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Equipo de Diseño

• DIBUJANTES: ENRIQUE MARTÍNEZ Y PABLO MARTÍNEZ , ALMERÍA

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FRANCESC-JOSEP DEÓ, ICE UNIVERSITAT DE BARCELONA •GLORIA DE LA CRUZ GUERRA. UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA, TENERIFE •

Educación Primaria y Secundaria '

MANUEL FANDOS, PROFESOR Y PEDAGOGO, ZARAGOZA •MERCEDES AZCÁRRAGA, CEFIRE, VALENCIA •

RAFAEL L. CUBINO, CENTRO DE PROFESORES, SALAMANCA •ADOLFO BELLIDO, PROFESOR DE SECUNDARIA, VALENCIA •LUIS MIRAVALLES, PROFESOR Y ESCRITOR, VALLADOLID •

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Subdirección

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Coordinación de «Temas»

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Consejo de Redacción

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Mª DOLORES GUZMÁN, BELÉN DEL ARCO, MARINA CHACÓN, MAMEN MILLÁN Y J. IGNACIO AGUADED (HUELVA)

Consejo Asesor

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© COMUNICARCOMUNICARCOMUNICARCOMUNICARCOMUNICARRRRRREVISTAEVISTAEVISTAEVISTAEVISTA DEDEDEDEDE CCCCCOMUNICACIÓNOMUNICACIÓNOMUNICACIÓNOMUNICACIÓNOMUNICACIÓN YYYYY E E E E EDUCACIÓNDUCACIÓNDUCACIÓNDUCACIÓNDUCACIÓN

DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478

Andalucía, nº 13; año VII; época II2º semestre, octubre de 1999

Revista científica de ámbito internacional,indizada en la base de datos «ISOC» del CINDOC del

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COMUNICAR COMUNICAR COMUNICAR COMUNICAR COMUNICAR es una publicación plural, que se editasemestralmente los meses de marzo y octubre.

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S u m a r i O○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

•10/12 •Presentación•13/21 •La educación en el ecosistema comunicativo

Jesús Martín Barbero. Colombia

•23/27 •Educación para la Recepción y valores democráticos en América LatinaGuillermo Orozco Gómez. México

•29/35 •Educar en los medios de comunicación para favorecer la democraciaGeneviève Jacquinot. Francia

•37/42 •Viejas y nuevas formas de censura en la Sociedad de la InformaciónAmparo Moreno Sardà. Barcelona

•43/50 •Los contenidos audiovisuales y la salvaguarda de los derechos fundamentalesManuel Núñez Encabo. Madrid

•51/57 •El proceso de liberalización y la regulación de las telecomunicaciones en EspañaJosé María Souvirón Morenilla. Málaga

•59/63 •La ciudad es el medio, el territorio es el mensajeJosep Lluís Gómez Mompart. Barcelona

•65/70 •Reconstruir el pasado para construir la democraciaJuan Antonio García Galindo. Málaga

•71/77 •La prensa y las transiciones políticas a la democraciaPedro Farias Batlle. Málaga

•79/86 •Cómo reivindicar los «medios enteros»Manuel Chaparro Escudero. Málaga

•87/94 •El periodismo de opinión y los valores democráticosTeodoro León y Bernardo Gómez. Málaga

•95/100 •La información científico técnica y la formación democrática de los ciudadanosCarolina Moreno Castro. Málaga

•101/106 •Los ciudadanos en los contenidos de la tele: una manifestación democráticaAntonio de la Torre Olid. Jaén

•107/110 •Escuela, televisión y valores democráticosAgustín García Matilla. Madrid

•111/116 •Televisión y formaciónCarmen Pinedo Sánchez. Cádiz

•117/122 •La Educación para los Medios es una Educación para la DemocraciaRoxana Morduchowicz. Argentina

•123/126 •¿La escuela en el diario o... el diario en la escuela?Adriana D’Elia. Argentina

•127/134 •Las Organizaciones no Gubernamentales (ONGs) y los medios de comunicaciónRafael Muñoz Hoyos. Málaga

•135/142 •Leer críticamente las noticias de política nacional en la prensaEsperanza Martínez-Salanova. Almería

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Tema: Comunicación, Educación y Democracia

EditorialJ. Ignacio Aguaded Gómez. Grupo Comunicar

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Colaboraciones •144/147 •Breve historia de la censura

Pablo Martínez-Salanova Peralta

ExperienciasExperienciasExperienciasExperienciasExperiencias•148/151 •Carteles en libertad. ¿Cómo se llega al pueblo con un cartel?

Pedro A. López Yera. Jaén

•152/158 •El tratamiento de la información sobre la población en la prensaValentina Lesmes y Ángel Luis Vera. Sevilla

PropuestasPropuestasPropuestasPropuestasPropuestas•159/164 •El cine, instrumento para el estudio y la enseñanza de la Historia

Inmaculada Sánchez Alarcón. Málaga

•165/170 •¿Qué televisión consumimos?Mavi Dolç y Francesc-Josep Deó. Barcelona

•171/174 •La utilización del cómic en la enseñanzaLuis Miravalles. Valladolid

•175/176 •II Congreso de Radios y Televisiones Locales Públicas y AlternativasAsociación de Emisoras Municipales de Andalucía de Radio y Televisión. Sevilla

ReflexionesReflexionesReflexionesReflexionesReflexiones•177/182 •Lawrence de Arabia narrada desde la pauta de sus fundidos encadenados

Ismael Roldán Castro. Sevilla

•183/187 •Calidad de la educación e integración de las nuevas tecnologíasMª Carmen Martínez y Manuel Ángel Romero. Granada

•188/194 •Las nuevas tecnologías y la comunicación didácticaFrancisco Andrés García Martínez. Granada

•195/199 •Funciones didácticas de las nuevas tecnologías en la Animación ComunitariaSindo Froufe Quintas. Salamanca

•201/208 •La comunicación política: un espacio de confrontaciónMª Belén Mendé y Cintia Smith. Córdoba (Argentina)

InvestigacionesInvestigacionesInvestigacionesInvestigacionesInvestigaciones•209/219 •La investigación cinematográfica desde la interdisciplinariedad

Begoña Gutiérrez San Miguel. Salamanca

•220/224 •La publicidad indirecta de los dibujos animados y el consumo infantil de juguetesM. Esther del Moral Pérez. Oviedo

•225/230 •Análisis de documentos audiovisuales para el aulaJavier Fombona Cadavieco. Gijón

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Miscelánea

InformacionesInformacionesInformacionesInformacionesInformacionesFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticasFichas didácticas

PlataformasPlataformasPlataformasPlataformasPlataformasApuntesApuntesApuntesApuntesApuntesReseñasReseñasReseñasReseñasReseñas

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Educar para los Medios esEducar para los Medios esEducar para la DemocraciaEducar para la Democracia

uando reivindicamos la presencia dela Educación en Medios de Comunica-ción en las aulas, en el fondo, lo queestamos haciendo no es más que unaapuesta firme y decidida por la Educa-ción en la Democracia. A ser un ciuda-dano libre y responsable, concienciado

de sus derechos y deberes, capaz de actuarética y juiciosamente con su entorno y aofrecer respuestas creativas para mejorar suentorno, no se nace, sino que es necesarioun arduo proceso de formación en el que lafamilia y la escuela tienen una espe-cialresponsabilidad. Sin embargo, la irrupciónde los medios de comunicación en la vidade los ciudadanos de todo el orbe, de unaforma universal y arrolladora –en cuanto asus niveles de consumo, los impactos de susmensajes y la uniformidad de sus conteni-dos– ha incluido un factor «distorsionante»en el clásico modelo educativo. Los mediosde comunicación han acaparado un insus-tituible papel en la educación de los ciuda-danos, de todas las edades y de todas laspartes del mundo, hasta el punto de que ig-norarlos crea graves desequilibrios a la horade plantear una educación de calidad. Comoseñala García Matilla, en un interesante tra-bajo de este número, la mayor parte de lainformación no circula ya por las redes edu-cativas convencionales y esto hace que laescuela necesite renovarse para garantizarsu propia supervivencia. Los nuevos cana-

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les de información han alterado los cir-cuitos tradicionales del saber, introdu-ciendo nuevas modalidades de canaliza-ción del conocimiento. Su papel es tancrucial que su mero desconocimientoimpide la apropiación crítica y conscien-te de las informaciones que explican ydan sentido al acontecer diario de nuestrasociedad. Sin embargo, hay que tenerpresente, que, frente al tópico popular, elconocimiento de los medios no tiene quever necesariamentecon su consumo,porque, en general–como lo ponen enevidencia investiga-ciones recientes– elmero consumo noconlleva un mejoruso –esto es, un con-sumo más inteligen-te y racional– de losmismos, sino a unamayor hipnosis e in-capacidad de «dis-tanciamiento» desus mensajes, enten-didos como «reali-dades construidas»,como «textos» conuna carga ideológi-ca, comercial o, co-mo mínimo, perso-nal.

Educar en losMedios supone porello, y ante todo,ofrecer a los ciuda-danos los resortesnecesarios para en-tender las claves delos mensajes mediá-ticos que rigen hoy

nuestra vida en sociedad, permitiendoel ejercio del derecho a la ciudadanía,desde una dimensión soberana, ajena ala hipnosis y al «analfabetismo audiovi-sual» que su desconocimiento conllevay genera.

Educar para los Medios es poner laeducación al servicio de la democracia,como señala Geniève Jacquinot en estetexto, en la medida en que esta última seencuentra en perpetua construcción y su

fortalecimiento de-pende en grado su-mo de la capacidadde la escuela de con-trastar los diversosmodos de adquirirconocimientos paraaumentar el sentidocrítico del ciudada-no.

Ofrecemosen este nuevo nú-mero de COMUNICAR

una panorámica ge-neral de la Educa-ción en los Mediosy su vinculacióncon la Democraciay la Educación enDemocracia, conlas aportaciones decualificados exper-tos mundiales y laesperanza de que es-tas reflexiones y pro-puestas favorezcana docentes y comu-nicadores en la tomade conciencia de suimportante papel enlos umbrales del si-glo XXI.

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X PartePablo '99 para COMUNICAR

44. Derechos a percibir en debates y otrosprogramas valores de respeto y convivencia.

Derechos del telespectador

43. Derecho a que se respete la intimidad delos personajes «públicos».

41. Derecho a ver los programas educati-vos a horas accesibles.

42. Derecho a que se respete la intimidad delas personas «normales».

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«Comunicación, Educación

y Democracia»

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Comunicación, Educación yComunicación, Educación yDemocraciaDemocracia

a aparición de nuevos espacios de investi-gación surge de la ampliación del conoci-miento científico, y esta ampliación se pro-duce casi siempre por la interrelación de lasdiferentes áreas del saber. Cuando una cien-cia necesita cuestionarse sobre un determi-nado objeto y no encuentra las claves ni las

respuestas a su explicación, recurre a ciencias próximaspara dilucidar esos nuevos interrogantes; produciéndoseentonces la convergencia y el encuentro, a veces difícil,entre disciplinas diferentes en torno a un mismo objeto deconocimiento. Este proceso de encadenamiento científi-co no siempre es posible, por los recelos de algunasciencias, a veces de las más consolidadas, que ejercen uncierto imperialismo del conocimiento, al considerarse lasmás importantes en la explicación de ciertos fenómenosfísicos, naturales o sociales. Y resulta, a veces, másfrecuente en las ciencias más jóvenes, carentes todavíade un corpus definido, pero sobre todo de un corpusrígido que impida la conexión con otras ciencias. Estecruce del conocimiento en el sentido conceptual ymetodológico del término da lugar a esos nuevos espa-cios.

En los últimos años la «Educomunicación» ha surgi-do como un nuevo espacio científico, que no es sinocruce de caminos entre la educación y la comunicación,pero que cada vez más se vislumbra como un espaciodiferente, desgajado de sus troncos comunes, y que tieneque ver con la transferencia de la información y delconocimiento, y con la sociedad de la información y delconocimiento, aunque información y conocimiento nosean sinónimos en este nuevo ámbito. Este nuevo espa-cio extiende sus redes epistemológicas hacia otras disci-plinas o fenómenos sociales, culturales, políticos o eco-nómicos con los que a su vez se relaciona. Esto es es-pecialmente claro en lo que respecta a las disciplinas dela comunicación y de la educación, que son transversa-les en su origen, y que por su carácter social, y su propiadinamicidad, son bastante sensibles a las acciones y a las

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actuaciones que tienen lugar en el seno de laorganización social.

Un contexto democrático y plural, en elque puedan desarrollarse estas actividades bási-cas para el funcionamiento y el mantenimientode las sociedades contemporáneas, influye demanera decisiva en sus comportamientos, ensus fines, y en su mayor o menor grado delibertad para desempeñar su cometido social.Las sociedades democráticas necesitan mediosde comunicación y un sistema educativo sóli-dos, tal como ha de inferirse de la aplicación delos derechos y libertades garantizadas en lostextos constitucionales occidentales. No se pue-de profundizar en la democracia sin fortalecerestas dos instituciones. Las relaciones entre Co-municación, Educacióny Democracia constitu-yen una de las bases prin-cipales sobre las que seasienta el propio valorsocial de cada una deellas, y lo que es más, elpropio Estado democrá-tico. Si el espacio de laeducomunicación nospermite adentrarnos enun discurso científico plu-ral y global, referido a lasocialización del cono-cimiento, las relacionesde este espacio con lademocracia como valorsocial y político de lassociedades actuales nospermitirá ampliar dichodiscurso a la problemáti-ca fundamental del man-tenimiento del Estado de derecho. Estos trespilares (comunicación, educación y democra-cia) han de relacionarse y articularse entre sí, asícomo con otras instancias sociales, culturales,políticas y económicas, desde el convencimientode que una acción conjunta en esta direcciónpuede contribuir al fortalecimiento y la revitali-zación de la sociedad democrática y, por tanto,de los ciudadanos. Este hecho faculta a la propia

investigación científica para prestar atención aeste fenómeno, a esta triple vinculación episte-mológica, con objeto de dar respuestas a eseentramado básico del funcionamiento social, eir avanzando en la construcción de la democra-cia, a través de una comunicación y una escuelademocráticas. Del mismo modo que sólo sepuede avanzar en la comunicación y en laescuela a partir de la extensión de la democra-cia.

Con objeto de contribuir al estudio y alconocimiento de este complejo fenómeno so-cial y educativo,Comunicar ha reunido en elpresente número monográfico sobre Comuni-cación, Educación y Democracia a un plantelde investigadores nacionales e internacionales,

que desde perspectivascientíficas diferentes, ytambién desde contextosdistintos, desgranan algu-nos de los aspectos másrelevantes en torno a estetema. Unos desde unaóptica disciplinar, otrosdesde una cierta interdis-ciplinariedad e inclusotransdisciplinariedad;pero todos desde la mul-tidisciplinariedad que ca-racteriza, en conjunto, laselección de autores ytemas recogidos en el pre-sente número. Todosellos pretenden ofreceruna visión específica deltema desde la autoridadque les confieren sus tra-yectorias académicas e

investigadoras. En todos los casos subyace, sinembargo, una actitud un tanto heterodoxa, por-que todo acercamiento a un tema nuevo, ocuando menos incipiente, permite la creativi-dad y la libertad del análisis, y tiene la cualidadde permitir adentrarnos en los terrenos de laconstrucción del discurso científico. El recorri-do desde la incertidumbre a la certeza es uno delos caminos de la ciencia, que queremos contri-

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buir a desbrozar desde las páginas de nuestrarevista. En cualquier caso, se trata de una apor-tación a dicho conocimiento, y una contribu-ción a la investigación y a la divulgación delmismo.

La calidad y diferente procedencia de losautores (Argentina, Colombia, México, Francia yEspaña) es una cualidad del presente número. Eneste sentido, la aportación latinoamericana essignificativa. La investigación en educación ycomunicación en América Latina ha experimen-tado en los últimos años un avance cualitativoconsiderable, siendo especialmente relevante laobra de Martín Barbero, Mario Kaplún, reciente-mente fallecido, o de Guillermo Orozco. Preci-samente contamos en este número con la cola-boración de los profesores Barbero y Orozco. Elprimero de ellos, con el rigor conceptual que lecaracteriza, redefine el papel de la comunica-ción en el sistema comunicativo; mientras que elsegundo analiza, con claridad expositiva, la ex-periencia latinoamericana en educación para larecepción como medio para fomentar valoresdemocráticos. En esta línea escribe también laprofesora argentina Roxana Morduchowicz;mientras que Adriana d’Elia nos explica la expe-riencia de formación crítica que lleva a cabo unode los periódicos más importantes del cono sur,el diario mendocino Los Andes.

Del ámbito europeo destaca la aportaciónde la profesora francesa Geneviève Jacquinot,quien se interroga acerca de las relaciones entrela educación en comunicación y la democraciadesde un posicionamiento crítico que confirmaque no toda práctica educativa redunda en be-neficio de la democracia, y que la investigaciónpuede poner de relieve aquellas actividadeseducativas que sí pueden estar al servicio de ella.De España proviene el resto de las aportaciones.Los trabajos de los profesores García Matilla yPinedo Sánchez se sitúan en la línea de las cola-boraciones anteriores, centrando, no obstante,su análisis en la televisión.

Desde otra perspectiva, la profesora More-no Sardá analiza las formas de censura que seproducen en los sistemas democráticos, quereemplazan a las viejas formas, y que la autoradefine como el paso de la censura a la auto-censura. El profesor Núñez Encabo centra, porsu parte, su trabajo en las relaciones entre dere-cho, cultura y contenidos audiovisuales, comoámbitos de actuación preferente para preservarla democracia en Europa. En el ámbito del dere-

cho se sitúa también el artículo del profesorSouvirón, que nos explica el proceso de libera-lización y la regulación de las telecomunicacio-nes en nuestro país. En un ámbito más amplio detipo jurídico, cívico y político hemos de situar lasaportaciones de Antonio de la Torre sobre lacapacidad de los ciudadanos para influir sobrelos contenidos televisivos, y de Farias Batlle sobreel papel de la prensa en las transiciones políticasa la democracia. Así como la contribución delprofesor Muñoz Hoyos sobre las ONG’s, comoplataformas ciudadanas de presencia crecienteen la sociedad actual, y sus relaciones con losmedios de comunicación, análisis que realiza elautor desde una perspectiva implicativa y deapoyo crítico a estos movimientos surgidos enlas democracias occidentales.

Por su lado, las propuestas de Gómez Mom-part y de Chaparro Escudero están en la línea delanálisis del discurso de los medios como creado-res de cultura. El primero de estos autores sedetiene en el estudio de la ciudad contemporá-nea como motor y reflejo de la sociedad decomunicación de masas. Mientras que el segun-do analiza el mercado audiovisual desde la pers-pectiva de la comunicación regional, y enlazacon los procesos de liberalización y regulacióndel sector, ya apuntados de diferente manera enlos trabajos de Núñez Encabo y Souvirón. Final-mente, desde la perspectiva del género periodís-tico, se hallan los trabajos de León Gross yGómez Calderón, y de Moreno Castro. De unaparte, los profesores Gross y Calderón se detienenen el análisis y evaluación del periodismo deopinión como género de creación de concien-cia democrática; mientras que la profesora Mo-reno centra su contribución en la divulgación dela información científica y técnica, poniendo derelieve la importancia del periodismo especiali-zado en la formación democrática de los ciuda-danos.

Todas estas aportaciones, realizadas desdeperspectivas distintas y desde áreas del conoci-miento también diferentes, pero convergentesentre sí, abordan aspectos necesarios, todos ellos,para el análisis y el estudio global de las comple-jas relaciones entre Comunicación, Educación yDemocracia. Al que añado, para finalizar, la ne-cesidad de repensar la democracia, y la educa-ción para la democracia, mediante la recupera-ción de la memoria histórica.

Juan Antonio García GalindoCoordinador de «Temas»

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 13-21

Temas

La educación en el ecosistemacomunicativo

Jesús Martín BarberoJesús Martín BarberoColombiaColombia

El sistema escolar está hoy a la búsqueda de su identidad. La irrupción de losmedios de comunicación, junto a otros factores sociales, ha puesto en crisis el modelocomunicativo tradicional, imperante aún en la actualidad y caracterizado por su uni-direccionalidad. El autor de este trabajo, en un profundo y certero análisis, denuncia elescamoteo que hace la escuela del ecosistema comunicativo y anuncia la profundarevolución que la imagen y las nuevas tecnologías están suponiendo, demandándose yauna «nueva escuela» y un nuevo perfil de maestro, donde educación y comunicación sefundan en una síntesis de cultura y democracia.

Debo comenzar planteando que antes depensar en las posibilidades de la televisión enel campo educativo, necesitamos pensar en eldesfase entre el modelo de comunicación queimplica la televisión y el modelo de comunica-ción que subyace a la mayoría de nuestrossistemas educativos. A partir de ahí, voy a tra-tar de comprender por qué la escuela detesta ala televisión. Y hay sus muchas razones paraello, pero... qué consecuencias van a traer esasrazones en estos años próximos. Terminaréproponiendo posibles alianzas, algunas quizáperversas, pero estratégicas, de la educacióncon la televisión.

1. La tradición del aprendizajeLa escuela encarna y prolonga, como nin-

guna otra institución, el régimen de saber que

instituyó el texto impreso. Lo que implica queel eje de la escuela sigue siendo el libro... detexto. La revolución cultural que introdujo laimprenta instauró un mundo de separaciónhecho de territorialización de las identidadesy gradación y segregación de las etapas deaprendizaje. Es decir, la imprenta funda unparadigma de comunicación, que desde fina-les del siglo XVII, convierte a la edad en elcriterio cohesionador de la enseñanza, permi-tiendo el establecimiento de una doble corres-pondencia: entre la linealidad del texto escritoy el desarrollo escolar, de modo que el avanceintelectual va paralelo al progreso de aprendi-zaje de la lectura, y de éste con las escalasmentales de la edad.

Esa estructuración de la información es-colar, en forma tan sucesiva y lineal, hará que,

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de un lado, todo retraso o precocidad seantachadas de anormales, y de otro se identifica-rá la comunicación pedagógica con la trans-misión de contenidos memorizables y repetiblesde tal manera que el rendimiento escolar esmedido por edades y por paquetes de informa-ción aprendidos. Éste es el modelo que todavíasigue siendo el hegemónico en la escuela. Es aese modelo mecánico y unidireccional al quecorresponde una lectura pasiva que la escuelafomenta prolongando la relación del fiel con laSagrada Escritura que la Iglesia instauró paracontrolar la libre interpretación, sobre todo,frente a la reforma protestante que instaura lalibertad de la lectura del libro de los libros, laBiblia. Cuando hoy los intelectuales se quejande pasividad de la gente, y de que la televisiónes el agente principal de la pasividad, habríaque preguntarse: ¿y qué hay de la enormepasividad de la que vive la escuela al limitarsea reproducir modelos de conocimiento y alexigir de los alumnos su reproducción impi-diendo la innovación y la crítica que son laclave de la formación de ciudadanos?

La escuela fomenta una relación con ellibro muy parecida a la que fomentó la Iglesiaentre el fiel y la Sagrada Escritura, de talmanera que, al igual que los clérigos detentabanel poder de la única lectura auténtica de laBiblia, los maestros detentan el saber de unalectura unívoca, esto es, de aquella en la que lalectura del alumno es puro eco de la del maes-tro. De ahí una antigua y pertinaz desconfian-za de la escuela hacia la imagen, hacia suincontrolable polisemia, que la convierte en locontrario del texto escrito. Mientras el textoescrito es legible desde una lectura unívoca,con la imagen no puede hacerse lo mismo: noadmite la unicidad de la lectura. De manera,que así como la censura del libro se escamoteaa través de la exigencia de una «lectura correc-ta», con la imagen cualquier tipo de imposi-ción de lectura aparece claramente como cen-sura. De ahí que la escuela haya buscado desdeel siglo XVII controlar la imagen, ya seasubordinándola al oficio de mera ilustraciónde lo que dice el texto, de la verdad que él con-

tiene, bien sea acompañándola de un letreroque indique lo que el alumno debe ver en laimagen.

2. Un modelo a la defensivaLa escuela tiene como modelo de comuni-

cación un modelo lineal, secuencial y unidirec-cional que dice ir de lo más simple a lo máscomplejo, como si esa relación fuera unidirec-cional, directamente constatable y manejable.Lo que convierte en eje del proceso pedagógicoa la «transmisión» de unos paquetes de infor-mación que el maestro espera que el alumno lerevierta lo más fielmente posible a lo que élenseñó.

Acosado por los cuatro costados, ese mo-delo de comunicación pedagógica no sólo si-gue vivo hoy sino que se refuerza al colocarsea la defensiva. Todo el sistema escolar, hoy, enOccidente, de la Escuela Primaria a la Univer-sidad está a la defensiva y las excepciones sonsólo eso. En su actitud defensiva el sistemaescolar se desfasa aceleradamente de los cam-bios en la comunicación que hoy dinamizan lasociedad.

1) La escuela se niega a aceptar el descen-tramiento cultural que atraviesa el que ha sidohasta ahora su eje intelectual y pedagógico: ellibro. Pues «el aprendizaje del texto, comodice José Joaquín Brunner, del libro de texto,asocia a través de la escuela un modo de trans-misión de mensajes y un modo de ejercicio delpoder, ambos basados en la escritura». La«escritura», que es vista normalmente en suoposición a los medios audiovisuales como elespacio de la reflexión, del análisis y la argu-mentación, constituye también un dispositivode poder. Ciertamente, el modelo de comuni-cación escolar se sustenta en el poder de lolineal que permite la alianza entre la secuen-cialidad de la lectura y la del aprendizaje.

2) La escuela ignora que, en cuanto trans-misora de conocimientos, la sociedad cuentahoy con dispositivos de almacenamiento, cla-sificación, difusión y circulación mucho másversátiles, disponibles e individualizados quela escuela.

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3) La escuela atribuye la crisis de la lectu-ra de libros entre los jóvenes únicamente a lamaligna seducción que ejercen las tecnologíasde la imagen, lo que le ahorraa la escuela tener que plan-tearse la profunda reorgani-zación que atraviesa el mun-do de los lenguajes y las es-crituras y la consiguientetransformación de los modosde leer que está dejando sinpiso la obstinada identifica-ción de la lectura únicamen-te con el libro y no con lapluralidad y heterogeneidadde textos que circulan actual-mente en la sociedad.

4) A la escuela se le estáimpidiendo interactuar –ha-go hincapié en esto– con elmundo de saberes y lengua-jes diseminados en la multi-plicidad de los medios decomunicación.Y ello a partirde una concepción premoder-na de la tecnología que no lepermite mirarla sino comoalgo exterior a la cultura. Enla mayoría de los países lati-noamericanos, todavía, de-cir cultura, es decir bellasletras y bellas artes, ademásde un rinconcito donde están las artesaníasindígenas. Pero en la inmensa mayoría denuestras escuelas ni la ciencia ni la tecnologíahacen parte de la cultura, con lo que dejan deser dimensiones claves de la cultura de un país,de un pueblo. Quizá el desfase más crucial seaéste, el de una concepción premoderna de latecnología que impide mirarla más allá de unaimagen de deshumanización perversa, dese-quilibradora de los contextos de vida y deaprendizaje heredados. En la medida en quelas tecnologías audiovisuales e informáticasvienen a moverle el piso a los detentadores delpoder del libro, la escuela se encierra sobre símisma y condena lo que viene del mundo de la

tecnología como parte intrínseca del procesomismo de deshumanización.

