru ntrebri legate de materia predat, ci i pentru ntrebri i probleme personale. n acest context, educaia nseamn nu doar predare, ci i parenting, ntr-o anumit msur.



9TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV8 2 METODE1 INTRODUCERE

Aceste decizii au, n mod special, legtur cu aspectele menionate n figura nr. 1.

Figura nr. 1

OBIECTIVELE NVRII

Ce am nevoie/ mi doresc s pot face?

CONINUTUL NVRII

Ce am nevoie/vreau s tiu?

METODELE DE NVARE

Cum nv acest lucru, ce metode i strategii aplic?

MIJLOACELE DE NVARE

De ce instrumente am nevoie?

INTERVALUL DE TIMP

De ct timp am nevoie/ct timp am la dispoziie?

RITMUL DE LUCRU

Ct de rapid lucrez?

PARTENER DE NVARE

Lucrez singur? Sau mpreun cu altcineva? Lucrez n grup?

n timp ce, n viaa real, obiectivele procesului de nvare i coninutul leciilor de la coal sunt de obi-cei fixe, n nvarea autodirijat, elevii au mai mult libertate de alegere n privina timpului, a ritmului, a partenerului/partenerilor de nvare i, uneori, asu-pra metodelor de nvare pe care doresc s le folo-seasc. Programul JOBS folosete niveluri diferite de nvare autodirijat pentru a-i ghida pe profesori n deciziile cu privire la ce aspecte ale nvrii s intro-duc nti astfel nct s atenueze teama de haos pe care o asociaz adesea cu o lecie total deschis. Strategiile de nvare menionate mai sus sunt foarte importante n aceast privin. Ele constituie fundaia de care au nevoie elevii pentru a-i planifica, organiza i regla n mod autonom procesul de nvare. Elevii din programul JOBS sunt activi i devin progresiv mai responsabili de procesul lor de nvare pe parcursul derulrii programului.

2.1 nvareabazatpesarcini

n cadrul acestui program, elevii nva prin interme-diul sarcinilor de lucru. nvarea bazat pe sarcin nseamn c elevul lucreaz pentru ndeplinirea sarci-nii, nu profesorul. De aceea, Caietul JOBS este conce-put astfel nct elevii s rezolve probleme care conduc ctre ceva util i plin de semnificaie. n procesul rezol-vrii acestor sarcini, ei exploreaz mai multe ci de gsire a soluiei i astfel dobndesc competene i abiliti utile. De aceea, prin simplul fapt c lucreaz singuri la o sarcin de lucru, elevii nva ceva. Iar sar-cina dumneavoastr, ca profesori, este s facei acest lucru posibil. Acordai elevilor libertatea de a ncerca diferite modaliti de rezolvare a problemei i, numai atunci, nvarea bazat pe sarcini va fi chiar simpl!

Acest program se concentreaz asupra elevilor i a activitii lor n timpul leciilor. Pentru ca elevii s aib suficient timp pentru aceast form de nvare, baza-

t pe sarcini de lucru, este necesar ca profesorul s-i supravegheze timpul ct le vorbete. Reinei urmto-rul sfat: Nu depii limita celor cinci minute. Asigu-rai-v c nu depii cinci minute atunci cnd le dai instruciuni elevilor.

nvarea bazat pe sarcini se axeaz pe ndeplini-rea de ctre elevi a unor sarcini care s le dezvolte competenele pe care profesorul dorete ca ei s le dobndeasc. Astfel de sarcini pot include vizitarea unei ntreprinderi, discuia cu unii specialiti, reali-zarea unor interviuri sau chiar solicitarea ajutoru-lui, prin apelarea la serviciul pentru clieni. Evaluarea este bazat mai mult pe rezultatul sarcinii (cu alte cuvinte, pe ndeplinirea corespunztoare a sarcinii), dect pe acurateea limbajului. Abordarea de baz privind integrarea gndirii cu aciunea are implicaii asupra ntregului proces de nvare, nu numai n etapele de nceput. Integrarea nvrii cu aciunea poate oferi tuturor elevilor o idee clar despre moti-vul pentru care nva prin desfurarea unei anu-mite aciuni: ei au de ndeplinit o sarcin i aceasta implic numeroase abiliti i aptitudini. Prin aceast

2 METODE:CUMORGANIZEZNVAREAACTIV?

2.1 nvarea bazat pe sarcini

2.2 nvarea prin cooperare

2.3 nvare bazat pe proiecte

2.4 nvarea prin experien

2.5 Utilizarea unor instrumente specifi ce pentru dezvoltarea strategiilor de nvare

(Trusa de instrumente pentru JOBS)

2.6 Utilizarea jocurilor

2.7 Utilizarea media

9

10

11

14

16

18

21

Pagina



11TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV10 2 METODE 2 METODE

nvarea are mereu legtur cu conceptul de sine al elevului. Dac procesul de nvare are loc mereu fr vreun ecou din afar, exist pericolul ca stima de sine s scad, la fel i autoeficacitatea. Autoeficacitatea presupune s tii c ai abilitatea de a nva un lucru sau de a rezolva o sarcin (Bandura 1997). Schimbu-rile sociale transform procesele de nvare individu-al n procese de nvare colectiv. Elevii nva i gndindu-se la ei nii, i vznd abilitile, ascultnd i dezbtnd opiniile altora. Metodele de nvare prin cooperare cuprind ambele niveluri: nivelul individual i nivelul de grup. Obiectivele acestor metode pot fi rezumate astfel (vezi i Konrad & Traub 2001, Green & Green 2007 etc.):

mbuntirea propriilor realizri; analizarea propriilor puncte forte,

caracteristici i interese; dezvoltarea competenelor sociale i a

abilitilor pentru munca n echip (lucrul cu un partener, sarcinile de grup, dezbaterile);

schimbarea atitudinii (fa de propria persoan i fa de alii).

Obiectivele la nivelul grupului includ realizarea n grup a unui produs bun i descoperirea, discutarea i utilizarea sinergiei pentru a crea un produs de grup surprinztor i original.

MetodaGndete-Lucreaznechip-mprteteMetoda Gndete-Lucreaz n echip mprtete este forma de baz a nvrii prin cooperare (Brning & Saum 2009). n cadrul acestei metode, numrul ele-vilor crete cu fiecare etap. Fiecare elev primete sar-cina iniial, asupra creia lucreaz individual la nce-put (Gndete). Apoi, fiecare elev i caut un partener, cei doi fcnd schimb de rezultate sau mbogindu-i rezultatele prin discuii (Lucreaz n echip). n etapa de mprtire, ambii parteneri se altur unei alte perechi i formeaz un grup de 4 pentru a-i prezenta rezulta tele (mprtete). Aceast etap se poate desfura i n faa ntregii clase.

LucrulnechipeAceast etap face parte din metoda Gndete F echip mprtete. La nceput, elevii lucreaz indi-vidual asupra unei sarcini (rezolvnd o problem, de exemplu). Ei iau notie. Apoi, ei lucreaz mpreun cu un partener la aceeai sarcin i fac schimb de idei.

Sfaturi pentru profesori Avei grij s v exprimai limpede atunci

cnd ndrumai elevii! Punei-le la dispoziie materiale sau imagini

bine structurate. Schimbai ritmul predrii (n funcie de

nivelul individual, cooperativ, de grup etc.) Stabilii reguli clare dup care s se

desfoare cooperarea (elevii nu au voie s dea vina unii pe alii, trebuie s-i respecte reciproc opiniile etc.)

Schimbai componena grupurilor din cnd n cnd.

2.3 nvarebazatpeproiecte

Dac nvarea bazat pe sarcini i nvarea prin coo-perare i provoac pe elevi s fie activi ntr-o anumit msur, nvarea bazat pe proiecte poate fi descris drept cea mai pur form de nvare activ pentru elevi. n cadrul acestui tip de nvare, formele tradii-onale de predare i nvare sunt nlocuite cu o abor-dare alternativ, care plaseaz n centru cunotinele i competenele elevilor. Stimulul pentru un proiect poate fi o ntrebare pus de elevi (sau de profesor), idei din viaa de zi cu zi, o problem pe care elevii vor s-o rezolve sau o tem relevant pentru viaa lor.

Potrivit European Schoolnet (Harper 2014), nva-rea pe baz de proiecte poate fi privit ca rspunsul elevilor la probleme din viaa real, un rspuns pe termen mai lung, o activitate cumulativ care poate avea loc individual sau n grupuri i care presupune, de obicei, un rezultat practic (Cook & Weaving, 2013).

6.

n cadrul leciilor predate, avei i activiti care implic cooperare? Care sunt acestea? Facei un brainstorming rapid i notai cteva exemple. Facei schimb de exemple cu un coleg. Ce avei n comun? Care sunt diferenele?

SARCIN DE LUCRU:

abordare, elevul trebuie s-i defineasc nevoile de nvare de fiecare dat cnd apare o situaie nou. Apoi, elevii pot cere instruciuni i de la profesor, ceea ce n seamn c ei stabilesc sarcinile profesorilor i nu invers. nvarea bazat pe sarcini reprezint combi-naia ideal dintre nvarea constructivist i nva-rea cu ajutorul instruciunilor.

