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Revista Internacional de Estudios en Educación2004, Año 4, Nº 2, 85-108 S ESTUDIOS

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICOEN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Gabriela Liliana KrummUniversidad Adventista del Plata, Argentina

RESUMENEsta investigación procuró evaluar la influencia de la creatividad verbal

sobre el rendimiento académico en 184 alumnos de nivel superior de laUniversidad Adventista del Plata, Entre Ríos, Argentina.

Para medir el pensamiento creativo verbal se utilizó el Test de PensamientoCreativo de Torrance (TTCT) (Torrance Test of Creative Thinking, Forms BTorrance, 1990) Forma B, batería verbal. Se realizaron análisis descriptivos delos datos demográficos de la muestra y de las variables de estudio. Para ver lainfluencia de la creatividad verbal y sus factores sobre el rendimiento académi-co se utilizaron ANOVAs de un factor y la prueba post hoc de Scheffé paradeterminar los contrastes significativos. Se encontró que la creatividad verbaltiene una influencia altamente significativa sobre el rendimiento académico.

En relación con las hipótesis ad hoc, se presentaron diferencias significati-vas en la creatividad verbal y sus factores en función del año de la carreracursada.

La creatividadDesde hace unos años la preocupa-

ción por la creatividad apareció con fuer-za dentro del ambiente educativo, endonde se comenzó a hablar de “educa-ción creativa”, “pensamiento creativo”,“pensamiento lateral” o “pensamientocrítico”, a través de publicaciones, cur-sos y eventos académicos. Hablar decreatividad provoca discusión y polémica,

Gabriela Liliana Krumm, Facultad deHumanidades, Educación y Ciencias Socia-les y Secretaría de Ciencia y Técnica de laUniversidad Adventista del Plata.

La correspondencia concerniente a esteartículo puede ser enviada a Gabriela L.Krumm, Secretaría de Ciencia y Técnica, 25de Mayo 99, 3103 Libertador San Martín,Entre Ríos, Argentina. Correo electrónico:gabykrumm@lsmartin.com.ar

y es quizás lo inexplicable y las zonasoscuras que la rodean lo que provocainterés en este tema. Es indudable que setrata de una característica humana queaparece de múltiples maneras en lasdiferentes culturas. En general se la haasociado con la genialidad, la inteligen-cia y el talento, con la capacidad de ge-nerar inventos, tecnologías, obras dearte, obras musicales, teorías científicasu otras manifestaciones parecidas (Stern-berg, 1997).

Hoy en día, la creatividad abarca unavariedad de temas de estudio que se pue-den contemplar bajo cuatro facetas: per-sona, proceso, producto y situación. Esun campo de estudio y de investigaciónextenso y su crecimiento no se ha produ-cido en forma organizada; se encuentrandiversas presuposiciones, enfoques, pun-tos de partida, supuestos y métodos de

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trabajo, lo que hace difícil hallar un co-mún denominador (Hargreaves, 1998;Landau, 1987; Romo, 1997).

Etimológicamente, el vocablo “crea-tividad”, tiene su origen en la voz latinacreare que significa engendrar, produciralgo o dar a luz. Este significado delconcepto hace del mismo “un proceso enmarcha y en desarrollo y que lleva en sísu origen y su meta” (Landau, 1987, p.15). En algunos momentos de la historiafue considerada como el resultado de lalocura o de la inspiración divina, y por lotanto no evaluable (González, 2000). Lacreatividad ha sido descripta como habi-lidad, capacidad intelectual, talento, don,como algo innato, adquirido o como pro-ceso mental. Conceptos como curiosi-dad, imaginación, descubrimiento e in-novación tienen un lugar en la discusiónsobre su significado. Ha sido relacionadacon el cociente intelectual, la sabiduría,con las condiciones socio-económicas yculturales. Todavía no se sabe si es unacapacidad general y uniforme propiadel hombre o un potencial adquirido;tampoco ha sido explicado en formasatisfactoria por qué algunos sujetos sonmás creativos que otros (Urquijo, 1996),posiblemente porque no hay acuerdosobre su etiología.

El término creativity fue redescubier-to por Guilford, quien en 1950 destacó laimportancia de la creatividad en las dife-rentes áreas del comportamiento delhombre en una conferencia pronunciadaante la American Psychological Associa-tion (Landau, 1987).

Ya en 1938 Alex Osborn comenzó adar forma a su célebre brainstorming(tormenta de ideas); y William Gordontrabajó desde 1944 para llegar a su méto-do sinéctico, muy utilizado en las empre-sas y como método educativo para esti-

mular la creatividad en las personas. En1950 el psicólogo John Dewey fue elprimero en ofrecer un análisis de losactos del pensamiento, y distinguió cinconiveles diferentes (Pérez, 1999). A fina-les de 1970 se produjo un avance impor-tante en el tema cuando Paul Torrance“planteó la escasa amplitud de los con-ceptos utilizados para evaluar la creativi-dad y, desde una perspectiva más inte-gradora propuso la inclusión no sólo deaspectos cognitivos, sino también emo-cionales” (González, 2000, p. 21). En-trando a la década de los 90, De Bono(1995) —siguiendo la línea de Guil-ford— llamó a la creatividad “pensa-miento lateral” y conceptualizó este tipode pensamiento como “tratar de resolverproblemas por medio de métodos noortodoxos, o aparentemente ilógicos” (p.95). En la Universidad de Búfalo, unareunión de especialistas en la creativi-dad, la definió como el resultado de inte-racciones, procesos cognitivos, persona-lidad, variables ambientales y elementosdel inconsciente (González, 2000). YGardner (1993) dio una aproximaciónlógica alternativa de las habilidadescreativas, describiendo seis dominios dela creatividad llamados inteligencias.

En general, los estudios más impor-tantes sobre creatividad se han funda-mentado en evidencias psicométricas,preocupados en la producción de res-puestas originales, pero no en los meca-nismos que las originan (Urquijo, 1996).La evaluación de la creatividad es com-pleja. No existe un tipo de test estándarque no sea subjetivo. También hay as-pectos, como los predictores durante laniñez de un desempeño creativo poste-rior, que no son claros, así como la hi-pótesis de que una persona puede serproductiva en cierto período de su vida y

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después dejar de serlo, lo cual no sólo sedebe a que la creatividad puede dismi-nuir, sino también a la valoración que leda una cultura a lo que se produce en lajuventud y a lo que se produce en la ve-jez (González, 2000; Romo, 1997).

Existen muchas definiciones de crea-tividad, y aunque se presentan con dife-rentes acentos, todas tienen implícita laidea de que creatividad es innovar(González, 1981). Esta investigaciónutilizó la definición de creatividad quepropuso Torrance (1966, citado en Gon-zález, 1981):

Un proceso que comprende lasensibilidad a los problemas, a lasdeficiencias y fallos, a los ele-mentos que faltan, a la no armo-nía, en suma, a la identificaciónde una dificultad, la búsqueda desoluciones, hacer especulacioneso formular hipótesis sobre dichasdeficiencias, probar y comprobardichas hipótesis y modificarlas sies necesario y finalmente comu-nicar los resultados. (p. 29)Siguiendo la idea de la definición,

según Guilford y Strom (1978) y Torran-ce (1969), la creatividad como habilidadexige producir muchas ideas (fluidez),cambiarlas cuando no funcionan (flexibi-lidad), organizarlas, elaborarlas y enri-quecerlas cuando se requiere establecergrados de creatividad (elaboración).

Facetas de estudio de la creatividadA continuación se agrupan los cam-

pos e investigaciones en líneas genera-les, los cuales servirán de referencia paradar un marco más completo de las investi-gaciones realizadas sobre la creatividad.

La creatividad en su génesis epistemoló-gica y formulación de problemas

Dentro de esta área, se reconoce que

la creación es un proceso constructivoencuadrado dentro de una ontología for-mal, o se la introduce dentro de una me-tafísica de la sustancia en la cual los ob-jetos de los descubrimientos son parte deuna realidad dentro de un todo (Gonzá-lez, 1981).