3. El escamoteo de la reali-dad

Podríamos redondear estaprimera parte sobre el desfasedel modelo de comunicaciónde la escuela y los modelos decomunicación que moldeanla sociedad actual, el escamo-teo que hace la escuela del«ecosistema comunicativo»de la sociedad. El problema esque, más allá de las tecnolo-gías, a lo que estamos asis-tiendo, es a la emergencia deun ecosistema visual y sono-ro, que adquiere acelerada-mente tanta vigencia como elecosistema natural. Lo queencontramos en la escuela esun irresponsable escamoteode la realidad comunicacionalde nuestra sociedad en base ala reducción del problema alamentaciones moralistas so-bre la manipulación que losmedios hacen de la ingenui-dad y la curiosidad de losniños, de la superficialidad yel conformismo que los carac-

terizan, de su «llenarle la cabeza a los jóvenesde morbo, banalidad y ruido». Lo que esareducción impide es que, ya no la escuela sinoel sistema educativo, se haga preguntas comoéstas: ¿qué significa saber y qué significaaprender a fines del siglo XX cuando las redesinformáticas insertan permanentemente lolocal en lo global?, ¿qué significa saber hoycuando los lenguajes por los que el sabercircula escapan del libro?, ¿qué desplazamien-tos cognitivos e institucionales están exigien-do los nuevos dispositivos de producción yapropiación del conocimiento a partir delinterfaz que enlaza las pequeñas pantallashogareñas con las pantallas laborales del com-

La escuela debeinteractuar, no

tanto con los medios,debe interactuar através de ellos con

los «nuevos camposde experiencia» en

que hoy se procesanlos cambios, es decir,

las hibridacionesentre ciencia y arte,entre cultura escrita

y audiovisual, y lareorganización de lossaberes en los flujosy redes por los que

hoy se moviliza la in-formación, el traba-jo, la creatividad...

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putador y con las pantallas lúdicas de losvideojuegos?, ¿qué saben nuestras escuelas,incluso nuestras Facultades de Educación, sobrelas hondas modificaciones en la percepcióndel espacio y del tiempo que viven los adoles-centes, especialmente insertos en procesosvertiginosos de desterritorialización de la ex-periencia y de la identidad, y atrapados en unacontemporaneidad que confunde los tiempos,debilita el pasado y exalta el no futuro?, ¿estála educación en América Latina haciéndosecargo de esos interrogantes? Y si la escuela noestá planteando esas preguntas: ¿cómo puedepretender hoy ser un verdadero espacio socialy cultural de apropiación de los conocimien-tos?, o dicho en una preguntasíntesis: ¿qué tiene que cam-biar en la escuela para quepueda comunicar con su so-ciedad?

4. El cambio en la circula-ción de los saberes

Lo que está en juego en larelación de la educación conel ecosistema comunicativo esla relación de la escuela consu sociedad. No estamos tra-tando de meterla en un mun-do de ficción, sino todo locontrario, estamos tratando depensar una escuela que inter-actúe con su sociedad; esta-mos tratando de impedir queentre la cultura de los maes-tros, desde la que hablan ypiensan los maestros, no seabra una brecha cada día ma-yor en relación a la sensibili-dad y la cultura desde la que escuchan, piensany sueñan sus alumnos. Pero para entender porqué se ha llegado ahí, hay que hacer un poco dehistoria. Historia de la «revolución» que nohace pero sí cataliza la televisión. Pues latelevisión cataliza tendencias de la sociedad,movimientos profundos dentro de la sociedad,a los que refuerza, estimula o bloquea.

Quiero hablar de dos movimientos revolu-cionarios que están catalizando la televisiónhoy. El primero es el desorden que la televisiónintroduce en las jerarquías y circuitos de saberesdentro de la familia. El investigador norte-americano Josua Meyrovitz, apoyándose enhistoriadores franceses, ha hecho un lúcidoseguimiento al proceso que hace surgir lainfancia en el siglo XVII. Pues durante la EdadMedia los niños vivían revueltos con los adul-tos en la casa, en el trabajo y hasta en la cama.Y fue en el momento en que se cruza, elcomienzo del declive demográfico –por expan-sión del cuidado de la salud y la nutriciónbásica infantil– con la entrada en la enseñanza

del libro, posibilitado por lainvención de la imprenta, sus-tituyendo la educación tradi-cional mediante la cual lospadres enseñaban a los hijossu oficio a través de las propiasprácticas del oficio. La apari-ción de la escuela primaria afines del siglo XVII en la quese enseña ya no por iniciaciónen las prácticas sino por laabstracción que introduce elalfabeto y el libro. Y esa trans-formación es la que dará lugara que los adultos construyanun mundo aparte para los ni-ños, un mundo nítido y fuerte-mente separado del de los adul-tos. Es esa separación la que sedesploma con la televisión.Meyrovitz afirma que «lo quehay de verdaderamente revo-lucionario en la televisión, esque ella permite a los más jó-

venes estar presentes en las interacciones en-tre adultos. Es como si la sociedad enterahubiera tomado la decisión de autorizar a losniños a asistir a las guerras, a los entierros, alos juegos de seducción, a los interludios sexua-les, a las intrigas criminales. La pequeña panta-lla les expone a los temas y comportamientosque los adultos se esforzaron por ocultarles

Los medios no sólodescentran las for-

mas de transmisión ycirculación del sabersino que, hoy, consti-

tuyen el escenariodecisivo de la sociali-zación, es decir, delos dispositivos de

identificación y de losimaginarios de pro-

yección de los adoles-centes, de sus estilosde vida, sus gustos y

sus miedos.

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COMUNICAR 13, 1999

durante siglos», es decir, la transformaciónque la televisión opera sobre la familia es queha cortocircuitado los filtros de la autoridadparental transformando losmodos de circulación de lossaberes en el hogar.

El niño «sabía» hasta ha-ce poco lo que contenían suslibros de lectura básicamenteescolares. Ahora resulta queese mismo niño está asistien-do cotidianamente desde lasala o el comedor de su casa atodo lo que los adultos enOccidente se esforzaron porocultarle durante siglos. Puescomo resulta que, a diferen-cia del libro, la televisión noexige un código especial dedesciframiento, cualquier in-tento de impedir ver algo seconvierte en una censura ex-plícita. Lo que nos enfrentacon esta paradoja: mientraslos niños de hoy siguen ado-rando los libros escritos paraniños, un número enorme deinvestigaciones en el mundoentero demuestra que el 70%de los niños prefiere la «tele-visión para adultos». Creo queese hecho es de veras funda-mental: lo que la televisión está produciendoen el hogar es desvelar los mecanismos desimulación que sostienen la autoridad parental.Pues los padres juegan en la realidad papelesque la televisión desenmascara. Mientras losadultos se pretenden honestos, cariñosos, sen-satos, la televisión muestra cómo se mienten,se roban, cómo se emborrachan y maltratan. Yde otra parte, el niño no puede ser culpabilizadopor lo que ve –como sí lo es, por lo que leeclandestinamente– pues no fue él quien trajosubrepticiamente el programa erótico o vio-lento a la casa.

La televisión no sólo desordena los linde-ros que enmascaran las mentiras sobre las

cuales los adultos inventaban un-mundo-para-los-niños, sino que, a la vez, desordena lassecuencias y jerarquías del aprendizaje.

5. El estallido de las fronte-ras

Ésta es la segunda carade la televisión: mientras laescuela sigue enseñando poretapas en un proceso lineal yrígidamente secuencial, latelevisión desordena las se-cuencias de edades ligadas alproceso escalonado de la lec-tura. La televisión subviertelas jerarquías basadas en lapolaridad complementaria queen los libros de héroes –tantode los «padres de la patria»como de los «padres de la ca-sa»–, sublimaba la realidadofreciéndole a los niños imá-genes de gentes sin tacha,valientes, generosos, abnega-dos, trabajadores, sinceros. Latelevisión desbarata esa com-plementariedad mentirosa ytramposa que enmascara/le-gitima la separación en quese apoyan –complementán-dose– el poder de la escuela yde la casa.

El estallido de las fronteras entre el mun-do y los niños y el mundo de los adultos, estáhoy atravesado por el estallido de las fronterasentre lo local y lo global. Ese doble estallidodeslocaliza los saberes, deslegitima su seg-mentación, modifica el estatuto institucionalde los lugares de saber y de las figuras derazón. Desde mayo del 68, en París, en Berkeleyy en Ciudad de México, un movimiento pro-fundo comenzó a «confundir» los saberes: «lapoesía está en la calle», «el entendimiento vamás deprisa pero el corazón llega más lejos»,decían los grafitis de París. Se puso en marchaun movimiento que cuestionó radicalmente elorden secuencial de la enseñanza de los saberes,

Mientras la enseñan-za discurre sobre ellibro el maestro se

siente seguro, porqueél es el que sabe,

tanto que se puedepermitir ser autorita-rio, pero cuando en

ese escenario entre laimagen los saberes se

invierten: el que sesiente seguro en el

mundo de la imagenes el alumno, cuyo

lenguaje conocemucho mejor que elmaestro, poniéndoloen evidencia, movién-

dole el piso.

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TEMAS

las reparticiones por asignaturas, toda unatemporalidad y sistematicidad que los nuevoslenguajes y los nuevos modos de producirconocimiento, de ordenarlo, de guardarlo y dehacerlo disponible, desmante-lan por completo. Es lo que latelevisión le plantea a la es-cuela cuando el zapping lepermite al muchacho leerentrecruzadamente una teleno-vela, un noticiero y un partidode fútbol, esto es, «jugar» aarmar un texto con tres discur-sos hasta ahora irreconcilia-bles, imposibles de conectar.Y, sin embargo, por ahí pasauna clave de la nueva culturaadolescente que se niega a sumanera –con su aburrimientoy su desgana, o con sus pre-guntas que descolocan al maes-tro– a aceptar una escuela almargen de las intertextua-lidades y mestizajes culturalesque están desbaratando las ex-clusiones entre ciencias y ar-tes, entre escritura e imagen.Dicho de otra manera, la tele-visión «enseña» a los adoles-centes que las fronteras queorganizaron y sustentaron lossaberes en la modernidad ilus-trada, especialmente las fronteras entre razóne imaginación, entre información y saber,entre saber experto y experiencia profana yano tienen la fuerza y la legitimidad que tuvie-ron ni pueden ya ordenar el espacio del cono-cimiento.

6. Los logaritmos y el arteTodas esas dicotomías sobre las cuales se

fundó la modernidad, esas separacionesfundantes, no funcionan más. La experimen-tación en el computador de un matemáticopuede estar siendo a la vez, a la misma vez, unaexperimentación estética. Cuando mi hijo ma-yor se vino a estudiar matemáticas a Bogotá,

necesitó de una calculadora muy costosa, ycuando volví a verlo le pregunté para quéservía ese aparatito tan costoso. Por respuestatomó dos páginas de logaritmos que metió en

su calculadora y sobre la pe-queña pantalla apereció unhermoso y complejo dibujo.¿Desde cuando los logaritmostuvieron que ver con el arte?,¿no estaban en los polos opues-tos del espectro cultural, eluno del lado de conocimientoy el otro del lado de la crea-ción? Y sin embargo, ahoraresulta que el computador esun dispositivo a la vez de co-nocimiento y de creación, enel que se mezclan los saberesmatemáticos y las experimen-taciones estéticas. Esta revo-lución que desencaja lossaberes de su sitio, que desen-caja los saberes de sus tiem-pos, y los mezcla, es la queestá replanteando el lugar y lafunción de la escuela. No esque los niños no lean, no esque sean más distraídos, nitampoco que sean más inteli-gentes, es que son indígenasde una u otra cultura. Y esaotra cultura no tiene por eje al

libro, no tiene por condición la secuenciaescolar, ni tiene por condición la reparticiónen asignaturas a partir de la cual todavíaenseña la escuela.

Si la escuela detesta a la televisión es poreso: porque la escuela ha sido la mejor aliadade la separación niños/adultos sobre la que hagirado, tanto en la casa como en la escuela, elproceso de socialización, porque mientras laenseñanza discurre sobre el libro el maestro sesiente seguro, porque él es el que sabe, tantoque se puede permitir ser autoritario, perocuando en ese escenario entre la imagen lossaberes se invierten: el que se siente seguro enel mundo de la imagen es el alumno, cuyo

Es sólo en la medidaen que la escuela y el

sistema educativosean capaces deasumir que la

tecnicidad comuni-cativa –que es una

dimensión estratégi-ca de cualquier cul-tura– forma espe-

cialmente hoy parteconstitutiva de la

estructura culturalde nuestra sociedad,como la escuela va apoder insertarse enla hondura de los

cambios que atravie-sa nuestro mundo.

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COMUNICAR 13, 1999

lenguaje conoce mucho mejor que el maes-tro, poniéndolo en evidencia, moviéndole elpiso.

La pregunta de fondo que la televisión leplantea a la escuela tiene muy poco que vercon los aparatos. Y sin embargo, lo que lainmensa mayoría de los colegios consideraindispensable es «modernizarse», y eso es loque le garantiza la presencia de los aparatos.El que más y el que menos tiene ya un tele-visor, una videograbadora, hasta una cámarade vídeo y, por supuesto, computadores. Pero,¿para qué? Para amenizar el enorme aburri-miento que corroe la jornada escolar, paratratar de tapar el enorme agujero de inerciaen que sienten atrapados maestros y alum-nos. Dicho de otra manera, ¡para que saquenlos trabajos en limpio! La escuela no se haenterado de que el computador no es unamaquinita más, que el computador trabajacon abstraciones y símbolos, lo que inaugurauna nueva aleación, ya no de hombre ymáquina, sino de cerebro e información. Y eldesafío del que apenas nos estamos enteran-do, que mientras el conocimiento occidentalha tenido por siglos como clave la construc-ción de abstracciones cada vez más altas, esoresulta menos cierto hoy cuando los norte-americanos, para viajar a la Luna, necesita-ron «imaginar» las condiciones de la vidahumana fuera de la atmósfera, y para ellonecesitaron simular esas condiciones trans-formando las abstracciones en imágenes yasí poder seguir avanzando.

7. El pensamiento visualA lo que nos conduce la constatación

anterior es a que estamos entrando en unanueva era del conocimiento, la del «pensa-miento visual». Pero para entender la revolu-ción que ahí se está operando habría querecorrer los avatares sufridos por la imagendesde tiempos remotos, lo peligrosa que fuesiempre, y cómo de ellas han recelado todoslos poderes, tanto los sacerdotes como losreyes, y cómo todos han querido controlarla.Porque hay algo en la imagen –sus secretas

relaciones con brujerías y adivinaciones, conencantos y seducciones– que la torna des-estabilizadora, subversiva de la univocidad delsentido sobre la que se asientan las jerarquías ylos poderes todos. Como dice en su libro Vida ymuerte de la imagen: una historia de la miradaen Occidente, que ha escrito el viejo guerrilleroRegis Debray, la imagen está hecha de otroelemento cósmico que la racionalidad occiden-tal no acaba de manejar bien. Marginarse delmundo de la imagen significa entonces para laescuela colocarse al margen de un movimientode fondo en la producción del conocimientocientífico que reincorpora la imagen –la que fuedurante tanto tiempo tenida por obstáculoepistemológico– como elemento fundamentaldel proceso de constitución del conocer.

Podríamos resumir lo anterior así: el retoque la televisión le hace no sólo a las escuelas,sino al sistema educativo, e inclusive a la Unesco,es la necesidad de superar una visión todavíamarcadamente instrumental de los medios au-diovisuales, que ve en ellos sobre todo unaposibilidad de agrandar el tablero o de llevar laescuela a los parajes más aislados, o de «ilus-trar» lo que dice el maestro, pero siguen sinentender el reto cultural que pasa por los me-dios, la transformación en los modos de saberque se está produciendo con ellos.

8. De la mano con los adolescentesA asumir ese reto nos ayuda enormemente

el pensamiento de Margaret Mead, quizá laantropóloga más importante que han tenido losEstados Unidos en toda su historia, sobre «elmensaje de la nueva generación», recogido en ellibro Cultura y compromiso, que escribió yabien anciana; salió en inglés en el año setenta,y fue traducido al castellano por la editorialGranica, de Barcelona, al año siguiente.Y que,embalando mi biblioteca para venirme a vivir aBogotá, me volví a encontrar, providencial-mente, hace unos meses. En ese libro, M. Meadhabla de los tres tipos de culturas que ella haconocido. Una, a la que llama «posfigurativa»,es la cultura que ha estudiado durante muchosaños en Australia, y que es aquélla en la que el

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TEMAS

futuro de los niños está por entero contenidoen y determinado por el pasado de los abuelos.Otra, que es la que ella ha vivido como ciuda-dana norteamericana y que denomina «confi-gurativa»: y es aquélla en que los hijos, con lacomplicidad de los padres, introducen cam-bios en sus patrones de comportamiento, cam-bios que los padres no seatrevieron a introducir por símismos. Finalmente, M.Mead llama «prefigurativa»–porque todavía no tiene fi-gura– a aquella cultura en laque los modelos de compor-tamiento no son ya ni los delos abuelos, ni los de los pa-dres, sino los de los «pares»,los de los otros jóvenes. Elloestá produciendo una ruptu-ra generacional sin paran-gón en la historia. Lo que lelleva a plantear: «Nacidos ycriados antes de la revolu-ción electrónica, la mayoríade nosotros no entiende loque ésta significa. Los jóve-nes de la nueva generación,en cambio, se asemejan a losmiembros de la primera ge-neración nacida en un paísnuevo. Debemos aprenderjunto con los jóvenes la forma de dar lospróximos pasos; pero para proceder así, debe-mos reubicar el futuro. Para construir unacultura en la que el pasado sea útil y no coactivo,debemos ubicar el futuro entre nosotros, comoalgo que está aquí, listo para que lo ayudemosy protejamos antes de que nazca, porque de locontrario, será demasiado tarde. Nos encon-tramos ante un mundo sin mapas de futuro, enel que lo único que sabemos es que es en laexperiencia de los jóvenes donde se dibujanalgunos de sus rasgos. Una experiencia cuyacompleja heterogenidad no se deja decir en lassecuencias lineales de la palabra impresa y queremite a un nuevo tipo de aprendizaje, menosfundado en la dependencia de los adultos que

en la propia exploración del mundo desde susnuevos sentidos de la vista y el tacto, de lavelocidad y la sonoridad».

9. Interactuar con los mediosLos medios no sólo descentran las formas

de transmisión y circulación del saber sinoque, hoy, constituyen el esce-nario decisivo de la socializa-ción, es decir, de los dispositi-vos de identificación y de losimaginarios de proyección delos adolescentes, de sus estilosde vida, sus gustos y sus mie-dos. Es sólo en la medida enque la escuela y el sistema edu-cativo sean capaces de asumirque la tecnicidad comunicativa–que es una dimensión estraté-gica de cualquier cultura– for-ma especialmente hoy parteconstitutiva de la estructura cul-tural de nuestra sociedad, comola escuela va a poder insertarseen la hondura de los cambiosque atraviesa nuestro mundo.Para lo cual la escuela debeinteractuar, no tanto con losmedios, debe interactuar a tra-vés de ellos con los «nuevoscampos de experiencia» en que

hoy se procesan los cambios, es decir, las hibri-daciones entre ciencia y arte, entre culturaescrita y audiovisual, y la reorganización delos saberes en los flujos y redes por los que hoyse moviliza no solamente información sino eltrabajo, la creatividad, el intercambio, la pues-ta en común de proyectos, de investigaciones,de experimentaciones estéticas. La escuelanecesita también interactuar con los cambiosen el mercado profesional, es decir, con lasnuevas modalidades de trabajo. Y esto exigeque la «televisión educativa» se plantee comouno de sus principales objetivos la educacióncontinuada de adultos. Pues hoy día los adultosestamos amenazados por un profundo desfaseentre nuestras destrezas, entre nuestros saberes

Emerge una figuradel maestro que, demero transmisor desaberes, se convierte

en formulador deproblemas, en provo-

cador de interro-gantes, en coordina-

dor de equipos detrabajo, en siste-

matizador de expe-riencias y en memo-ria viva de todo lo

que su sociedadnecesita pasarle a lanueva generación.

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COMUNICAR 13, 1999

y las destrezas y saberes que exigen, y en ciertaforma imponen, las nuevas tecnicidades.

Necesitamos entonces de una concepciónde escuela que retroalimente la praxis comu-nicativa de la sociedad y que en lugar de limi-tarse a retransmitir saberes memorizables,reproductibles, asuma los nuevos modos deproducir saber, ésos que pasan por la aperturade las fronteras que dicotimizan cotidianamentea la escuela como lugar del libro, a los mediosaudiovisuales y las tecnologías informáticascomo el lugar de la mentira y la seducción.Porque una escuela así es incapaz de formar elciudadano que nuestra sociedad está necesi-tando y de hecho es una escuela que estáahondando la división social. Pues mientraslos hijos de los ricos están entrando eninteracción con el ecosistema comunicativo denuestra sociedad desde su hogar, los hijos delos pobres –cuyas escuelas no están teniendo elmínimo de interacción con la nueva cultura, ypara los que la escuela es el único espacio deacceso a las nuevas formas de saber y decirculación del conocimiento– están quedan-do completamente excluidos del nuevo espa-cio profesional y laboral que la cultura tecno-lógica configura.

Necesitamos un sistema educativo quehaga posible el tránsito de un modelo centradoen la secuencia lineal que encadena unidirec-cionalmente materias, grados, edades, paque-tes de conocimiento, a otro descentrado yplural y cuya clave es «el encuentro entre elpalimpsesto y el hipertexto». El palimpsestofue el primer soporte de escritura de la huma-nidad, era aquella tablilla en la cual se escribíay se borraba lo escrito para seguir escribiendo,pero donde parte de lo borrado salía a flote y seentremezclaba con lo recién escrito. Hoy defi-niríamos el palimpsesto como ese texto en elque un pasado borroso emerge tenazmente enlas entrelíneas que escriben el presente. Y elhipertexto es la escritura, no secuencial, sinoescritura-montaje de conexiones en red que, alpermitir una multiplicidad infinita de recorri-dos, transforman toda lectura en escritura.

En el encuentro emerge una figura delmaestro, que de mero transmisor de saberes seconvierte en formulador de problemas, enprovocador de interrogantes, en coordinadorde equipos de trabajo, en sistematizador deexperiencias y en memoria viva de todo lo quesu sociedad necesita pasarle a la nueva gene-ración.

• Jesús Martín Barbero es asesor de proyectos de la Fundación Social y asesor del Insti-tuto de Estudios sobre Cultura y Comunicación de la Universidad Nacional de Colombia.

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TEMAS

© Enrique Martínez-Salanova '99 para COMUNICAR

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 23-27

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Educación para la Recepción y valoresdemocráticos en América Latina

Guillermo Orozco GómezGuillermo Orozco GómezMéxicoMéxico

La Educación en Medios de Comunicación tiene necesariamente como referenteobligado las múltiples experiencias de lectura crítica, educación para la recepción,prensa y medios en el aula... desarrolladas en los últimos treinta años en múltiples paísesde toda la Región. El autor de este trabajo nos presenta la vinculación de estas corrientes,desde sus inicios, con grupos comprometidos con los valores democráticos, o en términosde Freire, el compromiso de la comunicación para la «concientización» de la sociedaden torno a sus realidades. Finalmente, este comunicador latinoamericano esboza algu-nas de las perspectivas futuras de la Educación para la Recepción.

A Mario Kaplún, pionero de la Lectura Críticade los medios, cuya inspiración, vitalidad y

permanente lucha por la democracia,trascienden el 10 de noviembre de 1998, cuando

dejó de estar físicamente entre nosotros.

1. Desde la historiaEn América Latina, hasta muy reciente-

mente, la Educación para la Recepción (ER)ha sido, en los hechos y en sus intenciones,sinónimo de «educación para la democracia».De una u otra manera y con énfasis diferencia-dos, aunque con contadas excepciones –comola del Grupo Tanesque de México con su pro-grama de «Prensa en la Escuela» a mediadosde los ochenta– la mayoría de las experienciaseducativas significativas realizadas hasta me-diados de los noventa en la Región con diver-

sos segmentos de las audiencias, se han legiti-mado y a la vez sustentado, en el fomento devalores democráticos.

Desde los primeros esfuerzos de educa-ción popular de finales de los sesenta y princi-pios de los setenta, usualmente realizados den-tro y a partir de «comunidades de base» promo-vidas por las iglesias latinoamericanas e inspi-radas en la Teología de la Liberación, la Edu-cación para la Recepción (ER) o «Lectura yRecepción Crítica» (como se le denominabaen esos años), se centró en promover la concien-tización política –principalmente la toma deconciencia de la explotación de las mayoríasperpetrada por el sistema capitalista dominan-te– para lo cual enriqueció sus planteamientosy metodologías con la filosofía y pedagogía del

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TEMAS

educador brasileño Paulo Freire (Charles yOrozco, 1989).

A casi treinta años de esos esfuerzos pio-neros, muchos de los proyectos educativosrecientes, propuestos desde la sociedad civil,continúan conllevando comocomún denominador una crí-tica a la verticalidad de lacomunicación mediática, aluso y abuso mercantil de lasempresas de medios, que haredundado en el estímulo des-piadado al consumismo de lasaudiencias, y a la manipula-ción informativa e impuni-dad de los responsables de suscontenidos programáticos(Oliveira, 1995).

Esta situación no ha sidosólo producto de la voluntad,y en ocasiones aun volunta-rismo democrático de los pro-motores de la ER, sino másbien el resultado casi inevita-ble de sus legítimos, auténti-cos y bien intencionados es-fuerzos por transformar si-tuaciones de opresión, en uncontexto de alto autoritaris-mo sociopolítico. Si se en-tiende que la ER en la regiónlatinoamericana se ha desen-vuelto en regímenes que sonsólo «formalmente democrá-ticos», no es difícil compren-der por qué ha resultado así(Latapí, 1997). En este tipode contextos y en condicionesde creciente desigualdad, ra-cismo, explotación y exclu-sión de las mayorías, una au-téntica ER se convierte, de facto, en un esfuer-zo casi siempre alternativo y a la vez comple-mentario, pero crítico, de la educación tradi-cional, en la medida en que no puede soslayar–bajo riesgo de perder su legitimidad– elcuestionamiento de las condiciones de injusti-

cia y desigualdad imperantes, ni la búsquedaexplícita por transformarlas en beneficio delas audiencias. Así, el esfuerzo por lograr unaactitud más autónoma y crítica entre los miem-bros de las múltiples audiencias a través de

promover su capacidad ex-presiva y de análisis y suscompetencias comunicativasfrente a la comunicaciónmediática, salvo excepciones,América Latina se enmarcóen un proyecto político ma-yor, tácito o explícito, por de-mocratizar las relaciones depoder, las instituciones y lainteracción social en su con-junto (Orozco, 1997).

Los intentos por demo-cratizar los procesos comu-nicativos, y en particular lainserción y funcionamiento delas empresas de medios en laregión, ha conllevado tam-bién sus problemas y ha re-dundado en un hasta ciertopunto parcial entendimientode los objetivos de la ER, quea la vez que le otorgan sudistintividad frente a expe-riencias similares en otrospaíses, también la han acota-do.

En la región latinoameri-cana, ER ha significado fun-damentalmente un esfuerzodirigido a los contenidos delos medios, no tanto a susformas o sus lenguajes, o a lasactitudes, comportamientos yafectividad de los miembrosde las audiencias frente a los

medios (Fuenzalida, 1997). A falta del diseñoy empleo sistemático de materiales y técnicasprecisos para desarrollar diferentes destrezas,o para pasar de los estados emotivos –en losque primariamente se realiza la interacciónentre medios y audiencias (Ferrés, 1998; Oroz-

A casi treinta añosde esos esfuerzos

pioneros, muchos delos proyectos educa-

tivos recientes,propuestos desde lasociedad civil, conti-

núan conllevandocomo común deno-minador una críticaa la verticalidad de

la comunicaciónmediática, al uso yabuso mercantil de

las empresas demedios, que haredundado en el

estímulo despiadadoal consumismo de

las audiencias, y a lamanipulación infor-mativa e impunidadde los responsablesde sus contenidosprogramáticos.

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co, 1998)– a estados racionales desde donde sepueda objetivar esa misma relación y tomaruna distancia crítica frente a ella, se ha abusa-do del discurso oral, aunque dentro de unaperspectiva transformadora «permeada de es-peranza» (Charles, 1996), pero quizá no demetodología.