Conform lucrrilor lui Rod Ellis (2003), o sarcin are patru caracteristici principale:

1. orientare pragmatic;2. presupune rezolvarea unei probleme;3. participanii i aleg singuri resursele de care

au nevoie pentru ndeplinirea sarcinii;4. are un rezultat bine definit.

n nvarea bazat pe sarcini, elevii se confrunt cu probleme pe care doresc s le rezolve. nvarea nu este un scop n sine, ci conduce ctre ceva util i semnificativ. Elevii nva explornd diferite ci de rezol vare a unei probleme, stabilind pentru ei i pen-tru profesori sarcinile care duc ctre rezolvarea pro-blemei. Multe situaii din viaa real constau n gsi-rea unor soluii pentru diferite probleme. nvarea pe baz de sarcini pregtete elevii pentru via, cre-nd situaii reale de via drept cadru pentru nv-are.

nvarea bazat pe sarcini urmeaz un model care poate fi descris n termeni generali. Dac profesorul se conformeaz acestui model, potenialul nvrii prin realizarea unei anumite aciuni, de exemplu nvarea activ, se deruleaz aproape de la sine:

Elevii au o sarcin pe care trebuie s-o rezolve (prezentat de profesor sau citit de elevi).

Elevii i fac un plan de aciune. Elevii implementeaz planul de aciune. Elevii reflecteaz asupra procesului de nvare

i i prezint rezultatele

Este important ca elevii s experimenteze frecvent principiile nvrii bazate pe sarcini, n contexte dife-rite. O sarcin bine aleas, care ridic numeroase pro-bleme ce trebuie rezolvate, este mijlocul cel mai bun de a crea un mediu de nvare creativ i incitant.

Chiar dac n toat lumea exist un interes crescut pentru nvarea bazat pe sarcini, atunci cnd plani-ficm instruirea n acest mod, trebuie avute n vedere anumite elemente. Acestea includ riscul ca elevii s rmn n zona ngust a termenilor i formelor cu care sunt familiarizai, la limita de confort, evitnd

astfel orice efort din teama de eec ce provine din ris-cul de a grei care nsoete ncercarea de a folosi noi posibiliti. Sau, n cazul lucrului n grup/sarcinilor de grup, unii elevi se pot baza excesiv pe ceilali, care s fac cea mai mare parte din munc i nvare, n loc s depun efort n mod egal.

O alt provocare o reprezint presiunea continu de a te ncadra n n timp, n cazul n care procesul de nvare nu este bine planificat. Nu n ultimul rnd, o provocare o reprezint i dificultatea implementrii nvrii bazate pe sarcini n clase cu un numr mare de elevi i cu spaii limitate i/sau inflexibile (precum rnduri de bnci imobile).

2.2 nvareaprincooperare

Materialele din programul JOBS susin i ncurajeaz conceptul de nvare prin cooperare. nvarea prin cooperare se concentreaz asupra dezvoltrii deschi-derii fa de ceilali atunci cnd elevii lucreaz mpre-un, asupra comunicrii i dezbaterilor. n cadrul lucru-lui mpreun, coninutul sarcinilor poate fi neles n mai mare msur, iar elevii pot dezvolta o mai mare ncredere n sine. Cnd lucreaz n grupuri, elevii simt ce nseamn s fii acceptat de ceilali i apreciat, pentru c membrii echipei i mprtesc cunotinele cu o mai mare libertate. Cooperarea poate fi ncurajat prin jocuri de grup, activiti de grup i dezbateri. Profesorii trebuie s fie ateni s acorde n mod echilibrat timp pentru lucru individual i pentru lucru n grup.

nvarea prin cooperare trateaz procesul de nv-are ca pe un proces care are loc la nivel individual, dar care necesit schimburi sociale (Hild 2011). Este foarte important pentru elev ca aciunile sale s primeasc recunoatere i s aib o relevan la nivel social.

5.

Cercetai materialele JOBS destinate predrii i nvrii i gsii trei exemple de nvare bazat pe sarcini. Discutai despre ele cu un coleg.

SARCIN DE LUCRU:

utilizatorCross-Out

utilizatorInserted TextLucreaz n



13TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV12 2 METODE2 METODE

nvarea pe baz de proiecte poate fi privit i ca o metod de predare n care elevii dobndesc cuno-tine i abiliti lucrnd pe o perioad extins de timp cu scopul de a investiga i rspunde la o ntrebare, o problem sau provocare complex (Buck Institute for Education, 2014).

Caracteristicile cheie ale proiectelor colare includ urmtoarele (ibid):

Abiliti cheie care asigur succesul n dobndirea cunotinelor i n nelegere Proiectul se axeaz pe obiectivele de nvare ale elevilor, incluznd coninuturi standard i abiliti precum gndirea critic/rezolvarea problemelor, comunicare, colaborare i autogestionare.

O problem sau o ntrebare complex Proiectul are drept cadru o problem plin de semnificaie ce trebuie rezolvat sau o ntrebare care ateapt un rspuns la nivelul corespunztor de dificultate.

Activitate susinut de cercetare/investigare Elevii se implic ntr-un proces extins i riguros de solicitare a unor rspunsuri, de gsire a unor resurse i aplicare a informaiilor.

Autenticitate Proiectul are drept context lumea real, de care in i sarcinile, instrumentele, standardele de calitate i impactul. Sau vizeaz preocuprile personale ale elevilor, interesele sau provocrile din viaa lor.

Vocea i alegerea elevului Elevii iau unele dintre deciziile legate de proiect, inclusiv modul de lucru i produsul pe care l vor crea.

Reflecie Elevii i profesorii reflecteaz asupra procesului de nvare, asupra eficienei cercetrii lor i a activitilor din proiect, asupra calitii muncii elevilor, asupra obstacolelor i a modalitilor de a le depi.

Analiz critic i revizuire Elevii ofer, primesc i folosesc feedback-ul pentru a-i mbunti procesul de nvare i produsele.

Un produs public Elevii fac public proiectul lor explicnd, expunnd i/sau prezentndu-l persoanelor din afara clasei.

Proiectele sunt interdisciplinare, ceea ce nseamn c implic utilizarea unor cunotine din discipline dife-rite i a unor obiective ce in de diverse disci pline, nefiind bazate pe una singur. Mai mult, nvarea pe

baz de proiecte vizeaz nu doar un coninut i com-petene cheie specifice acestor discipline, ci i deprin-derea unor abiliti transversale.

nvarea bazat pe proiecte se desfoar de obicei n mai multe etape. Pe parcursul acestor etape, profe-sorul joac rolul unui ndrumtor i i ghideaz pe elevi spre utilizarea unor resurse variate, pentru a descoperi strategii care s-i motiveze i pentru a nelege n pro-funzime tema proiectului. Pentru profesor, acest lucru nseamn trecerea de la rolul de lector la rolul de ndru-mtor; astfel el face un pas napoi. Acest lucru s-ar pu-tea s fie ciudat sau dificil pentru unii profesori, pentru c trebuie s aib ncredere c elevii pot lucra indepen-dent i, n acelai timp, s suporte un anumit grad de agitaie, discuii i zgomot n clas. Totui, nvarea pe baz de proiecte nu produce aproape niciodat haos. Ea are ntotdeauna loc n perechi sau grupuri, iar aceast cooperare declaneaz procese de nvare i le per-mite elevilor s-i construiasc mpreun cunotinele despre un anumit subiect (vezi i nvarea prin coope-rare). Etapele uzuale ale nvrii pe baz de proiecte sunt (Stix & Hrbek 2006) (vezi figura nr. 2)

Ar putea fi necesar stabilirea unor momente de evaluare pe parcursul diverselor etape ale proiectului, n care elevii s se informeze reciproc cu privire la stadiul proiectului, s clarifice detaliile de organizare, s ia o pauz sau s recupereze munca restant. Lista urmtoare cuprinde aciunile pentru care sunt nece-sare momentele de evaluare (Frey 2010):

Schimbul de informaii ntre elevi: Nu sunt sigur n ce stadiu sunt ceilali.

Planificarea pailor urmtori: A vrea s tiu ce am de fcut n continuare.

Raportarea rezultatelor: Am realizat ceva despre care ar trebui s tie i ceilali.

Coordonare: Dac nu ne coordonm eforturile acum, totul va sfri n haos.

Documentare: S-au ntmplat deja attea: ar trebui s lum notie.

Orientare: Am pierdut viziunea de ansamblu. Se ntmpl attea lucruri.

Integrarea rezultatelor: Am dezvoltat attea lucruri pe parcurs. Ar trebui s le punem mpreun.

Schimbarea ritmului: Nu mai pot continua dac se pstreaz acest ritm.

Gestionarea timpului: Acest proiect ne-a luat mult mai mult timp dect prevzusem.

Redefinirea obiectivelor: Oare asta se mai potrivete cu obiectivul nostru?

De asemenea, recomandm analizarea proiectelor existente, pentru a v inspira. Putei face acest lucru accesnd baza de date a European Schoolnet (http://keyconet.eun.org/) sau pe cea a Buck Institute for Education (http://bie.org/project_search).

Uitai-v peste temele din Caietul JOBS. ncercai s identificai trei teme, pornind de la care putei aplica la clas nvarea bazat pe proiecte. Discutai cu un coleg i aflai prerea sa. Cum ai planifica proiectul? Discutai despre etapele proiectului.

SARCIN DE LUCRU:

Figura nr. 2

PROCESUL NVRII BAZATE PE PROIECTE

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Profesorul ndrumtor pregtete terenul oferindu-le elevilor exemple din viaa real care reflect proiectele la care vor lucra.

Elevii preiau rolul de designeri de proiect, putnd chiar alege un spaiu pentru expunerea proiectelor.

Elevii discut i asimileaz informaiile necesare pentru crearea proiectului.

Profesorul ndrumtor i elevii negociaz criteriile de evaluare a proiectelor.