La creatividad como productoDesde este enfoque se analizan los

productos creativos de las personas.Palabras como “lo único”, lo “correcto”,lo “nuevo” son asociadas a la creatividad(Hargreaves, 1998). Dentro de esta árease ha investigado la creatividad en elarte, en la literatura y en el área de laorganización del trabajo (González,1981). Son importantes los trabajos reali-zados por Taylor y Sandler (1972, citadosen González, 1981), Mednick (1964, cita-do en Landau, 1987) y McPherson (1967,citado en González, 1981), entre otros.

Un ejemplo de definición desde estaperspectiva es la propuesta por Amabile(1982): “un producto o respuesta es cre-ativa hasta el punto en que observadoresapropiados concuerdan independiente-mente con que es creativo” (p. 1001).Según Hargreaves (1998), la principallimitación de estas definiciones es queestán restringidas a productos creativosy, por lo tanto carecen de generalidad.

La creatividad como procesoSon varios los autores que consideran

que la creatividad pasa por etapas. Den-tro de esta área se pueden citar los estu-dios de Dewey, en 1910 (citado enGon-zález, 1981) y Jhonson (1955, citado enLandau, 1987).

Las etapas más conocidas y estudia-das son:

1. Preparación o conocimiento: Sig-nifica ser conscientes de la necesidad decrear, de solucionar un problema o de

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expresar una idea (Corzo 1997; Logan yLogan, 1980).

2. Incubación: Es el momento deanálisis y procesamiento de la informa-ción. La persona se centra en las posibili-dades de las ideas. Siendo no una activi-dad del inconsciente sino un momento dedescanso en el que se desplaza el proble-ma a la “antesala” (Romo, 1997, p. 38).

3. Iluminación o “insight”: Es el dar-se cuenta, se llega a la solución y se lle-va a cabo la idea. Este momento ocurredespués de un período de confusión (Zo-rrilla, 1999).

4. Verificación: Es el momento en elque el proyecto o idea se hace realidad,y donde se evalúa la creación, en dondelas inspiraciones se separan de las ilusio-nes (Corzo, 1997; Logan y Logan, 1980;Zorrilla, 1999).

Logan y Logan (1980) agregan unquinto momento, el de la comunicaciónde la idea o el hallazgo.

Según Landau (1987), Paul Torran-ce presenta la mejor definición de losinvestigadores que se orientan hacia elproceso: “creatividad es un proceso deconfiguración de ideas o hipótesis, decomprobación de ideas y de la comuni-cación de los resultados” (p. 21). Elloimplica que es el resultado de algo nue-vo, algo no visto con anterioridad y delque nada se sabía. Incluye un pensa-miento aventurero y explorador.

Las aproximaciones basadasen la persona

Las aproximaciones basadas en lapersona consideran a la creatividad co-mo un rasgo personal predictor de laproductividad. Evalúan la creatividadpor medio de los test de pensamientodivergente. Las características que másatención han recibido de parte de lostests son la originalidad y la fluidez,

aunque también se han ideado procedi-mientos para evaluar la flexibilidad y laelaboración, por medio del Test de Pen-samiento Creativo de Torrance (Har-greaves, 1998; Torrance, 1969, 1974,1990a). Una característica esencial deesta aproximación es que la creatividades considerada un rasgo normalmentedistribuido; todas las personas en algunamedida son creativas, lo cual se expresade diferentes maneras según los interesesindividuales (Hargreaves, 1998; Marín,1991). Dentro de esta aproximación sepueden citar las investigaciones de Gal-ton (citado en Landau, 1987), Ribot(citado en González, 1981), Barron (cita-do en Landau, 1987), Taylor (citado enLandau, 1987), González (1981) yCsikszentmihalyi (1998). Se destacan losaportes de Guilford, pionero en los estu-dios de creatividad y construcción deinstrumentos para su medición, que ca-racterizó a las personas creativas con lossiguientes rasgos o facultades: fluidez,flexibilidad, elaboración y originalidad(Landau, 1987).

Teorías sobre la creatividad dentro de la psicología

Este apartado presenta brevementelas teorías que se han desarrollado sobrela creatividad, las cuales tienen su origenen los presupuestos del conductismoclásico. Posteriormente, con el avancedel paradigma del procesamiento de lainformación, teóricos clásicos comoGuilford, Mednick y otros, comenzaronel estudio de la creatividad en torno delas estrategias de resolución de proble-mas, no sin recibir una fuerte influenciapsicométrica que desde el inicio guió sustrabajos (Urquijo, 1996).

Los conductistas han tenido pocoéxito para explicar la creatividad. Notoman en cuenta los procesos internos y

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los estados emocionales involucrados enla creatividad. Así a Skinner sólo le inte-resaban las asociaciones entre la conduc-ta creativa observable y los refuerzosexternos (Hargreaves, 1998).

Desde el psicoanálisis, la creatividades una forma socialmente aceptable paraliberar la energía instintiva; si esto nosucede la persona puede desarrollar tras-tornos neuróticos (Hargreaves, 1998).

A partir de Freud, se presenta la pri-mera explicación teórica de la creativi-dad como una forma de sublimación delos conflictos originados en un flujo deenergía inconsciente. La inteligencia y lacognición están ausentes (Romo, 1997).

Mednick (citado en Hargreaves,1998) desarrolló una teoría asociativa dela creatividad, la cual definió como “laformación de elementos asociativos ennuevas combinaciones que, o bien cum-plen requerimientos específicos, o son,de alguna manera útiles" (p. 172). Unindividuo sería creativo según las asocia-ciones no estereotipadas que produce(Hargreaves, 1998).

Wallach y Kogan (citados en Urquijo,1996) adoptaron el punto de vista teóricode Mednick incluyendo factores motiva-cionales, afectivos y de la personalidad.

Los representantes más destacadosdentro de la línea humanista son Maslowy Rogers. Para ellos el concepto básicoes la autoactualización, que se considerael impulso para la motivación de la crea-tividad. Todas las personas poseen elpotencial para ser creativos (González,1981). Rogers (1972) dijo que la creati-vidad es una conducta vinculada con lasatisfacción y la autorrealización, o seaque está centrada en la tendencia a cre-cer y desarrollarse.

De las teorías cognitivas la más im-portante es la llamada clásica o diferen-cialista. Su representante más destacado

es Guilford y se alinea en la tradiciónpsicométrica (Hargreaves, 1998). Guil-ford desarrolló entonces unas baterías detest para medir el comportamiento creati-vo y obtener por medio del análisis fac-torial los diferentes factores y capacida-des de la conducta creativa (Landau,1987). Presentó un modelo de estructuradel intelecto tridimensional, en el queincluyó ciento veinte factores (y másadelante ciento cincuenta) de la mente.De acuerdo con este autor, la inteligen-cia puede comprenderse en términos deun cubo que representa la intersección detres dimensiones: (a) los procesos u ope-raciones mentales, (b) los contenidos y(c) los productos (Urquijo, 1996; CazónFernández, s.f.). Lo importante es elaporte que realizó al cuerpo teórico de lacreatividad, ya que incluyó el pensa-miento creativo dentro de esa estructuradel intelecto; en las operaciones menta-les incluyó el pensamiento divergente—“la posibilidad de arribar a la soluciónde un problema o situación de un modono consensuado con otros sujetos” (Gon-zález, 2000, p. 21)—; y dentro de losproductos, incluyó las transformacioneso “cambios de diversas clases, redefini-ciones, transposiciones, revisiones omodificaciones en la información exis-tente” (Cazón Fernández, s.f, p. 3).

Esta concepción multidimensionalde la inteligencia dio inició a los estu-dios sobre las aptitudes creadoras y deproducción. Dentro de este modelo lasoperaciones mentales de produccióndivergente y los productos transforma-cionales pueden ser medidos por mediode los siguientes factores: fluidez, flexi-bilidad, originalidad o también llamadofactor transformativo, elaboración, sen-sibilidad ante los problemas y redefini-ción (capacidad que a veces se toma co-mo flexibilidad) (Landau, 1987; Cazón

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Fernández, s.f.; Parra Sabaj, s.f.). El cognitivismo actual es un paradig-

ma mucho más abierto en sus métodos yplanteamientos epistemológicos en ge-neral. La flexibilidad ha dado origen aproyectos de investigación de grandesproporciones, con investigadores comoPerkins y Gardner, Weisberg, Csiks-zentmihalyi, Gruber, Boden, y Amabile,entre otros (Romo, 1997).