Además del metodológico, uno de losprincipales problemas de este tipo de esfuerzoeducativo ha sido su «precaria, primero y lue-go, sesgada institucionalización», y conse-cuentemente su (concomitante) dispersión,fragmentación, asistematicidad y falta de eva-luación (Martínez, 1998).

Ya desde mitad de los ochenta, un lugarcomún entre los educadores de la recepción era«apostar» por institucionalizar las experien-cias dispersas, buscando con ello mayor conti-nuidad y utilidad de los esfuerzos y recursosinvertidos en ellas, pero también buscandouna aceptación mayor de los sistemas educati-vos por este tipo de educación, como ha ocurri-do en Inglaterra, Australia o Canadá (CENE-CA-OREALC, 1991).

No obstante estas intenciones siempreexistieron a este respecto ambigüedad y hastacierta contradicción entre lo expresado y lorealmente buscado por los educadores de larecepción. Como alguna vez lo expresó Kaplún(1993), haciéndose eco de varios educadores,aunque sea encomiable por varias razonesinstitucionalizar la ER en América Latina,habría que cuidar de que ella no caiga en lasmanos de algún ministro de educación procli-ve a la modernización o con pocos escrúpulos,porque entonces se convertiría en moda o peoraún, en botín político entre funcionarios, o enpeldaño para la carrera personalista hacia elpoder de algunos, neutralizándose o por lomenos disminuyendo, en estos casos, su po-tencial crítico y verdaderamente transforma-dor.

2. Hacia el futuroDesafortunadamente Kaplún va teniendo

razón, especialmente en algunos esfuerzosnuevos autodenominados de «didáctica o pe-

dagogía de los medios» (o de la imagen), aus-piciados ya sea por dependencias oficiales delos gobiernos latinoamericanos vinculadas conla educación y la cultura, o por organizacionesdependientes de las mismas empresas de me-dios –como la del «Diario en la Escuela», pa-trocinada por el diario argentino el Clarín– opor organizaciones privadas más bien preocu-padas por la violencia y la pornografía quetrasmiten los medios –como la campaña mexi-cana «Por lo Mejor en los Medios»– donde locrítico al sistema de medios vigente o a su fun-cionamiento y lo explícitamente cuestionadordel poder ejercido a través de la comunicación(que había mostrado históricamente este es-fuerzo educativo), van cediendo paso a lo me-ramente instrumental o académico, sin quepor ello tampoco lleguen a ser esfuerzos asép-ticos ideológicamente, sino todo lo contrario.

Pareciera, por una parte, que la preocupa-ción social por los medios y, consecuentemen-te, los objetivos de una ER en países latinoa-mericanos se van centrando en aspectos espe-cíficos de cierta programación televisiva, comola violencia y pornografía. Ambos objetos depreocupación, legítimos y encomiables, están,sin embargo, captando desproporcionadamentela atención de crecientes segmentos de lasociedad, desde una perspectiva moralista másque democratizadora.

Por otra parte, se han fortalecido esfuer-zos dentro de los mismos Ministerios de Edu-cación tendentes a introducir alguna variantede este tipo de educación desde las escuelas,como en los casos de Uruguay, Chile y Argen-tina. Hay una preocupación creciente entre losmaestros por la influencia de los medios y enparticular de la televisión y una curiosidadtambién creciente, por conocer opciones paraenfrentar esta situación desde el aula. Sin em-bargo, mientras se busca disminuir con algúnprocedimiento el efecto catalogado como noci-vo de la televisión en los estudiantes, paradó-jicamente no se entiende que hacerlo realmen-te supone fomentar el pensamiento analítico yla criticidad de los estudiantes no sólo frente alas instituciones de medios, sino y quizá prin-

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cipalmente, frente a la misma institucióneducativa y las prácticas docentes, frecuente-mente tan o más autoritarias que la comuni-cación mediática (Alfaro y Macassi, 1995).

Lo que ya se observa actualmente enalgunos intentos institucionalizadores de laER en América Latina es una apropiacióninstrumentalista de este tipo de educaciónpara fines no democratizadores, sino eficien-tistas, enfocados en modernizar los insumosal proceso de enseñanza, y eventualmente, enla ampliación del desarrollo de las habilida-des técnico-informáticas de los educandos.

Con esta apretada síntesis de la trayecto-ria de la Educación para la Recepción enAmérica Latina, vista desde los esfuerzosdemocratizadores que la han caracterizadohistóricamente, he querido llamar la atenciónal hecho de que mientras que se abandona eseénfasis distintivo, se adquiere otro enfocadomás en los aspectos técnicos, auspiciado porel deslumbramiento provocado por las másavanzadas tecnologías de información. Estedeslumbramiento desproporcionado, susten-tado en la filosofía neoliberal que pareceinvadirlo todo, está a su vez, fortaleciendouna perspectiva de alfabetización a esas tec-nologías, «pretendidamente» aséptica axioló-gicamente o en todo caso connotada conobjetivos academicistas, enfocados en moder-nizar los sistemas educativos y el intercambiosocial.

La esperanza, y más que eso, la utopía conla ER contemporánea en los países de Améri-ca Latina es que si bien la modernización noestá siendo sinónimo de democratización, porlo menos no la obstaculice, e incluso, hastapueda servir para facilitarla.

Además de expresar oportunamente sustemores para el curso futuro de este tipo deeducación, Kaplún alcanzó a vislumbrar esteproblema, que logró advertir en la que fuerauna de sus últimas intervenciones (en el En-cuentro Mundial de Educación para los Me-dios, celebrado en mayo de 1998 en SãoPaulo, Brasil). En su alocución ahí dijo que elefecto de la modernización y el acelerado

desarrollo de las nuevas tecnologías de infor-mación estaban desarraigando a la Educaciónpara la Recepción de sus objetivos democra-tizadores, para convertirla en un esfuerzo pe-dagógico más, dentro de los muchos objetivostecnocráticos de los planes de estudio contem-poráneos.

El desafío mayor de una ER enfocada enfomentar los valores democráticos en suelolatinoamericano –y quizá también en otroscontextos geopolíticos– es el desarrollo de una«pedagogía política», no instrumental, queincluya, tanto las habilidades y competenciascomunicativas como los valores democráticos,y que haga posible desentrañar los mecanismosa través de los cuales se despliega la hegemoníacontemporánea, que no sólo no ha desapareci-do con la postmodernidad, sino que incluso seha sofisticado y reforzado, a veces con manifes-taciones de globalización, otra veces de intole-rancia, otras más de fundamentalismos, perosiempre de discriminación y de exclusión a lavez de minorías y de mayorías. Como ha insis-tido Martín-Barbero (1996), la escuela, al igualque la familia y las instituciones sociales engeneral, se encuentran desafiadas frente a losmedios y tecnologías de información, pero elproblema no es sólo reconocer este hecho, sinoimaginar y experimentar estrategias sustantivaspara intervenirlo a través de nuevos «mesti-zajes» conceptuales y metodológicos adecua-dos para los nuevos escenarios comunicativosy culturales en los cuales estamos inmersos.

ReferenciasALFARO, R.M. y MACASSI, S. (1995): Seducidos por latele: huellas de la TV en padres e hijos. Lima, Calandria.CENECA (1991): Manual Latinoamericano de Educaciónpara los Medios. Santiago de Chile, OREALC-UNESCO.CHARLES, M. y OROZCO, O. (1989): Educación para laRecepción. Hacia una lectura crítica de los medios. México,Trillas.CHARLES, M. (1996): «La Educación para los Medios enAmérica Latina: un recorrido permeado de esperanza», enOROZCO, G. (Coord.): Miradas latinoamericanas a latelevisión. México, UIA-PROIICOM.FERRES, J. (1998): «La construcción de los valores en latelevisión», en Básica, 20. México, Fundación SNTE.FUENZALIDA, V. (1997): Televisión y cultura cotidiana.Santiago de Chile, CPU.

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KAPLÚN, M. (1993): «Educación para los Medios», en Re-vista Latinoamericana de Estudios Educativos. México,CEE.LATAPÍ, P. (1997): «Los equívocos de televisa», en Tiempomexicano, IV. México, Universidad de Aguascalientes.MARTÍN-BARBERO, J. (1996): «Pensar la educacióndesde la comunicación», en Nómadas, 5. Bogotá, UniversidadCentral.MARTÍNEZ, J. (1998): Metodología evaluativa de la Edu-cación para los Medios. Roma, Universidad Pontificia

• Guillermo Orozco Gómez es profesor e investigador del Departamento de Estudios dela Comunicación Social de la Universidad de Guadalajara en México.

Gregoriana.,Tesis Doctoral.OLIVEIRA, I. de (1995): «Manifiesto de la Educación paralos Medios en los países en vías de desarrollo», ponenciapresentada en el III Seminario Internacional de Pedagogíade la Imagen. La Coruña.OROZCO, G. (1997): Televisión y audiencias, un enfoquecualitativo. Madrid, De la Torre/UIA, México.OROZCO, G. (1998): La televisión entra al aula. Guía delMaestro de Educación Básica; vol. 2. México, FundaciónSNTE.

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TEMAS

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 29-35

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Educar en los medios de comunicaciónpara favorecer la democracia

Geneviève JacquinotGeneviève JacquinotFranciaFrancia

Formar el sentido crítico o educar en democracia son expresiones usadas comoapriorismos evidentes, como nociones sin problemas ni definición. De ahí la necesidadde evaluarlas, aunque no sea sino para dibujar su perfil y precisar «lo que se quiere hacercon ello». Demasiadas prácticas educativas en medios de comunicación, en Europa yfuera de ella, se convierten enseguida en un fin en sí mismas, sin que se muestren nicomprueben los beneficios reales esperados. Varios ejemplos de investigación ponen eneste trabajo de manifiesto algunas formas de concebir la actividad educativa al serviciode la democracia.

1. Instruir en medios de comunicación parafavorecer la democracia. ¿Ha dicho demo-cracia?

Hay que dejar de decir que instruir enmedios de comunicación sirve para formar elsentido crítico de los alumnos, o si no, precísesequé se entiende por tal y qué se gana con él. Esdecir, en qué se nota esta nueva aptitud. Asi-mismo, déjese de decir que la Educación enMedios de Comunicación está al servicio de laformación democrática, sin tomarse la moles-tia de saber cuál es su estado real «si la hay» enel país o el entorno en que se interviene. Fi-nalmente, déjese de decir que la escuela debeincluir la Educación en Medios de Comunica-ción para favorecer la democracia, sin pensarrespectivamente en el estatuto de una y otrosen un contexto social dado, pues no hay queolvidar nunca que poderes, valores y represen-

taciones, en otras palabras, lo económico y losimbólico, entreveran todas las prácticas so-ciales, las mediáticas y educativas igual quelas demás, incluso puede que más.

2. Necesidad de investigación teórica...Una de las primeras funciones de la inves-

tigación es la función crítica, y bajo este puntode vista importa aclarar los presupuestos teó-ricos e ideológicos que circulan tras las diver-sas prácticas de instrucción en medios decomunicación. El americano Anderson, enuna obra de 19831, ha sido sin duda uno de losprimeros en subrayar que la idea que se hacíanprofesores e investigadores de la instrucciónen televisión, por ejemplo, se supeditaba a laidea que unos y otros se hacían de su influenciaen el público2. Y distinguía cuatro grandescorrientes:

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TEMAS

• Los que siguen la tradición de investigarlos efectos manipulatorios de los medios decomunicación (violencia, sexo, racismo...),tienen tendencia a proponer un enfoque nor-mativo. Denuncian el aspecto ideológico delas emisiones y preconizan una elección máscuidadosa de los programas.

• Los que rechazan la idea masiva de losefectos de tales medios y se interesan por losmotivos personales que hay en la elección decada programa, adoptan un enfoque más re-flexivo, desconfiando de cualquier imperialis-mo profesoral, y pretendenque cada cual tome concien-cia de las razones de su elec-ción.

• Los que toman la televi-sión como expresión de lacultura contemporánea se opo-nen a todas estas prácticasterapéuticas de vacuna pre-ventiva contra los efectos delos medios de comunicación,inclinándose por un enfoquecrítico, más parecido a la tra-dición crítica literaria. Preco-nizan el análisis de los géne-ros y características estéticasde las obras televisivas, resal-tando el contexto histórico-social de las producciones y elmodo como dichos medios nosrepresentan.

• Los afines a las teoríassemiológicas del cine y de la televisión hacenhincapié en el aprendizaje del lenguaje y téc-nicas de expresión audiovisual mediante ejer-cicios de análisis (elección de encuadre, ilumi-nación, montaje, metáforas fílmicas, cons-trucciones narrativas...) y de producción (cá-mara en ristre), para desmontar los mecanis-mos de representación de la realidad.

Adherirse a una u otra teoría sobre lainfluencia de los medios de comunicación im-plica diferentes concepciones de instruir en losmismos, y la preocupación «democrática» es-tará presente al menos de distinta manera en

cada caso: podrá serlo, aunque todo dependede cómo se tome.

El enfoque normativo, como el reflexivo,el crítico o el semiológico, pueden «imponer-se» o «negociarse», y conducen a la pura«constatación» o a «tomar conciencia», a bus-car el análisis por el análisis, o el análisis enbeneficio de la acción. Obligar a cada cual atomar conciencia de las razones de su elección,o a desmontar los mecanismos de representa-ción de la realidad en los medios de comunica-ción, así como la razón de ser de tales mecanis-

mos, puede servir tanto paramantener las desigualdadescomo para desarrollar el sen-tido de ciudadanía.

La Educación en Mediosde Comunicación «como laeducación a secas» es axioló-gica (del griego axios: granvalor), ya se trate de las fina-lidades que supone, de laapuesta que implica o de loscontenidos que transmite,pues «la transmisión de valo-res constituye, junto con latransmisión de saberes y eninteracción con ella, un com-ponente irreductible del cu-rrículum»

Un investigador danés,Bruno Ingeman3 ha desarro-llado un análisis semejante delos presupuestos implícitos de

la Educación en Medios de Comunicación,pero no a partir de prácticas de análisis sino deejercicios de realización, ya de un periódico,ya de una emisión de radio, ya de un vídeo. Hademostrado que, bajo una misma apelación yun mismo entusiasmo, los ejercicios de reali-zación, de vídeo sobre todo, remitían de hechoal menos a tres concepciones completamentediferentes, relativas implícitamente a presu-puestos teóricos distintos: una, que hace hin-capié en el análisis (semiológico) de los modosde expresión específicos de los medios decomunicación, propone ejercicios de realiza-

Sin lugar a dudas, elasunto más funda-

mental que la escue-la debe resolver eneste final del sigloXX consiste en con-trastar los diversosmodos de adquirir

conocimientos, paraaumentar a la vez el

sentido crítico delciudadano y la

capacidad de análi-sis del alumno.

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ción que consisten de alguna manera en «darcuerpo» a los conceptos; otra, que privilegia elcircuito clásico de la comunicación y la tomade conciencia de los posibles desajustes entrelas intenciones del conceptualizador y las re-acciones diferenciadas de los espectadores,enrola a los alumnos en realizaciones dirigi-das, sometidas a un grupo de receptores cuyasreacciones se recogen y analizan; la tercera,finalmente, que busca el placer de la expresióny las dimensiones estéticas de la creaciónmediante la imagen y el sonido, da libre cursoa la imaginación y al disfrute de los realizado-res. Ni el vídeo como medio ni la comunica-ción se tratan desde el mismo punto de vista,y por tanto la formación y aprendizaje que deellos derivan tampoco pueden ser iguales enlas tres circunstancias.

Podrían citarse otras situaciones de pro-ducción que han dado lugar a diversas inves-tigaciones4 y remiten a funciones distintas dela práctica con el vídeo: una actividad-inves-tigación llevada a cabo aprovechando un inter-cambio de producciones entre jóvenes danesesy franceses ha puesto de manifiesto el papel dela práctica del vídeo en el cambio de actitud decierto número de jóvenes con grandes dificul-tades escolares, lo que constituye otra forma detrabajar en la «democratización» de la escuela.

Otra investigación, basada en el análisisdetallado del contenido y forma de videogramasrealizados por alumnos para correspondenciaescolar, da fe de una expresión constreñidaentre la obligación escolar y el deseo de liber-tad: a través de lo que los iniciadores conside-ran «innovación pedagógica» aparece una si-tuación conflictiva entre tradición y moderni-dad, que demuestra que no basta con ponercámaras en manos de los alumnos para «darlesla palabra».

En educación habría que hacer el mismotrabajo: precisar los presupuestos para hallaren el material didáctico los dispositivos ymétodos pedagógicos empleados en la Educa-ción en Medios de Comunicación, sus filiacio-nes teóricas, no desde la perspectiva de dichosmedios, sino desde el punto de vista de la

enseñanza y del aprendizaje. So pretexto denovedad o modernidad, con la introducción deestas prácticas se perpetúan a menudo mode-los pedagógicos desfasados, incluso «anti-democráticos». Con la excusa de abrir la es-cuela a la actualidad, a través de los medios decomunicación, para educar en la democracia,nos contentamos con dejar que se expresen lasopiniones en clase, en lugar de esforzarnos porllevar la opinión hacia la información, el sabery el conocimiento. En resumen, democracia(del griego «demos», pueblo y «kratein», man-dar), ¡qué enfoques se cometen en tu nombre!

3. De la urgencia de las evaluaciones...«Formar el sentido crítico» o «educar en

democracia» son expresiones usadas comoapriorismos evidentes, como nociones sin pro-blemas ni definición. De ahí la necesidad deevaluarlas, aunque no sea sino para dibujar superfil y precisar qué se quiere hacer con ello.Demasiadas prácticas educativas en medios decomunicación, en Europa y fuera de ella, seconvierten enseguida en un fin en sí mismo,sin que se muestren ni comprueben los bene-ficios reales esperados. Ahora bien, los mediosde comunicación y la educación en ellos pue-den contribuir a diversos fines, cognitivos o notan estrictamente cognitivos, como los llama-dos justamente «sociales».

Un estudio comparativo de dos ficcionesemitidas en la televisión quebequesa, en lasque se trata de dos formas muy diferentes laactitud de los diversos personajes implicadosante el problema de la liberación e indepen-dencia femeninas, ha necesitado igualmenterecurrir al trabajo de los investigadores5, paradefinir precisamente lo que es una actitud y eluso de un modelo teórico de aprendizaje deactitudes, con el fin de encarar el posibleimpacto de tales ficciones en un público joveny el modo de proceder para convertirlo enmotivo de aprendizaje. El aprendizaje de lasactitudes, estrechamente relacionado con elmundo afectivo, se funda, según este modelo,en el concepto de interiorización, concebidocomo un continuum que va de la conciencia de

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un fenómeno a su integración en el modo devida propio, pasando por diferentes etapas,cuya atención preferente es la aceptación y elcompromiso. Las interacciones sociales des-empeñan un papel importante en la adquisi-ción y transformación del repertorio emocio-nal de todos, y los medios de comunicaciónpueden ser la ocasión.

En Argentina, una investigación con-clusiva5, llevada a cabo por la responsable delPrograma «La prensa en la escuela», de laasociación de periodistas regionales argenti-nos, con ayuda de un equipo de universitariosamericanos, ha puesto de manifiesto, median-te una encuesta nacional (4.000 chicos, niñosy niñas de escuela primaria), que los alumnosque leen y trabajan en clase con periódicostienen más nivel de información que los de-más, leen más periódicos en casa que losdemás, se interesan más que los demás por lainformación política y por la actualidad engeneral, son más críticos con los políticos,parecen más tolerantes y respetuosos con laopinión de los demás, comprenden mejor elsistema democrático y valoran más que losdemás la participación social..., prueba evi-dente de la orientación prioritaria de esteprograma, llamado de «socialización políti-ca».

En Bélgica, el proyecto de Educación enMedios de Comunicación en la comunidadfrancófona, llamado Télécole (Telescuela),desarrollado a lo largo del curso 1992, desdePreescolar a Secundaria, en 21 clases de lostres tipos de enseñanza 6, ha dado igualmentelugar a una evaluación conclusiva, pero deotro orden; el objetivo era medir la huelladejada por la Educación en Medios de Comu-nicación, partiendo de la visión que tienen losniños y jóvenes de los mensajes audiovisuales.Se usó un sistema clásico de tests antes ydespués, al que se sometieron las 21 clases,independientemente de los pasos, motivacio-nes y procesos seguidos por los profesores,pues no se trataba de evaluar ni los distintosprocedimientos pedagógicos ni su alcance so-bre la evolución del niño. Para determinar la

capacidad del niño en descodificar un mensajeaudiovisual, se tuvieron en cuenta los siguien-tes indicadores:

• Su capacidad para comprender el conte-nido informativo del mensaje.

• Su capacidad para señalar los distintoselementos.

• Su facultad de integrar lo que advierte yrelacionarlo con elementos de su propia vida.

• Su capacidad para entender las emocio-nes sentidas.

• Su capacidad para situar cualquier men-saje audiovisual en la voluntad de una o variaspersonas.

Lo que «democráticamente» se ventilabaen cada una de estas operaciones era, a todasluces, muy distinto del programa argentino, y,sin entrar en detalles del resultado, subrayare-mos que, si bien con esta operación el conjuntode niños y jóvenes adquirieron saberes reales,sobre todo acerca de la televisión, se mantiene,como los propios evaluadores reconocían, elproblema de medir hasta dónde y cómo dichossaberes llegarían a modificar su conducta deciudadano telespectador.

En Dinamarca, el proyecto de Educaciónen Medios de Comunicación, así como suevaluación, tomó otro derrotero. Ligado a lareforma de las Folkskolen (Escuelas Popula-res) que tuvo lugar en 1994, y basado en elconcepto de pedagogía diferenciada, dichaacción quedó entroncada en proyectos de edu-cación subvencionados por el Ministerio deEducación Nacional y el Consejo de Desarro-llo. La evaluación de los 35 proyectos relativosa la Educación en Medios de Comunicación(reconocida como uno de los campos prio-ritarios) estaba concebida, dentro del movi-miento interaccionista, como un diálogo, unintercambio de argumentos entre todos losimplicados: el marco de toda acción lo consti-tuye la realidad interpretada por los actoressociales y, por tanto, para entender y evaluaruna actividad educativa, no puede haber, porun lado «objetos» que observar en este caso,los educandos en medios de comunicación, ypor otro, observadores en este caso, los inves-

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tigadores. Actores y evaluadores han de estarimplicados e interpretar la acción: cuestiona-rios, entrevistas, visitas del establecimiento,diarios (cuadernos de bitácora) redactados yapor los profesores ya por los alumnos (algo quese ha tenido muy poco en cuenta, por otraparte), y seminario de reflexión (feed-back)entre investigadores y profesores constituyenlos datos en los que se apoya el informe final.

Detengámonos en los proyectos que danimportancia a las actividades de realización encualquier tipo de soporte (ra-dio, fotografía, diapositiva,vídeo...). Al margen de losdatos específicos propiamen-te técnicos que hayan adqui-rido, de lo que hayan disfru-tado y de la facilidad con quelos alumnos hayan manejadolos aparatos, el informe re-salta los cambios que estetipo de actividad lleva consi-go en el desarrollo mismo delproceso de aprendizaje: cam-bios de relación y de organi-zación, ligados al reparto detrabajo entre los alumnos delgrupo; desarrollo del sentidode responsabilidad y de valo-res «democráticos», median-te la escucha al prójimo y elrespeto a la palabra de cadacual; corre por cuenta delprofesor administrar la tomade poder de los «jefecillos»,incluido el suyo, pues él no esel único en tomar decisionesy, en cualquier caso, es me-nos profesor que consejero.Sin contar que, cuando seelaboran proyectos de pro-ducción con copartícipes externos a la escuela,sobre todo medios de comunicación locales oregionales, se abren perspectivas de pensar enla posible democratización de los medios decomunicación, mediante la participación delos ciudadanos.

Aun así, queda por demostrar que esosconocimientos adquiridos son transvasablesno sólo a otras disciplinas escolares, ya que laEducación en Medios de Comunicación seríaun gueto dorado, sino fuera de la escuela,donde cada cual debe asumir su papel deciudadano... Pero este tipo de evaluación dife-rida y a largo plazo está por hacer.

Sin embargo, el mayor peligro, como entoda innovación educativa, está sin duda algu-na en ver que la Educación en Medios de

Comunicación se desarrolla almargen del sistema, como unaacción, si no clandestina, almenos aislada, «un poco sal-vaje», incluso como una disci-plina más en la suma de «ma-terias de enseñanza», sin quese ponga en tela de juicio elconjunto de las condicionesactuales de enseñanza-apren-dizaje. Algo que se ignora to-davía demasiado, a pesar detodas las investigaciones, y quees esencial para la Educaciónen Medios de Comunicación yla educación a secas, es el co-nocimiento que tienen niños yjóvenes tanto de los medios decomunicación como de su for-ma de aprender por ellos, puesla pasión y entusiasmo dealumnos y profesores (que son,por otra parte, las más de lasveces, la verdadera razón deintroducir esta Educación enMedios de Comunicación) nobastan para garantizar la per-tinencia y persistencia de co-nocimientos y aprendizajes.

4. No (sólo) con Educación en Medios de Co-municación llega la democracia...

Len Masterman, uno de los padres funda-dores «como practicante e investigador» de laEducación en Medios de Comunicación enEuropa, ha anunciado que dicha educación

La educación al servi-cio de la democracia

está en perpetuaconstrucción, ya se

trate de trabajar conlos medios de comuni-

cación o con cual-quier otro contenido;

pero la presenciainsistente y determi-nante de éstos, en el

entorno social ypolítico de hoy y las

condiciones de suintroducción en laescuela, hacen de

ellos un instrumentoprivilegiado paraaprender a pensarcon toda libertad.

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producirá una revolución, que hará cambiarlos objetivos y la metodología de la escuela, eincluso el estatuto epistemológico del conoci-miento. Describe sus implica-ciones, al evocar las modifi-caciones causadas por dichasprácticas7:

• Privan al profesor de serel único experto. El conoci-miento se encuentra así másdisperso y repartido entre to-dos.

• El profesor no disponede un corpus de conocimien-tos transmisibles «de quiensabe a quien no sabe», comoes el caso de las disciplinastradicionales, pues la infor-mación pertenece a todos, ylos medios de comunicaciónponen en un mismo plano deigualdad a alumnos y profe-sores.

• En estas prácticas lasmetodologías se centran másen el alumno.

• Por último, lo que se aprende en la es-cuela, sale de su marco y se prolonga a lo largode la vida.

De aquí se deduce, finalmente, una reeva-luación completa de la naturaleza del conoci-miento y de la forma como éste se produce: losalumnos adquieren ideas y saberes medianteun proceso de reflexión e investigación.

Sin lugar a dudas, el asunto más funda-mental que la escuela debe resolver en estefinal del siglo XX consiste en contrastar losdiversos modos de adquirir conocimientos,para aumentar a la vez el sentido crítico delciudadano y la capacidad de análisis del alum-no, a fin de hacer una educación verdadera-mente democrática. Una de las dificultades, noepistemológica sino ética, de la enseñanza enmedios de comunicación es que las apreciacio-nes que se dan de ella están marcadas con elsello de la «distinción» (en el sentido que diceBourdieu): doble exigencia axiológica de la

enseñanza, que, por un lado, recomienda latolerancia y el respeto a los demás, hasta en susgustos, y al mismo tiempo, exige una forma-

ción del gusto (que no puedeverse favorecida con su afir-mación), entendida, en loesencial, como algo que guar-da estrecha relación con lascapas sociales más escolari-zadas de su país y de su época.De ahí, la depreciación de latelevisión sobre todo.