Elevii adun materialele necesare pentru proiect.

Elevii creeaz proiectele.

Elevii se pregtesc s-i prezinte proiectele.

Elevii i prezint proiectele.

Elevii reflecteaz asupra procesului i evalueaz proiectele

pe baza criteriile stabilite la punctul 4.



15TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV14 2 METODE 2 METODE

2.4 nvareaprinexperien

nvarea prin experien este o metod de nvare care implic experiena direct. Abilitile, cunotin-ele i experiena sunt acumulate n afara cadrului academic tradiional, prin metode care includ intern-ship-urile, studiile n afara rii, excursiile, cercetarea pe teren i proiecte ce combin nvarea cu serviciile n folosul comunitii.

Conceptul de nvare prin experien a fost testat prima dat de John Dewey i Jean Piaget, printre alii. El a fost popularizat de teoreticianul n domeniul educaiei David A. Kolb care, mpreun cu John Fry, au dezvoltat teoria nvrii prin experien. Aceas-ta are la baz ideea c nvarea este un proces n cadrul creia cunotinele se formeaz prin trans-formarea experienei. Teoria se bazeaz pe patru elemente principale care opereaz ntr-un ciclu con-tinuu pe parcursul nvrii prin experien. (vezi figura nr. 3)

Componentele sarcinilor care vizeaz nvarea prin experien variaz ntr-o anumit msur, dar, n general, respect urmtoarele criterii:

Proiectul trebuie s aib o semnificaie pentru elev.

Elevii trebuie s aib ocazia de a reflecta i de a discuta despre experiena lor de nvare pe parcursul ndeplinirii sarcinii.

Experiena trebuie s implice total persoana elevului: simurile, personalitatea i emoiile sale.

Trebuie recunoscute cunotinele anterioare cu privire la subiect.

Atunci cnd elevilor li se ofer oportunitatea de a nva n situaii autentice, nvarea devine mult mai eficient. Implicndu-se n experiene reale, au-tentice, formale i ghidate, elevii:

aprofundeaz cunotinele prin aciuni repetate i reflectare repetat asupra aciunilor;

i dezvolt abiliti prin practic i reflecie; contribuie la construirea unor noi nelesuri

atunci cnd sunt pui n situaii noi i i extind nvarea aducnd cunotinele

noi n clas.

Cumfuncioneaznvareaprinexperien?Ciclul nvrii realizat de Kolb (1984) descrie procesul de nvare prin experien (vezi figura nr. 4). Acest proces presupune integrarea:

cunotinelor concepte, fapte i informaii dobndite prin nvarea formal i experiena trecut

activitilor aplicarea cunotinelor ntr-un cadru din lumea real

refleciei analiza i sinteza cunotinelor i a activitilor cu scopul de a crea cunotine noi (Universitatea din Indiana, 2006, n.p.).

7.

Cutai n Caietul JOBS trei exemple care declaneaz nvarea prin experien. Discutai-le cu un coleg sau alegei o tem din alte materiale. ncercai s creai propria secven de predare folosind cadrul nvrii prin experien.

SARCIN DE LUCRU:

Figura nr. 4

CICLUL DE NVARE PRIN EXPERIEN AL LUI KOLB

EXPE

R IM

EN

TARE

ACT

IV EXPER IEN CON

CRETO

BSERVAIE REFLEXIVACON

CEPTU

ALIZ

ARE

ABS

TRA

CT

Experien concret

implicarea direct ntr-o situaie autentic

Conceptualizarea abstract

transformarea percepiilor n concepte abstracte

Observaia reflexiv

observarea lucrurilor ntmplate i raportarea la experiene trecute;

nelegere conceptual

Experimentare activ

testarea de idei noi; perfecionarea abilitilor

n cadrul unei experiene noi

Figura nr. 3

ELEMENTELE NVRII PRIN EXPERIEN

Experimentare activ

Experien concret

Conceptualizare abstract

Observaie reflexiv




2.5 Utilizarea unor instrumente specificepentrudezvoltareastrategiilordenvare(TrusadeinstrumentepentruJOBS)

Programul JOBS se concentreaz asupra dezvoltrii abilitilor transversale, care nu in de o singur disci-plin. La fel stau lucrurile i n privina strategiilor de nvare. n programul JOBS, a fost elaborat o trus de instrumente ce poate fi gsit separat la finalul Caietului JOBS pentru elevi i care conine instruciuni pentru dezvoltarea abilitilor specifice necesare n: a) orientarea profesional i b) dezvoltarea strategiilor de nvare n general.

Trusa de lucru conine urmtoarele teme:

1. Planificarea procesului de nvare2. Reflecii asupra procesului de nvare3. Reflecii asupra realizrilor4. Cercetare n biblioteci5. Cercetare pe internet6. Realizarea de interviuri i anchete7. Interpretarea imaginilor8. Crearea hrilor mentale9. Realizarea de postere

10. Organizarea de expoziii11. Planificarea i susinerea prezentrilor12. Pregtirea diapozitivelor sau a unei

prezentri n PowerPoint13. Scrierea articolelor de pres14. Realizarea unui spectacol15. Susinerea unor dezbateri16. Feedback.

Diferitele instrumente cultiv competene variate pre-cum competenele analitice, competenele metodice i self competences (ct de competent se consider elevul n raport cu rata de succes pe care o are, n ge-neral). Diferitele competene nu pot fi asociate unui singur instrument, din moment ce toate instrumente-le conin n general o gam de competene transver-sale, ns fiecare instrument se concentreaz pe un aspect anume.

Tabelul din figura nr. 5 arat care sunt aspectele asupra crora se concentreaz fiecare dintre instru-mentele din trus.

Diferitele sarcini din caietul elevilor conin sugestii despre cnd trebuie folosit un anumit instrument

din trus. Recomandm respectarea acestor sugestii pentru c ele introduc fiecare instrument la momentul ideal n cadrul instruirii pre-vocaionale.

Altemodurideafolositrusadeinstrumente

Lecii din afara programului JOBS Putei folosi trusa de instrumente i n afara

orelor dedicate programului JOBS, de exemplu n discipline precum tiine sociale, matematic sau limbi strine. Acest lucru este posibil pentru c instrumentele descriu activiti generale i metode care ajut la abordarea unei probleme sau ntrebri, putnd fi astfel folosite la orice disciplin.

Schimbarea perspectivelor Unul dintre elementele constante ale progra-

mului JOBS este nvarea prin cooperare i schimbul permanent de opinii, rezultate i experiene ntre elevi. Acest schimb social duce la procese de nvare aprofundat prin construcia comun a cunotinelor. Acelai lucru este valabil pentru instrumente: unele instrumente sunt destinate lucrului individual, n timp ce altele sunt destinate lucrului cu colegii. Depinde de profesor s organizeze clasa n modul cel mai potrivit pentru sarcina curent. V recomandm s folosii aranjamente diverse (lucru individual, n perechi, n grup) i s schimbai aranjamentul din cnd n cnd.

Folosirea metodelor elevilor Trusa de instrumente acoper o gam variat

de metode pentru obinerea de informaii, cercetare i prezentare. Ea acoper i o zon restrns de planificare metacognitiv i reflecie asupra proceselor de nvare. Totui, acestea nu sunt singurele metode folositoare. V recomandm s ntrebai i elevii care sunt strategiile lor personale de nvare, respectiv modurile de citire a textelor, de dobndire a informaiilor i de prezentare a cunotinelor i rezultatelor. Un schimb pe tema strategiilor individuale nu poate dect s i mbogeasc pe ali colegi de clas.

Combinarea metodelor cu probleme reale Atunci cnd decidei s folosii separat

diverse instrumente, este important s nu v concentrai doar asupra aspectului practic,

TRUSA DE INSTRUMENTE JOBS

Self competences

Self competences

Self competences

Competene metodice

Competene metodice

Competene analitice/metodice

Competene analitice

Competene analitice

Competene metodice

Competene metodice

Competene metodice

Competene metodice


Competene metodice


Competene metodice / self competences

Planificarea procesului de nvare

Reflecii asupra procesului de nvare

Reflecii asupra realizrilor

Cercetare n biblioteci

Cercetare pe internet

Realizarea de interviuri i anchete

Interpretarea imaginilor

Realizarea de postere

Crearea hrilor mentale

Organizarea de expoziii

Planificarea i susinerea prezentrilor

Pregtirea diapozitivelor sau a unei prezentri n PowerPoint

Scrierea articolelor de pres

Realizarea unui spectacol

Susinerea unor dezbateri

Feedback

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

Figura nr. 5




ci i asupra coninutului. Dac elevii trebuie s fac o cercetare pe internet fr un scop specific sau dac trebuie s exerseze scrierea unui articol de ziar pe un subiect scos din context, procesul de nvare va fi foarte limitat. nvarea trebuie s fie conectat la probleme actuale i autentice.

Conectarea coninutului la metod i crearea unor grupuri de experi

Cnd lucrai pe o anumit tem cu grupuri diferite, putei combina coninutul cu o metod anume n cazul fiecrui grup. Un grup ar putea s se concentreze asupra obinerii informa-iilor despre un subiect folosind internetul, un alt grup s-ar putea concentra asupra obinerii informaiilor despre acelai subiect, dar realiznd interviuri etc. Este important ca metodele atribuite grupurilor s se schimbe de fiecare dat. O alt soluie poate fi s creai grupuri de experi care mprtesc celorlali competenele lor metodologice (printr-un puzzle de grup, de exemplu).