Creatividad, inteligencia, edad,personalidad y motivación

La creatividad ha sido estudiada condiferentes variables, entre ellas la inteli-gencia, la edad, la personalidad, el auto-concepto y la motivación.

Las investigaciones relacionadas conla inteligencia han sido llevadas a cabopor diversos autores como: Getzels yJackson (1962, citado en Landau, 1987y Hargreaves, 1998), Torrance (1969;1962, 1963, citados en Landau, 1987),Yamamoto (1965, citado en Torrance,1974) entre otros. Las conclusiones engeneral son, que el ser más inteligente nogarantiza un incremento correspondienteen la creatividad o en los logros escola-res (Hargreaves, 1998). En síntesis lossujetos creativos suelen obtener altos pun-tajes en las pruebas de CI, siendo casiimposible que una persona poco dotadasea creativa. Además especificó un puntode corte en el CI de 130, en el cual porencima del mismo nada garantiza que elsujeto sea más creativo (González, 2000).Una elevada inteligencia no condiciona lacreatividad, pero la misma depende decierto grado de inteligencia. La creatividades un complemento y una ampliación de lainteligencia (Landau, 1987). Desde otraperspectiva también son importantes losestudios realizados por Gardner, que pro-pone la idea de múltiples creatividades(González, 2000).

También se han realizado estudioscon aspectos de la teoría de Piaget (cf.Edmunds, 1990; Urquijo, 1996).

En cuanto a la edad, son numerososlos estudios que han buscado determinarcuáles son los predictores durante la ni-ñez que inciden en la creatividad en laedad adulta (Csikszentmihalyi, 1998;Gardner, 1993, 1995; Mönks, Ypenburgy Blumen, 1997). Se ha descubierto quehay una declinación repentina de la crea-tividad a los nueve años, llamada depre-sión del cuarto grado (descubierta porTorrance); y que la creatividad alcanzasu pico al comienzo de la adultez y luegodeclina con la edad (Hargreaves, 1998).Este declive, que comienza en la adultez,es confirmado por otros autores comoAbra (1989), Jennifer y Sasser Coen(1993). Sternberg (1997) teorizó que lasexperiencias jugarían un importante pa-pel en el descenso de la creatividad amedida que avanza la edad. Otros auto-res que han estudiado el declive de lacreatividad en la adultez son: Romaniuky Romaniuk (1981), Bamberger (1986),Abra (1989) y Jaquish y Ripple (1981).

Las investigaciones llevadas a cabosobre la creatividad y los rasgos de per-sonalidad apoyan la idea de que el traba-jo creativo implica “fe en uno mismo yel valor de las propias convicciones”(Sternberg y Lubart, 1997, p. 242). Losestudios de Sternberg y sus colaborado-res sobre personas creativas han llegadoa la conclusión de que las personalidadescreativas perseveran ante los obstáculos,los cuales pueden ser externos o inter-nos. Además encontraron que “las perso-nas creativas no quieren estar de acuerdocon la gente que está claramente equivo-cada” (p. 243). Dentro de los diversosautores que estudiaron la creatividad y lapersonalidad se puede citar a Glover(1977), Costa y McCrae (citados en

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Sternberg y Lubart, 1997), Schaeffer,Diggins y Millman (1976) y Garaigordo-bil Landazabal y Pérez Fernández(2002), entre otros.

En cuanto a los estudios de creativi-dad y motivación, las investigacionesapoyan la idea de la importancia de lamotivación intrínseca en relación con lacreatividad (véase Hill 1991, citado enSternberg y Lubart, 1997 y Amabile,1982). Según los estudios de Kruglanski,Friedman y Zeevi (1971) y Amabile(1985), si la motivación intrínseca bene-ficia la creatividad, la extrínseca produceel resultado contrario. Amabile (1988)también ha sugerido que la combinaciónde los dos tipos de motivaciones puedeintensificar la creatividad.

Siguiendo esta línea, en estudiantesuniversitarios, Hill (1991, citado enSternberg y Lubart, 1997) dice que lamotivación extrínseca se asocia con se-guir el camino más rápido y centra a laspersonas en la meta, en este caso en larecompensa y no en las vías para alcan-zar las metas. Las notas y las calificacio-nes son, en este caso, un motivador ex-trínseco por excelencia. Según Sternbergy Lubart (1997), las notas acaban con lacreatividad, especialmente en los niños,los cuales aprenden rápidamente quepara la obtención de una calificación altano es la creatividad la variable más im-portante, sino el complacer al profesor omaestro. Esta actitud también la encon-traron los investigadores en alumnosuniversitarios, quienes hacían el mínimoesfuerzo que les era necesario para con-seguir una nota alta. Pero se dieron cuen-ta de que no es culpa de los alumnos,sino del sistema, lo cual se traslada altrabajo. “Las personas dedican menostiempo a pensar lo que están haciendopero más y más tiempo a la impresiónque causará su trabajo” (p. 252). Otro

problema es que la creatividad necesitatiempo, las personas se encuentran su-mergidas con tanto para hacer que a me-nudo no encuentran el tiempo necesariopara resolver los problemas en formacreativa.

“En general, la necesidad de un lo-gro más alto [como las calificaciones] serelaciona con la creatividad, pero sólo apartir de determinado punto” (Sternbergy Lubart, p. 257). Cuando las personassuperan un punto intermedio en la nece-sidad de conseguir algo, hay pruebas deque se vuelven menos creativos. La hi-pótesis es que las personas con una nece-sidad muy alta hacia el logro se centranmás en el resultado final y en elreconocimiento, dejando de prestar aten-ción a los procesos creativos. Estas per-sonas en realidad se orientan más hacialas recompensas, ocultando su creativi-dad.Creatividad, experiencia y educación

Todos somos en algún aspecto creati-vos; cualquier ámbito en que la personapueda crear algo demanda trabajo, es-fuerzo y dedicación para llegar a realizaruna contribución importante (Romo,1997). Para crear es necesario tener co-nocimientos, destrezas y dominios parano trabajar en el vacío, pero también esnecesario, como dice Romo (1997), ha-ber vivido y tener experiencias. Tampo-co existe un gran creador de una solaobra, pero esto no quiere decir que todolo que haga sea excepcional, ya que mu-cha de su gran producción llega a serdecadente. Weisberg (1986) escribe: “loque Einstein, Picasso, Mozart y tú notenéis en común” (p. 101), a lo que Ro-mo (1997) responde: “son esas 20.000horas de trabajo mantenido” (p. 101).

En cuanto a la educación, son mu-chas las personas creativas que han dichoque la enseñanza inhibe la creatividad

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(Brown, 1988, citado en Sternberg yLubart, 1997) a medida que se avanza enla educación. Diversos estudios encontra-ron que los alumnos de edad escolar pro-ducen ideas creativas iguales o mejoresque estudiantes universitarios. Esto noquiere decir que los niños sean más creati-vos que los adultos, sino que probable-mente se les deja aprovechar mucho mássus recursos creativos. Es así como tam-bién se encuentran estudios de la influen-cia del docente sobre la creatividad. Conrespecto a esto Chambers (1972, citadoen Sternberg y Lubart, 1997) ha encon-trado que los docentes que “trataban asus alumnos como individuos, alentabanla independencia y servían de modelospara roles creativos” (p. 277). Los queinfluían negativamente desalentaban lasnuevas ideas, hacían hincapié en elaprendizaje memorístico, eran rígidos einseguros. Sternberg y Lubart (1997)opinan que quizás no tenga que ver coneducadores y directivos, sino con lo quela sociedad demanda y lo que se les haencargado. La sociedad pide altas pun-tuaciones en pruebas de logro académicoy no el uso de la creatividad en el saber.El hecho de que la escuela haga repetirel conocimiento y no favorezca el uso dela creatividad es porque simplementeestá llevando a cabo la misión que lamisma sociedad le ha asignado.