Ignorar o negarse a vereste fenómeno enmascaracierto número de alienacio-nes. Remite a la incapacidadde numerosos investigadoresy de los modelos que propo-nen para responder a la pre-gunta ¿por qué? o ¿para qué?,sobre todo en nombre de lacomplejidad, lanzando así a«otra parte», incluso a otrosprecisamente a la gente delmismo campo, el problemaético o estético. ¿Diario bue-

no o malo?, ¿buena o mala recepción de unaemisión?, ¿buena o mala representación deuna guerra o de un fenómeno social delicado?,o decido e impongo mi elección, o no decido,dejando sin resolver y sobre todo sin pensar losdifíciles problemas de acceso a la cultura o a laconciencia social. Es bien sabido que la fuerzade una teoría, siempre provisional, radica antetodo en su capacidad para dar cuenta en exten-sión y comprensión de la multiplicidad dehechos concretos que entran en su campo depertinencia; pero también debe tenerse encuenta su grado de utilidad social como crite-rio de fecundidad tanto de las teorías como delas prácticas.

La educación al servicio de la democraciaestá en perpetua construcción, ya se trate detrabajar con los medios de comunicación o concualquier otro contenido; pero la presenciainsistente y determinante de éstos, en el entor-no social y político de hoy y las condiciones de

El mayor peligro,como en toda innova-ción educativa, estásin duda alguna en

ver que la Educaciónen Medios de Comuni-cación se desarrollaal margen del siste-

ma, como una acción,si no clandestina, almenos aislada, «un

poco salvaje», inclusocomo una disciplina

más...

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su introducción en la escuela, hacen de ellosun instrumento privilegiado para aprender8 apensar con toda libertad.

Notas1 «Television Literacy and Critical Viewer», in VARIOS(1983): Watching TV, Understanding TV: Research onChildren? Attentional Comprehension. New York, Aca-demic Press.2 «Practical Work in Media Education», Comunicaciónpresentada en la Conferencia de Bled (Yugoslavia), 1990.3 Dos tesis defendidas en la Universidad de París VIII,Departamento de Ciencias de la Educación, bajo la direcciónde Geneviève Jacquinot, una de TERZIAN, A. (1996): Pra-tiques vidéo interculturelles. De l’éducation aux médias àla formation de soi; y otra de MOULIN, J.F. (1995): Le ré-seau de vidéo-correspondance scolaire: un nouveau rituelpédagogique?; Una tercera acaba de defenderla una es-tudiante griega, ASLANIDOU, S. (1998): La perceptiondes journaux télévisés de jeunes lycéens de 15 à 18 ans.4 KRATHWOHL, BLOOM y MASIA (1970): Taxonomiedes objectifs pédagogiques, vol. 2: Domaine affectif, Mon-tréal, Éducation Nouvelle, revisado por MORISSETTE et

GINGRAS (1989): Enseigner des attitudes. Bruxelles etQuebec, De Boeck-Wemael, Presses de l’ Uni-versité Laval.5 G. Jacquinot usa la palabra sommative (no de summa, sinode summun , lo más alto, lo consumado , lo que hay al final),la cual, por no existir en francés, se ve obligada a definir, ylo hace de este modo: «La evaluación sommative, que tienelugar al final de una actividad pedagógica y que por logeneral lleva a cabo una instancia ajena, se opone a laevaluación formative, que acompaña a la actividad en sudesarrollo e implica al mismo tiempo la formación de los queintervienen en ella». En español no puede conservarse taltérmino, pues tanto consumada , etimológicamente exacto,aunque ambiguo como sumativo nueva acuñación sobresuma, con significado alejado de las pretensiones de laautora, serían inaceptables. Aplicamos en su lugar el términoconclusivo con el sentido expresado por ella (N. traductor).6 La enseñanza de la comunidad francesa de Bélgica, la ense-ñanza oficial subvencionada y la enseñanza confesional libre.7 MASTERMAN, L. (1992): «The Media Education Revo-lution», en Canadian Journal of Educational Communi-cation, 22, 1; 5-14.8 En francés, el verbo apprendre significa tanto aprendercomo enseñar. Tómese en este caso por ambas cosas (Notadel traductor).

• Geneviève Jacquinot-Delaunay es profesora de Ciencias de la Educación en la Univer-sidad de París VIII (Francia)

• Traducción del francés por Quintín Calle Carabias, profesor de Filología Francesa enla Universidad de Málaga.

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Viejas y nuevas formas de censura en laSociedad de la Información

Amparo Moreno SardàAmparo Moreno SardàBarcelonaBarcelona

Las viejas formas de censura no han desaparecido con la democracia y la consi-guiente libertad de expresión, sino que han sido reemplazadas por otras que aquí sedefinen como autocensura. El análisis de portadas de diarios publicados en Barcelonaentre 1979 y 1999 permite probar que la mirada informativa se ha tornado más restrictivay partidista, ha dejado de atender a la mayoría de la población y de considerarlaprotagonista activa de la vida social, y se enfoca preferentemente a unos pocos líderesde la vida pública.

Veinte años después de la aprobación de laConstitución, el escaso incremento del núme-ro de lectores de periódicos indica que lademocracia y la consiguiente libertad de ex-presión no han repercutido, como era de espe-rar, en un periodismo capaz de despertar ma-yor interés que el que suscitaba bajo la dictadu-ra. Este balance nos hace sospechar que quizáslas viejas formas de censura no han desapare-cido sino que, como los virus de la gripe, hanadoptado formas nuevas acaso más resisten-tes. Pero, ¿cuáles son estas nuevas formas decensura, si realmente existen? ¿Podemos de-tectar cómo operan o, al menos, sus efectossobre la información?

1. De la censura a la autocensuraLa mayoría de los estudiosos y comenta-

ristas que han tratado el tema, han puesto el

acento en el control que ejercen las empresasde los medios de comunicación, con sus inte-reses económicos y políticos, sobre los profe-sionales, marcándoles tanto informaciones delas que han de ocuparse, como otras de las queno han de hablar, y cómo han de hablarpositiva o negativamente.

Se ha denunciado, también, el peso de losgabinetes de información de empresas e insti-tuciones, que tanto han proliferado en losúltimos años y han colaborado a amortiguar elparo entre los periodistas, y que funcionancomo oficinas de propaganda que presionancon sus notas y dossiers; poco se ha dicho sobresi van acompañadas o no de obsequios y pre-bendas, y sobre si la corrupción de la vidapolítica ha alcanzado a las empresas y profe-sionales de la información, y de qué forma y enqué grado.

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No nos proponemos ahora, sin embargo,hacer una relación de estas situaciones en lasque los viejos censores han sido reemplazadospor otros que se encargan de ejercer, de formaexplícita, presiones semejantes sobre la infor-mación. Y no porque consideremos que estaspresiones no existen, o que no tienen suficien-te peso como para ser denunciadas. Por elcontrario, precisamente porque consideramosque estas presiones deberían ser denunciadaspor un periodismo coherente con la libertad deexpresión que la democracia proclama, hemosoptado por orientar nuestra indagación haciasu aceptación por parte de los profesionales,como si de algo habitual e ineludible se tratara,y hacia las formas de censura menos explíci-tas: hacia las formas que adopta la autocensurainteriorizada hasta el punto de asumir, comonormales, restricciones a la información.

Estas restricciones son las que queremosdetectar mediante el análisis de textos perio-dísticos. Partimos de la hipótesis de que laexistencia de unas pautas comúnmente acep-tadas en el enfoque y el tratamiento de larealidad social, que generan visiones sesgadasy explicaciones partidistas, indican la existen-cia de formas de autocensura compartidas porlos periodistas, que habría que asumir paraformar parte del colectivo de profesionales delperiodismo, so pena de quedar fuera de laprofesión. Consideramos, también, que lasreglas que delimitan de qué y cómo se informa,se han hecho más restrictivas en la medida enque, en la transición de la dictadura a la demo-cracia, se ha producido también una reorgani-zación del mercado de trabajo y las posibilida-des de integración o exclusión en la profesión.

Recordemos que en los años en torno a laaprobación de la Constitución, que hizo des-aparecer las viejas formas de censura y procla-mó la libertad de expresión, a lo largo de losúltimos setenta y primeros ochenta, la profe-sión periodística experimentó una profundareconversión. Concretamente en Barcelonasupuso la desaparición de varios diarios (LaSolidaridad Nacional, La Prensa, Mundo Dia-rio, Tele Exprés, Catalunya Exprés, El Co-

rreo Catalán, El Noticiero Universal, El Dia-rio de Barcelona). Esta drástica reducción depuestos de trabajo, en un momento en que lasFacultades de Ciencias de la Información abríanlas puertas a numerosos aspirantes, sólo fueparcialmente compensada por la creación denuevos diarios (Avuí, El País, El Periódico,además de otros que no han pervivido) y elauge de los medios audiovisuales. El acceso ala profesión se tornó más dependiente de laasimilación de las pautas aceptadas por losprofesionales en el enfoque y el tratamiento dela sociedad, con ligeras variaciones según laslíneas de los distintos medios de comunica-ción.

Para poner a prueba la validez de estahipótesis hemos explorado diarios de informa-ción general de estos últimos veinte años.Concretamente, basándonos en los plantea-mientos teóricos y metodológicos que hemosexpuesto en La mirada informativa1, se hanexaminado las portadas de los ejemplares co-rrespondientes a la primera semana de marzode los años 1979 y 1999 de diarios que dejaronde aparecer en los años de la transición políti-ca, como Mundo Diario, El Noticiero Univer-sal y Tele Exprés, y de otros que iniciaron suvida con la democracia, como Avuí, El País yEl Periódico, así como del único que ha per-vivido a estos cambios, La Vanguardia.

2. 1979: la población anónima como prota-gonista

Los acontecimientos destacados en lasportadas de los 6 diarios de 1979 son lasprimeras elecciones a Cortes, tras la aproba-ción de la Constitución; las huelgas de pana-derías, fútbol y metro, que tuvieron lugar apartir del fin de semana posterior a las eleccio-nes; distintos actos terroristas, y otros, como laSelectividad, las manifestaciones en el barriomadrileño de Parla, una sentada de objetoresde conciencia y el conflicto pesquero conMarruecos y Portugal. Veamos algunos titula-res con más atención.

El principal acontecimiento de la semanaes la celebración de las primeras elecciones a

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COMUNICAR 13, 1999

Cortes, tras la aprobación de la Constitución.El enfoque y el tratamiento varía a medida que,tras la jornada electoral, se dan los pasos paraformar gobierno, en días posteriores. El primerdía, todos los diarios consideran como protago-nistas a la población que ejerce su derecho devoto. Mundo diario pone espe-cial énfasis: «El pueblo decidehoy, cambio o continuidad.Cerca de veintisiete millonesde electores acuden a las urnaspara elegir unas nuevas Cor-tes, en los primeros comiciosconstitucionales... Ahora es elpueblo quien tiene la pala-bra...». Un editorial invita: Vo-temos democracia. Una tónicasimilar la encontramos en laprimera página de hueco de LaVanguardia, donde un escue-to: «Hoy tienen la palabra loselectores», se completa connueve fotografías en las queaparecen los líderes de los dis-tintos partidos en actos electo-rales, dos de ellas con gentellenando mítines. Un tono dis-tinto se nota en El Noticiero :«España decide hoy su futuro», mientras TeleExprés previene que «El frío puede restar vo-tos». Estos enunciados quedan matizados enAvuí, que titula: «La segona gran confrontaciódemocràtica a punt», y en El País, que habla enpasiva de que «Más de veintiseis millones deespañoles convocados a las urnas». Aunque aldía siguiente estos diarios ponen el acento enque «la participación electoral se acercó al70%» y en la «maduresa democràtica de tot elpoble espanyol».

A partir del viernes 2 se acentúan las dis-tintas valoraciones de los resultados y se des-plaza el protagonismo hacia los partidos polí-ticos y sus líderes. Mundo Diario abre portadaproclamando la «ventaja de la izquierda enCatalunya», y a media página anuncia la posi-ción de «UCD, por delante del PSOE», en elresto de España, mientras El Noticiero sólo

destaca la «clara victoria de UCD, los centris-tas aventajan en 46 escaños a los socialistas».Una foto de Suárez y su esposa, votando, secompleta con otras tantas fotos de los líderes .Por su parte, Avuí publica el sábado 3 unaeditorial sobre «L’hora de les autonomies».

El fin de semana, losanálisis se centran en los lí-deres y negociaciones paraformar Gobierno. La portadade La Vanguardia, del sába-do 3, focaliza a «El vence-dor, Adolfo Suárez saludan-do contento» y «La oposi-ción, Felipe González». ElPaís trata de argumentar conecuanimidad: «La victoria deUCD (167 escaños) sitúa aSuárez en condiciones de for-mar un Gobierno monocolor.Los socialistas mantienen sufuerza electoral de 1977 (120escaños)». Y destaca a losdos líderes y sus declaracio-nes: Suárez: «El triunfo deUCD es la consolidación deun modelo de democracia»;Felipe González: «La abs-

tención dañó al PSOE». Los días siguientescompleta el panorama político: «Los diputa-dos de Herri Batasuna adquirirán su condi-ción de parlamentarios... La inmunidad par-lamentaria protege a Telesforo Monzón...Confirmada la retirada de Fraga de la políti-ca...».

El segundo acontecimiento resaltado portodos los periódicos son las huelgas de pana-derías, fútbol y metro. La población aparececomo sujeto paciente de las decisiones de unoscolectivos a los que se reconoce el derecho dehuelga, aunque cause perjuicios. «Sin fútboly sin pan, después de la huelga de ayer en elMetro», titula Mundo Diario el sábado 3. Eldomingo 4, «Lunes, ni Metro ni pan. Las doshuelgas están motivadas por el desacuerdocon la negociación colectiva». Y «Huelga debotas, por primera vez en el fútbol español».

La existencia de unaspautas comúnmente

aceptadas en elenfoque y el trata-

miento de la realidadsocial generan visio-nes sesgadas y expli-caciones partidistas,que indican la exis-tencia de formas deautocensura com-partidas por los

periodistas.

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TEMAS

El martes 6, «Sigue la huelga de panaderías.El Metro ya vuelve a funcionar». Y el miérco-les 7, «El Metro militarizado, a partir de estamañana». La Vanguardia del martes 6, seposiciona: «Una huelga inédita: la del fútbol»,y «Una huelga impopular: la del pan», con dosfotos y pie: «La huelga de panaderos dejó ayera Barcelona casi sin abastecimiento de pan...».El Noticiero del jueves 1 aclara: «Huelga legalen el Metro, a partir de las 10 de esta noche».El sábado denuncia: «Barcelona sin Metro, uncaos», «Hoy pararán los grandes almacenes».El lunes: «Hoy, Barcelona sin pan ni Metro, denuevo, una ciudad incómoda». Y el miércolesexplica: «Hoy, el Metro ha sido militarizado.Estaba convocada otra huelga para mañana».También Avuí pone el acento en los «colapsoscirculatorios» y en la «conflictividad laboral».Mientras que Tele Exprés hace un seguimien-to más imparcial: «Mañana,huelga en el Metro. Por elconvenio... El lunes sin pan niMetro... Los clubs devolvie-ron el dinero... Estancado elconflicto del pan... Militariza-ción para evitar la huelga delMetro».

Varias informaciones so-bre distintos actos terroristasutilizan un lenguaje menospartidista y combativo que elque había sido habitual du-rante la dictadura y luego seha recuperado. El jueves 1 TeleExprés anuncia que «ETA haliberado a Luis Abaitúa». ElNoticiero , que ha sido «Libe-rado el director de Michelinen Vitoria», y el viernes LaVanguardia que «Eta libera aldirector de Michelin». El lu-nes 5 Tele Exprés informa de una «Bombacontra Sears de Meridiana». El martes 6 todoslos periódicos destacan el atentado contra ungeneral en Madrid: Mundo Diario habla del«General asesinado en Madrid, acribillado enel interior de un automóvil, cerca de su domi-

cilio». La policía atribuye el atentado al Grapo.El País identifica: «El general Agustín MuñozVázquez, asesinado ayer en Madrid». Avuíhabla de un «General de brigada mort enatemptat». La Vanguardia exclama: «La pro-vocación no cesa», y el miércoles 7 destaca «Elpésame de los Reyes». Ese día además, enAvuí, «Dos escamots roben una tona de goma-2 en Pamplona». Y en El Noticiero, «Denuevo, violencia en el País Vasco». A favor delos etarras detenidos en Soria. El pie de unafoto complementa: «Barricadas en la carreterade Hernani a Andoain, colocadas con motivode la jornada de lucha convocada por HerriBatasuna y Euskadiko Esquerra, a favor de losetarras»; y «Detenidos cuatro presuntos parti-cipantes en los asesinatos de Viola y Bultó»,aunque Tele Exprés habla de «Silencio poli-cial sobre los detenidos».

En otras noticias se enfo-ca también a la calle, y apare-ce la población anónima comoprotagonista. El jueves 1, mien-tras Avuí se hace eco de «Pro-testes i manifestació contra laSelectivitat». Mundo Diariodice que la «Selectividad hasido aplazada en la Universi-dad Central», decisión con-firmada por el Rector Badía elmiércoles en Tele Exprés yAvuí. El lunes 5, El Noticieroinforma de un «Joven muertopor una bala de goma, en elcurso de violentas manifesta-ciones» en Parla, un barrio deMadrid. Avuí recoge la infor-mación el martes «Un noimorí per l’impacte d’una pi-lota de goma». Y el martes yel miércoles, El País informa

ampliamente «Nuevas barricadas en Parla trasel entierro de Ursino Gallego Antet», «Losmanifestantes se enfrentaron con la policíahasta cerca de la medianoche». Tele Exprés sehace eco el miércoles de los «Graves disturbiosen un suburbio de Madrid, barricadas y hogue-

El desplazamiento dela mirada informati-va pone de manifies-to que ha cambiadola posición social de

los periodistas que laobservan, que se han

acomodado en lasredacciones, ante sus

ordenadores, a laespera de los comu-nicados propagan-

dísticos.

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ras en Parla», una «Sentada de objetores», el«Conflicto de pesca con Marruecos y Portu-gal», y el «Aumento del precio de las entradasde los cines», y algunos sucesos complemen-tan este enfoque: «Nueve muertos al hundirseuna casa», en El Noticiero del martes 6; un«Atraco en una Caja de Ahorros», en TeleExprés del sábado 3; y el jueves, en Avuí un«Inspector de policía mort per un company depaisà», y en El País, «Inundaciones en Ohio».El cambio de horario el 1 de abril, sólo merecela atención de Tele Exprés. Las noticias sobreeconomía merecen menor atención: «FIATadquirirá SEAT en tres años», «Barreirosarrendó el barco Diek Zee para transportararmas», «El barril de petróleo argelino costará19 dólares».

Esta amplia atención hacia la vida socialespañola contrasta con el menor interés haciaotros países. Todos destacan el «conflicto chi-no-vietnamita» y el viaje de Carter a OrienteMedio. El Noticiero y Avuí se hacen eco del«Referèndum per a l’autonomia en Escòcia iGales». Y El País enfoca a un «Ex-ministroitaliano a la cárcel por corrupción», «El proce-so Lockheed, sentenciado ayer».

3. 1999: el protagonismo de los líderes y lasinstituciones

Las informaciones publicadas en las por-tadas de los diarios El Periódico de Catalunyay La Vanguardia, durante la primera semanade marzo de 1999, permiten advertir un cam-bio notable en el enfoque de la mirada infor-mativa. En primer lugar, el enfoque hacia lapoblación anónima como protagonista de lavida social se ha reducido cuantitativa ycualitativamente, hasta el punto de que notodos los días aparecen en La Vanguardiainformaciones de este tipo. Además, los dia-rios analizados sólo coinciden en una infor-mación, publicada en La Vanguardia el lunes1, «Polémica confección del calendario labo-ral del 2000», y en El Periódico el martes 2,«Trabajo propone que Sant Joan del 2000 nosea festivo».

Las restantes noticias de este tipo publica-

das por La Vanguardia son: «Los mercadosabrirán por la tarde a partir del próximo mes demayo», «El cupón de la ONCE subirá el 10%»,«Barcelona proyecta el metro de ronda», «Unaño de prisión a tres profesores por la muertede un escolar», y «Liberado el español secues-trado por la guerrilla colombiana», moda(«Ideas de otoño en Milán») y fútbol («El Barçapierde empuje»). El Periódico ofrece un reper-torio mayor aunque pocas veces la poblaciónanónima aparece como protagonista: «El parobaja en 20.294 personas en febrero y se sitúa enel 10’94%», «Sólo un tercio de los estudiantesde Secundaria hicieron huelga», «Los piratasdel xip controlan el 70% del mercado», «Losestados de ánimo tienen un origen químico»,«Campos de golf, riegos y fuentes públicassufrirán restricciones», «Un policía saca lapistola en una protesta», «El agente encañonóa un joven que boicoteaba un mitin de Pimentelen Cornellá». En el resto, actúan las institucio-nes: «El uso de perdigones de plomo paracazar será restringido», «Sanidad persigue laventa ilegal de fármacos por Internet», «Penaleve por el atropello mortal frente al FashionCafé», «Un árbitro mediará en los divorciospara descongestionar los juzgados», «Sanidadpropone alargar la vida de los embriones con-gelados», «Indemnización mínima a una me-nor prostituida por no ser virgen», «El peaje dela A-18 entre Rubí y Manresa también baja-rá». Y un suceso: «Un enajenado mata a golpesa su mujer en Ciudad Real».

Los dos diarios coinciden en centrar sumirada preferentemente en los personajes einstituciones de la vida política, económica ycultural. Los predilectos, Pujol, CiU, el Go-bierno de la Generalitat, haciendo declaracio-nes frente a Aznar, el PP, Maragall y lossocialistas. Además, los obispos de la Confe-rencia Episcopal. En La Vanguardia, tambiénGarzón, algunas instituciones económicas yfinancieras, Quim Monzó y María de la PauJaner. En El Periódico, Costner y Springsteenque visitan Barcelona.

Hay más interés por otros países, pero secomparte la visión de las calles como argu-

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TEMAS

mento para valorar negativamente las situa-ciones políticas de Cuba, Uganda y Turquía. Yel interés por Mónica Lewinski.

4. Reorientación de la mirada informativa yautocensura

A pesar de que el corpus analizado es muyreducido, podemos extraer algunas conclusio-nes que pueden convertirse en hipótesis parauna investigación más amplia y sistemática.Las informaciones de 1979 hablan de una vidasocial plural y dinámica, en la que participandiversos sectores sociales, institucionales y noinstitucionales, que debaten y negocian lasreglas de juego democráticas; pero hablantambién de una mirada informativa que enfocaampliamente a lo que sucede en la calle, y deun tratamiento respetuoso con esa pluralidad.Las informaciones de 1999 indican que, veinteaños después, ha cambiado la sociedad y,además, que la mirada informativa se ha res-tringido a las instituciones y los líderes que lasgestionan; que ya no atiende a la mayoría de la

población como protagonista activa de la vidasocial y, cuando la toma en consideración, lohace preferentemente como receptora pasiva ypaciente de decisiones institucionales.

«La cultura de masas» ha dado paso a «lasociedad de la información». La legislación ylas tecnologías facilitan informar más y mejor,pero el desplazamiento de la mirada informa-tiva pone de manifiesto que ha cambiado laposición social de los periodistas que la obser-van, que se han acomodado en las redacciones,ante sus ordenadores, a la espera de los comu-nicados propagandísticos, y que aceptan re-emplazar las formas explícitas de control de lainformación por otras implícitas: por unaautocensura cómplice que restringe la aten-ción a lo que hacen y dicen los gestores de lavida pública y relega a la mayoría de la pobla-ción a meros receptores de las decisiones deestos gestores.

Notas1 Ver MORENO SARDÀ, A. (1998): La mirada informati-va. Barcelona, Bosch.

• Amparo Moreno Sardà es catedrática de Historia de la Comunicación en el Departa-mento de Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 43-50

Temas

En el marco de la Unión Europea

Los contenidos audiovisuales y lasalvaguarda de la cultura y los

derechos fundamentales

Manuel Núñez EncaboManuel Núñez EncaboMadridMadrid

La formación de la identidad cultural europea está estrechamente vinculada alpapel que los medios de comunicación desempeñen en la difusión cultural y en la pro-tección de los derechos fundamentales de los ciudadanos de la Unión. El autor resaltaen este trabajo que el tratamiento jurídico y ético de los contenidos audiovisuales eu-ropeos está aún por resolver de manera adecuada, ya que si bien se ha actuado en laliberalización de las telecomunicación, aún resta el desarrollo de los aspectos culturales.

Los medios de comunicación principal-mente audiovisuales por su indudable influen-cia son factores decisivos para la existencia deuna formación y cultura europeas sin lo que nopodrá avanzar ni la Europa política ni laEuropa económica. La dimensión cultural y laprotección de los derechos fundamentales yvalores de la dignidad humana en el trata-miento de los contenidos audiovisuales es untema de primera magnitud que sin embargocarece de un tratamiento jurídico y ético ade-cuado en Europa. La Unión Europea en elmarco jurídico de sus Tratados se ha ocupadode los medios audiovisuales de manera directao indirecta a través de cinco grandes aparta-dos: a) En relación con la libre prestación deservicios; b) En relación con las telecomunica-ciones; c) En relación con la sociedad de la

información; d) En relación con la garantía dela competitividad económica; e) En relacióncon la cultura.

En primer lugar, el artículo 59-60 del Tra-tado de Maastrich de 1992 de la Unión Euro-pea se refiere generalmente a la libre presta-ción de servicios dentro del marco interiorjunto con mercancías y capitales. Ello incluirátambién la prestación de los servicios audiovi-suales. En relación con las telecomunicacio-nes el artículo 129 del Tratado de 1992 señalaque la Comunidad contribuirá al estableci-miento y desarrollo de Redes Transeuropeasen los sectores de infraestructuras, de trans-porte, de las telecomunicaciones y la energía yse refiere también a la acción de la Comunidady a la interconexión en determinadas actuacio-nes. Las telecomunicaciones tienen un trata-

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TEMAS

miento como redes portadoras de señales, portanto las referencias a lo audiovisual habríaque entenderlas únicamente de manera indi-recta como contenidos de las propias teleco-municaciones. El sector donde más ha actuadola Unión Europea es en la liberalización de lastelecomunicaciones a través de varias Directi-vas, poniendo como fecha límite diciembre de1998. El tratamiento comunitario de las tele-comunicaciones se efectúa desde un punto devista tecnológico y económico con la finalidadde hacer posible un libre mercado desde unaposición claramente desrreguladora.

En relación con la sociedad de la informa-ción, es necesario recordar el informe Ban-genmann «Europa en marcha en la sociedadde la información». Plan de actuaciones 1994,donde se tratan las telecomunicaciones y loaudiovisual desde un punto de vista tecnológi-co. Hay que recordar en este sentido que elartículo 130 del Tratado de 1992 se refiere a lainvestigación y desarrollo tecnológico comoparte de la política de la Unión Europea. Eldesarrollo del sector audiovisual está sometidoa las normas generales de garantía de lacompetitividad económica que se aplicarántambién para evitar las posiciones dominantesen el campo de lo audiovisual. En este sentido,a lo audiovisual se le da el mismo tratamientoque a cualquier otra mercancía.

En relación con la cultura, el artículo 128/2 del Tratado de 1992 prevé la acción de laComunidad en el ámbito de la creación artís-tica y literaria, incluido el sector audiovisual,y se refiere concretamente a la cooperaciónentre los Estados. Pero el artículo 128/5 exclu-ye de este ámbito la armonización del Derechode los Estados miembros. El artículo 151,apartados 2º y 8º de Amsterdam de 1997 repro-duce estas referencias en relación con lostemas generales antes señalados. El aspectocultural tiene un carácter restrictivo y se con-creta fundamentalmente en relación con laayuda para fomentar las industrias y empresasaudiovisuales en el campo de la producción,por ejemplo el Programa Media 2, pero no hayuna referencia concreta al desarrollo de sus

contenidos específicamente culturales ni tam-poco a las garantías del respeto de los derechosfundamentales y la dignidad humana en rela-ción con los medios audiovisuales. Desde estaperspectiva no existiría competencia jurídicapara concretar contenidos culturales y garan-tizar los derechos fundamentales.