Folosii evaluarea formativ a competenelor elevilor

Atunci cnd elevii lucreaz cu trusa de instrumente, o vor face individual, dar i mpreun cu alii. Pe parcursul lucrului, este important s consemnai stadiul procesului de nvare al elevului folosind procedurile de evaluare formativ, precum: observaii i notie, conversaii individuale i feedback sau jurnale despre procesul individual de nvare (scris de elevi, la care se adaug feedbackul n scris al profesorului).

2.6 Utilizareajocurilor

Copiii i adolescenii ador s joace jocuri. Acestea sunt un element important pentru dezvoltarea lor nc dinainte s nceap coala. Prin joc, copiii i ado-lescenii i exerseaz abiliti importante de care vor avea nevoie la coal, apoi la munc, dar i pentru ntreaga dezvoltare a personalitii lor. Jocurile pot fi folosite i n clas pentru a sprijini cooperarea i

competenele sociale, gndirea creativ, gndirea cri-tic sau pentru a exersa abiliti specifice unei zone de nvare. n context colar, jocurile pot fi folosite i pentru a declana o schimbare n mod contient i pentru a percepe anumite lucruri cu ajutorul simuri-lor (micare, auz, vz, simul tactic etc.). Nu este obli-gatoriu ca jocurile s ndeplineasc o funcie, ele pot fi doar o form de distracie.

Este important s nu percepem jocurile doar ca pe o activitate pe care o au copiii n pauze, ci i ca o parte integrant a procesului de nvare. Nu este util aceast distincie ntre joc i nvare (Petillon 2001). Este bine s percepem procesul de nvare ntr-un cadru mai general. Hannes Petillon explic: nvarea poate fi descris drept o modificare de comporta-ment pe termen lung prin experien. Experiena are o latur activ i una pasiv: atunci cnd treci prin diverse experiene, eti confruntat cu anumite situaii (condiii de nvare) pe care le poi rezolva prin explo-rare activ, interpretare i evaluare. nvarea poate fi descris drept o modificare de comportament pe termen lung prin experien. Pot aprea schimbri pe termen lung care influeneaz ntreaga personalitate a celui care nva (rezultatul nvrii) (ibid).

Cele trei componente condiiile, procesele i rezultatul sunt relevante pentru toate situaiile de nvare, indiferent c este vorba de ore de coal sau jocuri. Urmtoare diagram ilustreaz acest lucru (ibid) (vezi figura nr. 6)

Procesele de nvare rezult dintr-o anumit experi-en, n anumite condiii. Aceste condiii sunt fie ora de curs tradiional, predat de un profesor, fie o joac liber. Prin angajarea n aceast aciune (joac sau instrucie) i prin procesele de nvare, se dez-volt rezultatul nvrii sau o schimbare n comporta-ment. Aadar, nvarea se face inclusiv prin joac (Einsiedler 1999).

JoacavzutcaoportunitatepentrudezvoltareProfesorii pot iniia jocuri n timpul orelor sau n afara lor. n oricare dintre aceste situaii, jocurile i activeaz pe elevi i susin nvarea. Acest lucru este valabil mai ales atunci cnd elevii aleg jocurile pe care le doresc. nvarea autoindus i autodirijat este mai pro-fund i rezist mai mult n timp. Jocurile pot fi o parte important a predrii n coal i n clas. Studiile care au analizat influena jocurilor n context colar indic faptul c acestea contribuie la atitudinea pozitiv a elevilor, cresc motivaia, modific atitudinile fa de procesul de nvare i mbuntesc abilitile de

rezolvare a problemelor (Museum of Play 2016). Prac-ticarea jocurilor n cadrul colii poate sprijini cele patru domenii importante ale dezvoltrii. (vezi figura nr. 7)

Jocurile contribuie la dezvoltarea fizic, cognitiv, soci-al sau emoional n funcie de tipul i funcia lor. Unele se concentreaz voit asupra unei zone de com-peten (de exemplu cooperare, competene mate-matice). Multe jocuri sprijin simultan mai multe aspecte ale dezvoltrii. Jocurile pot avea o influen pozitiv mai ales n dezvoltarea emoional, asupra empatiei, schimbrii perspectivei, vitalitii, contro-lului impulsurilor, ncrederii n sine sau rezistenei (capacitatea psihologic de a gestiona i rezista la eecuri, crize sau critic).

FunciajocurilorJocurile pot fi organizate n clas cu mai multe scopuri. Iat o list cu posibilele funcii ale jocurilor:

Autodefinit: Practicarea jocurilor de dragul jocurilor. Contribuie la crearea unei atmosfere plcute.

Catalizatoare: Practicarea jocurilor pentru a sprijini tranziia de la o situaie la alta (de exemplu, de la grdini la coal sau de la timpul liber la lecii).

De sprijinire a anumitor aspecte ale nvrii: Jocurile pot contribui la transmiterea unui coninut (de exemplu, open learning). Deprinderea unor jocuri noi poate pune

CONDIIILE DE NVARE

PROCESELE DE NVARE

REZULTATUL NVRII

(SCHIMBARE)EXPERIEN

SITUAIA: JOC SAU OR DE CURS TRADIIONAL

ACIUNEA (JOC SAU INSTRUIRE)

Figura nr. 6

COMPONENTELE NVRII




bazele necesare pentru a accesa un anume tip de coninut, pentru a dezvolta anumite abiliti sau a explora noi aspecte ale unei probleme.

De sprijinire a unor aspecte ale educaiei: Jocurile interactive sau scenice pot sprijini procesele educaionale (de exemplu: educaie sanitar, comportament social, contientizarea regulilor).

Diagnostic i suport: Profesorii pot observa cu uurin elevii atunci cnd acetia se joac. De asemenea, pe parcursul jocurilor, elevii pot fi sprijinii individual, astfel c jocurile pot contribui la promovarea abordrii difereniate.

Relaxare: Jocurile pot fi folosite pentru a compensa leciile foarte solicitante intelectual, fiind o ocazie de relaxare i micare.

2.7 Utilizarea media

Facebook, Twitter, WhatsApp, telefoane inteligente, selfie-uri, superstaruri, tiri false, manipularea foto-grafiilor, hruire online (cyberbullying), roboi, filme destinate vizionrii la domiciliu, proiecte fotogra-fice... Media au devenit din ce n ce mai importante n societate n general, i n viaa tinerilor, n special.

Att consumul ct i producia media sunt foarte importante pentru nvare, timp liber i construirea identitii.

Competena media abilitatea de a folosi, interpre-ta i produce media ntr-un mod pozitiv, productiv i acceptabil din punct de vedere social a devenit o competen-cheie n viaa modern, mai ales n con-textul profesional, dar i n cel personal.

CompetenamediaEducatorul media Dieter Baacke a descris patru dimensiuni ale competenei media (Baacke 1999):

1. Critica media: dezvoltarea unei atitudini critice fa de produsele media, fa de dezvoltarea media i instituii. nseamn, de asemenea, s fii autocritic i s reflectezi asupra propriilor obinuine de a folosi media. Un aspect important l constituie i reflectarea asupra beneficiilor i riscurilor poteniale.

2. Cunoaterea media: cunoaterea unor date de baz despre media precum tipurile de media, formatele/genurile de media, criterii de difereniere a faptelor de ficiune, instituii media, jurnalism, implicaii economice i politice asupra proceselor de producie i distribuire, efectele media i receptarea media.

3. Modurile de utilizare ale media: capacitatea de a folosi media pentru satisfacerea nevoilor personale i sociale (obinerea de informaii, divertisment, comunicare, distingere, identificare cu un grup social, acceptare social etc.), pentru a comunica eficient, cunoaterea modului de a accesa coninuturi media, de a opera gadget-uri, de a folosi motoare de cutare i de a selecta.

4. Crearea media: capacitatea de a deveni un productor i inovator n media.

DimensiuniesenialepentrutineriTinerii trebuie s nvee c media nu reprezint doar un potenial pericol (hruire online, sexting actul de a transmite mesaje-text sau foto personale cu un coninut sexual explicit prin telefonul mobil sau prin internet, parteneri de chat periculoi, modele sociale i de frumusee negative, anumite forme de utilizare

17.

Amintii-v de jocurile care v plceau n copilrie. Care erau acestea i de ce v plceau?

Gndii-v ce jocuri le plac elevilor din clasa la care predai. De ce le plac respectivele jocuri? Discutai mpreun cu un coleg n legtur cu aceste dou aspecte.

Alctuii o colecie de jocuri pe care le-ai putea folosi pe parcursul predrii.

SARCIN DE LUCRU:

Figura nr. 7

DOMENIILE DE DEZVOLTARE SPRIJINITE CU AJUTORUL JOCULUI

4 DOMENII DE DEZVOLTARE

contientizarea corpului sntate abiliti motorii fine i generale gestionarea stresului

DEZVOLTAREA FIZIC

rezolvarea problemelor abiliti de cercetare gndire critic competene lingvistice competene matematice

DEZVOLTAREA COGNITIV

cooperare negociere contientizarea existenei regulilor rezolvarea conflictelor

DEZVOLTAREA SOCIAL

bucurie empatie rezisten autoreglare vitalitate ncredere n sine controlul impulsurilor

DEZVOLTAREA EMOIONAL



23TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV22 3 ROLUL PROFESORULUI2 METODE

3.1 Evaluare

Evaluarea intern i extern permit unei persoane s-i fac, pe parcurs, o imagine asupra stadiului n care se afl cu nvarea i s treac la nivelul urm-tor. Ambele tipuri de evaluare contribuie i la setarea unor noi obiective. Elevii sunt, n general, obinuii s fie evaluai de alii (evaluare extern), ceea ce n-seamn s primeasc feedback de la elevi, profesori sau prini.