Con respecto al rendimiento acadé-mico, en el ámbito escolar es una reali-dad que a los estudiantes potencialmentecreativos a veces no se los reconoce co-mo tales, por tener bajas calificaciones.Además, si el estudiante expresa su crea-tividad y es flojo académicamente a me-nudo se lo etiqueta como problemáticomás que como creativo, algo que puedeterminar ocurriendo en sus intentos derealizar sus habilidades. En general, espequeña la fracción de estudiantes crea-

tivos que no obtienen buenas calificacio-nes (Sternberg y Lubart, 1997). Esta ideatambién ha sido constatada por Garaigor-dobil y Torres (1996) encontrándoserelaciones significativas entre la creativi-dad verbal y el rendimiento académico(también Moreno, 1992 y Ullman 1972,encontraron relaciones significativasentre creatividad y rendimiento). La rea-lidad es que los resultados de las inves-tigaciones sobre la creatividad y rendi-miento académico son contradictorios.En este sentido el debate sigue abierto yes por eso que esta investigación tiene elobjetivo de analizar la influencia de lacreatividad verbal sobre el rendimientoacadémico en alumnos universitarios.

Rendimiento académicoPara muchos estudiantes obtener bue-

nas calificaciones en los exámenes, par-ciales o finales es una verdadera hazaña(Velásquez, s.f.), ya que son muchos losque pasan por momentos de estrés y an-gustia ante el trabajo de estudiar o me-morizar (en muchos casos) y la espera delos resultados.

Existen varias definiciones del rendi-miento académico y todas se centran enla medición de los conocimientos sustan-tivos y su clasificación en asignaturas,cursos y niveles a través de las califica-ciones (Serón, 1994). En este estudio elrendimiento académico es “una medidade las capacidades respondientes o indi-cativas que manifiestan, en forma esti-mativa, lo que una persona ha aprendidocomo consecuencia de un proceso deinstrucción o formación” (Pizarro, 1985,citado en Andrade, Miranda, y Freixas,2000, p. 7).

Factores que afectan el rendimientoacadémico

El rendimiento académico ha sido

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preocupación de los investigadores dediversas áreas, desde hace tiempo. SegúnSerón (1994), entre los factores queafectan al rendimiento se encuentran: (a)factores socio-culturales, (b) las caracte-rísticas individuales y (c) los factoresque se relacionan con la escuela.

El primer factor incluiría característi-cas de la socialización familiar y de cla-se; también incluye el nivel de forma-ción, la profesión, las expectativas de lospadres ante el estudio de los hijos y lapreocupación o indiferencia ante las ta-reas escolares. El lenguaje es una varia-ble que se encuentra dentro del primerfactor. El mismo es un componente bási-co del currículum y el principal medio detransmisión y evaluación. Dentro delprimer factor se pueden mencionar losestudios realizados por Peregrina López,Iglesias Parro y García Linares (2000) ylos de Stubbs, Bourdieu y Bernstein (ci-tados en Serón, 1994)

El segundo factor se refiere a las ca-racterísticas individuales del alumno,que pueden favorecer o no el rendimien-to académico. En esta área existen traba-jos etnográficos de Hargreaves, Lacey yWillis. En este factor se han estudiadolas aptitudes y la inteligencia, las cualesestán dentro de los factores personalesmás investigados en relación con elaprovechamiento escolar (Carabaña,1987; Pardo Merino y Olea Díaz, 1993;Pelancho, 1977).

El último factor, relacionado con laescuela, incluiría las características delas instituciones educativas y su influen-cia en la calidad de la enseñanza y en elrendimiento escolar (Serón, 1994).

La revisión de la literatura en el áreadel rendimiento ha encontrado diversosestudios que relacionan la variable conlas cualidades de la personalidad, la po-pularidad entre compañeros (Gimeno

Sacristán, 1976), el status sociométricoy la competencia (Putallaz y Sheppard,1990), el efecto Pigmalión (Gras, 1980;Serón, 1994), los comportamientos anti-sociales y sociales (Ma, Shenk, Cheungy Lee, 1996), el género (Fernández,2001), las explicaciones que dan los es-tudiantes sobre el rendimiento (Omar,Delgado, Ferreira y Assmar, 1999), elautoconcepto (Castejón y Navas, 1992;González y Tourón, 1992; Machargo,1991) y la autoestima (Abouserie, 1995;Byrne, 1984; Markus, Cross y Turf,1990). Estudios recientes han trabajadodentro del contexto de la teoría de Wei-ner sobre la motivación y la emoción(Torre Ramírez y Godoy Ávila, 2002).

Propósito de la investigaciónLa investigación que se presenta a

continuación pretendió determinar si elpensamiento creativo verbal influye en elrendimiento académico de los alumnosuniversitarios De esta pregunta se des-prende la siguiente hipótesis: Existe unainfluencia del pensamiento creativo ver-bal sobre el rendimiento académico delos alumnos universitarios.

La investigación tuvo por objetivos(a) ampliar el ámbito de estudio de lacreatividad; (b) orientar futuras investi-gaciones en el área y brindar una baseteórica sólida que permita la interpreta-ción adecuada de los resultados obteni-dos; (c) determinar el nivel de pensa-miento creativo verbal en los alumnos; y(d) considerar la posible influencia delpensamiento creativo verbal sobre elrendimiento académico.

Las principales limitaciones que sepresentaron al desarrollar el estudio fue-ron las siguientes:

1. Pocos antecedentes en el ámbitocientífico de la educación y la psicolo-gía.

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2. El Test de Pensamiento Creativode Torrance (TTCT) tiene poca utiliza-ción en la Argentina, ya que la creativi-dad es un área poco estudiada en estepaís.

3. El TTCT está compuesto por dosbaterías, una de expresión escrita o tam-bién llamada de expresión verbal y laotra de figuras. Este estudio sólo utilizóla “prueba verbal”, lo cual podría produ-cir un sesgo en medición de aquellosalumnos universitarios que no son tanhábiles en las producciones escritas.

4. Que un alumno sea evaluado crea-tivo no garantiza la validez predictiva.Las personas pueden ser muy producti-vas, originales y flexibles, pero esto noquiere decir que lleguen a alcanzar el“premio Nobel” (Romo, 1997).

5. No poder evaluar por medio delTTCT todos los aspectos que involucraun constructo tan complejo como el de lacreatividad.

6. Con respecto a la medición delrendimiento académico, basarse en losresultados finales que sólo revelan unaparte de este último. Es importante acla-rar que las calificaciones que obtienenlos alumnos universitarios en las diferen-tes asignaturas, es el criterio general-mente usado por los investigadores y elutilizado en esta investigación para me-dir el rendimiento. Es verdad que lascalificaciones solas no permiten unacomparación segura, ya que no se tienenen cuenta variables que podrían haberafectado ese rendimiento, ni las pruebaso evaluaciones que utiliza un docenteconstituyen estándares. Pero, siendo im-posible estandarizar las evaluaciones delos docentes para cada asignatura, setoman las calificaciones como un pará-metro de medición que sugiere cómo esel rendimiento de un alumno en unaasignatura o en la carrera cursada, al

promediar todas las calificaciones finalesobtenidas (Musayón Oblitas, s.f.).

7. Otra limitación que ha tenido estetrabajo es la falta de control de algunasvariables extrañas que podrían influir,tales como la historia personal de cadaindividuo, la actuación de los profesores,la constitución familiar, la motivaciónpersonal para realizar las actividades, elcoeficiente intelectual, las situacionesinesperadas y las experiencias en lasproducciones escritas.

MetodologíaEl estudio que se presenta a conti-

nuación es de tipo descriptivo y de dise-ño ex post facto, ya que las variables seevaluaron sin realizar ningún tipo decontrol directo o manipulación. Se llevóa cabo en la Universidad Adventista delPlata (UAP), en Libertador San Martín,Entre Ríos, Argentina. Se evaluó la in-fluencia de la creatividad verbal sobre elrendimiento académico, en una muestrade alumnos universitarios. Para la medi-ción de la variable creatividad verbal seutilizó el Test de Pensamiento Creativode Torrance, Forma B, batería verbal(TTCT) y se tomó el registro del rendi-miento académico —promedio total in-cluyendo aplazos— obtenido una vezfinalizado el primer cuatrimestre del año2002.