Desde un punto de vista jurídico existeuna insuficiencia en el tratamiento específicode lo audiovisual desde la Unión Europea y enla práctica existe una gran confusión conpredominio de planteamientos tecnológicos oeconómicos sobre lo audiovisual. En este temaexisten competencias de tres órganos políticoscon actuaciones a veces contradictorias: enTecnología, el Comisario Bangemann, en rela-ción con la competitividad económica, el Co-misario De Miert y en relación con lo audio-visual concreto e indirectamente sobre loscontenidos, el Comisario Marcelino Oreja,que, a pesar de sus esfuerzos, ve frecuentemen-te sus competencias subordinadas a los otrosdos Comisarios. Una cuestión que impide laacción más clara de la Unión Europea es queen los temas audiovisuales la acción comuni-taria exige unanimidad para que las medidassean efectivas, si no, solamente se podríahablar de recomendaciones.

Dejada constancia de la insuficiencia deltratamiento de lo audiovisual y de sus aspectosculturales por la Unión Europea, en relacióncon la protección de los derechos fundamenta-les y valores de la dignidad humana, en loscontenidos audiovisuales hay que partir de laaplicación de la normativa general de la UniónEuropea en materia de derechos fundamenta-les. El Tratado de 1992 se refiere en el artículof, apartado 2º a los derechos fundamentales eindica que la Unión Europea respetará losderechos fundamentales tal y como se garan-tiza en el Convenio Europeo del Consejo deEuropa de 1950. También señala lo mismo elartículo 6/2 de Amsterdam de 1997, que,explícitamente en el artículo 6/1, indica que laUnión se basa en principios de libertad, demo-cracia y respeto de los derechos fundamenta-les. Sobre los contenidos audiovisuales, hay

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COMUNICAR 13, 1999

que tener en consideración la aplicación delartículo 10º, párrafo 2º del Convenio Europeoque indica «el ejercicio de estas libertades queentrañan deberes y responsabilidades podráser sometido a ciertas formalidades, condicio-nes, restricciones o sanciones previstas por laLey que constituyen medidas necesarias enuna sociedad democrática para la seguridadnacional, la integridad territorial o la seguri-dad pública, la defensa del orden y la preven-ción del delito, la protección de la salud o de lamoral, la protección de la reputación o de losderechos ajenos para impedir la divulgaciónde informaciones confidenciales o para garan-tizar la autoridad y la imparcialidad del poderjudicial». No cabe duda que la redacción deeste artículo, condicionado porla situación de su época, debe-ría tener una actualizaciónmás acorde con la realidadactual1. En materia de protec-ción de los derechos funda-mentales y valores de la dig-nidad humana se podrían apli-car de manera indirecta otrosprincipios jurídicos de laUnión Europea. Es muy im-portante señalar la posibili-dad de aplicar el principio dela subsidiariedad. El artículo3B, párrafo 2º del Tratado de1992 y el artículo 5º, párrafo2º del Tratado de Amsterdamde 1997 indican que la Comu-nidad intervendrá sólo en lamedida en que los objetivosde la acción no puedan seralcanzados de manera sufi-ciente por los Estados miem-bros y, por consiguiente, pue-da lograrse mejor debido a la dimensión o a losefectos de la acción contemplada en el ámbitocomunitario. Por tanto, los que sean conteni-dos audiovisuales comunitarios, es decir, con-tenidos recibidos conjuntamente por los ciu-dadanos de varios países europeos serán decompetencia directa de la Unión Europea y la

Unión tendría competencia a través de la sub-sidiariedad en el tratamiento jurídico de loscontenidos audiovisuales, por lo que, a travésde este complejo proceso procedimental de lasubsidiariedad, las competencias jurídicas so-bre los contenidos audiovisuales podrían serasumidas por la Unión Europea.

De manera directa en relación con loaudiovisual y sus contenidos existe una Direc-tiva concreta denominada Directiva Televi-sión sin Fronteras «sobre coordinación dedisposiciones legales, reglamentarias y admi-nistrativas de los Estados sobre televisión» 89/552 del Consejo Europeo de 3 de octubre de1989, ya incorporada al Derecho español, yrevisada por una nueva Directiva 97/36 de 30

de junio. Su fin principal esgarantizar la libre difusión deprogramas audiovisuales en-tre los Estados miembros ysalvaguardar las identidadeseuropeas. Cuenta también conun mínimo de normas que es-tán relacionadas con la protec-ción de los derechos funda-mentales, aunque limitadascasi exclusivamente a la pro-tección de los menores. La basejurídica establecida por la Di-rectiva2 es el ordenamiento delEstado (Cons. 12 y artículo2,1) del que emanen las emi-siones y basta con ajustarse alas normas de ese Estado, sinque quepa un control secunda-rio normal de los Estados re-ceptores (Cons. 15 y artículo2,2). Sólo se admite la suspen-sión provisional de retransmi-siones (Cons. 15 y artículo 2,2)

por una serie de requisitos basados en lainfracción manifiesta, seria y grave de lasnormas que el artículo 22 de la Directivaantigua imponía. El tipo de normas de estasDirectivas son positivas refiriéndose, por ejem-plo, a cotas de programas y negativas conprohibición de ciertos tipos de contenidos. En

La vigilancia sobrelos contenidos de latelevisión se deberíaextender no sólo adeterminados pro-gramas específicossino a toda la pro-gramación que seemite en cualquier

horario y dedicada auna audiencia gene-ral en la que tam-bién puede habervulneración de los

derechos fundamen-tales de los menores.

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TEMAS

la nueva Directiva el artículo 22 que efectúauna distinción de diversos supuestos de acuer-do con el considerado nº 40, señala que «losEstados miembros adoptarán las medidas opor-tunas para garantizar que las emisiones detelevisión de los organismos de radiodifusióntelevisiva bajo su jurisdicción no incluyanningún programa que pueda perjudicar seria-mente el desarrollo físico, mental o moral delos menores y, en particular, programas queincluyan escenas de pornografía o violenciagratuita.

Las medidas a que se refiere el apartado 1ºse extenderán asimismo a otros programas quepuedan perjudicar el desarrollo físico, mentalo moral de los menores, salvo que se garanticepor la elección de la hora de emisión o median-te toda clase de medidas técnicas, que, normal-mente los menores que se encuentren en suzona de difusión no verán ni escucharán di-chas emisiones. Además, cuando tales progra-mas se emitan sin codificar, los Estados miem-bros velarán porque vayan precedidos de unaseñal de advertencia acústica y estén identifi-cados mediante la presencia de un símbolovisual durante toda su duración». El artículo22 señala:

• La Comisión prestará especial atencióna la aplicación de las disposiciones del presen-te capítulo en el informe previsto en el artículo26.

• La Comisión, en el plazo de un año apartir de la fecha de publicación de la presenteDirectiva, en contacto con las autoridadescompetentes del Estado miembro, llevará acabo una investigación de las posibles ventajase inconvenientes de otras medidas destinadasa facilitar el control ejercido por los padres otutores sobre los programas que pueden ver losmenores. Este estudio abarcará, entre otrascosas:

– La necesidad de que los aparatos tele-visivos nuevos estén equipados con un dispo-sitivo técnico que permita a los padres o tuto-res filtrar determinados programas.

– El establecimiento de sistemas adecua-dos de clasificación.

– El fomento de políticas de televisión fa-miliar y de otras medidas educativas y desensibilización.

– La toma en consideración de la experien-cia adquirida en este ámbito dentro y fuera deEuropa, así como las opiniones de las partesinteresadas tales como los productores, educa-dores, especialistas en medios de comunica-ción y asociaciones pertinentes.

De la anterior exposición se deduce unapreocupación de la Unión Europea por losproblemas de la protección de los derechosfundamentales de los menores. Faltan, sin em-bargo, en la práctica medidas efectivas y realesque se cumplan. La Directiva únicamenteprevé que los Estados adopten las decisionesjurídicas oportunas en la práctica. Esto setraduce en la transposición nacional de laDirectiva y se limita a sanciones administrati-vas y multas de los Gobiernos contra las cade-nas de televisión en relación con sus conteni-dos y la realidad demuestra además que estasacciones no son efectivas; ya que los Gobier-nos ante el poder de las televisiones se inhibeny las dejan sin efecto en la mayoría de los casostal y como continuamente se denuncia por lasAsociaciones de Usuarios de la Comunica-ción. Unas meras señales acústicas o símbolosvisuales (rombos) resultan medidas ridículaspara garantizar la protección de los derechosfundamentales de los menores. En definitiva,el modelo americano del chip antiviolencia,que se anuncia por la Comisión Europea comoposibilidad para el futuro, no será eficaz ya quese hace descansar sobre los padres o la familiael poner en la práctica unos mecanismos decontrol difíciles de emplear continuamente yuna responsabilidad que en general va másallá de la preparación cultural y de su tiempolibre. La vigilancia sobre los contenidos de latelevisión se debería extender no sólo a deter-minados programas, sino a toda la programa-ción que se emite en cualquier horario y dedi-cada a una audiencia general en la que tambiénpuede haber vulneración de los derechos fun-damentales de los menores. La vigilancia fa-miliar de 24 horas en televisión es imposible.

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El nuevo artículo 3,2 que señala que losEstados velarán por el cumplimiento de laDirectiva añade en el párrafo 3 la mejora delacceso a la justicia previendo que los Estadosestablezcan procedimientos para que las terce-ras partes afectadas, incluidos los nacionales uotros Estados miembros, puedan recurrir a losórganos judiciales o a otras autoridades com-petentes. Se admitiría así la legitimidad jurídi-ca de instituciones como los Consejos Superio-res de lo Audiovisual y las Asociaciones deUsuarios de la Comunicación. También en laDirectiva se faculta a los Estados de acuerdocon el Considerando 44 y el artículo 3,1 aaplicar normas más estrictas o detalladas enlos ámbitos regulados incluidas las normasrelativas a la consecución deobjetivos de política lingüísti-ca, la protección de interéspúblico en relación con la fun-ción normativa, educativa, cul-tural y de entretenimiento dela televisión y a la necesidadde salvaguardar el pluralismoen la industria de la informa-ción y en los medios de comu-nicación, así como la protec-ción de la competencia.

Limitada a la protecciónde menores, falta, sin embar-go, en la Directiva una refe-rencia explícita a la salvaguar-da de los derechos fundamen-tales de la persona como tal enlos contenidos audiovisuales,lo que me parece un error im-portante. De ahí el absurdo,por ejemplo, de limitar el artí-culo 22 bis sólo a los menores. Por otra parte,siguiendo el modelo americano, la salvaguar-da de los derechos fundamentales se deja mása expensas de la diligencia o pasividad de losreceptores, ciudadanos y no a la responsabili-dad de los emisores, las empresas informati-vas. En esta Directiva se refuerzan las dispo-siciones sobre el derecho de réplica (artículo23).

Las disposiciones en el capítulo sobre lapublicidad son semejantes y quedan práctica-mente inalteradas en relación con la anteriorDirectiva, salvo la incorporación de la televentay la autopromoción. Éste es un capítulo máscoherente, donde se hace referencia general alos derechos fundamentales indicando que nose deberá atentar contra el respeto a la digni-dad humana incluyendo elementos de discri-minación por raza, sexo o nacionalidad, aten-tar contra las convicciones religiosas o políti-cas, fomentar comportamientos perjudicialespara la salud o para la seguridad ni para laprotección del medio ambiente. Además seindica que la publicidad y la televenta nodeberán perjudicar moral o físicamente a los

menores y deberán respetartoda una serie de criterios parasu protección. Se regulan tam-bién los requisitos que debencumplir los programas de te-levisión patrocinados. En re-lación con los contenidos y lapublicidad habría que recor-dar también las Directivaseuropeas en la materia como,por ejemplo, la Directiva so-bre protección, sobre publici-dad engañosa y la nueva Di-rectiva que incluye en la pu-blicidad engañosa a la publi-cidad comparativa.

Las medidas para la pro-tección de programas euro-peos afectan al carácter cultu-ral de los contenidos audiovi-suales. En la nueva Directivase confirma el sistema de cuo-

tas de difusión ampliándolo a coproduccionescon terceros países no comunitarios. Siguesiendo, sin embargo, una medida inconcretaya que señala «que las cadenas de televisiónreservarán siempre que sea posible y con losmedios adecuados una proporción mayoritariade su tiempo de emisión a las obras europeas».También en esta nueva Directiva se incluyecomo novedad el tema de la retransmisión de

Todos los medios decomunicación refle-jan objetivos comu-nes de servicio públi-co e interés generaly por tanto es nece-sario partir de un

tratamiento jurídicoy ético básicamentecomún con las espe-cificaciones propias

de la singularidad decada sector.

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TEMAS

acontecimientos deportivos. Para ayudar alcumplimiento de la Directiva, se crea bajo losauspicios de la Comisión un Comité de Con-tacto Plurinacional. Estas normas, insuficien-tes, pero importantes, son vistas con recelo porlos poderes mediáticos de los Estados miem-bros. Por ello en la mayoría de los países no seha traspuesto la Directiva a través de las legis-laciones nacionales a pesar de que como plazomáximo se prevé el 30 de diciembre de 1998.También pueden señalarse otras acciones co-munitarias que se podrían aplicar indirecta-mente a los temas audiovisuales, como, porejemplo, la Resolución del Consejo de la UniónEuropea de 20 de enero de 1997 sobre laintegración de los aspectos culturales en lasacciones de la Comunidad. En esta Resoluciónse señala que se evaluará periódicamente laacción promovida en las políticas en el terrenode lo audiovisual y de las telecomunicaciones,especialmente en las cuestiones relativas a lasociedad de la información y a las industrias delos programas.

No voy a referirme al Libro Verde de laComisión Europea de protección de menores yde la dignidad humana en los nuevos serviciosaudiovisuales y de información de 1996 y a laadopción de posición común Comisión-Parla-mento adoptada en mayo de 1998, porqueafectan fundamentalmente a los servicios rela-cionados con Internet. Sí deseo señalar quedebería haber una mayor conexión entre lasbases de tratamiento de protección de menoresde estas actuaciones con las medidas que seseñalan en la televisión sin fronteras. A ellodebería contribuir, entre otras cosas, el últimodocumento de la Comisión Europea que afec-tará al tratamiento de los contenidos audiovi-suales en relación con los continentes, esdecir, con las redes de telecomunicaciones. Endiciembre de 1997 la Comisión Europea pu-blicó un Libro Verde redactado por los servi-cios de los Comisarios Bangermann y Mar-celino Oreja titulado «La convergencia de lossectores de las telecomunicaciones, los medios(audiovisuales) y las tecnologías de la infor-mación (Internet) y las implicaciones para la

reglamentación». El documento se preguntasobre la necesidad de hacer también convergerlas reglamentaciones en estos tres campos.Existirían varias alternativas: mantenimientodel confuso modelo actual, un tratamientoseparado para los nuevos servicios (Internet) yun nuevo modelo unificador. La situaciónconduciría a:

1) Que se traten por separado continentes(telecomunicaciones) y contenidos (mediosaudiovisuales) sin considerar las vinculacio-nes mutuas y los posibles desencuentros yconfrontación entre ellas.

2) Que lo audiovisual, la televisión y loscontenidos se traten indirectamente sólo comoun objeto más de los continentes, es decir,como un objeto secundario de las redes detelecomunicaciones con las consecuencias detratamientos principalmente mercantiles mi-nusvalorando el tratamiento cultural y losderechos fundamentales. La consecuencia se-ría la desregulación en esta materia.

3) Que los continentes (telecomunicacio-nes) sean tratados partiendo principalmentede la singularidad de los contenidos y por lotanto teniendo en consideración la perspectivade la cultura de los derechos humanos y lanecesaria regulación o autocontrol.

Estas alternativas se plantean también enlos Estados internamente, por ejemplo, enFrancia existe por separado el Consejo Supe-rior de lo Audiovisual y la Autoridad de Regu-lación de las Telecomunicaciones. En Españaexiste la Comisión del Mercado de las Teleco-municaciones y la demanda de creación de unservicio de lo Audiovisual. Para comprender ytratar de manera integral toda la problemáticarelacionada con los servicios audiovisuales esnecesario partir, tal y como explícitamente seseñala en la Comunicación de la Comisión alConsejo y al Parlamento sobre política audio-visual (Com. 90-78), de un doble componente:por una parte, la transmisión de señales deradiodifusión que constituyen el continente delos servicios de radiodifusión y, por otra, laprogramación en que se articulan estas señalesy que constituye su contenido.

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COMUNICAR 13, 1999

La existencia del primer componente de-termina la vinculación de los servicios audio-visuales al sector de las telecomunicaciones alque se debe, consecuentemente, considerar ensu conjunto. En efecto, la reglamentación de latransmisión de señales de radiodifusión (laarmonización comunitaria no afecta, sin em-bargo, al derecho de establecimiento) experi-mentó una liberalización en la Comunidad, aligual que los otros servicios de telecomunica-ción.

El segundo componente de los serviciosde radiodifusión introduce, en cambio unaespecificidad sectorial por afectar al contenidode las señales de radiodifu-sión. Efectivamente, el conte-nido transmitido por estas se-ñales está sometido a regla-mentación (en los Estadosmiembros, en la Comunidad yen los países terceros) por lafunción de vector de las iden-tidades culturales que desem-peña la radiodifusión. Nos en-contramos, pues, con una es-pecificidad cultural como con-trapartida a la liberalizaciónde la transmisión de señalesde radiodifusión y que intro-duce necesariamente un as-pecto cualitativo en esta libe-ralización. Consecuentemen-te con estas premisas de lacitada Comunicación de laComisión, el punto de partidade las negociaciones con laregulación del mercado mun-dial de la Ronda de Uruguay(GATT) fue señalar explícita-mente: «una liberalización ga-rantizada por la Comunidad:el mercado interior del sectoraudiovisual tiene ya impor-tantes consecuencias para la producción in-dustrial audiovisual de nuestros socios por nohaber impuesto a la Comunidad la condiciónde reciprocidad. Como corolario, esta liberali-

zación no debe afectar a la especificidad cultu-ral del contenido de las señales, cuya transmi-sión está totalmente liberalizada. La especifi-cidad cultural plantea objetivos de políticacultural que han sido reconocidos en Montrealpor tres razones: responde a las preocupacio-nes que suscita la identidad cultural y lingüís-tica, que hay que proteger; es parte integrantede una parte amplia del mercado único en elsector audiovisual y garantiza el desarrolloarmonioso de éste; es una medida que hantomado numerosos países (por ejemplo, Aus-tralia, Canadá) con iguales objetivos».

Es necesario señalar la contradicción exis-tente en Europa en relacióncon el tratamiento adecuadode los contenidos audiovisua-les. Por una parte, en la nego-ciación de la Ronda Uruguayse defiende por la ComisiónEuropea el carácter culturalde los contenidos audiovisua-les y, por otra, en el interioreuropeo, los países condicio-nados por los poderes mediá-ticos reducen el tratamientode los servicios audiovisualesal tema relacionado con loscontinentes de las redes tec-nológicas de las telecomuni-caciones olvidándose de loscontenidos audiovisuales co-mo cultura y de la protecciónde los derechos fundamenta-les. Es necesario recordar laComunicación citada de laComisión en la que con totalconformidad de los empresa-rios europeos de lo audiovisualse fija la posición europea enla Ronda Uruguay señalando«que la Comunidad abordaesas negociaciones con el fir-

me objetivo de alcanzar una liberalizacióninternacional (telecomunicaciones) dentro delos límites de la realizada en el interior de laComunidad, es decir, dejando intacta la espe-

La dimensión cultu-ral y la protección delos derechos funda-mentales y valores

de la dignidad huma-na en el tratamiento

de los contenidosaudiovisuales es untema de primeramagnitud que sin

embargo carece deun tratamiento

jurídico y ético ade-cuado en Europa. LaUnión Europea en el

marco jurídico de susTratados se ha ocu-pado de los medios

audiovisuales.

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TEMAS

cificidad cultural del sector y las medidas co-munitarias derivadas de dicha especificidad».Se defendía así la excepción cultural de loaudiovisual en Europa. De forma paradójica,internamente, los poderes mediáticos se hanolvidado de ese aspecto cultural y desean redu-cir todo el tratamiento de los medios au-diovisuales a una cuestión mercantil desre-gulada, ante la pasividad de los poderes polí-ticos.

Pienso que es un hecho la vinculación yrelación de las telecomunicaciones con loaudiovisual. Se deben distinguir aspectos perono considerarlos como algo separado e inco-municado. Actualmente, la situación es quelos continentes (emisores) determinan los con-tenidos, por ejemplo, la concentración de losmedios de comunicación y los monopoliosafectan a la libertad de expresión y pluralismode la información y condicionan los conteni-dos informativos, por lo que continentes ycontenidos deberían ser tratados como las doscaras de una misma moneda desde el predomi-nio, a mi juicio, del aspecto cultural y de pro-tección de los derechos fundamentales de lapersona, que deberían salvaguardarse en loscontenidos audiovisuales y que deberían con-dicionar el tratamiento jurídico de los emiso-res o continentes. Distinguiendo, aunque se-parando continentes y contenidos, es necesa-rio adoptar una clara distinción legislativaentre contenidos y las redes tecnológicas porlos que estos se emiten, tal y como se recuerdaen la Conferencia Audiovisual Europea orga-nizada por la Unión Europea celebrada enabril de 1998 en Birmingham.

Actualmente, el debate sobre el citadoLibro Verde de la convergencia debería servirpara clarificar y distinguir en el tratamiento delos medios audiovisuales la especifidad cultu-

ral de los contenidos y sus efectos condicio-nantes en el tratamiento de las telecomunica-ciones (continentes). Sólo así Europa garanti-zaría su identidad que reside en reservar susvalores culturales y en el respeto de los dere-chos fundamentales. Por ello, no solamenteserán necesarias normas jurídicas adecuadassino también es imprescindible asegurar elautocontrol periodístico a través de la aproba-ción de los Códigos Deontológicos adecuadostal y como se señala en el Código Europeo deDeontología del Periodismo del Consejo DeEuropa. Actualmente hay un desfase y unadescoordinación en el tratamiento jurídico yético entre los medios de comunicación escri-tos (prensa) y audiovisuales. Aunque existenalgunas normas generales comunes relativas ala vida privada y a temas de responsabilidadpenal y publicidad, hay otras cuestiones comola protección de menores regulada en loaudiovisual y no en la prensa. Concretamenteen relación con el autocontrol deontológicohay referencias tradicionales aunque insufi-cientes, en el sector de la prensa, inexistentes,sin embargo, en el audiovisual. Todos losmedios de comunicación reflejan objetivoscomunes de servicio público e interés generaly por tanto es necesario partir de un tratamien-to jurídico y ético básicamente común con lasespecificaciones propias de la singularidad decada sector.

En definitiva, el tratamiento jurídico yético de los contenidos audiovisuales europeosestá aún por resolver de manera adecuada.

Notas1 Ver en este sentido Freedom of Expression and HumanRights Protection. Bruselas, Naumann Fundation, 1997.2 Las raíces jurídicas, origen de esta Directiva, están en unasentencia del Tribunal Europeo de Justicia nº C52/79, 18 demarzo 1980. Discal del Rey contra Marc J. V.C. Delauve.

• Manuel Núñez Encabo es catedrático de Periodismo de la Universidad Complutensede Madrid.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 51-57

Temas

El proceso de liberalización y la regulaciónde las telecomunicaciones en España

José María Souvirón MorenillaJosé María Souvirón MorenillaMálagaMálaga

Las telecomunicaciones constituyen, dentro de lo que se ha venido en denominarsociedad de la información y la comunicación, un fenómeno de evidente relevancia queestá en la base de las profundas transformaciones sociales y económicas que estánteniendo lugar en este fin de siglo. En este trabajo se reflejan las vinculaciones de estarealidad con el campo del Derecho, que en España ha traído como consecuencia latransformación de las facetas tradicionales de regulación de este sector, a lo largo deun cuidadoso proceso, que ha culminado con la reciente Ley General de Telecomunica-ciones (LGT).

Hasta hace poco el ordenamiento jurídicoespañol, en la línea inaugurada por las leyes de22 de abril de 1895 y 26 de octubre de 1907,primeras normas que contemplaron este cam-po, y luego mantenida durante todo este siglo,configuraba las telecomunicaciones como unámbito reservado a la titularidad del sectorpúblico; fueron luego las correspondientesactividades explotadas por el mismo sectorpúblico a través de la llamada gestión directa,o por el sector privado a través de «concesión»otorgada por la Administración pública. Sobreeste eje giraba nuestro ordenamiento de lastelecomunicaciones, construido hasta su dero-gación por la LGT, sobre la Ley de 18 dediciembre de 1987, de ordenación de teleco-municaciones (LOT). No obstante, recién apro-bada esta última Ley, la Comunidad Europea,

a la que España acababa de incorporarse,inició una política de liberalización progresi-va de las telecomunicaciones (plasmada espe-cialmente en la Directiva 90/388/CEE, relati-va a la competencia en los mercados de servi-cios de telecomunicaciones, y sucesivas direc-tivas que, modificándola, fueron ampliando sualcance), a la que nuestro Derecho debió nece-sariamente adaptarse. Ello tuvo lugar median-te las reformas parciales de la LOT, la regula-ción legal especifica de algunas modalidadesde telecomunicación (Ley 42/1995, de Teleco-municaciones por Cable; Ley 37/1995, deTelecomunicaciones por Satélite) o reformageneral del sector a través del Real DecretoLey 6/1996, de 7 de junio, de Liberalización delas Telecomunicaciones, reconvertido luegoen Ley 12/1997, de 24 de abril. Todo ello como

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TEMAS

obligado camino hacia la finalmente promul-gada Ley General de Telecomunicaciones de1998.

Todo este proceso legislativo estuvo diri-gido al establecimiento de un nuevo marcolegal que, en las antípodas de los esquemasprecedentes (monopolio en la prestación de losservicios de telecomunicaciones y en la explo-tación de las correspondientes redes e infraes-tructuras), y la erradicación de un monopolioen manos del sector público consagraba laliberalización de la actividad, es decir, su «des-publicación» (la pérdida de su carácter deactividad de titularidad pública y susceptiblede explotación sólo en virtud de concesiónadministrativa para pasar a serlo en virtud dela iniciativa privada) y la plena competenciaen la explotación de las correspondientes re-des y servicios.

1. El proceso hacia la liberalizaciónLa Ley de Ordenación de las Telecomuni-

caciones de 1987 partía de una integraciónpublificante –y estatalista– del conjunto de lastelecomunicaciones en manos de la Adminis-tración pública, como cobertura jurídica a ladeclaración de las mismas (salvo algunas ex-cepciones) como un servicio público reservadoen exclusiva al Estado al amparo de lo expues-to, de lo prescrito en la Constitución (artículo128.2). De ahí que nuestro Derecho no estable-ciera un régimen jurídico de las infraestructurasy redes separado del de los correspondientesservicios, pues conforme a la «vieja concep-ción», a cada servicio, distinto, separado y pu-blificado, le correspondía su «correspondientered, pública, en cuanto publificada», por su-puesto.

Especialmente significativos en el con-junto de las telecomunicaciones son los llama-dos servicios finales, aquéllos que proporcio-nan al usuario una directa utilidad o capacidadde comunicación (telefonía, telegrafía, etc.).Respecto de ellos la LOT preveía su gestióndirecta o indirecta, pero en todo caso en régi-men de monopolio, concertándose estas hipó-tesis –en lo que al servicio telefónico se refie-

re– por la encomienda del mismo a la Compa-ñía Telefónica de España a través de un nuevocontrato con el Estado de 26.12.1991 (a conti-nuación del formalizado en 1946) habilitándosepara gestionar en monopolio diversos servi-cios (telefónico urbano, interurbano e interna-cional, móvil automático, telefax, videotex,etc.), así como de los correspondientes servi-cios prestados y el establecimiento de las redese infraestructuras necesarias a tal efecto. Noobstante (y como hipótesis anunciada ya endicho contrato), las exigencias del Derechocomunitario hicieron que el más importanteservicio final (el telefónico: en sus dos vertien-tes: el básico, y la telefonía móvil automática)fueron objeto de una inicial liberalización: laexplotación de los equipos terminales del ser-vicio telefónico fijo quedó sujeto a competen-cia, desgajándose del ámbito monopolístico deTelefónica, en cuya mano persistió no obstantela gestación de dicho servicio. Por su parte, apartir de 1994 quedó roto el monopolio deexplotación por Telefónica de la telefonía mó-vil automática, y, aún siguiendo concebidacomo servicio público estatal, fue concedida ados operadores (en su modalidad digital: Airtely la propia Telefónica; en su modalidad ana-lógica, Moviline).