Autoevaluarea reprezint abilitatea de a estima n mod realist propriile performane i de a lua decizii n consecin. Este un instrument esenial de sprijinire a elevilor n dezvoltarea autonomiei i pentru evitarea dependenei de feedback-ul profesorilor. Elevii care au abilitatea de a se autoestima realist i dezvolt o imagine mai pozitiv asupra propriei persoane i e mai puin probabil s se simt nesiguri. Ei vor fi mai puin dependeni de feedback-ul extern i de laudele celorlali i vor putea interpreta mai adecvat reaciile profesorilor.

Nu trebuie neaprat ca autoevaluarea i evaluarea extern s se potriveasc total, dar ele trebuie ex-puse n cadrul acelorai edine, analizate i discu-tate. Elevul nu se vede automat n acelai mod n care este perceput de profesor. Punctele de vedere diferite

trebuie expuse i discutate. n acest fel, pot fi corec-tate unghiurile moarte, perspectivele prea nguste sau imaginile rigide. Pas cu pas, elevii pot nva cum s-i estimeze propriile competene i abiliti, cum s ofere feedback altor elevi i cum s accepte feedback din partea altora i s-l discute. Prin aceast abordare pas-cu-pas, autoevaluarea i evaluarea extern devin congruente. Pentru mai multe informaii, vezi Helmke (2012) sau Schmid (2011).

Formedeevaluaren general, exist trei forme de evaluare:

Evaluarea formativ: evaluarea proceselor de nvare

Aceast perspectiv ajut la mbuntirea, controlul i verificarea procesului de nvare al unui elev sau a activitilor profesorului i elevului n vederea atingerii unui obiectiv (de exemplu: observaii, feedback continuu, feedback de calitate pe o lucrare.

Evaluare sumativ: evaluare a realizrilor n procesul de nvare

La un moment dat, o evaluare final rezum cunotinele i abilitile dobndite de elev. Scopul su principal este s informeze elevul sau prinii n legtur cu nivelul de performan al elevului (de exemplu, teste).

3 ROLULPROFESORULUI:CUMSPRIJINPROCESELEDENVARE?

3.1 Evaluare

3.2 ndrumarea elevilor

3.3 Refl ectai asupra rolului dumneavoastr de profesor

3.4 Gestionarea diverselor situaii

23

25

26

27

Pagina

a internetului care dau dependen), ci i un instru-ment profesional i creativ pentru autoexprimare i dezvoltarea abilitilor de via. Competenele media vor deveni din ce n ce mai importante pentru vii-toarele locuri de munc. ntr-o epoc n care din ce n ce mai multe activiti umane sunt preluate de roboi, abiliti precum creativitatea, empatia sau comunicarea social sunt cheie. Utilizarea media nseamn, n acest context, o gam larg de oportu-niti de nvare.

Urmtoarele dimensiuni sunt importante mai ales pentru copii i tineri:

Utilizarea media ca instrument de orientare i cutare (utilizarea eficient a motoarelor de cutare, abilitatea de a evalua relevana i credibilitatea rezultatelor unei cutri, cunoaterea portalurilor de job-uri i a site-urilor care ofer consiliere profesional).

Utilizarea media ca instrument pentru o prezentare sau autoprezentare eficient (sprijinirea unui discurs cu imagini, materiale video i cuvinte folosind instrumente precum PowerPoint).

Utilizarea media ca instrument pentru feedback (o prezentare filmat permite o reflecie ulterioar cu privire la comunicarea nonverbal i la abilitile de a performa).

Cunotine despre ce tip de media poate crea oportuniti i poate crete calitatea vieii i ce tipuri de media mpiedic dezvoltarea personal i creeaz tensiune i stres. Dou ntrebri sunt importante: Cum folosesc oamenii media? i Ce efect au media asupra oamenilor? Sau, la nivel personal: Cum folosesc eu media? i Ce efect au media asupra mea? Muli angajatori au nceput s verifice online pentru a se asigura c expunerea n mediul virtual ca persoan care caut un job nu ridic probleme. Postarea de ctre tineri n media sociale a unor poze n care apar consumnd alcool, droguri sau n care se afieaz cu arme poate reprezenta un obstacol n calea angajrii. Acelai lucru este valabil pentru imagini explicite sexual.

Cunotine despre cum s foloseti media pentru a organiza procese de nvare i pentru a crea i optimiza mediul personal de nvare (de exemplu: Ce programe i aplicaii folosesc pentru nvare i comunicare, ce folosesc pentru luarea notielor, pentru

documentare, pentru arhivarea textelor, a imaginilor sau a secvenelor video?).

Producie media creativ.

ProduciicreativeutilizndmediaUtilizarea media ca mijloc de exprimare creativ ofer multe oportuniti de nvare i dezvoltare. n contextul proiectelor media creative, sunt importan-te att procesul de producie, ct i produsul. Pe parcursul produciei, are loc nvarea bazat att pe dimensiunea tematic, ct i pe cea social. Edu-catorul media britanic David Buckingham a vorbit, n contextul produciei media n grupuri, despre o mini-democraie, n cadrul creia tinerii pot nva elementele de baz ale negocierii democratice.

Produsul media final poate fi o surs de mndrie i recunoatere pentru creator. Proiectele media ne pot ajuta s descoperim i s comunicm noi aspecte i noi puncte forte ale personalitii noastre. n acest context, producia media ne poate ajuta s ne cretem stima de sine i s ne dezvoltm la nivel personal.

Integrarea media n procesul de predare i cel de nvare poate fi o important surs de motivaie, att pentru profesori ct i pentru elevi. Utilizarea media ntr-un mod creativ ajut la descoperirea unor noi perspective cu privire la sine i la lume. Proiectele media se pot axa direct asupra abilitilor de via, sau pot contribui la dezvoltarea autoeficienei, ca re-zultat al crerii unui produs media.

5.

Cutai n Caietul JOBS pentru elevi. Alegei trei sarcini pentru rezolvarea crora credei c ar putea fi folosite media. Indicai modul n care ai folosi diferitele forme de media i descriei ce obiective dorii s atingei astfel. Facei schimb de preri cu un coleg.

SARCIN DE LUCRU:



25TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV24 3 ROLUL PROFESORULUI 3 ROLUL PROFESORULUI

3.2 ndrumarea elevilor

Elevii cu care lucrai sunt deja capabili s lucreze singuri, s neleag instruciunile scrise i s cola-boreze cu colegii. Totui, sarcina dumneavoastr, ca profesori, va fi s asigurai ndrumare individual acelora care au nevoie. Pe parcursul anului colar, rolul dumneavoastr va fi din ce n ce mai mult unul de ndrumtor, i mai puin de transmitor de informaii. Putei fie s v asumai dumneavoas-tr rolul de ndrumtor, plimbndu-v prin clas i rspunznd ntrebrilor individuale, fie s atribu-ii acest rol unui elev care a terminat deja de rezol-vat sarcina. Asigurai-v c nu alegei ntotdeauna aceiai elevi pentru a ndeplini acest rol. Ar putea fi stigmatizai sau ar putea deveni nepopulari printre colegii lor.

Feedback-uldirectRezultatele diferitelor studii de cercetare despre fac-torii care influeneaz realizrile elevilor arat c cel mai important este feedback-ul direct i personalizat dat de ctre profesor. Asigurai-v, pe parcursul ore-lor, c ai alocat suficient timp pentru a oferi feedback elevilor nu numai n scris, dar i oral pe parcursul activitilor didactice. Atunci cnd vei trece de la rolul de transmitor de informaii la cel de ndrumtor, acest lucru se va ntmpla automat. Vei ajunge s cunoatei lucrrile i performanele elevilor dumnea-voastr mult mai bine. Vei urmri mult mai ndea-proape progresul lor individual i vei putea face comentarii mult mai profunde despre munca lor. i, vei avea de-a face cu multe rezultate diferite din punct de vedere al calitii.

IdeeadeamprtiTrecerea de la lector/transmitor de informaii la ndrumtor nu nseamn c profesorul renun la rolul su n prezentarea coninutului i a faptelor. Dar, accentul se va pune pe noul rol de moderator, ceea ce presupune i conducerea procesului de nvare n direcia dorit. Acest fapt conteaz mai ales atunci cnd se conduce sau se coordoneaz o dezbatere despre un anumit subiect. n Caietul JOBS, aceast activitate este semnalat prin discu-tai sau mprtii. S mprteti nseam-n s fii interesat de alii, s afli ce i cum au fcut,

ce gndesc, care sunt motivele lor, dar i s dai explicaii despre tine, despre aciunile i motivele, opiniile i experienele tale.

Criterii pentru moderarea unei dezbateri saupentrumprtireainformaiilor ntreelevi:

Elevii vorbesc mai mult dect profesorul. i elevii pun ntrebri, nu numai profesorul. Cnd punei o ntrebare sau dai startul unei

activiti, rspund mai mult de doi elevi. Elevii pun ntrebri i rspund ntre ei, cel

puin o dat. Sesiunea de mprtire a experienei nu

deviaz de la subiect: dumneavoastr (sau un elev) comparai, recapitulai, aducei discuia napoi la subiect.

Folosii un stil personal alert: dumneavoastr (sau un elev) cerei o opinie contrar celei prezentate de un grup de elevi, pentru un caz concret, ce ar face n afara colii etc.

V acordai i oferii suficient timp, astfel nct trei-patru subiecte s fie acoperite ntr-o secven de 15 minute.