SujetosLa muestra estudiada estuvo com-

puesta por 184 alumnos de ambos sexos,de las facultades de Ciencias Económi-cas y de la Administración; Ciencias dela Salud; y Humanidades, Educación yCiencias Sociales; dentro de un rango deprimero a quinto año de la carrera. Lossujetos fueron seleccionados por mediode un muestro no probabilístico, inten-cional de tipo transversal.

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

95

InstrumentosEl material utilizado para medir la

creatividad verbal fue el Test de Pensa-miento Creativo de Torrance (TTCT),Forma B, Batería Verbal (Torrance,1990c). El TTCT fue creado en los añossetenta y revisado en 1990. Es un instru-mento para evaluar la creatividad de ni-ños, adolescentes y adultos; consta dedos subpruebas, una verbal y la otra dediseño de figuras, cada una de las cualestiene dos formas, A y B. Se puede utili-zar en forma individual o colectiva, ytambién en forma separada. El test midecuatro habilidades del pensamiento crea-tivo que se evalúan mediante dos medi-das: una de tipo cuantitativa y otra cuali-tativa (Prieto Sánchez, López Martinez,García, Rensurelli y Castejón Costa,2002). Las habilidades son: (a) fluidez,(b) flexibilidad, (c) originalidad y (d)elaboración. Estos cuatro indicadores sehan venido usando en diferentes medi-ciones de la creatividad, siendo Guilfordsu precursor (De Prado, 1988, Torrance,1976, citados en Cazón Fernández, s.f;Marín, 1991).

La fluidez tiene que ver con la “capa-cidad de dar muchas respuestas en unárea de información determinada y en untiempo dado” (Romo, 1997, p. 86). Estacaracterística también puede darse en losno creativos, pero todos los creativosofrecen muchas producciones (CazónFernández, s.f.). En el TTCT se mide porel número de respuestas pertinentes a laactividad propuesta, que da el sujeto(Torrance, 1990c; Prieto Sánchez et al.,2002)

La flexibilidad es la “posibilidad detransformar la información” (Guilford yStrom, 1978, p. 19) o “habilidad paraabandonar viejos caminos en el trata-miento de problemas y llevar el pensa-miento por diferentes direcciones” (Ro-

mo, 1997, p. 78). Se opone a la rigidez,a la incapacidad de modificar y cambiaractitudes (Cazón Fernández, s.f.).

El factor originalidad: “tiene que vercon lo novedoso y único” (Cazón Fer-nández, s.f., p. 7). Romo (1997) la ca-racterizó como (a) probabilidad de ocu-rrencia de algo raro o diferente, (b) frutode asociaciones remotas, (c) algo buenocon calidad para el entorno determinado.Tiene que ver con algo distinto y dife-rente, que sorprende y suele apartarse delas normas.

El factor elaboración tiene que vercon la aptitud de elaborar detalles oideas y se relaciona con la fluidez y laflexibilidad (Cazón Fernández, s.f.). Enesta investigación este factor no se mide,ya que es opcional en la Batería Verbaldel TTCT, Forma B (Torrance, 1990b,1990c).

Actividades propuestas por el TTCT,batería de expresión verbal, Forma B

La batería verbal consta de seis ta-reas, cada una de las cuales se realiza enun tiempo determinado, siendo el totalde tiempo requerido 40 minutos (Torran-ce, 1990b, 1990d). Torrance (1974) hatratado de que cada tarea involucre dife-rentes procesos mentales y la utilizacióndel pensamiento divergente. El tipo dehabilidades involucradas en las activida-des propuestas no son unidimensionales.El autor del test considera que cada acti-vidad puede revelar alguna potencialidado manifestación del pensamiento creati-vo que otras actividades no revelarían(Torrance, 1990c).

Las primeras tres tareas están basa-das en un dibujo. Buscan que el sujetorealice preguntas sobre el dibujo y supo-siciones sobre las posibles causas y con-secuencias de un acontecimiento (To-rrance, 1990a, 1990b). En la actividad 4

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el sujeto debe escribir las modificacionesque realizaría a un producto para que seamás interesante e inusual. En la activi-dad 5 se pide a la persona que escribadiferentes usos inusuales que daría a unproducto en particular. Por último, laactividad 7 presenta una situación im-probable. El sujeto debe describir hechoso sucesos, que podrían ocurrir si la si-tuación improbable se volviera real. Estatarea debe realizarse en 5 minutos.

Validez y confiabilidad del instrumentoen su versión original

Los estudios psicométricos realiza-dos por Torrance con la batería verbaldel TTCT y sus colaboradores, ha de-mostrado que el Test tiene resultadossatisfactorios de confiabilidad interjue-ces y “validez externa con diferentes cri-terios” (Garaigordobil Landazabal y Pé-rez Fernández, 2002, p. 377).

Registro del rendimiento académicoNo fue fácil decidir qué calificación

podía reflejar en forma más confiable elrendimiento de un alumno universitario,más cuando por cuatrimestre un alumnopuede estar cursando de cuatro a seisasignaturas, y hay notas de trabajos prác-ticos, notas de parciales escritos u orales,y también hay calificaciones de valora-ción (aunque es menos común). Se deci-dió utilizar el promedio total con apla-zos, que corresponde al promedio detodas las notas finales obtenidas en lasasignaturas de la carrera cursadas hastael momento. Al finalizar cada cuatrimes-tre, las notas finales de las asignaturascursadas se ingresan a la base de datosdel Sistema Académico (de cada alum-no) y éste realiza en forma automática uncómputo del promedio sin aplazos y conaplazos. Estas notas finales también seregistran en los libros de actas de la Se-

cretaría General de la UAP.El promedio con aplazo puede oscilar

dentro de una escala de 1 a 10.

Traducción al castellano del TTCTverbal, Forma B

Siendo que no existe ninguna adap-tación ni traducción al castellano (Dr.Urquijo, comunicación personal 30 demarzo de 2001; TEA, Argentina, comu-nicación personal, 27 de marzo de 2001),el protocolo original del Test Verbal dela Forma B y su manual de corrección einterpretación (Torrance, 1990c) fuerontraducidos al castellano para esta inves-tigación por el Centro de Traducción dela Universidad Adventista del Plata.También se consideró la versión de laForma A utilizada en niños, cuya tra-ducción al castellano se había consegui-do gracias al Dr. Urquijo. Se compararonlas dos formas y finalmente se establecióuna traducción adecuada al lenguaje uni-versitario.

Validez y confiabilidad del instrumentoLuego de la traducción y la aplica-

ción de la batería verbal del TTCT, seanalizaron las propiedades psicométri-cas: la confiabilidad en su aspecto deconsistencia interna, por medio de unAlpha de Cronbach, obteniéndose resul-tados muy satisfactorios para la escalaglobal, 0,91. La fluidez obtuvo un alphade 0,80; la flexibilidad de 0,72 y la origi-nalidad de 0,74. La validez fue estudiadafactorialmente para conocer cómo sepresentaban los componentes en cadaactividad. El KMO (Kaiser-Meyer-Ol-kin) obtuvo un valor de 0,828; y el Testde esfericidad de Bartlett presentó unresultado altamente significativo (X2 =3396,886, p = 0,000), lo que indicó quela matriz era factorizable. La matriz fuefactorizada por medio del método de ejes

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

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principales, rotación oblicua oblimin.Quedaron conformados seis factores,uno por cada actividad. Dentro de cadafactor se presentaron los tres componen-tes de la creatividad que se quería eva-luar.

ProcedimientosRecolección de datos

La recolección de los datos estuvodividida en dos partes. La primera co-rrespondió a la aplicación de los instru-mentos y la segunda a la búsqueda delrendimiento académico en la base dedatos del Sistema Académico de la UAP.

En el momento de elegir los cursospara tomar el TTCT se trató de que nofueran pequeños y que hubiera represen-tada más de una carrera dentro de laasignatura, ya que hay asignaturas queson comunes a varias carreras, dentro deuna facultad. El curso elegido dependióexclusivamente de la accesibilidad de losdocentes, y en un caso fue necesaria laautorización de la Facultad de Humani-dades, Educación y Ciencias Socialespara poder ir a tomar los instrumentos aotra carrera no perteneciente a la men-cionada facultad.