En lo que respecta a los servicios de difu-sión (radio y televisión), configurados conservicios públicos de titularidad estatal por laLOT, previsto en el ERTV, de 1980, pero quefue objeto de un inicial monopolio (RTVE),luego abierto a la explotación por la televisiónprivada (ley 10/1988); pero en todo caso, nocomo actividad de libre iniciativa, sino envirtud de concesión estatal.

2. Las medidas liberalizadoras de 1994 y lasde 1995.

A partir de 1994 (bajo las exigencias delDerecho comunitario, ya aprobado o in fieri),el ordenamiento español va a incorporar unaserie de medidas para la implantación de lacompetencia y/o la liberalización de activida-des en el sector de las telecomunicaciones. Sepuso así en marcha un camino que progresiva-

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COMUNICAR 13, 1999

mente fructificó con la Ley de Telecomunica-ciones por Cable y la Ley de Telecomunicacio-nes por Satélite, ambas de 1995. La regulaciónde las telecomunicaciones por cable en nuestropaís fue tardía y objeto de más de una contro-versia. Porque, aún no se regulaba esta activi-dad, y bajo el argumento de esta anomía, sepusieron en marcha diversas iniciativas parasu desarrollo, que la Administración cuestio-nó por contrarias al carácter monopolístico ypúblico de la explotación que las telecomuni-caciones que nuestro Derecho (la LDT de1987) establecía. Sin embargo, el TribunalConstitucional (sentencia 31/1994) declaró lalicitud –en anuencia de una norma que espe-cíficamente la regulara– de la instalación yexplotación de la televisión por cable. Anteesta tesitura, su definitiva regulación por Leyde 22 de diciembre de 1995, no se hizo esperar.

La Ley de Telecomunica-ciones por Cable reguló estamodalidad de telecomunica-ción como un servicio públicounitario en el conjunto de to-das sus modalidades de pres-tación (incluido el servicio detelevisión), a prestar por par-ticulares mediante concesión,y en un marco de competenciarestringida (sólo dos operado-res, de los cuales uno en todocaso sería Telefónica de Espa-ña) dentro de cada una de lasdemarcaciones territoriales aconstituir a tal fin.

Se trataba, pues, en granmedida, de dar el primer pasopara la instauración de la com-petencia, hasta que, en efecto(impulsada un tanto más porlas medidas del Decreto Ley 6/1996, de Libe-ralización de las Telecomunicaciones) ésta fueestablecida con carácter general por la LeyGeneral de Telecomunicaciones de 1998 (quederogó la de Telecomunicaciones por cable de1995, previendo las oportunas medidas para lareconstrucción de las concesiones otorgadas a

los sucesivos títulos habilitantes para el desa-rrollo de la actividad). Similar proceso sufrie-ron las telecomunicaciones por satélite, aun-que en este caso la liberalización fue muchomás efectiva ya desde el primer momento.Hasta 1992 apenas existía en España unaregulación de esta modalidad de telecomuni-cación (integrada pues en el régimen generalde intervención establecido por la LOT). Fuebajo las mismas claves de ésta (publificacióncomo servicio público sujeto a concesión ad-ministrativa) como, por primera vez, se reguló–y tan sólo esta actividad– la televisión porsatélite por Ley 35/1992. Sin embargo, pocotiempo después, y como consecuencia de lasnuevas medidas del Derecho Comunitario enesta parcela, la Ley de 12 de diciembre de 1995abordó una regulación general de todas lastelecomunicaciones por satélite, y no sólo el

servicio de televisión, y ade-más, desde un cambio radicalde perspectiva: dejó de consi-derarse un servicio públicosujeto a concesión adminis-trativa, limitadas en su nú-mero, para pasar a ser unauténtico régimen de libera-lización (prestación de la ac-tividad por cualquier opera-dor y sólo en virtud de autori-zación administrativa). Trasla reforma del derecho de lastelecomunicaciones en 1998,la Ley de 1995 sobre teleco-municaciones por satélite haquedado derogada, pero sufilosofía persiste (reconverti-das a las nuevas previsionesjurídico-formales establecidasya para el conjunto del sector

por la Ley de Telecomunicaciones de 1998).

3. El Decreto Ley 6/1996 y la Ley 12/1997,de Liberalización de las Telecomunicacio-nes

La reforma legislativa tendente a la libe-ralización de las telecomunicaciones se había

La Ley de Ordenaciónde las Telecomunica-ciones de 1987 partíade una integración

publificante –yestatalista– del

conjunto de las tele-comunicaciones en

manos de la Adminis-tración pública,como cobertura

jurídica a la declara-ción de las mismas.

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TEMAS

centrado hasta ese momento, en todo caso, tansólo en los dos grandes subsectores comenta-dos. Por ello, el verdadero impulso hacia eseobjetivo, de carácter general, está constituidopor las medidas incluidas en el Real DecretoLey 6/1996, de 7 de junio, de Liberalización delas Telecomunicaciones, luego convertido enLey 12/1997, de la mismadenominación.

Producto de la eleccióndel nuevo Gobierno surgidode las elecciones generales de1996 –urgido a tal fin por lapolítica de la Comunidad Eu-ropea–, estas dos disposicio-nes trataron de acelerar lageneración de la libre compe-tencia en todo el sector (másque su estricta «liberaliza-ción», es decir, la «despubli-ficación» de las actividades),preparando así «el rodaje»hacia una plena liberaliza-ción posterior, mediante unaserie de modificaciones e in-novaciones normativas sobreel ordenamiento entonces vi-gente. Consecuencia directade estas medidas (entre otrasconcomitantes: estableci-miento del Plan nacional denumeración para los servi-cios de telecomunicación; am-pliación a tres operadores delservicio de telefonía móvil,etc.) fueron: a) El Estableci-miento de la competencia enla prestación de los serviciosportadores y finales, con laregulación de la intercone-xión de las redes; b) La creación de un segundooperador general de telecomunicaciones apartir del Ente Público de la Red TécnicaEspañola de Televisión (Retevisión); c) Lacreación, como regulador del conjunto delsector, de la comisión del mercado de lasTelecomunicaciones.

En primer lugar, si anteriormente los ser-vicios finales de telecomunicación (por ejem-plo, el servicio telefónico básico) debían pres-tarse en régimen de monopolio, quedó consa-grada la posibilidad legal de su doble gestión(directa por el sector público e indirecta por em-presas privadas mediante concesión), abrién-

dose así un primer paso parasu prestación en concurrencia(inicialmente restringida a só-lo dos operadores como va-mos a ver: Telefónica de Es-paña, y Retevisión como nue-vo segundo operador generalde telecomunicaciones). Lomismo sucedió con los servi-cios portadores (incluidos losde difusión de televisión), sibien se estableció para estosúltimos la permanencia tran-sitoria de su prestación en mo-nopolio por la entidad públicaque hasta entonces los gestio-naba (Retevisión).

En segundo lugar, y comouna de las medidas más signi-ficativas, se institucionalizóun segundo operador generalde telecomunicaciones quepudiera desarrollar la activi-dad en concurrencia con elhasta entonces operador ge-neral monopolístico (Telefó-nica). La condición de segun-do operador fue atribuida auna entidad del sector público(Retevisión), pero con la de-terminación legal de su priva-tización parcial: Retevisión,como entidad pública, debería

crear una sociedad filial de Derecho privado,y enajenar al sector privado una participaciónmayoritaria en el capital de ésta, a la que setraspasarían asimismo los títulos administra-tivos habilitados para actuar en el sector.Quedaba así instaurada la competencia enéste, poco tiempo después incrementada con el

La liberalización y«despublicación»establecida por laLGT, alcanzará, eneste campo, sólo a

las infraestructuras,redes y servicios

portadas de los dedifusión de

radiotelevisión, perono a la actividad

radiodifusora comotal que hoy por hoy(y salvo la televisiónpor satélite, liberali-zada por la Ley de

1995) sigue en Espa-ña configurada comoun servicio público detitularidad adminis-trativa gestionadopor el propio sector

público.

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COMUNICAR 13, 1999

reconocimiento de un tercer operador generalde telecomunicaciones habilitado para prestarel servicio telefónico básico y los serviciosportadores (Real Decreto 769/1997, de 30 demayo).

Finalmente y dentro de la política de baseque presidía esta fase (transición hacia laplena competencia mediante la concurrenciarestringida de diversos concesionarios, espe-cialmente en el campo de los servicios postalesy finales, configurados, no obstante, todavía,como servicios públicos de titularidad estatal),se constituyó la Comisión del Mercado deTelecomunicaciones, a la que, como organis-mo regulador independiente, no integrado enEl Ejecutivo, se atribuyó la misión de «salva-guardar, en beneficio de los ciudadanos, lascondiciones de competencia efectiva en elmercado de las telecomunicaciones y de losservicios audiovisuales, telemáticos e interac-tivos, velar por la correcta formación de losprecios en este mercado, y ejercer de órganoarbitral en los conflictos que semejan en elsector».

Conviene subrayar en todo caso que, con-sagrada así la competencia en el sector (dis-tante ya del sistema monopolístico de la explo-tación de las infraestructuras, redes y serviciosregidos por la antigua ley básica: la LOT de1987), por el momento se trataba tan sólo deuna competencia entre concesionarios de unasactividades que seguían estando configuradascomo servicio público de titularidad estatal ycuyo número se limitaba al de las concesionesque el Poder público entendiera resultabanoportunas. No había pues ni estricta liberali-zación de la actividad ni auténtica plena com-petencia. El ordenamiento de las telecomuni-caciones quedaba prefijado como un marco detransición, de competencia inducida por elpropio legislador entre una serie restrictiva deoperadores, sin duda con vistas a un momentoulterior en que –con la experiencia de ese «ro-daje»– pudiera ya consagrarse, tal y comopreveía para 1988 el Derecho comunitarioeuropeo, los principios de la libre iniciativa yla plena competencia (suprimiendo los «dere-

chos exclusivos»), de manera que el acceso ala actividad y la explotación de las redes nodependiera de una concesión desde los poderespúblicos.

4. El nuevo marco legal: la Ley General deTelecomunicaciones de 1998

Este nuevo marco legal fue el definitiva-mente establecido por la Ley 11/1998, de 24 deabril, General de Telecomunicaciones. Susinnovaciones son de calado:

• Las Telecomunicaciones (prestación deservicios y establecimiento y explotación deredes) pasan, en su conjunto y con caráctergeneral, de reservadas a la titularidad delsector público, a liberalizadas, es decir, sus-ceptibles de ser desarrolladas en virtud de lalibre iniciativa privada y en libre competencia,si bien sujetas a autorización (sea una autori-zación general, sea una «licencia», según loscasos).

• Ahora bien, siendo así, esa liberaliza-ción (al cabo, el desarrollo de la actividad enrégimen de mercado) se hace compatible condeterminadas exigencias del interés público yde su adecuada prestación a los usuarios, através de las llamadas «obligaciones de servi-cio público» impuestas a los operadores deredes y servicios de telecomunicaciones dispo-nibles para el público.

• El sistema de ordenación del sector esahora justamente el contrario del tradicionalen España. La configuración de estas activida-des como propias del sector público y presta-das por éste, o por empresas privadas medianteconcesión, en monopolio, se fundaba en uncriterio técnico (la necesidad técnica de suintegración en una única mano gestora) y enotro finalista. Siendo así, sólo si esa mano era«pública» podían asegurarse adecuadamentelas prestaciones a los ciudadanos, ahora seinvierten las tornas: la tecnología ha arrumbadola coartada técnica para mantener el monopo-lio, la garantía de los ciudadanos puede asegu-rarse con tales «obligaciones de servicio públi-co» impuestas a los distintos operadores priva-dos en competencia. Por ello la gestión directa

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TEMAS

por el Estado o la intervención administrativasobre los servicios y las redes queda tan sólocomo una solución excepcional: se aplicarásolamente si ello fuera necesario para garanti-zar la seguridad pública o la defensa nacional,o en el caso de incumplimiento por los opera-dores privados de las citadas «obligaciones deservicio público».

• Debe desecharse en todo caso la idea deque ello suponga la «desrregulación», en sen-tido literal, del sector. Todo lo contrario. Eneste campo, como en otros, la otra cara de laliberalización es una «neorregulación» de ac-tividades que, aún desarrolladas conforme almercado y la competencia, están minuciosa-mente ordenadas en beneficio de los consumi-dores, del respeto del propio principio de lalibre competencia para evitar los abusos deposición dominante por parte de los operado-res, y de la necesaria interconexión entre lasredes de los distintos operadores y el acceso deéstos a unas y otras (como requisito necesariopara compatibilizar la libre competencia y laintegración técnica del sistema). Neorregu-lación concretada en España en el último tri-mestre de 1998, a través de las disposicionesdel Ministerio de Fomento que han estableci-do el marco específico para el desarrollo de lascorrespondientes actividades en dos grandesniveles: las actividades sujetas a «autorizacióngeneral» (como campo menos intervenido) o a«licencia individual» (donde los controles re-gulativos son más intensos).

Quintaesencia de esta «neorregulación» ysu fines implícitos es la configuración delllamado «servicio universal de telecomunica-ciones». Se denomina así «el conjunto defini-do de servicios de telecomunicaciones con unacalidad determinada, accesibles a todos losusuarios con independencia de su localizacióngeográfica y a un precio asequible» (artículo37.1 de la LGT).

Bajo este concepto se garantiza que todoslos ciudadanos, en todo el territorio nacional,puedan conectarse a la red telefónica públicafija y accedan a la prestación del serviciotelefónico fijo disponible al público y disponer

gratuitamente de guía telefónica actualizada;la existencia de una oferta suficiente de teléfo-nos públicos de pago situados en el dominiopúblico (cabinas telefónicas), y que las perso-nas discapacitadas o con necesidades socialesespeciales tengan acceso al servicio telefónicoen condiciones que les equiparen al resto de losusuarios (las prestaciones que integran el ser-vicio universal pueden ser revisadas y amplia-das por el gobierno). En cuanto a la asequi-bilidad de sus precios, se considerará cubiertaesta exigencia si los mismos en las zonas dealto coste (zonas rurales, por ejmeplo) soncomparables a los de las zonas urbanas y ga-rantizan el acceso al servicio a los discapaci-tados en condiciones equivalentes al resto de losusuarios en los términos que fije el gobierno.

Así concebido, la prestación del «serviciouniversal» se atribuye al propio mercado, a losoperadores en competencia, y en concreto aloperador dominante en la zona de que se trate,los cuales deberían sufragar los déficits deexplotación que se generen por la prestaciónde dichos servicios a los llamados «Tramos norentables» del mismo. A tal fin, y para que laabsorción de tales déficits se reparta entre elconjunto de los operadores del sector, se creael Fondo Nacional del Servicio Universal deTelecomunicaciones, al que los operadoresaportarán sus correspondientes contribucio-nes y que distribuirá entre ellos las transferen-cias correspondientes para sufragar la comen-tada prestación deficitaria del servicio.

5. Nuevo régimen de las telecomunicacionesy régimen de la radiodifusión y la televisión

Hasta la Ley General de Telecomunica-ciones de 1998, la regulación de la radiodifu-sión y la televisión en España estaba presididapor un abigarrado conjunto de normas, conec-tado en todo caso al régimen básico de la LOTde 1987. Pues bien la LGT ha clarificado eserégimen: la radiodifusión y la televisión seregirán, en cuanto medio de comunicaciónsocial, por sus disposiciones específicas (nopor la legislación de telecomunicaciones), perolas infraestructuras de red que se utilicen como

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COMUNICAR 13, 1999

soporte de los servicios de radiodifusión y detelevisión si quedarán sujetas a la nueva LGT.

En cualquier caso, conviene subrayar quepor ello mismo, la liberalización y «despu-blicación» establecida por la LGT, alcanzará,en este campo, sólo a las infraestructuras,redes y servicios portadas de los de difusión deradiotelevisión (con alguna excepción transi-toria), pero no a la actividad radiodifusoracomo tal que hoy por hoy (y salvo la televisiónpor satélite, liberalizada por la Ley de 1995)sigue en España configurada como un serviciopúblico de titularidad administrativa gestio-nado por el propio sector público (RTVE en lacobertura estatal, las televisiones de las Comu-nidades Autónomas) o por el privado en virtudde concesión administrativa (televisión hert-ziana estatal, televisión por cable).

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• José María Souvirón Morenilla es profesor de Derecho de la Universidad de Málaga.

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TEMAS

Reflexiones

desde el butacón

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 59-63

Temas

Comunicación, identidad y democracia

La ciudad es el medio, el territorio es elmensaje

Josep Lluís Gómez MompartJosep Lluís Gómez MompartBarcelonaBarcelona

La interacción comunicativa entre las personas, la producción de una cultura yuna simbología urbanas fomentan políticas culturales con las que los ciudadanos ejercendemocráticamente la intervención en los medios y en los consumos comunicativos. Eneste trabajo se invita a la acción de los colectivos sociales para que ésta no quede enmanos de los prevaricadores privados o públicos que intentan imponer sus accionescomunicativas según la lógica del mercado político o económico.

Desde hace un par de décadas, a los estu-diosos habituales de la ciudad (geógrafos,arquitectos, historiadores, sociólogos…) seles han unido los comunicólogos. En conse-cuencia, la explicación y análisis de lo querepresenta la ciudad desde un punto de vistasocial, económico, político o urbanístico, seestá enriqueciendo con los estudios de comu-nicación. No hay duda de que dada la centra-lidad que ocupa la comunicación en la socie-dad, el enfoque comunicativo del hecho urba-no está representando una aportación impres-cindible para interpretar las ciudades contem-poráneas y la cultura que éstas desarrollan yrepresentan.

Coincidimos con Alfredo Mela que, entrelas muchas representaciones (o imágenes yparadigmas) utilizados para interpretar la ciu-dad, aquella que la ve como un sistema decomunicación es probablemente la más actual

y significativa. Este autor señala que toda lahistoria del urbanismo moderno se caracterizapor una progresiva separación entre la formafísica de la ciudad y el grado de incidencia delproceso sociocultural que históricamente se haconocido como urbanización (Mela, 1994: 7).Además, cree que el sistema urbano puede serplanteado como el resultado de la interdepen-dencia de tres subsistemas, cada uno de loscuales está dotado de una lógica de funciona-miento y de una dinámica autónoma: 1) Unsistema de localización de la actividad; 2) Unsistema de comunicación física; y 3) Un siste-ma de comunicación social (1994: 10).

Si la ciudad, según Mela, se identifica conun sistema de interacción comunicativa entrelos sujetos sociales, la producción de unacultura y una simbología urbanas, más que serconsiderada como un efecto espontáneo de laestructura de la interacción social en la ciudad,

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TEMAS

es definida como un objetivo político (1994:13). Pensemos, por ejemplo, en la políticacultural de los ayuntamientos, en las campa-ñas publicitarias locales, en laorganización municipal de lafiesta urbana, en las expresio-nes de cultura popular y juve-nil, en las manifestaciones deprotesta o en las celebracionesdeportivas. Un caso extremo yparadigmático para una ciu-dad, por ejemplo, suele ser laorganización de unas olimpia-das, especialmente en los últi-mos cuatro lustros.

Plantearse la ciudad des-de un punto de vista comuni-cativo y a lo largo del tiempoimplica encarar la compleji-dad que entrañan la evoluciónde los ecosistemas sociales urbanos, preferen-temente desde que las grandes ciudades con-temporáneas se constituyeron en las entidadescreadoras y receptoras de lo que algunos histo-riadores de la comunicación llaman socieda-des de cultura y comunicación de masas(SCCM)1. Estas sociedades están ahora mután-dose –por razones que, entre otros, ManuelCastells (1997 y 1998) ha estudiado muy bien–a «sociedades de la información» (SI) o «infor-macionales» como prefieren decir otros auto-res2.

El estudio de las ciudades contemporá-neas, en cuanto motor y reflejo de las SCCM,nos lleva a entenderlas como productoras yreproductoras del mundo urbano de masas,dado que son cuerpo y alma de la vida públicay posibilitan la construcción simbólica y socialde la realidad. Y su comprensión es posiblemediante la indagación del pasado a partir deaquellos ámbitos donde, preferentemente, sehan puesto de manifiesto los aspectos quemuestran el papel que la comunicación haejercido en el desarrollo de la vida y cultura dela ciudad, así como en qué medida la evoluciónde ésta ha marcado los procesos comunicativosde la misma y de sus ciudadanos. En este

sentido, la dialéctica de unos y otros condi-cionantes nos permitirá describir e interpretarla «historia comunicativa» de la ciudad estu-

diada y la «historia comuni-cada» de la misma.

De igual modo como enlas sociedades orales, los pro-verbios tenían para la colecti-vidad una importancia capi-tal, o en las sociedades alfabe-tizadas la función de los tex-tos es indudable, parece claroque en nuestra era audiovisuallas configuraciones mediáti-cas juegan un papel primor-dial. Si el cine ha contribuidoal imaginario colectivo denuestro siglo, la televisión estácontribuyendo a la memoriacolectiva. De aquí la impor-

tancia de prestar atención a las configuracio-nes mediáticas, dado que la producción yrecreación de hechos pasados o presentes nosólo tienen una fuerza de evocación y seduc-ción casi inigualables, sino que, además, sue-len representar el discurso histórico contem-poráneo de mayor consumo e influencia so-cial.

Si en el siglo XIX fue la novela la que creóy recreó la ciudad simbólicamente y, en los dosprimeros tercios del siglo XX, lo ha hecho elcine, en el último tercio del siglo XX la tele-visión es la forma cultural que mejor configurala ciudad. Pese a que otros medios –como, porejemplo, la radio– también cuentan a la horade la construcción gramatical del sentido ur-bano, de la mentalidad urbana y de los estereo-tipos ciudadanos, no hay duda que la televi-sión impone una manera de leer el mundo,reforzada en nuestro caso porque la ciudad espresentada reiteradamente como imagen delmundo actual. Pero la televisión, a su vez, esdeudora de la cinematografía en el proceso deelaboración de la fantasía urbana. Hasta elpunto que aquellas ciudades profundamentecinematográficas, caso por ejemplo de NuevaYork, inducen a la televisión a registrarla se-

Plantearse la ciudaddesde un punto de

vista comunicativo ya lo largo del tiempo

implica encarar lacomplejidad que

entraña la evoluciónde los ecosistemassociales urbanos.

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COMUNICAR 13, 1999

gún los patrones fílmicos, lo que refuerzatodavía más la verosimilitud periodística.

Si bien es cierto que muchos países apenascuentan con ciudades cinematografiadas, siexceptuamos la capital, sin embargo otrasmuchas ciudades sí tienen una literatura esti-mable. Y, por supuesto, la mayoría de lasciudades cuentan con buenas colecciones defotografías e, incluso, con prensa local en laque, a través de sus crónicas urbanas, es posi-ble reconstruir la vida ciudadana comunicada.Téngase en cuenta, además, que lo que loscronistas urbanos suelen recoger son, precisa-mente, los hechos y personajes más destacadosdel momento, con lo cual es relativamentefácil establecer unas cronologías de las cues-tiones urbanas relevantes. Evidentemente, lotergiversado o lo soslayado habrá que intentarrevelarlo y aflorarlo, a la vez que contrastarlo,mediante la crítica del discurso periodístico yla investigación histórica.

La construcción imaginaria de la ciudad,producida por las industrias de la cultura y dela comunicación, entabla individual y colecti-vamente un diálogo con elciudadano, quien contrasta suvisión con la versión mediá-tica, retroalimentándose mu-tuamente. Por un lado, «loshabitantes de la ciudad ‘leen’la ciudad como primera ma-nifestación de su espacio exis-tencial, como constructo desu expresión metalingüísticay al mismo tiempo de unafactible voluntad identitariacolectiva»3. Por otro, los ha-bitantes de una ciudad nego-cian las lecturas y propuestasurbanas que les ofrecen losmedios de comunicación consus propias experiencias, consus percepciones, manías,creencias, mitos, etc.; en definitiva, con suscosmovisiones y sociovisiones.

Ahora bien, en el medio televisivo hay quedistinguir, al menos, entre la televisión gene-

ral o a gran escala, ya sea una cadena detelevisión nacional o transnacional, y unaemisora local o regional, es decir, de proximi-dad. Porque la mirada de la televisión sobre elespacio próximo al respecto del lejano es queel potencial de hipnosis mediática o espejismoaudiovisual, inherente a los grandes medios decomunicación –que se manifiesta en sus con-figuraciones mediáticas, o sea, en sus manerasde presentar y codificar la realidad–, puederesquebrajarse fácilmente, dado que se puedecotejar la propuesta mediática con la realidadinmediata urbana. De todos modos, la televisa-ción, ciudadana o identitaria (nacional/local),urbano-cultural no ha asumido cierta corpo-reidad hasta que los seriales autóctonos, talescomo los «culebrones» o comedias de situa-ción, se han hecho algo cotidiano.

Precisamente porque la ciudad es un granescenario de lenguajes y una esfera cultural deintercambio de primer orden y que «las ciuda-des tienen un dialecto» (Benevolo, 1979: 205),es posible intervenir cívicamente en la ecua-ción lengua (sentido)/ciudad/comunicación.

Paralelamente a los poderesestablecidos, la sociedad civiltambién puede contribuir a laciudad deseada con una políti-ca comunicativa que altere laescritura y la lectura de la ciu-dad, porque no debe olvidarsela capacidad e, incluso, el ta-lento popular de construir sim-bólicamente la ciudad (Regui-llo, 1996) o de reescribirla me-diante la memoria colectiva,con o sin la ayuda de las re-creaciones literarias y audiovi-suales y, a veces, en contra deesas versiones –propias de re-gímenes autoritarios– que in-tentan secuestrar el pasado oel presente.

Esa apropiación indebida por parte de lasinstituciones públicas o privadas del patrimo-nio cultural-lingüístico forjado por las clasespopulares de la ciudad es, sin duda, un acto de

Los habitantes deuna ciudad negocian

las lecturas y pro-puestas urbanas que

les ofrecen los me-dios de comunica-

ción con sus propiasexperiencias, percep-

ciones, manías,creencias, mitos…

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TEMAS

prevaricación cultural. Y el cual no sólo cabecombatir sino, además, contrarrestar con polí-ticas comunicativas que restituyan en lo posi-ble la pluralidad cívica y, en consecuencia,protejan el ecosistema comunicativo con vis-tas a una modernidad forjada desde la tradi-ción y la memoria, no ajenas al territorio y alespacio. Y la ciudad es un excelente marcopara llevar a cabo esa importante labor de tran-sición de SCCM a SI, porque en ella y desdeella es posible reconstruir la memoria colecti-va y mancomunar la cosmovisión de pueblo.

En una época que se vislumbra cada vezmás virtual, o sea, más simulada, más aparen-te, y en un mundo cada vez más global, másmundializado, de algún modo más estándar, elfuturo está en la esfera local, en la periferia, enla distinción, en la particularidad. El beneficioen puertas es que cada vez máses factible conjugar globalidady diferencia. Por fin uno pue-de apostar por la universali-dad sin tener que avergonzar-se de la singularidad, porqueen la actual mundialización,el localismo es una manera deproyectar el universalismomás allá de las fronteras quetienden a desdibujarse.