Feedback-ulscrisAmintii-v s avei reacii, s oferii feedback n pri-mul rnd la cteva aspecte care sunt de interes: Ce a fcut elevul bine, cu ce v-a surprins? Care a fost cel mai important element dup prerea dumneavoas-tr? Apoi, putei adresa o ntrebare acolo unde dorii s aflai mai multe sau s-l sftuii pe elev cum s aci-oneze diferit data viitoare.

2.

Analizai modul n care este oferit feedback-ul n cadrul colii i la modul n care l oferii dumneavoastr. Gndii-v ce implicaii are schimbarea rolului profesorului. Ce ar fi diferit pentru dumneavoastr? Dezbatei ambele chestiuni cu un coleg i formulai trei ntrebri pentru a le adresa la o edin cu toi profesorii.

SARCIN DE LUCRU:

Evaluare predictiv Acest tip de evaluare vizeaz dezvoltarea

viitoare a elevului. n diferitele etape ale carierei colare a elevului, persoanele implicate n procesul de educaie (elevi, profesori, prini, n unele cazuri psihologul colii sau autoritile) recomand o anumit direcie n continuarea carierei colare a acestuia.

AlegereamijloacelordeevaluareEvaluarea n coli este un domeniu vast, deschis. Aceasta nu influeneaz numai aspecte explicite pre-cum calificrile elevilor sau poziia lor n societate (n funcie de notele obinute) i, n consecin, cariera lor academic; evaluarea n coli influeneaz i alte aspecte precum imaginea de sine, stima de sine i concepia general pe care elevul o are n privina propriilor competene i abiliti. coala are o influ-en uria asupra percepiei propriilor competene. Influena sa direct depinde de modul n care este aleas i pus n practic forma de evaluare.

Criterii sociale Avnd n vedere contextul social n care se

desfoar procesul de nvare n coal, folosirea criteriilor sociale ca msur poate oferi informaii eseniale despre competenele elevului n comparaie cu ali elevi. n acelai timp, estimrile cu privire la competene dintr-o perspectiv social comparativ influeneaz puternic imaginea de sine i self-concept (autopercepia elevului privind competena sau dificultatea n raport cu un domeniu concret i modul n care l afecteaz aceast autoevaluare) a elevilor.

Criteriile individuale Aplicarea criteriilor individuale pentru

evaluare nseamn compararea rezultatelor aceluiai elev ntre ele. Care este diferena ntre realizrile elevului n programul JOBS de luna trecut i cele din prezent? Este vorba de o comparaie temporar. Elevii mai mici prefer acest tip de criteriu ca instrument de evaluare. Este notat mbuntirea perfor-manelor dup o anumit perioad de timp. Acest lucru i permite profesorului s i dea elevului un feedback n legtur cu evoluia realizrilor sale, i cu modul n care s-au mbuntit ori s-au nrutit. Realizrile unui

elev nu sunt comparate cu ale celorlali elevi, ci accentul se pune pe progresul individual. Aceast form de evaluare corespunde i proceselor de nvare informale, din afara colii, unde elevul i evalueaz competenele autonom.

Criteriile obiective Realizrile academice sunt evaluare n

funcie de un anumit obiectiv de nvare, n timp ce nvarea individual este evaluat n funcie de un obiectiv realizabil i realist. Aceast metod de evaluare este una bazat pe obiective i informeaz cu privire la abordrile n vederea atingerii unui scop definit ca realizarea perfect. Nu se acord importan comparaiei ntre realizrile unui elev i ale celorlali. Testele bazate pe criterii sunt orientate ctre obiective clar definite. Ele msoar realizri cu privire la o anumit caracteristic, pe care o selecteaz profesorul. Acest lucru nseamn i c profesorul trebuie s seteze i s prezinte obiectivele pe care elevii sunt ateptai s le ating. Realizrile individuale ale unui elev nu sunt comparate cu ale celorlali. Conform diverselor studii din acest domeniu, procesele sociale de comparaie ntre elevi apar numai atunci cnd evaluarea nu conine un criteriu obiectiv.

Care sunt rezultatele acestei discuii? Dac un profe-sor vrea s ntreasc selfconcept-ul elevilor si, dar i nivelul de contientizare i asumare a responsabi-litii, evaluarea ar trebui s urmreasc un criteriu obiectiv. Obiectivele setate de profesor trebuie s fie clare i s fie comunicate elevilor.

1.

Alegei un set de lucrri pe care elevii le-au dat recent i pe care le-ai notat. Urmrind informaiile de mai sus, stabilii ce form de evaluare ai aplicat i ce obiectiv de referin ai folosit? Facei acest exerciiu i cu alte lucrri ale elevilor. Facei schimb de preri cu un coleg i vorbii despre provocrile pe care le-ai ntmpinat.

SARCIN DE LUCRU:



27TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV26 3 ROLUL PROFESORULUI3 ROLUL PROFESORULUI

3.4 Gestionarea diverselor situaiinclas

CreareauneiatmosferedencredereirespectDiferitele sarcini de lucru din cadrul programului JOBS sunt strns legate de persoana elevului. Expunerea n faa celorlali poate fi un lucru delicat. Asigurai-v c elevii nu sunt forai s fac nimic din ceea ce dum-neavoastr nu ai face. Ca s ntrii aceast stare de ncredere i de tratament egal, JOBS sugereaz ca, din cnd n cnd, s folosii propria persoan drept model pentru diferite sarcini (de ex. pentru harta mental, pentru interviul model etc.). Este important s creai o atmosfer n care aceast ncredere este posibil. Majoritatea sarcinilor implic lucrul cu ali colegi. Elevii vor avea nevoie de o atmosfer de ncredere i respect pentru a putea vorbi deschis despre proble-mele lor personale. Este sarcina dumneavoastr, ca profesori, s creai i s promovai aceast atmosfe-r, evitnd structurile competitive ntre elevi i facili-tnd comportamentul cooperant. Urmtoarele suges-tii sunt preluate din Shelley (2013):

RespectulesteostradcudublusensManagementul orelor JOBS se bazeaz, n mare parte, pe respect, iar respectul este o strad cu dublu sens. Gestionarea elevilor nerespectuoi este destul de difi-cil, lsnd deoparte barierele de limbaj. Dar, dac v comportai cu calm i autoritate, fr a recurge la furie sau brutalitate, vei fi pe drumul cel bun.

FiiconsecventStabilirea regulilor nc din prima zi de clas i consec-vena n respectarea lor reprezint prima cale ctre ctigarea respectului elevilor dumneavoastr. Dac nu v abatei de la reguli, elevii vor ti ntotdeauna la ce s se atepte. Dac regulile sunt aceleai n fiecare zi (i pentru fiecare elev), nu exist consecine nea-teptate pentru nimeni. n timp ce elevii s-ar putea enerva din cauza regulilor, ei au mult nevoie de nite standarde pe care s le urmeze, ca s tie ce este permis i ce nu. n secret, elevii vor s li se spun ce s fac! Ei au nevoie de limite pentru a se simi n siguran i pentru a se putea concentra asupra lucru-lui lor. n plus, elevii nu respect un profesor care nu este consecvent. De aceea, trebuie s fii consecvent cu regulile i cu atitudinea dumneavoastr. n special, nu acordai favoruri nemeritate. Un management bun

al clasei nseamn c regulile sunt valabile pentru toat lumea, de la cel mai bun pn la cel mai slab elev. Dac facei favoruri, elevii vor ti i nu v vor privi cu ochi buni. Nu putei fi mai permisiv dac avei o zi proast le va face ru elevilor, pentru c nu vor ti niciodat ct de departe pot merge cu nclcarea regulilor iar asta i va ncuraja s ncerce.

Tratai-v elevii aa cum ai dori dumneavoastr s fii tratat. Asta nseamn c nu trebuie s-i punei nici-odat n situaii jenante, stnjenitoare sau s le vorbii pe un ton superior. Dac facei unul din aceste lucruri, elevii nu vor avea ncredere n dumneavoastr i, fr ncredere, va fi foarte greu s le ctigai respectul. Ei trebuie s tie c dumneavoastr v putei controla comportamentul i emoiile. Dac dumneavoastr, ca adult, nu v putei controla temperamentul, de ce ar trebui copiii s o fac? Elevii nva din exemple. Deci, parte din munca dumneavoastr este s fii exem-plul lor.

Dacdumneavoastrvpas,levapsailorCunoatei-v elevii. n conversaii informale, punei-le ntrebri despre ei. Practic vreun sport? Cnt la vre-un instrument? Au vreun talent special? Dac le putei arta elevilor c v pas de ei, mai mult ca sigur vei ctiga respectul lor. Elevii, cteodat, vd n profesori nite roboi. Nu pot crede c i acetia au viei reale, interese i c ntr-adevr le pas de copii. Punnd n-trebri fiecrui elev i discutnd cu ei despre viaa din afara colii, i vei lsa s vad c suntei, n primul rnd, o fiin uman care este sincer interesat i creia i pas de ei.