La administración del TTCT se reali-zó fuera de las semanas de exámenes,para que los alumnos no estuvieran can-sados, ya que tiene una duración aproxi-mada de 45 minutos, teniendo en cuentala presentación, la explicación del estu-dio y las instrucciones pertinentes pararealizar el TTCT. La administración delos instrumentos tuvo lugar durante losmeses de abril y mayo de 2002.

En todos los casos, antes de la entre-ga de la escala y del test, se proporcionóuna detallada explicación de la investi-gación, sus objetivos y los procedimien-tos a seguir. También se aseguró el ano-nimato de los resultados. En primer lugar

se pidió que completaran los datos de-mográficos y además se pidió que noabrieran el cuadernillo hasta que todoshubieran acabado esta sección, ya que elTTCT tiene un tiempo determinado paracada actividad, por lo tanto, todos debíancomenzar al mismo tiempo. Como eranecesario obtener los promedios conaplazos al finalizar el primer cuatrimes-tre del año 2002, se les pidió que identi-ficaran su cuadernillo con su número dealumno. Con esta identificación no fuenecesario que escribieran su nombre,dándoles mayor anonimato y ademáspermitió ubicarlos en forma rápida en labase de datos del Sistema Académico dela Universidad Adventista del Plata.

Después que completaron los datosdemográficos se explicaron los mecanis-mos del test, haciendo énfasis en que nose podía pasar a la siguiente actividadhasta que trascurriera el tiempo estable-cido. Se leyeron las instrucciones de cadaactividad en voz alta y una vez que todoscomprendieron lo que debían hacer sedieron los minutos correspondientes paraque el test pudiera ser completado.

La segunda parte de la recolección dedatos se realizó en julio, cuando ya lascalificaciones del primer cuatrimestredel año 2002 habían sido ingresadas a labase de datos del Sistema Académico yformaban parte del promedio total conaplazos. Después de obtener el rendi-miento académico, se pasó a corregir laspruebas tomadas.

Análisis de los datosLos datos recogidos fueron ingresa-

dos a la planilla de cálculos estadísticosdel Statistical Package for the SocialSciences (SPSS 10.0).

Con el objetivo de describir la mues-tra con respecto a las variables demográ-ficas se obtuvieron las distribuciones de

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frecuencias, porcentajes y medias para lasvariables: sexo, edad, nacionalidad, carre-ra cursada, año de la carrera y facultad.

En la variable creatividad verbal ysus dimensiones los puntajes se dividie-ron por percentiles (33) en: débil, medioy fuerte.

Se realizaron ANOVAs de un factorpara analizar la influencia del pensa-miento creativo verbal sobre el rendi-miento académico, y la influencia decada factor de creatividad verbal sobre elrendimiento académico.

ResultadosCaracterísticas demográficas

de la muestraA continuación se describen las ca-

racterísticas de la muestra en cuanto asexo, edad, carreras y facultades represen-tadas, nacionalidad y año de la carrera.

Sexo y edadLa muestra quedó constituida por

123 sujetos de sexo femenino (66,8%) y61 de sexo masculino (33,2%) mante-niendo la proporción presente en la po-blación. La edad estuvo distribuida entre16 y 40 años presentando una media de21,36 y un desvío de 3,18.

Carreras y facultades representadasHubo un total de 13 carreras repre-

sentadas. En la Tabla 1 se pueden obser-var las frecuencias resultantes.

Año de cursado en la carreraRespecto de los años de cursado que

están representados, la Tabla 2 muestralas frecuencias y los porcentajes resul-tantes.

Resultados descriptivosRendimiento académico

La media obtenida por la muestra (n

Tabla 1Frecuencia y porcentaje de alumnos dela muestra por carrera cursada

Carrera n %

Profesorado en Nivel InicialProfesorado en EGBLic. en Ciencias de la EducaciónLicenciatura en PsicologíaLicenciatura en PsicopedagogíaProfesorado en Educación FísicaTraduc. Público y Prof. en InglésSecretariadoContador PúblicoAnalista en SistemasNutriciónEnfermeríaTeología y Educación ReligiosaTotal

4105

199

205

21291033127

184

2,25,42,7

10,34,9

10,92,7

11,415,85,4

17,96,53,8

100.0

Tabla 2Frecuencias y porcentajes de los alum-nos de la muestra por año de la carrera

Año de la carrera n %

Primer añoSegundo añoTercer añoCuarto añoQuinto añoSin contestarTotal

47614012222

184

25,533,221,76,5

12,01,1

100,0

= 177, ocho sujetos no tenían registro derendimiento académico en el sistema)fue de 7,89 con un desvío de 0,89. Elmínimo fue 5,71 y el máximo promedioobtenido por los alumnos fue de 9,68; elpromedio más repetido fue 8,00 y el va-lor que se ubicó en la mitad (mediana)también correspondió a 8,00.

Creatividad verbalA continuación se presentan los re-

sultados descriptivos de la creatividadverbal, cuyos valores se obtienen a partirde la sumatoria de las puntuaciones lo-gradas en las tres habilidades o factores

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

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—fluidez, flexibilidad y originalidad—y su división entre las tres dimensionesmencionadas. En los estudios de Torran-ce (hasta 1990) con 1.316 sujetos de 15años en adelante, la media de la puntua-ción estándar se situó en 99,82 y el des-vío en 19,09.

En esta investigación la puntuaciónpromedio mínima de creatividad verbalfue de 10 y la máximo de 93. La mediaobtenida fue de 46,54, siendo el desvíode 15,60. La mediana se posicionó en46. Las puntuaciones totales obtenidaspara los factores de creatividad verbal ypara la variable creatividad verbal sedividieron en débil, media y fuerte. Alnivel de creatividad débil correspondie-ron 61 alumnos (33,2%), al de media 65(35,3%) y al de fuerte 57 (31%), en fun-ción de los percentiles.

Fluidez. En el factor fluidez, la pun-tuación máxima alcanzada por la mues-tra fue de 128 y el mínimo de 15. Lamedia se situó en 63 y el desvío en21,90. El valor que divide a la muestraen dos partes iguales fue 62. La moda, opuntaje que más se repitió, fue 42. To-rrance (1990b) obtuvo en fluidez unamedia de 85,45 y un desvío 35,86 a par-tir de los puntajes brutos.

En esta dimensión 58 (31,5%) sujetosquedaron ubicados en el nivel de fluidezdébil, 62 (33,7%) en el de media y 64(34,8%) en el de fuerte.

Flexibilidad. Las puntuaciones bru-tas de flexibilidad obtenidas por Torran-ce hasta 1990 corresponden a una mediade 43,09 y a un desvío de 13,33. En esteestudio la puntuación total de los sujetosalcanzó una media de 32,34 y un desvíode 8,79. La puntuación máxima obteni-da fue de 53 y la mínima de 7, siendo eneste factor donde se obtuvo el rango más

pequeño. La mediana fue de 33. Hubomúltiples modas. En el nivel de flexibili-dad débil se ubicaron 60 (32,6%) alum-nos; en el de media 63 (34,2%) y en elde fuerte 61 (33,2%).

Originalidad. Por último la originali-dad obtuvo una media de 44,13 y el des-vío fue de 17,33.La puntuación máximase situó en 98, y la mínima en 7, coin-cidiendo con la mínima alcanzada enflexibilidad. La moda obtenida fue de 39.En el nivel de originalidad débil se ubi-caron 61(33,2%) alumnos; en el de me-dia 63 (34,2%) y en el de fuerte 60(32,6%).

En los estudios de Torrance (1990b),la media de originalidad se situó en60,73 y el desvío obtenido en su investi-gación con 1.316 sujetos mayores de 15años fue de 34,68.

Creatividad verbal y rendimientoacadémico

Se realizó un ANOVA para conocerla relación entre la creatividad verbal yel rendimiento académico. La pruebareveló una influencia altamente signifi-cativa (F(2) = 7,763, p = 0,001) de lacreatividad verbal sobre el rendimientoacadémico. El análisis de los contrastesrealizados mediante la prueba post hocde Scheffé mostró diferencias altamentesignificativas (p = 0,001) entre el rendi-miento académico de los alumnos concreatividad verbal fuerte (M = 8,16) ydébil (M = 7,55). Esta diferencia sepuede ver en la Figura 1, así como laexistente entre el rendimiento de losalumnos con creatividad verbal débil(M = 7,55) y media (M = 7,92) (p =0,001). No se presentaron diferenciassignificativas en el rendimiento entrelos alumnos con creatividad verbalfuerte y media.