Ante el reto de las nuevastecnologías y en la perspecti-va de trabajar por una demo-cracia verdaderamente partici-pativa, conviene buscar unanueva cotidianidad no exclu-sivamente mass-mediática, acaballo entre la vida local y elnuevo marco impuesto por los grandes com-plejos mediáticos y las potentes redes mundia-les de comunicación, que recupere el nexo conla expresión popular. Cabe, por tanto, encon-trar un nuevo terreno que no sea homólogo delmodelo comunicativo transestatal, sino quepueda ser la extensión avanzada y de progresode las tradiciones y culturas nacional-popula-res, aprovechándose de las nuevas tecnologíasde la información-comunicación.

Así, pues, la redefinición del espacio na-cional desde la ciudad es factible, entre otrascuestiones, porque:

• La cultura y vida urbana son las queaglutinan ahora a las personas de una ciudad.

• Las convocatorias cívicas y la regulaciónurbana son los referentes urbanos que juntanahora a la gente.

• Las calamidades y las exclusiones huma-nas próximas son las que rebelan y solidarizanahora a los conciudadanos.

• El ocio y los espectáculos urbanos son losque concentran ahora a los ciudadanos.

• Los hitos históricos y la memoria colec-tiva son los imaginarios que comparten ahoralos habitantes de una ciudad; y, también, por-que como un mundo propio y con sensacionesarraigadas es como sienten ahora la urbe los

vecinos de una localidad.Según Jesús Martín-Bar-

bero, las nuevas formas desocialidad urbana se expresanen los cambios que atraviesanlos modos de pertinencia alterritorio y en los modos devivir la identidad (1994: 24).En este sentido, añade, la iden-tidad urbana podemos encon-trarla en: a) El análisis de lasnuevas formas de socialidad;b) Las diferentes maneras dehabitar la ciudad, y c) Losmodos de comunicar.

Por nuestra parte, agre-gamos la vivencia mediáticaciudadana. La consolidaciónde un considerable tiempo de

vida mediático (y no solamente mediatizado)por los habitantes de una ciudad económica ytecnológicamente desarrollada, ha comporta-do para esas personas un estadio nuevo en elvivir urbano (un imaginario tangible local).Esta ocupación significa para los convecinosde una localidad un vivir desde/en/a travésde… los medios de comunicación de gran,mediano o pequeño alcance. Si bien ese espa-cio no es un territorio al margen de la vida

Ante el reto de lasnuevas tecnologías yen la perspectiva de

trabajar por unademocracia verdade-

ramenteparticipativa, convie-ne buscar una nueva

cotidianidad noexclusivamentemass-mediática.

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COMUNICAR 13, 1999

social de cada cual y, por tanto, es consumidoy recreado particularmente, es un espacio vir-tual de encuentro, de lucha, de negociación, deretroalimentación cultural-lingüística sobre elque se reescribe y lee la ciudad, como imagendel mundo y como mundo local, identificador.

Si admitimos –en el contexto al que nosestamos refiriendo– que ahora el territorio esel mensaje, la ciudad debe ser el medio. Elmensaje de esta concepción de la ciudad repre-senta la capacidad de iniciativa de los ciudada-nos para hacer de los espacios construidos y delas representaciones simbólicas de éstos unasinterconexiones en sus maneras de usar, go-zar, sufrir, protestar, percibir el espacio urba-no. Desde esta perspectiva, la identidad urba-na es la resultante dialéctica de las fuerzas,instituciones, grupos, individuos y de los bie-nes materiales y espirituales dentro del ecosis-tema de comunicación específico. Obviamen-te, nuestras actitudes urbanas no son ajenas acómo se han conformado nuestras mentalida-des urbanas (y aquí cabe recordar el prota-gonismo de los medios de comunicación comovehículos y matrices privilegiados en la con-tribución a la mentalidad contemporánea) ycómo esas mentalidades las expresamos indi-vidualmente y en grupo.

Sobre la base de todo lo dicho, no podemosdejar el futuro comunicativo en manos delazar, es decir, sólo del mercado, cuando haytantos intereses de por medio y cuando lastentaciones tecnológicas en cuanto a informa-ción y comunicación son fruto de estrategiassocioculturales y comerciales muy refinadas.En una sociedad democrática, los ciudadanostenemos nuestra fuerza y ese poder cabe ejer-cerlo para que nos respeten como tales, indivi-dualmente, en grupo, como colectivos, país opueblo. Afortunadamente, las nuevas tecnolo-gías abren todo tipo de posibilidades y modos,así como un sinfín de combinaciones quepueden ser aprovechadas para fortalecer y

desarrollar la democracia y la identidad.Para ello, conviene defender y exigir dos

principios básicos: 1) El futuro mediático con-viene que sea libre y plural, por tanto, hay quediscrepar de la prepotencia (bien sea de mono-polio u oligopolio) y de la homogeneidad (yasea productiva o consumidora) y 2) El futuromediático necesita respetar la ecología comuni-cativa, en consecuencia, deben corregirse aque-llas tendencias informativo-comunicativasdepredadoras que no respetan todas las espe-cies comunicativas ni todas las comunidadesculturales, es decir, la variedad equilibrada.

Notas1 Un grupo de la Universitat Autònoma de Barcelona,integrado por Francesc Espinet, J. Gómez Mompart, EnricMarín y Joan Manuel Tresserras, han desarrollado esa ex-presión en distintas obras de carácter teórico o aplicado,entre las cuales pueden citarse las siguientes: GÓMEZMOMPART, J.L. (1993): «Caràcter i natura de la cultura enemergir la societat de comunicació de masses», en Treballsde comunicació , 4. Barcelona: IEC/SCC; MARÍN, E. yTRESSERRAS, J.M. (1994):Cultura de masses i postmo-dernitat. Elogi i crítica de la cultura contemporània . Va-lencia, Editorial 3 i 4; y ESPINET, F. (1997): Notícia,imatge, simulacre. La recepció de la societat de comuni-cació de masses a Catalunya, de 1888 a 1939. Bellaterra,UAB.2 MAYÈRE, A. (1997): La sociéte informationnelle: Enjeuxsociaux et approches économiques . París, L’Harmattan.3 COURTOISE, R. (1995): «La ciudad como proyecto yproceso de comunicación», en Entelequia , 5; 31.

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• Josep Lluís Gómez Mompart es profesor de Periodismo de la Universidad Autónomade Barcelona.

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© Enrique Martínez-Salanova'99 para COMUNICAR

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 12, 1999; pp. 65-70

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Los medios de comunicación y la Historia reciente

Reconstruir el pasado para construir lademocracia

Juan Antonio García GalindoJuan Antonio García GalindoMálagaMálaga

No hay democracia sin memoria histórica y sin instituciones plurales al serviciode esta idea. Los medios de comunicación y la institución educativa han de contribuir alfortalecimiento de la democracia con el convencimiento de su responsabilidad social;sobre todo, porque, en gran medida, depende de ellos la percepción que tengamos delpresente, sobre el cual vamos a construir nuestra idea del pasado. Se parte por tanto, eneste trabajo de la necesidad de conocer lo que hemos sido como parte consustancial eimprescindible para saber lo que somos.

1. ¿Pueden los medios de comunicación ha-cer caso omiso de la Historia?

En un interesante libro titulado Historia,Espacio e Imaginario, Jacqueline Covo y MaríaGhazali, refiriéndose a los objetivos que losautores de dicha obra pretendían alcanzar conella, se preguntaban si las representaciones delespacio podían hacer caso omiso de la Histo-ria1; del mismo modo, años atrás, FernandBraudel había afirmado que nada escapaba altiempo de la Historia. Parafraseando a estosautores, así como a otros que no menciono enesta ocasión, pero que comparten la mismaidea, me pregunto si los medios de comunica-ción pueden permanecer indiferentes ante laHistoria. La respuesta es rotunda. Sin embar-go, parece conveniente reflexionar sobre la

instrumentalización que de ella puede hacer-se, sobre todo por parte de quienes denostan laHistoria por considerarla sólo como pasado,sin conexiones con el presente.

Cuando se habla de Historia, sobre todo enforos ajenos al del especialista, aunque estossean universitarios, se plantea con frecuenciala necesidad de enseñar Historia reciente, o loque es lo mismo lo que otros llaman Historiaactual o Historia del momento presente, mu-chas veces frente al estudio general de laHistoria contemporánea. Aún cuando estoy deacuerdo con la importancia de estudiar laHistoria inmediata, y sobre ello volveré en esteartículo, no es menos cierto que planteamien-tos como éste, que tratan de reducir la Historiacontemporánea al pasado más reciente o al

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presente de hechos en proceso de consuma-ción, esconden cierta servidumbre intelectualhacia la actualidad como única guía del cono-cimiento histórico; olvidando los condiciona-mientos que tiene que considerar el presentecomo actualidad; así como el hecho de que lasrelaciones causa-efecto en laHistoria tienen raíces pro-fundas que nos remiten mu-chas veces a un tiempo ante-rior. Como ha escrito Luck-mann, «aquéllos que defien-den lo novedoso suelen pade-cer de una miopía histórica yde una necesidad imperiosade llamar la atención»2.

No podemos caer en laconfusión, intencionadamen-te extendida, entre presen-tismo (como Historia del mo-mento presente) y actualidad(como presente), fruto de unaidea de la Historia entendidasólo desde la actualidad (queno desde el presente), y queelude el valor formativo de laHistoria con mayúsculas.Pese a todo ello, la Pedagogíade la Historia, de una Histo-ria total y comprensiva, ha devincular siempre el estudiodel pasado con la explica-ción del presente inmediato.Siendo los medios de comu-nicación, si son utilizados de manera apropia-da, una fuente importante de ese conocimien-to.

2. Actualidad e Historia recienteEn efecto, la actualidad es una fuente

importante para el conocimiento de lo social,pero la actualidad es una construcción perio-dística de la realidad presente; y fundamentarla enseñanza de las Ciencias Sociales en lasimágenes e interpretaciones que esa actuali-dad impone es cuando menos irresponsable.Otra cosa es relativizar su capacidad educati-

va, incorporando al currículum escolar el co-nocimiento de la actualidad como filtro que dela realidad hacen los medios, tocándole alprofesor la tarea no sólo de seleccionar quéparte de la actualidad le interesa, sino deintegrarla en el marco explicativo adecuado;

así podemos utilizarla como loque es, una referencia impor-tante, un documento vivo queatestigua hechos y situacionespuntuales del momento pre-sente, pero que oculta y mini-miza otros no menos impor-tantes para la explicación de laevolución y del comportamien-to social de la Humanidad.Sería necesario contrastar mu-chos medios de comunicaciónpara obtener una imagenglobalmente fidedigna de larealidad; y aún así sería difícil,pues los monopolios informa-tivos han llenado del mismocontenido factual e ideológicola aldea global. La actualidadreside sólo en los medios, mien-tras que la Historia, y el decur-so histórico, trascienden eseámbito: la Historia se escribecon la ayuda de múltiples fuen-tes, y los medios de comunica-ción son sólo uno de ellos.

Desde este planteamien-to, parece comúnmente acep-

tado que la influencia que los medios de comu-nicación ejercen sobre la sociedad es impor-tante, y que el discurso que generan adquiereun valor de intercambio cultural, tanto por sumasividad como por la pluralidad de interesestemáticos que recrea. Por ello, resulta necesa-rio recurrir a los medios desde la educación, siqueremos formar ciudadanos críticos, libres yresponsables, capaces de comprender su en-torno y su tiempo. A ello se une el hecho de quelos medios acercan al receptor a los aconteci-mientos que se producen diariamente en elmundo (algunos lo hacen simultáneamente),

La lectura y la mira-da crítica de los

medios de comunica-ción surge como unanecesidad perento-ria, y será síntoma

inequívoco del mayornivel cultural de losciudadanos, de unamayor conciencia departicipación ciuda-dana, pero tambiénde una democraciamás fortalecida, y,por ende, de unos

medios de comunica-ción también mássólidos, plurales y

democráticos.

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COMUNICAR 13, 1999

convirtiéndose en su primera fuente de infor-mación.

Por lo general, los libros de texto tardan enincluir los sucesos y acontecimientos más re-cientes, siendo imprescindible acudir a otrasfuentes para acceder a ese conocimiento queaún se está produciendo, que educativamentees importante en tanto proceso, y no en tantoresultado, y que puede contribuir a convertir alos que lo conocen, a los alumnos, en interven-tores en su proceso de aprendizaje. Desde elmomento en que los estudiantes están infor-mados de lo que pasa en el mundo, o en supropio entorno, ese fenómeno que está enproceso y que es susceptible de seguir rumbosdistintos puede ser enjuiciado y valorado por ellector/espectador-estudiante, que interviene asíen el discurso que genera lógicamente el cono-cimiento de ese fenómeno. El epifenómenoresultante que se produce enlas ideas de los receptores esla opinión pública, y en esesentido estaremos educando alos alumnos a opinar libre-mente y argumentalmentesobre su realidad; a diferenciade lo que ocurre con la trans-misión del saber académico,que es un saber por lo generaldemostrado y «acabado», enel que el estudiante queda mu-chas veces relegado a un se-gundo papel si no se utilizanmetodologías implicativas,como las estrategias de apren-dizaje por descubrimiento.

El impacto de los mediosde comunicación en nuestrosdías y su particular influenciasobre el individuo y la socie-dad nos permiten acercarnosal fin de la dicotomía entreésta y el aula, desde una perspectiva que nossitúa en una posición desde la que pensamos,con otros autores, que la función prioritariaque le queda a la escuela en el próximo siglomás que transmitir la cultura es la reconstruc-

ción del conocimiento. Esta reconstruccióndel conocimiento pasa por el redescubrimientoen la escuela de la verdadera realidad y no laque necesariamente construyen los medios.Una realidad virtual, inexistente fuera de laspáginas del periódico o del programa de tele-visión, pero que se pretende como cierta. Estaaparente esquizofrenia que, sin embargo, nose manifiesta contradictoriamente en los indi-viduos porque se asume normalmente comocierta, hará aún más compleja la realidadeducativa en la que debemos y la que debemosenseñar, si queremos que la escuela siga sien-do un lugar de liberación del individuo al quese le educa para comprender la realidad ymoverse autónomamente en ella.

3. La percepción de la Historia a través delos medios de comunicación

La forma de percibir laHistoria influye, sin duda, ennuestra manera de ubicarnosen el presente, o viceversa. Laidea que tenemos del pasadorepercute en nuestro posicio-namiento ante los hechos yacontecimientos del presentey en nuestra manera de enjui-ciarlos. Los medios de comu-nicación han contribuido des-de su nacimiento a fijar en susdistintos soportes un testimo-nio del presente diario, quepermanece «vivo» en las he-merotecas o en las mediatecas.El contacto con esos medioscon la perspectiva del tiempotranscurrido sirve para reme-morar el pasado, y de ese modoa recuperarlo. Podemos gra-cias a ellos visualizar el pasa-do. Esta posibilidad es tan

importante en la percepción de la Historia, quehoy día está alterando la imagen colectiva delpasado, pero también está contribuyendo amodificar la percepción del paso del tiempo, lapropia noción del tiempo histórico.

Desde una perspecti-va crítica, pero favo-rable a la integración

curricular de losmedios de comunica-ción, la recuperacióndel pasado es necesa-

ria para construiruna sociedad demo-

crática; y que sufortalecimiento tieneque ver, sin lugar adudas, con una me-moria histórica viva.

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Los medios audiovisuales han supuestoun importante cambio en la mentalidad y en lamemoria colectiva. Nuestra percepción y nues-tro conocimiento del pasado es más cercano,porque podemos visualizarlo a través de losdocumentos audiovisuales. El cine y su recrea-ción de épocas históricas, la extensa documen-tación del pasado contemporáneo existente(cinematográfica, radiofónica, fotográfica,etc.), así como la importancia de los archivosde televisión para rememorar hechos que es-tán pasando a la Historia, están suponiendootra forma de recuperar el pasado para el granpúblico, y al mismo tiempo representan nue-vas herramientas de trabajo para el historia-dor3. En adelante, cuando el material docu-mental mediático conserve los grandes hechosy acontecimientos del mundo (Guerra del Viet-nam, Mayo del 68, caída de los regímenes delEste, sucesos de Tianmenn, Guerra del Golfo,la cuestión de los Balcanes, la carrera espacial,la clonación, la moneda única europea, etc.) lapercepción social de la Historia puede serdistinta. Sin embargo, el silencio tambiénexiste para las imágenes (y para el resto de losmensajes mediáticos). Se han aducido fre-cuentemente «razones de Estado, o de seguri-dad nacional» para ocultar la realidad de mu-chos acontecimientos nacionales e internacio-nales, mientras los medios de comunicaciónquedaban subordinados en su función infor-mativa al poder político o militar. ¿Qué queda-rá para las generaciones futuras de esos acon-tecimientos?, ¿y de los intereses que estabanen juego?, ¿y de sus consecuencias directas?,¿y de las voces de los más débiles?, ¿y de lasvoces que pedían transparencia y libertad in-formativa?

Aunque el cambio del propio concepto depasado histórico no es indiferente a la visiónideológica que anida detrás de la interpreta-ción de la realidad que hacen los medios, lapercepción que se obtiene de la Historia gra-cias a los medios de comunicación, especial-mente de la televisión, puede servir para revi-sar el pasado con una mirada crítica y educa-dora. La emisión del programa «L’Histoire

Paralelle», dirigido por el profesor Marc Fe-rro, en la Cinq-Arte francesa; así como laexperiencia chilena de video comunitario,«Teleanálisis», constituyen ejemplos de utili-zación de la televisión en una direcciónformadora de recuperación y relectura delpasado documentado en imágenes. Este usoeducativo y cívico de la televisión ha de serpotenciado.

Los medios, sin duda, tienen la posibili-dad de favorecer el desarrollo de una culturaaudiovisual amplia. Entre otras cosas, porqueel recurso a la imagen cinética propicia laempatía entre el estudiante y la explicaciónhistórica. Especialmente, los medios audiovi-suales permiten que éste se coloque ante he-chos y acontecimientos del pasado. Las imáge-nes lo acercan a través de sus sentidos a esepasado que está viendo y oyendo, y lo sitúan,por tanto de manera diferente ante la Historia.La introducción en el aula de los medios decomunicación permiten, además, que el estu-diante perciba como algo cercano a sí mismoproblemas, conflictos y situaciones del presen-te –de su presente– que tienen una causalidadhistórica concreta. Descubrir esa causalidadcon ayuda de los medios de comunicacióncomo fuentes de conocimiento, favorecerán unaprendizaje significativo. La metodología tra-dicional se va quedando atrás en el acceso alconocimiento de la realidad, y en esta tarea losmedios de comunicación de masas puedendesempeñar un importante papel formador.Para ello, debemos acometer nuevas estrate-gias de enseñanza que sirvan de partida para elestudio de la red de relaciones sociales, dedonde surge la materialización de la actividadsocial, y de la que forman parte los medios decomunicación de masas.

4. Olvidar la Historia o fingir olvidarlaTras el New Deal los norteamericanos

olvidaron (o fingieron olvidar) los años decrisis que habían pasado. Este fenómeno so-cial de anulación y extirpación de la memoriacolectiva favoreció su desarrollo o los condenóa una huida hacia delante sin fin que aún no ha

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acabado, hasta que se detengan como pueblo areflexionar sobre su propia Historia. Los pue-blos no pueden permanecer siempre de espal-das a su Historia, a lo que hansido, y a lo que, como conse-cuencia, son. En algún mo-mento de su trayectoria comocomunidad surgirá la necesi-dad de reflexionar colectiva-mente sobre su pasado. LaHistoria, pese a quienes quie-ren olvidarla, no desaparece;está ahí, en cada uno de noso-tros, en nuestro entorno. LaHistoria, por ejemplo, perma-nece en la ciudad, y la ciudadestá llena de significados y desímbolos que hay que enten-der, aunque, por lo general, elciudadano viva ajeno a ellos,sin conocerlos.

Olvidar, por ejemplo, elsufrimiento de los pueblos (lasguerras, el genocidio, la con-flictividad social, la crisis eco-nómicas, las epidemias, lascatástrofes, etc.), es irrespon-sable social y políticamente,pues no hay construcción de lademocracia desde el olvido.Sólo se puede profundizar enla democracia preservando lamemoria histórica. Los me-dios de comunicación son, en este sentido,notarios de la Historia, testigos directos deldevenir cotidiano. Ahí radica su grandeza y suresponsabilidad social.

5. Del pensamiento único al pensamientovacío

En la actualidad, sin embargo, la plurali-dad que garantizan teóricamente los mediosestá dejando paso al pensamiento único de losgrandes monopolios de la información. Laaldea global es cada vez menos plural, y tam-bién menos crítica. Lo que favorece la exten-sión universal de un pensamiento único, pero

también vacío, que fomenta la pasividad, y queno está interesado en la formación crítica de lasociedad civil. Probablemente la comunica-

ción local y regional, más cer-cana al ciudadano, recupereun nuevo discurso y se con-vierta en eco de sus preocupa-ciones concretas. En cualquiercaso, la lectura y la miradacrítica de los medios de comu-nicación surge como una ne-cesidad perentoria, y será sín-toma inequívoco del mayornivel cultural de los ciudada-nos, de una mayor concienciade participación ciudadana,pero también de una demo-cracia más fortalecida, y, porende, de unos medios de co-municación también más só-lidos, plurales y democráti-cos.

6. Recuperar la memoriacolectiva

El historiador ha de po-nerse al servicio de la sociali-zación de un conocimiento de-mocrático. Releer el pasado ala luz de las exigencias demo-cráticas del presente, sin me-noscabo del rigor histórico.Es la Historia reciente la que

con gran énfasis hemos de recuperar, por sernuestro inmediato antecedente, porque formaparte de nuestra experiencia vivida. El pasadoreciente es nuestra Historia vivida. Es precisoreleer en clave democrática ese pasado, plaga-do como ha estado de acontecimientos crucialespara la Humanidad, y que eran, desde el mis-mo momento en que se producían, aconteci-mientos potencialmente históricos. El futurodel periodismo y de los medios de comunica-ción pasa también por el conocimiento de suHistoria, y de la Historia general. No haydemocracia sin memoria, como tampoco haydemocracia sin verdad, sobre las que debe

Sería necesariocontrastar muchosmedios de comuni-

cación para obteneruna imagen

globalmente fide-digna de la reali-

dad; y aún así seríadifícil, pues los

monopolios infor-mativos han llenadodel mismo conteni-do factual e ideoló-gico la aldea global.La actualidad residesólo en los medios,

mientras que laHistoria, y el decur-so histórico, tras-

cienden ese ámbito.

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TEMAS

asentarse el futuro. Estoy convencido, desdeuna perspectiva crítica, pero favorable a laintegración curricular de los medios de comu-nicación, de que la recuperación del pasado esnecesaria para construir una sociedad demo-crática Y que su fortalecimiento tiene que ver,sin lugar a dudas, con una memoria históricaviva.

Parece claro, pues, que la escuela y losmedios en la sociedad democrática han decontribuir a su fortalecimiento, como vehícu-los transmisores de valores y socializadores

• Juan Antonio García Galindo es profesor de Periodismo de la Facultad de Cienciasde la Información de la Universidad de Málaga.

del conocimiento; sin embargo, no lo es menospara que esto sea posible, tanto la escuela comolos medios de comunicación han de ser insti-tuciones de referencia democrática.

Notas1 COVO, J. (Edit.) (1997): Historia, Espacio e Imaginario .Lille, Presses Universitaires du Septentrion, 16.2 LUCKMANN, T. (1996): «Nueva Sociología del cono-cimiento», en Reis, 74; 163.3 Víd. ROSENSTONE, R.A. (1997): El pasado en imágenes.Del desafío del cine a nuestra idea de la historia . Barcelona,Ariel.

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COMUNICAR 13, 1999; pp. 71-77

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El papel de la prensa en la transición española

La prensa y las transiciones políticas ala democracia

Pedro Farias BatllePedro Farias BatlleMálagaMálaga

Los medios de comunicación han sido y son elementos indispensables para medirel grado de democracia de un sistema político. La transición democrática española noestuvo exenta de la presencia de una prensa que en gran medida influyó en el desarrollopolítico. El autor analiza en este trabajo la participación de la prensa como generadoradel clima democrático, con el apoyo al proceso de reformas y sustituyendo la carenciade instituciones democráticas.

Duverger, en unas declaraciones realiza-das a la revista Cuadernos para el Diálogo, en1967, dijo, refiriéndose a la transición de unrégimen autoritario a otro democrático, que elprincipal problema que planteaba era el de queaquél «no dejaba preparadas estructuras debase que fueran suficientemente flexibles paraenlazar con lo nuevo»1, lo que por otra parte noquiere decir que esas estructuras de base noexistan en absoluto, sobre todo a partir de undeterminado nivel de desarrollo, sino que es-tán ocultas. La transición española ha consis-tido en hacer «patentes» esas estructuras «la-tentes».

1. Medios de comunicación y democraciaLos medios de comunicación han sido y

son elementos indispensables para medir elgrado de democracia de un sistema político.

Dependiendo del régimen de libertad en queéstos operen y de su forma de actuación, po-demos clasificar los regímenes políticos en 3grandes grupos2:

• Persuasión social de masas, que corres-pondería a los regímenes democráticos dondeexiste una plena libertad de expresión e infor-mación y donde los medios de comunicaciónse pueden promover desde la sociedad.

• Conducción política de masas, en aque-llos países en los que los medios se encuentrandominados por el poder político y donde ésterealiza un férreo control de la libertad deexpresión y de los medios de comunicación.

• Exclusión política de masas, que corres-ponde a los regímenes autoritarios donde lasumisión de los medios al estado y al poderpolítico es absoluta y donde apenas existeposibilidad de promoción de éstos, y cuando se

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TEMAS

logra están sometidos a fidelidades serviles.Utilizando estos tres sistemas realizamos

una clasificación genérica que, aunque necesi-tada de matizaciones, nos permite diferenciarel grado de libertad y desarrollo de un país conrelación a la situación de losmedios de comunicación. Elbinomio «grado de desarrollopolítico es igual a grado delibertad de expresión» pareceválido para saber en qué si-tuación política se encuentraun país y si éste se encuentraen vías de transición de unrégimen a otro, porque, segúnalgunos autores como Jano-witz, los medios «reflejan laestructura y los valores de cadacomunidad»3 .

El paso de un sistema au-toritario a un régimen demo-crático, tomando como índicede referencia la situación delos medios de comunicación ysu grado de libertad, consisti-rá por tanto en el paso de unasituación de sumisión de losmedios al estado (exclusiónpolítica) a una plena libertadde expresión e información(persuasión social). Y es en elproceso de cambio entre estosdos sistemas donde se producen los mayoresconflictos, donde se sitúa el delicado procesoque genéricamente denominamos «transicio-nes».

La mayoría de la literatura existente ana-liza el proceso de transición de regímenesautoritarios o dictaduras a un sistema demo-crático. El motivo quizás sea que a mediadosde los años sesenta se produce en Europa latransición a la democracia de tres dictaduraseuropeas que habían comenzado en el períodode entreguerras, éstas son Portugal, Grecia yEspaña4. Tras éstas, y a principios de la décadade los ochenta se desencadenan en algunospaíses de América Latina procesos e intentos

de transición a sistemas democráticos que,como en el caso chileno, aún hoy continúan enmarcha. Pero de todos, quizás el másimpactante, por las repercusiones políticas ysociales que ha tenido, sea el proceso que

desde mediados de los ochen-ta y en la actualidad sufren lospaíses que configuraban laantigua URSS, y que no pocosy controvertidos problemasestá suscitando. De todos ellos,y por su efectividad y rápidaconsolidación, el modelo es-pañol es el que más se hautilizado como referencia5 ysobre el que a continuaciónvoy a reflexionar.

2. La prensa en la transiciónpolítica española

El caso español es, toman-do como referencia el modeloantes expuesto de sistemaspolíticos con relación a losmedios de comunicación, unclaro ejemplo de sistema deconducción política de masasque evoluciona hacia un sis-tema de persuasión social, ca-racterístico de los sistemas de-mocráticos.