DaielevilorsperaneAprecierea i ncurajarea, atunci cnd este cazul, pot duce departe. Dac ntotdeauna le spunei numai ce au greit, i descurajai i exist riscul s renune. Ca s i ajutai s se dezvolte ca persoane, vorbele bune i ncurajrile pot face diferena. Ludai comportamen-tul adecvat i munca. Dac afiai o atitudine negativ n timpul orelor JOBS, elevii o vor face i ei. n schimb, dac vei gsi ntotdeauna ceva pozitiv, chiar i n situ-aii negative, elevii vor remarca acest fapt i vor lua ca model comportamentul dumneavoastr. Cnd un elev ncearc s fie ca dumneavoastr, aceasta este dovada suprem a respectului.

n majoritatea cazurilor, cnd recunoatei public comportamentul bun al unui elev fie n faa clasei, fie printr-o not trimis acas sentimentele pozitive ale elevului fa de dumneavoastr i fa de programul

3.3 Reflectaiasupraroluluidumneavoastrdeprofesor

Semnificaiamanagementului/ gestionriiclaseiGestionarea eficient a clasei este o premis obligato-rie pentru o predare de calitate. Aceasta reprezint cadrul temporal i motivaional n care se desfoar predarea; contribuie la evitarea tulburrilor inutile i a haosului. Studiile internaionale au dovedit existena unei legturi directe ntre gestionarea clasei i dimen-siunea progreselor elevilor n procesul de nvare. n acest sens, meta-analiza ptrunztoare a lui Hattie (2013) indic, de asemenea, c n clasele bine organi-zate, cu profesori dedicai gestionrii clasei, efectul (mediu sau mare) asupra performanelor elevilor este evident. Un alt aspect important este atitudinea per-sonal a profesorilor (motivaie, dedicaie) i capacita-tea de a recunoate i de a reaciona la comportamen-tul problematic al elevilor. Urmtoarele aspecte sunt cruciale cu privire la managementul clasei n clase multiculturale i multietnice:

Sala de clas trebuie bine organizat (aranjamentul scaunelor, materialele, aspectele organizaionale).

Toi elevii trebuie s fie constant foarte implicai n activitile i exerciiile ce trebuie, la rndul lor, s fie atractive i bazate pe sarcini; profesorul trebuie s poat recunoate i modifica activitile n mod corespunztor.

Stabilirea, ideal mpreun cu elevii, a unor reguli i comportamente clare, plauzibile i accesibile (de exemplu, putei pune un poster n sal cu regulile privind vorbitul).

Definirea consecinelor comportamentului necorespunztor; gestionarea problemelor de disciplin, fr s ntrerupei lecia.

Un profesor poate manifesta nesiguran i indecizie. Asigurai-v c leciile decurg lin i evitai pauze inutile i necorespunztoare.

Rolurinoialeprofesorului: ndrumtoralnvrii ifacilitatoralnvriiPentru elevi, predarea orientat pe competene i ne-voi nseamn mult activitate. Pentru ca acest lucru s fie posibil, profesorul trebuie s planifice activiti de nvare potrivite, s supervizeze elevii pe parcurs i s le ofere sprijin activ, dac este necesar. Profesorii preiau treptat rolul de ndrumtori ai nvrii, adic de iniiatori, susintori i evaluatori ai procesului de nvare; ei i exercit din ce n ce mai puin rolul tra-diional de lector/transmitor de informaii. Aceste materiale de predare noi subliniaz trecerea de la un rol la altul. Pentru a putea juca acest rol nou, profeso-rul trebuie s tie s evalueze nevoile de nvare i premisele de la care pleac fiecare elev. Alte sarcini impun planificarea unor lecii pline de provocri cu privire la coninut i metodologie, dezvoltarea unor ci de nvare noi, alegerea exerciiilor, observarea i supervizarea procesului de nvare i, dac apar pro-bleme, intervenia adecvat. De asemenea, pe parcur-sul i la finalul unei secvene de nvare, este necesa-r analizarea succesului nvrii (cine ce a nvat; ce obiective sau competene trebuie lucrate mai mult sau privite n profunzime i dac este necesar o eva-luare cu note). Un alt aspect important este abilitatea de a nelege lucruri din conversaiile cu elevii, de a reflecta asupra procesului lor de nvare i de a nre-gistra rezultatele. n prezent, exist mai multe posibi-liti, cum ar fi inerea unui jurnal privind nvarea sau crearea unui portofoliu n care s fie colectate produse reprezentative ale elevilor. n cadrul acestui program, materialele de predare i nvare sunt aranjate ntr-un fel de portofoliu i constituie un jurnal de nvare pentru un an pentru elevi. Asta nseamn i c relaia dintre profesori i elevi este diferit, adic presupune mai mult egalitate i cooperare, i este mai intens dect forma de educaie tradiional, n care autoritatea lor se bazeaz n principal pe poziia lor oficial.

3.

Analizai-v propriul rol de profesor i rolurile elevilor din clas. Notai ce roluri jucai ca profesor i ce roluri joac elevii. Discutai rezultatele cu un coleg din grup.

SARCIN DE LUCRU:



29TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV28 4 PRINCIPLES OF TEACHING3 ROLUL PROFESORULUI

4.1 Orientareactrescop

n fiecare, tem i sarcin de lucru din cadrul pro-gramului JOBS este inclus descrierea scopului care trebuie atins prin nvarea bazat pe sarcini. Cnd explicai o sarcin de lucru sau cnd dai instruciuni elevilor, va fi foarte important s le comunicai obiec-tivele. Numai atunci elevii vor nelege de ce fac ceea ce fac.

AplicareanclasateorieiprivindorientareactrescopStudents tend to adopt the goal orientation that is Elevii tind s adopte orientarea spre scopul care este subliniat n clas. Avnd n vedere c cercetrile arat clar faptul c miestria abordrii orientrii ctre scop este legat de creterea motivaiei i a capacitilor cognitive, iat o serie de sugestii care v pot ajuta s adoptai orientarea spre scop (n lumina dezbaterii i a chestiunilor nerezolvate cu privire la natura adapta-bil a abordrii bazat pe performan, nu oferim nicio strategie pentru dezvoltarea abordrii bazate pe performan) (preluare din Schunk/Pintrich 2010):

1. Concentrai-v pe aspectele semnificative ale activitilor de nvare.

2. Creai sarcini noi, variate, diverse i interesante.

3. Creai sarcini provocatoare, dar rezonabile n raport cu capacitile elevilor.

4. Oferii elevilor oportunitatea de a alege i de a avea un anumit grad de control asupra activitilor din clas.

5. Concentrai-v asupra mbuntirii abilitilor individuale, asupra nvrii, a progresului i a stpnirii cunotinelor.

6. Strduii-v s facei evalurile n particular, nu n public.

7. Recunoatei eforturile elevilor.8. Ajutai elevii s vad greelile ca oportuniti

de nvare.9. Folosii grupuri de cooperare eterogene

pentru a ntri interaciunea ntre colegi; folosii munca individual pentru a obine progres.

10. Ajustai timpul alocat sarcinilor pentru acei elevi care au probleme n rezolvarea lor; permitei elevilor s-i planifice munca i s stabileasc repere de timp pentru diferitele etape.

4 PRINCIPIILEPREDRII:ASUPRACRORASPECTEMICONCENTREZACTIVITATEADEPREDARE?

4.1 Orientarea ctre scop

4.2 Orientarea ctre competene

4.3 Orientarea ctre realitate i prezen

4.4 Instruirea difereniat

4.5 Diversitatea

Pagina

29

30

33

34

36

JOBS vor crete. Dac doar i corectai mereu pe elevi n legtur cu comportamentul sau cu abilitile lor, acetia cel mai probabil vor fi furioi pe dumnea-voastr. Amintii-v c n orice persoan exist ntot-deauna i ceva bun i este datoria dumneavoastr de a-l descoperi. Pentru fiecare feedback negativ, asi-gurai-v c facei i un comentariu pozitiv.

Compasiune Nu putem niciodat sublinia prea mult ideea c res-pectul este o strad cu dublu sens. Acest lucru este n mod special adevrat n gestionarea clasei JOBS. Este posibil ca un elev s aib de nfruntat bariere cul-turale, dar dumneavoastr, ca profesor, trebuie s fii ct mai nelegtor i s manifestai ct mai mult compasiune. Facei tot posibilul s v punei n locul elevilor, ncercnd s nelegei cum se simt ei.

utilizatorCross-Out

utilizatorInserted TextPrincipiile predrii



31TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV30 4 PRINCIPLES OF TEACHING 4 PRINCIPLES OF TEACHING

Competeneinvareacontinu, de-alungulntregiiviein cadrul dezbaterii academice, orientarea pe compe-tene este frecvent legat de conceptul de nvare continu i de dobndirea, n coal, a abilitilor ne-cesare n via. Aceast tendin apare i n lucrrile publicate de Comisia European: coala este locul n care elevii dobndesc cunotinele, abilitile i com-petenele de baz de care au nevoie n via, dar i locul n care se dezvolt multe dintre atitudinile i valorile lor fundamentale (Comisia European 2010). n consecin, a crescut cererea de profesori care au competenele necesare pentru orientarea elevilor spre un proces de nvare continu, pe tot parcursul vieii.