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Figura 1. Medias del rendimiento aca-démico de los alumnos universitariosde la muestra con respecto a la creativi-dad verbal débil, media y fuerte.

Fluidez y rendimiento académicoSe realizó un ANOVA (de un factor)

para cada dimensión de la creatividadverbal, para conocer la influencia decada habilidad o factor sobre el rendi-miento académico. Resultó muy signifi-cativa la influencia del factor fluidez(F(2) = 5,104; p = 0,007) sobre el rendi-miento. La prueba post hoc de Scheffé,con una confianza del 95%, señaló quelas diferencias se dieron entre los gruposde fluidez fuerte y débil. La media delrendimiento académico para la fluidezfuerte fue de 8,16; y para la fluidez débilfue de 7,67 (p = 0,011). Al igual que enla creatividad verbal, no se presentarondiferencias en el rendimiento entre losalumnos con fluidez débil y media ymedia y fuerte (p = 0,076). En la Figura2 se observan las diferencias de mediasdel rendimiento académico en relacióncon la fluidez.

Figura 2. Medias del rendimiento aca-démico de los alumnos universitariosde la muestra con respecto al factorfluidez débil, media y fuerte.

Flexibilidad y rendimiento académicoEl ANOVA en este caso reveló que

la influencia de la flexibilidad sobre elrendimiento académico fue altamentesignificativa (F(2) = 8,067; p = 0,000).Con la prueba post hoc de Scheffé, seobservaron diferencias altamente signi-ficativas (p = 0,000) entre el rendi-miento académico de los sujetos conflexibilidad fuerte (M = 8,18) y el delos de flexibilidad débil (M = 7,53). Enla Figura 3 se pueden ver las mediasobtenidas.

No se presentaron diferencias signi-ficativas en el rendimiento entre losgrupos con flexibilidad media (M =7,53) y fuerte (M = 7,92). Entre losgrupos determinados por la flexibilidaddébil y media, no se observaron dife-rencias significativas de rendimiento,aunque pudo observarse una tendencia(p = 0,056).

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

101

Figura 3. Medias del rendimiento aca-démico de los alumnos universitariosde la muestra con respecto al factorflexibilidad, débil, media y fuerte.

Originalidad y rendimiento académicoEl ANOVA (de un factor) mostró

diferencias muy significativas de rendi-miento académico entre los niveles deoriginalidad (F(2) = 5,527, p = 0,005).La prueba post hoc mostró contrastessignificativos (p = 0,007) entre la origi-nalidad fuerte y débil; siendo la mediadel rendimiento académico para la origi-nalidad débil de 7,58 y para la fuerte de8,10. Entre los grupos con originalidaddébil y media se observó una tendenciade diferir en su rendimiento académico(p = 0,059), mientras entre los de origi-nalidad fuerte y media no se vieron dife-rencias significativas. En la Figura 4 seperciben las diferencias encontradas.

Creatividad verbal y facultaden la que se cursa la carrera

También se realizó un MANOVApara conocer la influencia de las diferentes facultades representadas que confor-

Figura 4. Medias del rendimiento aca-démico de los alumnos universitarioscon respecto al factor originalidad, dé-bil, media y fuerte.

maron la muestra, sobre la creatividadverbal y sus dimensiones. El análisis diocomo resultado diferencias muy signifi-cativas (F(9,530) de Hotelling = 2,554,p = 0,007). Entre las facultades se obser-varon diferencias de creatividad verbal(F(3,180) = 6,661, p = 0,000), fluidez(F(3,180) = 6,527, p = 0,000), originali-dad (F(3,180) = 7,131, p = 0,000) y fle-xibilidad(F(3,180) = 4,447, p = 0,005).Los contrastes de creatividad verbal ysus dimensiones se observaron entre lassiguientes facultades: (a) la Facultad deHumanidades, Educación y CienciasSociales con la de Ciencias de la Salud;y (b) la Facultad de Ciencias Económi-cas con la Facultad de Ciencias de laSalud.

Creatividad verbal y año de la carrera Se aplicó un MANOVA para ver si la

creatividad verbal y sus dimensionesvariaba en función del año de la carrera.

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102

Figura 5. Perfil de medias de creatividadverbal y sus factores —fluidez, flexibili-dad y originalidad— por facultad.

Se encontraron diferencias significativas(F(12,518) de Hotelling = 2,318, p =0,007). Los contrastes revelaron que elaño de cursado tiene una influencia alta-mente significativa sobre la creatividadverbal (F(4,176) = 4,988, p = 0,001), asítambién como sobre la fluidez (F (4,176)= 4,520, p = 0,002), la flexibilidad(F(4,176) = 4,049, p = 0,004) y la origi-nalidad (F(4,176) = 5,447, p = 0,000).En la Figura 6 se pueden observar lasmedias de creatividad verbal y de susfactores en relación al año de cursado.

ConclusionesCon respecto a la hipótesis que guió

esta investigación, existe una influenciadel pensamiento creativo verbal sobre elrendimiento académico; los resultadosobtenidos apoyan esta hipótesis, ya quelos alumnos con alta creatividad tendríanun mayor rendimiento académico que los

Figura 6. Perfil de medias de creativi-dad verbal y sus factores —fluidez,flexibilidad y originalidad— por año dela carrera.

alumnos que tienen una creatividad ver-bal baja. Según Sternberg y Lubart(1997), de acuerdo a su experiencia conalumnos universitarios, los alumnoscreativos suelen tener un desempeñoacadémico más alto.

Con respecto al resultado comentadoen el párrafo anterior, hay que tener encuenta que los estudios llevados a caboen cuanto a la motivación intrínsecamuestran que es una variable que afectatanto a la creatividad (Amabile, 1983;Amabile, 1988; Hill, 1991, citado enSternberg y Lubart, 1997) como al rendi-miento académico (Roces Montero et al.,1999), la cual podría estar trabajandocomo una variable interviniente provo-cando tanto el aumento de creatividadcomo el aumento del rendimiento acadé-mico.

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

103

La fluidez y su influencia en el rendi-miento académico se presentó muy sig-nificativa; por lo tanto, los alumnos conuna fuerte fluidez, que tiene que ver conla habilidad de producir un gran númerode ideas frente a una situación o proble-ma, obtendrían un rendimiento más ele-vado que aquellos que tienen una bajafluidez. En cuanto a la flexibilidad, losresultados muestran que los alumnos conuna fuerte flexibilidad o capacidad pararealizar ideas variadas y estrategias, ob-tienen un rendimiento académico másalto, siendo los resultados altamente sig-nificativos. También fue significativa lainfluencia de la originalidad sobre elrendimiento de los alumnos universita-rios. La originalidad tiene que ver con lacapacidad de producir ideas diferentes,lejos de lo obvio y lo trivial; se puededecir entonces que una alta originalidadmejoraría el desempeño académico.

En síntesis, los alumnos que tienen lacapacidad de producir gran cantidad deestrategias, ideas originales y no confor-mistas, las cuales pueden mejorar y cam-biar, llevándolos a ser flexibles en supensamiento, obtendrían un rendimientoacadémico superior que aquellos alum-nos que tienen un pensamiento más rígi-do, cerrado y son incapaces de producirdiferentes estrategias para solucionar unproblema. Hay que tener en cuenta queuna persona con una alta creatividadverbal, no sólo podría mejorar en el ren-dimiento académico, sino en que le daríala posibilidad de resolver situacionesproblemáticas en otros ámbitos, lo cualdebiera ser estudiado en investigacionesfuturas.