Aceste competene legate de nvarea pe tot par-cursul vieii vizeaz domenii precum motivaia de a nva, convingerea cu privire la self-efficacy (abilita-tea de a-i folosi competena pentru a-i asigura suc-cesul ntr-un domeniu specific), abilitile de lucru n echip, competenele de informare i cercetare, flexi-bilitatea, competena n comunicare etc. Resursele de nvare i predare dezvoltate conduc elevii i tinerii ctre descoperirea i contientizarea propriilor com-petene preexistente. Mai mult, aceste resurse au drept scop aprofundarea conceptelor self-concept i ncredere n sine ale elevilor, cooperarea ntre elevi, dezvoltarea unei culturi sntoase ce presupune nv-area din greeli, motivaia intrinsec pentru nva-rea autodirjiat, competena de a-i evalua procesul de nvare, precum i competena de a lua decizii i a suporta consecinele lor. ntr-o descriere mai detaliat cu privire la dezvoltarea self-concept-ului i a abiliti-lor de via, precum i a abilitilor de orientare n carier, iat care sunt zonele de competene-cheie:

Competena analitic, ce presupune analizarea propriilor puncte forte i puncte slabe;

Competena metodologic ce presupune accesarea informaiilor i dezvoltarea strategiilor de nvare;

Competene specifice de orientare n carier; Competene de rezolvare a conflictelor; Competene de comunicare i cooperare; Competene de luare a deciziilor i asumare

a responsabilitii.

n acest sens, competena analitic are ca obiectiv abordarea orientat pe competene (mai degrab dect pe deficiene) a propriilor abiliti i talente, pentru identificarea lor, evaluarea lor pe parcurs, i la final. Competena metodologic descrie stpnirea

unei game variate de metode i tehnici care conduc la autoreflecie i abilitatea de a intra n dialog cu opo-nentul. Aceast competen include metode precum alctuirea unor liste cu argumente pro i contra, capa-citatea de a reprezenta situaii de via reale (de exemplu, de a exprima emoii), de a conduce intervi-uri, de a oferi i primi feedback, de a imagina situaii de tipul ce-ar fi dac, de a gsi soluii alternative la o problem dat etc.

Aceast arie de competene acoper ntreaga gam de strategii de nvare, pe lng dezvoltarea i rafina-rea acelor strategii care s-au dovedit a fi cele mai efici-ente pentru persoana n cauz. Metodele dobndite servesc, n ultim instan, pentru a nelege mai bine propriile obiceiuri i moduri de lucru, propriile tipare mentale dezvoltate pentru a face fa provocrilor vieii. Competenele specifice de orientare n carier descriu toate competenele legate de cunotinele despre piaa muncii, precum diversele locuri de munc disponibile, condiiile de munc, procesul de a aplica pentru un job etc. Zona competenelor privind rezolva-rea conflictelor s-a dovedit a fi de mare nsemntate, mai ales dac grupul de elevi include i copii deza-vantajai sau stigmatizai. nvarea unor strategii de rezolvare nonviolent a conflictelor este indispensabi-l vieii n comun. Folosindu-le, exist sperana c aceti copii i tineri sunt ajutai s aib o via lini-tit. Competenele legate de comunicare i cooperare vizeaz comunicarea adecvat vrstei, respectuoas, exprimarea opiniilor, formularea nevoilor, abilitatea de a asculta i de a rspunde, dar i toate formele de comunicare n perechi i grupuri mici. n acest fel, ele-vii vor fi pregtii nu doar pentru provocrile aferente nivelului urmtor de educaie, ci i pentru cele de pe piaa muncii. n sfrit, competenele privind luarea deciziilor i asumarea responsabilitii vizeaz primele decizii ale elevilor cu privire la propriile interese, asu-marea responsabilitii pentru deciziile luate n nume propriu i aprarea acelor decizii. Acest aspect devine din ce n ce mai important pe msur ce elevii se apro-pie de tranziia ctre un loc de munc.

Abilitidevia

Abilitile de via aa cum au fost definite de Organizaia Mondial a Sntii: sunt abiliti de adaptare a comportamentului care permit indivizilor s gestioneze eficient cerine i provocri ale vieii de zi cu zi (Organizaia Mondial a Sntii, 2001). Aceast organizaie descrie 10 abiliti de baz (vezi figura nr. 8)

Stabilireaobiectivelor,comunicarealor isrbtorireasuccesuluiEste de discutat care este cea mai important proble-m de care profesorul trebuie s in cont: stabilirea i comunicarea obiectivelor nvrii, urmrirea pro-gresului elevilor sau srbtorirea succesului. De fapt, aceast ntrebare include trei elemente distincte, dar puternic corelate: (1) stabilirea i comunicarea obiec-tivelor nvrii, (2) urmrirea progresului elevului i (3) srbtorirea succesului. Aceste elemente au o rela-ie extrem de direct. Stabilirea i comunicarea obiec-tivelor este punctul de plecare. Pentru ca nvarea s fie eficient, trebuie stabilite inte clare privind in-formaiile i abilitile. Dar, stabilirea i comunicarea obiectivelor nvrii nu sunt suficiente pentru mbu-ntirea procesului de nvare. Este necesar i natu-ral ca, odat ce obiectivele au fost stabilite, s fie ur-mrit progresul elevilor. Acest lucru nu apare doar la sfritul unei sarcini, ci pe tot parcursul ndeplinirii ei.

La final, dac fiecare elev a nregistrat progrese n unul sau mai multe dintre obiectivele de nvare, pro-fesorul i elevii pot srbtori succesul.

4.2 Orientareactrecompetene

Pentru a depi stilul pedagogic orientat pe deficiene, predarea i nvarea n clasele multiculturale i multi-etnice trebuie s fie bazate pe competene. tiina educaiei a creat mai multe definiii pentru toate lucru-rile care pot fi incluse la competene. Una dintre de-finiii (cel mai des folosit n rile vorbitoare de limb german) este cea oferit de Franz E. Weinert: Com-petenele sunt abilitile cognitive pe care oamenii fie

la au, fie le dobndesc cu scopul de a rezolva probleme specifice, dar i pregtirea social, motivaional i vo-liional (determinat de voin) i abilitile asociate cu acestea pentru a aplica cu succes i n mod respon-sabil metodele de rezolvare a problemelor la situaii variabile (Weinert 2001). Nu este vorba despre cuno-tine factuale, ci mai degrab despre abilitatea de a rezolva probleme i, n final, despre atitudinea i moti-vaia necesare. Metodologia de predare distinge dou tipuri de competene, respectiv competenele specifice i cele transferabile. Competenele specifice sunt toate abilitile legate ndeaproape de o disciplin colar. Competenele transferabile sunt toate abilitile nece-sare pentru a face fa vieii i nu sunt legate n mod special de o disciplin. Acestea ar putea fi, de exemplu, competene personale (ncredere n propriile fore, reflecie), sociale (abiliti de cooperare, de rezolvare a conflictelor etc.), dar i abiliti metodice (de comu-nicare, de rezolvare a problemelor etc.)

Pe scurt, asta nseamn:

Obiectivele care trebuie atinse de elevi fac parte din zone sau niveluri de competene diferite. nvarea la coal nu mai este ghidat de o anumit serie de materii (canon) sau de obiective specifice legate de coninut, ci de un set de competene, pe care elevii trebuie s le dobndeasc pas cu pas.

Priceperea i progresul elevilor sunt evaluate n funcie de realizrile lor (sau performanele lor, cum se spune mai des) n raport cu un anumit nivel de competene.

Insistena pentru aplicarea metodelor orientate spre competene merge mn n mn cu cerina de a ofe-ri o educaie mai centrat pe elev i pe nevoile sale. Pentru a rezuma, putem spune c predarea orientat spre competene este caracterizat de urmtoarele aspecte/proceduri/moduri de operare etc.:

Activarea abilitilor cognitive ale elevilor folosind exerciii solicitante, dar potrivite cu nivelul lor

Stabilirea unei conexiuni ntre cunotinele i abilitile existente i coninutul nou dobndit

Exersare inteligent Cutarea unor situaii adecvate pentru a aplica

abilitile i cunotinele Sprijin individual al proceselor de nvare Elevii trebuie s reflecteze asupra propriilor

progrese (metacogniie)

11.

Subliniai cele mai importante aspecte din textul anterior, din punctul dumneavoastr de vedere. Extragei trei mesaje principale. Facei schimb de experien cu un coleg i discutai despre ce ar putea nsemna orientarea ctre scop n clasele dumneavoastr.

SARCIN DE LUCRU:



33TEACHER TRAINING CUM SPRIJINIM NVAREA ACTIV32 4 PRINCIPLES OF TEACHING4 PRINCIPLES OF TEACHING

metodice aparin dimensiunii abilitilor. Competen-ele transversale indic ntotdeauna o legtur ntre atitudini i abiliti. Totui, aceste dimensiuni nu pot fi separate clar unele de celelalte.

Rolul programelor de instruire pentru orientarea n carier este s se asigure c cele patru zone de com-petene se pot completa reciproc, n aa fel nct elevii s poat lua cu adevrat o decizie pentru viitorul lor. Analiza personal a propriilor puncte forte i puncte slabe, dar i interesele i legtura cu celelalte zone de competene reprezint partea cea mai dificil. Este important ca sarcinile s fie variate i ca elevii s nve-e cum s aplice cunotinele, metodele, abilitile i atitudinile deprinse, la noi situaii. n acest fel, ei i pot crea propriul model mental i pot nva s identi-fice diferenele dintre o sarcin cunoscut i una nou (Baartman et al. 2011).

4.3 Orientareactrerealitateiprezen

Orice aciune de instruire, de educare prin predare trebuie s in cont de viaa de zi cu zi a elevilor i de condiiile viitoare atunci cnd este ales coninutul des-tinat nvrii. Acest lucru devine cu att mai necesar cu ct n clas exist elevi i adolesceni care provin din medii social-economice defavorizate sau care au o biografie colar scurt i plin de eecuri. Asta nseamn c subiect

CUM SPRIJINIM ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ - jobsproject.ro JOBS pentru profesori 2017.pdf · 6 1.2...

Documents

Transcript of CUM SPRIJINIM ÎNVĂȚAREA ACTIVĂ - jobsproject.ro JOBS pentru profesori 2017.pdf · 6 1.2...