Durante el estudio surgieron doshipótesis ad hoc, la primera tiene que vercon la existencia de una influencia de lafacultad sobre la creatividad verbal. Losresultados obtenidos a partir del MANO-

VA, muestran que la creatividad verbalvarió significativamente en función de lafacultad. Los contrastes mostraron quelas diferencias fueron altamente signifi-cativas en relación con la creatividadverbal, la fluidez y originalidad; y muysignificativas en relación con la flexibili-dad. Las medias de creatividad verbal ysus dimensiones mostraron ser más altasen la Facultad de Humanidades, Educa-ción y Ciencias Sociales, en segundolugar en la Facultad de Ciencias Eco-nómicas y por último se da una disminu-ción de las mismas de las medias en laFacultad de Ciencias de la Salud. Conrespecto a este último dato, coincide quelos alumnos que conformaron la muestrade la Facultad de Ciencias de la Saludcorrespondían mayormente al primer añode la carrera, no así en las otras dos fa-cultades mencionadas. Esta aclaración esimportante, ya que vamos a ver más ade-lante que el año cursado tuvo una in-fluencia sobre la creatividad verbal.

Entre la Facultad de Humanidades,Educación y Ciencias Sociales y la Fa-cultad de Ciencias Económicas, las me-dias de creatividad verbal y sus factoresfueron bastante parecidas. Esto es intere-sante ya que hay preconceptos en laspersonas en general que consideran queen el área de administración los sujetossuelen ser más rígidos en su pensamien-to, menos flexibles y “escasos de pala-bras” para expresar sus ideas los cualesno son confirmados por los resultados deesta investigación.

La segunda hipótesis ad hoc fue queel año de cursado se relaciona con lacreatividad verbal y sus factores. Losresultados obtenidos apoyan esta hipó-tesis encontrándose que al aumentar elaño cursado por un alumno, aumenta enforma significativa tanto la creatividadverbal como sus dimensiones. Estos

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104

resultados apoyan en parte los de la pri-mera hipótesis ad hoc, ya que coincideque del 25% de los alumnos que cursanel primer año y que tuvieron los puntajesmás débiles en creatividad verbal y susfactores, el 17% corresponden a la carre-ra de Nutrición de la Facultad de Cien-cias de la Salud, la facultad que obtuvolos puntajes más débiles en creatividadverbal y sus dimensiones.

Esta última idea explicaría el por quéde las diferencias significativas en lacreatividad verbal y sus factores en rela-ción con la facultad en la que se cursa lacarrera, pero ¿cómo se explica el aumen-to de creatividad verbal a medida queaumenta el año estudiado? Una respuestapodría ser que los alumnos más “flojos”fueron desertando y sólo quedaron los“buenos”. Otra hipótesis podría ser deque a medida que el alumno universita-rio avanza en su carrera va obteniendo ymejorando sus habilidades cognitivas através de experiencias tales como la ca-pacidad de resolución de problemas, lacapacidad crítica, la abstracción de losconceptos, la capacidad de usar una va-riedad de estrategias para resolver situa-ciones, la capacidad de interpretación deconsignas, de formulación de hipótesis,de síntesis, etcétera, lo cual haría mejo-rar su capacidad verbal y escrita. Aquí,cabe destacar que, en el proceso de eva-luación de la creatividad verbal, a losalumnos de los primeros años (1/y 2/)les costó más la comprensión de las acti-vidades: los alumnos pedían que se lesexplicara mejor, o que se les presentaraalgún ejemplo; también preguntaban silas respuestas eran correctas. Uno de losproblemas más frecuentes fue lograr ladiferenciación entre causas y consecuen-cias a partir del dibujo dado que está enlas primeras dos actividades del TTCT.En cambio en la evaluación de la creati-

vidad en cursos más vanzados fue mu-cho más rápida y no se notaron proble-mas de comprensión y abstracción (estaúltima es muy necesaria, especialmentepara la flexibilidad y la originalidad). Esposible, entonces, que la experienciasumada a la capacidad de comprensiónde las consignas y de abstracción puedanhaber funcionado como variables extra-ñas en esta investigación. Ahora bien, esinteresante que parte de estos resultadoscoincidan con los obtenidos por Torrance(1990c), en los que a medida que aumentael curso o año de estudio hay un aumentode las medias de creatividad verbal, flui-dez, flexibilidad y originalidad. Es impor-tante tener en cuenta, que para crear esnecesario tener conocimientos, destrezas ydominios para no operar en el vacío; perosegún Romo (1997) también es necesariohaber vivido, tener experiencias y disponerde información relevante dentro de uncampo determinado.

Otra explicación de estos últimosresultados podría centrarse en el contex-to educativo en la cual se desarrollan losaprendizajes. La calidad de la enseñanzaen todos sus aspectos, impartida en unauniversidad privada podría promover eldesarrollo de la creatividad a medida queel alumno avanza en su carrera. Son di-versos los autores (Torrance, Guilford,Hallaman, citados en Dadamia, 2001;Sternberg y Lubart, 1997) que dicen quela enseñanza participativa, activa, esti-mulante, con diversos materiales y méto-dos, los cuales dan las herramientas ne-cesarias para manejar ideas y conceptos,la enseñanza que promueve la indaga-ción, que desarrolla los temas en formarelacionada e integral y reconoce loslogros creativos, promueve el desarrollode la creatividad. Por otro lado, hay quetener en cuenta que estos resultados sonde hipótesis ad hoc y que las posibles

CREATIVIDAD VERBAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

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explicaciones dadas deberían ser muybien verificadas, teniendo la misma can-tidad de sujetos en la muestra por añocursado.

Lo que es evidente es que la creativi-dad es una potencialidad de la persona,y como tal debe ser desarrollada. De estamanera, en la enseñanza se transformaen un elemento importante para el desa-rrollo de estrategias de aprendizaje quepromuevan un pensamiento original,independiente, crítico, flexible e indivi-dual en todas las áreas de la educación yen todos los niveles. Siguiendo estasideas Guilford y Torrance, Hallaman(citados en Dadamia, 2001) mencionanotros puntos a tener en cuenta para eldesarrollo de la creatividad en la educa-ción:

1. Los alumnos deben ser activos,saber encontrar problemas y experimen-tar con ellos.

2. El docente debe tratar de practicaruna actitud integral, no totalmente libre,pero tampoco autoritaria.

3. Debe otorgar tiempo para que elalumno se equivoque, y de esta maneraaprenda por indagación. Con respecto alos temas no debe presentarlos en formaaislada sino interrelacionados. Ademásdebe permitir la flexibilidad intelectual,estimular la auto evaluación, brindarherramientas para manejar materiales,conceptos e ideas, favorecer el aprendi-zaje de la tolerancia a la frustración eimpulsar la actividad, más que dirigirla.

Perkins (1990, citado enRinaudo yDonoldo, s.f.) dijo que una de las princi-pales barreras que hay para el desarrollode la creatividad es el atomismo en lainstrucción, el cual se caracteriza por elpredominio de respuestas únicas y desencilla solución. También Guibaja(1987), hablando sobre la Argentina,señaló que

no es de extrañar la intolerancia delalumno ante la relativa incertidumbreinherente a toda tarea de producciónintelectual. La escuela secundaria yquizás también la misma universidadlo han inducido a creer que el cono-cimiento es algo definitivamentedado y certificado y no un proceso decreación constante. (p. 31) Es necesario, entonces, que la ense-

ñanza presente sus lagunas, enigmas ycomplejidades de diferentes formas paragenerar en el estudiante soluciones nove-dosas y aportes creativo, sin caer en laindependencia total y la falta de directi-vidad de la enseñanza, o la falta de co-nexión entre las estrategias creativaspresentadas y el contenido disciplinario,proporcionando un ambiente de confian-za, seguro, que valore y reconozca; co-rrigiendo en diferentes áreas las expre-siones creativas y no creativas de losestudiante, de tal forma que sientan yexperimenten la enseñanza de cualquieraárea como algo alcanzable y posible. Enel ambiente universitario, en el contextode las clases, es importante tener encuenta las experiencias de aprendizajeque se están dando a los alumnos, espe-cialmente las que tienen que ver confactores motivacionales y emocionales,los cuales son los más descuidados eneste nivel, ya que desde los campos demayor excelencia, se advierte “del gozoy el placer de la actividad creativa” (Ri-naudo y Donoldo, s.f., p. 8). La creativi-dad debe ser una de las metas de la edu-cación universitaria. No es necesariodescubrir algo nuevo, ya que el procesocreativo está al alcance de todos.

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