Diversos factores se dancita para posibilitar esa transición. Estos seránde dos tipos: «externos», originados por lasituación de aislamiento político internacio-nal generada tras la II Guerra mundial y laconsiguiente presión de los países de nuestroentorno geográfico, e «internos», que serándecisivos para el proceso de transformaciónsocial. Es en estos factores internos donde lamayoría de los estudiosos sitúan el éxito delmodelo español y a los que vamos a prestar unaespecial atención.

Entre los supuestos internos fundamenta-les que van a facilitar el cambio político pode-mos destacar: a) Las circunstancias socioeco-nómicas; b) Una inteligente y prudente opera-

La transición demo-crática trae consigo

nuevos modelos infor-mativos, el fin de la

prensa del Movimien-to y de las «Hojas delLunes», un cambio enlas agencias de prensa

y nuevos grupos deprensa. Todas estas

líneas convergieron enla democratización dela vida pública espa-ñola, generando unclima de libertad y

ofreciendo un escena-rio a la participación

democrática.

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ción de artesanía política; c) La receptividadpopular; y d) La participación eficaz y decidi-da de la prensa. En el presente artículo nosvamos a detener en el análisis de este últimosupuesto.

3. La participación de la prensaLa prensa colaboró en un triple sentido: a)

Generando un clima democrático consecuentecon el grado de desarrollo cultural y socioeco-nómico; b) Sustituyendo la carencia de institu-ciones democráticas; y c) Apoyando decidida-mente, primero el proyecto de Reforma y, pos-teriormente, en las elecciones legislativas, lasdiversas opciones parlamentarias. Observe-mos cada una de estas funciones de la prensaen la transición.

3.1. Generación de un clima democráticoEn el despliegue de esta función, podemos

distinguir 5 etapas: a) Hasta la ley Fraga de1966; b) Desde 1966 hasta el cese de Fraga en1969; c) Período Sánchez Bella (1969-1974);d) Período Pío Cabanillas; e) Período HerreraEsteban.

a) Hasta la Ley Fraga de 1966. La profeso-ra Sáiz, en un riguroso estudio sobre la transi-ción democrática, dice que «para comprenderla situación de la información española a lamuerte de Franco, es preciso remontarse a ladécada de los sesenta, años de profundas trans-formaciones en el campo de la economía, lapolítica y la cultura. En el período 1962-69, unsector cualificado de la sociedad española,tomaba conciencia de la realidad social y polí-tica del país, desarrollando importantes acti-vidades en el ámbito cultural, entre las quedestacaban las realizadas por la Revista deOccidente, dirigida por José Ortega Spottorno,Atlántida de Florentino Pérez Embid y Cua-dernos para el Diálogo de Joaquín Ruiz Jimé-nez. Por otra parte, como ha puesto de relieveElías Díaz, la encíclica Pacem in terris, deabril de 1963, produjo un gran impacto entrelos católicos progresistas, que valoraron eltexto pontificio como una manifestación in-equívoca de apoyo a los regímenes democráti-

cos... La Encíclica de Juan XXIII contribuyó areforzar la toma de conciencia de destacadosintelectuales como López Aranguren, Ruiz Ji-ménez, García Enterria etc., quienes, frente alos problemas sociales, políticos y económicosde la sociedad de su tiempo, planteaban unadefensa cerrada de las libertades individualesy colectivas y una profunda reflexión sobre lajusticia y sobre la función social de la propie-dad6.

En relación con la prensa escrita, precisala doctora Sáiz «es importante señalar, deacuerdo con los datos que aporta un informeelaborado por el Instituto de la Opinión Públi-ca en 1964, el elevado número de periódicosque se publican en España en aquellos años, encontraste con su baja difusión. En aquellasfechas, los diarios españoles alcanzan unatirada media global de 2.515.065 ejemplaresdiarios, cifra equivalente a 71,3 ejemplarespor 1000 habitantes, muy inferior a la estable-cida por la UNESCO que marca la relación100/1000 como línea divisoria entre el desa-rrollo y el subdesarrollo informativo»7. En estafase, pues, serán las revistas las que alienten losvientos democráticos.

b) A partir de 1966. Cuando Manuel Fra-ga Iribarne es nombrado Ministro de Informa-ción y Turismo en 1962, promete una nuevaley de prensa que suceda a la «transitoria»norma de 22 de abril de 1938. Este Decreto deprensa de 1938, obra de Serrano Suñer, «naceen plena guerra civil, en un momento en queestaba en vigor en el territorio controlado porlos rebeldes, el estado de guerra»8. Uno de losartículos más relevantes del mismo es el artí-culo 2º que establecía que al Estado le corres-ponde ejercer «la censura mientras no se dis-ponga su supresión». Esta norma, a la que setendrán que atener todas las publicaciones quese realicen en el Estado español, se mantendráen vigor hasta 1966, fecha en la que se apruebala nueva ley. Después de casi 30 años de unDecreto que nació con carácter provisional entiempo de guerra, se aprobaba una nuevanorma que significó ciertas posibilidades deapertura9 .

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Entre esas «aperturas» se encontraba elreconocimiento de «la libertad de expresiónpor medios impresos». Esta libertad, según serecoge en su artículo 2º, estaba limitada en lossiguientes casos:

«El respeto a la verdad y a la moral; el aca-tamiento a la Ley de Principios del Movimien-to Nacional y demás Leyes Fundamentales, lasexigencias de la defensa nacional, de la segu-ridad del Estado y del mantenimiento delorden público interior y la paz exterior; eldebido respeto a las instituciones y a las perso-nas en la crítica de la acción política y admi-nistrativa; la independencia de los tribunales,y a la salvaguardia de la intimidad y del honorpersonal y familiar»10.

Aunque la nueva Ley eliminaba la censu-ra previa a la que la anterior norma sometía, elelevado número de limitaciones sólo manteníala «Libertad de prensa» de una forma ficticia.Además la Ley, en su artículo 4º, habla de unmecanismo de «consulta previa», forma sutilde denominar a una censura de hecho.

También establecía que el total del capitalde las empresas periodísticas debía de ser«íntegramente español» y exigía como requi-sito para ejercer como informador, el estarinscrito en el Registro Nacional de Periodis-tas.

El régimen de indefensión jurídica a quela ley de lo contencioso administrativo de 1956sometió a las empresas informativas, al noadmitir recursos contenciosos administrativosrespecto a los actos dictados en ejercicio de lafunción política sobre la prensa, la radio, lacinematografía y el teatro, se van suavizandoa lo largo de la transición. En lo relativo a losmedios impresos, el régimen de indefensiónacaba con la Ley de prensa de 1966, que man-tuvo, sin embargo, un alto control administra-tivo. Por lo que se refiere a la cinematografíay el teatro, la indefensión finaliza con la leysobre estos medios de 1967, aunque esta ley nolos liberalizó. Para la radiodifusión la indefen-sión perdura hasta la promulgación del RealDecreto de libertad de expresión de 1977. Laley de prensa de 18 de marzo de 1966 (Ley

Fraga) supuso, en opinión de Fernández Areal,«cierta apertura»11. Sin embargo, como JoséMaría Desantes señaló en su momento, de lascuatro fuerzas que debieron de entrar en juego:público, profesión periodística, empresa in-formativa y administración, sólo las dos últi-mas son consideradas, en rigor, por la Ley; demodo que junto al «afán controlador de laadministración», la Ley de prensa «vino a ser»en opinión del propio autor, «un estatuto de lasempresas periodísticas, editoriales, agenciasde noticias y distribuidoras de impresos ex-tranjeros, entreverada por la regulación de laintervención administrativa en diversos mo-mentos de la vida y de la actuación de lasempresas»12.

Durante el período en que Fraga se man-tuvo al frente del Ministerio, se notó el cambioen el panorama de prensa. Los medios seencontraron libres para publicar determina-das informaciones que antes hubieran sido im-pensables.

c) Período Sánchez Bella (1969-1974).Tras el cese de Fraga y la incorporación de Al-fredo Sánchez Bella, los expedientes a publi-caciones ascendieron de forma considerable.La Administración hace uso de fuertes medi-das de control que llevarán al cierre del diarioMadrid en 1971, y el retraso y la eternapostergación de la fundación de los periódicosEl País y Diario 16 que no se hará efectivahasta 1976.

Pero esto no impide que parte de la prensase haga cargo de funciones de organizaciónque a medio y largo plazo tienen éxito y laconvertirán en el puente y la plataforma delanzamiento de los aires democráticos. Todala prensa diaria coincide en publicar sus ideasde un futuro político, no tanto en sus editoria-les, como en los comentarios o colaboraciones.Y es en torno a ella y a sus colaboradores dondese aunaran agrupaciones políticas y futuroslíderes: «en torno a Madrid se agruparán losfuturos líderes de la UCD y algunos miembrosde la izquierda política; en torno a Pueblo seconstituye en 1971 un grupo de autores queincluye entre otros a Adolfo Suárez, Sancho

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Roff y Martín Villa; El Colectivo Tácito seforma en 1973 en torno a Ya y publica suscomentarios hasta 1976 en los periódicos de laEditorial Católica para constituirse entoncesen el Partido Popular»13.

d) Período Cabanillas. El Gobierno deArias inicia una fase de «tolerancia» con ladesignación de Cabanillas al frente del Minis-terio de Información (enero de 1974). Preten-día el nuevo Ministro que se afianzara, en elmapa de la información, una «prensa críticaque mantuviera una distancia funcional frenteal aparato del poder. Esto significa que seautorizan algunas nuevas publicaciones se-manales, así como la flexibi-lización de algunos tabúes in-formativos mantenidos hastaentonces por el gobierno y unretroceso en las medidas decensura y penalización14». Esaapertura se ve truncada cuan-do a finales de Octubre de1974 Cabanillas es destituidocomo Ministro de Informa-ción. A Cabanillas se le acu-saba, entre otras cosas, de serel introductor de la pornogra-fía en España.

e) Período Herrera Este-ban. A Pío Cabanillas le suce-de León Herrera Esteban, másacorde con la mente continuis-ta de Arias. El final de Ca-banillas endurece más las re-laciones con el Gobierno y losenfrentamientos prensa-dicta-dura se hacen mucho más pa-tentes que en el año anterior.Basta con ver la lista de losexpedientes que el Ministeriode Información y Turismo abrió en 1975 y queacabaron con numerosas sanciones e interven-ciones a medios impresos.

Ante esta situación, son numerosas publi-caciones las que comienzan a pedir, de maneravelada unas veces y de forma muy directaotras, la desaparición de la censura.

En este sentido Cambio 16 dirá: «Lalibertad de expresión, la libertad de prensa, esinexcusable en cualquier sociedad libre, y noadmite tutelas oficiales, por ello, el mejorMinisterio de Información es el que no existe,y por ello, también ahora es el momento dehacer mea culpa y de jurarnos a nosotrosmismos que jamás, bajo ningún pretexto, nipor bien del socialismo, ni por el capitalismo,ni por el bien de la Revolución o de la Libertad,daremos rienda suelta de nuevo a aquellosantiguos perros aulladores de la inquisicióndel pensamiento, que han convivido con noso-tros en la historia desde casi siempre y casi

hasta ahora mismo. Lo que seestá viviendo ahora mismoen España es una libertad deprensa mínima y milagrosa,con todos sus inconvenientesy peligros. La facultad quetiene el gobierno de suspen-der una publicación, es algoinaceptable en un país mo-derno»15.

3.2. Sustitución de las insti-tuciones democráticas

No era la primera vezque los medios de comunica-ción servían para realizar lasfunciones de un parlamentodemocrático. La historia nosofrece períodos tan singula-res como el representado porla revolución orleanista fran-cesa de 1830 «elaborada porun grupo de directores de pe-riódicos»16 que, a juicio deFriedrich fue «quizás la oca-sión más dramática en que el

periodismo se opuso a un gobierno. La prensase apoderó de la función que ejercía el Parla-mento en Inglaterra durante la era de la Repú-blica. Era la primera vez que el cuarto poderemergía como políticamente decisivo»17. Nose pueden ignorar tampoco las revoluciones de1848 en cuyo inicio la prensa jugó un papel

El paso de un sistemaautoritario a un

régimen democrático,tomando como índicede referencia la situa-ción de los medios de

comunicación y sugrado de libertad,

consistirá por tantoen el paso de una

situación de sumisiónde los medios alestado (exclusión

política) a una plenalibertad de expresióne información (per-

suasión social).

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muy importante. En el mes de febrero, enFrancia, el gobierno provisional revoluciona-rio nace de los periódicos el Liberal y LaReforma. En Viena, el 13 de marzo se inicia larevolución con el ataque a Metternich al gritode «Libertad de Prensa». La Asamblea deManheim, en Prusia, exige libertad de expre-sión entre sus demandas.

España, que ha llegado tarde a todas lasrevoluciones, tuvo, sin embargo en esta oca-sión, en la prensa, el apoyo valiente y eficazque facilitó el cambio. «Al carecer el régimende otras libertades, y ante la ausencia de otrosórganos de expresión, la prensa se convierte enlo que ya, como lugar común, se ha denomina-do el Parlamento de Papel... Con un sistemarepresentativo prostituido, con unos cauces departicipación adulterados, sin institucionesque puedan ejercer la crítica, la prensa seconvierte en el fortín de la protesta y en elbaluarte de la política»18, y cumple la altísimafunción de sortear con habilidad y un lenguajenuevo los obstáculos de la ley de prensa yrealizar las funciones de un parlamento demo-crático inexistente.

3.3. Apoyo al proyecto de reforma y a lasdistintas opciones en las legislativas

En 1974 y 1975, los dos años anteriores ala muerte de Franco, en la prensa española, ajuicio de Bischoff, se opera en tres líneas dife-renciadas:

La del movimiento, Pueblo y El Alcázar,representan la línea de una continuidad fran-quista con reformas parciales. ABC se aproxi-ma a la línea de los periódicos a favor de refor-mas estructurales.

Informaciones, Ya y La Vanguardia, evi-tan la oposición abierta al régimen, pero estána favor de una apertura política y de una refor-ma estructural del Franquismo.

Las revistas semanales, como Cambio 16,se arriesgan a frecuentes conflictos abiertoscon el régimen, e intentan demostrar sin reser-vas la caducidad del franquismo como sistemapolítico.

A partir de 1975, ha destacado Bischoff

«una de las funciones más importantes asumi-das por la prensa en el conjunto del complejopolítico postfranquista, es la de haber exigidouna reforma democrática sin ruptura, prote-giendo al Estado frente a las opciones extre-mas. La consecuencia inmediata de esta postu-ra fue el enfrentamiento de la prensa con lasfuerzas políticas partidarias de la ruptura y unalto grado de despolitización de una opiniónpública crítica frente al gobierno y al parla-mento». Esa sensible línea es seguida «en elperíodo que se extiende entre la subida deAdolfo Suárez al poder y la proclamación de laConstitución, insistiendo, por un lado, en elapoyo que prestan al gobierno diarios y revis-tas como El País, Diario 16, Triunfo y Cuader-nos para el Diálogo. Publicaciones que contri-buyen, además, al triunfo del PSOE y a lalegalización del PCE, y, por otro, en su apor-tación para la aprobación de las Cortes ennoviembre de 1966 y en Referéndum nacionalde diciembre del mismo año, de la Ley deReforma política. La postura se mantiene enlas elecciones de junio de 1977, colaborandoen la consolidación del proceso de democrati-zación frente a la oposición de la izquierdaradical».

En estas elecciones «la prensa asume unclaro compromiso con los distintos partidos: lacadena del Movimiento, casi todos los periódi-cos diarios, muchas revistas de titularidadprivada, y el diario Pueblo, apoyan a la UCD.Triunfo, Cuadernos para el Diálogo, El País,Cambio 16 y Diario 16, se muestran en gene-ral favorables a los partidos socialistas (Bischoff1987: 24) mientras que Ya y ABC se inclinanpor Alianza Popular. El Alcázar, por su partese identifica con las fuerzas franquistas».

La transición democrática trae consigo: a)Nuevos modelos informativos; b) El fin de laprensa del Movimiento y de las Hojas delLunes; c) Un cambio en las agencias de prensa;y d) Nuevos grupos de prensa. Todas estaslíneas convergieron en la democratización dela vida pública española, generando un climade libertad y ofreciendo un escenario a laparticipación democrática.

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Notas1 Vid. Cuadernos para el Diálogo , 51, diciembre, 1967; 16.2 FARIAS BATLLE, P. y FARIAS GARCÍA, P. (1994): Entorno a la libertad de empresa informativa. Madrid,Editorial Complutense; 191 y ss.3 JANOWITZ, M. (1994): «Los medios de comunicación demasas», en Revista Española de la Opinión Pública. Tomola cita del trabajo realizado por MONTABES, J.: «Los par-lamentos de papel en el caso español», en Prensa y Tran-sición democrática , Madrid, Iberoamericana; 42-67.4 Vid. COTARELO, R. (1989): «La transición política», enTransición democrática española , Madrid, Sistema.5 Como referencia lo menciona, en algunos aspectos, GOR-VACHEV, M. (1987): Perestroika. Barcelona, BSA.6 SÁIZ, M. (1996): «La prensa española en la transición», enVARIOS: Manual de Periodismo. Las Palmas, Univer-sidad de las Palmas y Prensa Ibérica; 253-254.7 Ibíd.; 255.8 PIZARROSO, A. (1992): De la Gazeta Nueva a CanalPlus. Madrid, Editorial Complutense; 9.9 Ibíd.; 187.

• Pedro Farias Batlle es profesor de Periodismo de la Facultad de Ciencias de la Infor-mación de la Universidad de Málaga.

10 Ley de Prensa de 15 de marzo de 1966; artículo 2º.11 Cfr. FERNÁNDEZ AREAL, M. (1971): La libertad deprensa en España, 1928-1971. Madrid, Edicusa.12 DESANTES, J.M. (1976): La función de informar. Pam-plona, EUNSA; 41.13 BISCHOFF, H. (1985): La transición en la prensaespañola . Tesis doctoral recogida en síntesis en Cuadernospara el Debate, pág. 8. Esta tesis ha sido publicada por elautor (1986): Die Spanische Presse im Redemokratisie-rungsprozeß. Bradmeyer, Bochum.14 Ídem.15 «Libertad, divino tesoro», Cambio 16, 14 de abril de1975.16 FRIEDRICH, C.J.: Gobierno Constitucional y demo-cracia, Madrid, IEP, tomo II; 489.17 Ídem. El término «cuarto poder», referido a los medios decomunicación, parece ser que fue utilizado por primera vezen 1787 por Burke. Para otros tal expresión procede del cé-lebre historiador inglés Macauley.18 ONETO, J. (1982): La larga marcha de la Transición.Madrid, UIMP, 25.

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© Abd-el-Rajim'99 para COMUNICAR

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 79-86

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Desregulación, desreglamentación: la nueva teocracia de ladesculturización

Cómo reivindicar los «medios enteros»

Manuel Chaparro EscuderoManuel Chaparro EscuderoMálagaMálaga

Para el sector audiovisual resulta más imprescindible hoy el asentamiento del mo-delo tecnológico de televisión y los principios liberalizadores de la desregulación, queel planteamiento formal y de contenidos de lo que debe significar esta poderosa he-rramienta de incursión, penetración y receptividad universal sobre el ser humano y suinconsciente imaginario. En este artículo se señala que en muchas ocasiones la técnicaha sido puesta, no al servicio de la Humanidad, sino de la mercancía, de la operatividadmercantil, en la que la audiencia es simplemente un producto que convenientemente em-balado se traduce en cuotas de mercado y en ganancia automática para quien la posee.

1. El discurso mercantilBatallas similares se estuvieron plantean-

do durante años en la radio y todavía no hanconcluido. En los medios audiovisuales tiendea ser hegemónica, aunque no por ello mayori-taria, la creencia de que ante todo, éstos tienencomo único fin la obtención de dividendos enel sentido exclusivamente economicista deltérmino. El poder económico, al igual que elpolítico, necesita el escaparate de los mediospara colocar su mercancía y ejercer una in-fluencia que le permita, desde esta situaciónprivilegiada, defender intereses particulares,a veces en clara oposición con el sentir o conlas necesidades reales de la sociedad a quienesdicen representar. Es verdad que la legisla-ción, tanto en radio como en televisión, no está

suficientemente desarrollada y, desde esta pers-pectiva, resulta tremendamente difícil llegar aconclusiones claras sobre la auténtica volun-tad del legislador y la correcta definición de loque deben ser unos medios sometidos a laconsideración de servicios públicos. Tambiénes cierto que toda Ley debe quedar respaldadapor un sistema eficaz de vigilancia y por unpoder sancionador que obligue a su cumpli-miento. Al mismo tiempo, quien ostente lacapacidad de sancionar, debe gozar de plenaindependencia para aplicar la normativa. Lasimple promulgación de leyes no supone sucumplimiento y es necesario implementar siste-mas de arbitraje y medidas disuasorias de ca-rácter coercitivo para garantizar el permanentepacto social que implica vivir en demo cracia.

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En este punto debemos fijar la atenciónsobre los términos en que se plantea el debatesobre el futuro del audiovisual y de cómo seproyecta sobre el conjunto de la sociedad. Másque un debate en los términos descritos porEco entre apocalípticos e integrados, batallaque parece que han ganado éstos últimos,convendría establecerlo, en este devenir dia-crónico, entre las corrientes mercantilistas ylas comprometidas con la utilización de losmedios para socializar hábitos de progreso,corrientes tendentes a provocar una plenaemancipación de la sociedad civil. Los dife-rentes posicionamientos revisionistas, en tor-no a la influencia de los medios y especialmen-te de la televisión, han ido encaminados aanular la percepción de las ideologías domi-nantes por la de los discursos dominantes 1,como si este eufemismo viniera a solucionar elproblema de la monopolización de los mediosy la univocidad de los contenidos.

La desregulación a la que asistimos hacontribuido a disminuir la oferta, las posibili-dades de elección por la audiencia, cuando elefecto buscado era el opuesto. La desregulacióndel mercado se traduce en empobrecimientode los contenidos, porque ingenua o perversa-mente, se apuesta por el consumidor comoárbitro soberano. Quienes apostaron por este«relativismo cultural» en los años 70, hoyreniegan de él, apoyando la emisión de pro-ductos de calidad que «permitan la expansiónde experiencias humanas y sociales», de útilesque contribuyan a alimentar las infraestructurasmás elementales de progreso, las del mundo delas ideas y el pensamiento crítico2.

2. El movimiento no siempre se demuestraandando

¿Deben los medios ser exclusivamenteuna herramienta más, puesta al servicio de losintereses mercantiles o, por el contrario, debencentrar su atención en dar un servicio esencial,definido como público y orientado, por tanto,a satisfacer y generar demandas culturales ydivulgativas, de opinión y participación?

Baste una simple ojeada al panorama que

ofrece una sociedad como la andaluza paraentender la necesidad de usar los mediosaudiovisuales para combatir cifras de analfa-betismo y desequilibrios territoriales ana-crónicos, que han venido lastrando sucesivosesfuerzos por incorporar nuestra sociedad demanera plena al tiempo presente.

La liberalización mundial de las teleco-municaciones sólo ha servido para la constitu-ción de grandes grupos mediáticos, redes deinfluencia global, que viven a la sombra delpoder, o dando sombra a éste, y apegados a unorden que claramente les beneficia al mante-ner la hegemonía de un sector social extrema-damente minoritario de la humanidad. Unsistema sostenido por la permanente imposi-ción de hábitos de consumo destinados a ex-plotar la miseria de sus semejantes, comorecordaba irónicamente Mattelart: el máximoproductor mundial de vitamina C, Brasil, es elmáximo consumidor de Fanta Naranja, que nocontiene más que agua y aditivos3. El mercadoimpone su ley en las favelas.

Descendiendo al ámbito andaluz parta-mos, para defender nuestra tesis, de la necesa-ria implicación de los medios en la búsquedade un mayor equilibrio territorial, en la contri-bución a los mecanismos de implementacióndel desarrollo de la comunidad. En 1996 elAnuario Estadístico de Andalucía cifraba latasa de analfabetismo en el 6,1%, más de360.000 habitantes y más de un 30% carecíade estudios.

El analfabetismo funcional alcanzaría acerca de un millón de habitantes incapaces devalerse por sí solos para descodificar los sím-bolos fonéticos que encierran parte esencial dela información y, por tanto, de las utilidadespara configurar una radiografía de la realidaden la que se mueven. En este sentido podemoshablar de una sociedad secuestrada por loscontenidos audiovisuales.

La Comisión Especial para el Estudio delos Problemas Rurales, constituida en el Sena-do a comienzos de 1998, concluía que el 8,9%de la población, en Andalucía, carecía deinstrucción en la lectura y la escritura, acusán-

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dose más el problema en los núcleos ruralescon población inferior a los 2.000 habitantes.A estos datos hay que añadir que los índices delectura de prensa se encuentran entre los másbajos de España, cuatro provincias se sitúan enlos diez últimos lugares, Almería, Huelva,Córdoba y Jaén, siendo ésta última donde seregistra la menor difusión de toda España:cuarenta ejemplares por cada mil habitantes.No obstante, este ejemplo puede ser extensiblea otras zonas de la geografía autonómica espa-ñola en las que se detectan las mismas caren-cias.

No resulta difícil llegar ala conclusión de que no se haplanificado correctamente, deque no existe una conscienciareal sobre la importancia queestos dos poderosos mediospueden jugar en favor del de-sarrollo de un estado demo-crático plenamente participa-tivo y en pro del principio deeducación universal. ¿Qué uti-lidad puede tener que duranteel primer trimestre de 1998 elconsumo de televisión por losandaluces, según Sofres, fue-ra el más elevado del país con230 minutos? Se podría argu-mentar que la decisión sobreeste consumo es libre, que elconsumo de los productostelevisivos es opcional. Sinembargo, la capacidad de elec-ción es nula cuando delibera-damente se incentivan produc-tos relacionados con nuestrosinstintos lacrimógenos o dehumor fácil y soez, programaciones epidérmi-cas que se repiten en todos los canales. Losprogramas de mayor audiencia en Andalucíadestacan por estos últimos aspectos: «De tardeen tarde», «Sorpresa, sorpresa», «EntreMorancos y Omaíta», «Números Rojos». Quie-nes confían en la capacidad de autorregulacióndel espectador deben, también, pensar en la

uniformidad de la oferta y en que la opción deapagar el receptor no detiene emisiones millo-narias a veces costeadas con dinero público. Elgrifo permanece abierto en un continuo derro-che, aunque no consumamos más agua, esdecir, seguimos pagando aunque dejemos demirar.

El consumo sólo se ejerce libremente cuan-do se poseen elementos suficientes de valora-ción y opciones alternativas que, a veces, estánrelacionadas con el poder adquisitivo. Quie-nes poseen menor poder adquisitivo ven cada

día más limitada la posibili-dad de seleccionar entre otrasofertas y sus demandas de ca-lidad dejan de ser atendidas.En Estados Unidos, el gigantede la comunicación, la televi-sión de pago por cable estápresente en más del 65% delos hogares; sin embargo, losnuevos canales digitales dis-tribuidos por satélite, canales«premium» en su mayoría,están tan sólo presentes en el9% de los hogares. Aunque lacifra de abonados crece cons-tantemente, no deja de ser re-levante que esta perseguidasegmentación, esta especiali-zación productiva, genere nue-vas castas determinadas por elpoder adquisitivo4.

De esta manera importanmás las cuentas de resultados,el cómo se coloca un paquetede detergente para obtener unimpacto comercial sobre eloyente. No parece entenderse

que la generación de los valores no se obtieneen la bolsa.

Para el empresario, los medios no son sinoinstrumentos que aceleran la cadena del pro-ceso productivo, provocando, a través de lapublicidad, el conocimiento inmediato de losproductos por el público para su inmediataventa.

La desregulación ala que asistimos hacontribuido a dismi-

nuir la oferta, lasposibilidades deelección por la

audiencia, cuando elefecto buscado era

el opuesto. Ladesregulación del

mercado se traduceen empobrecimiento

de los contenidos,porque ingenua operversamente, se

apuesta por elconsumidor comoárbitro soberano.

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3. El marco audiovisual actual exige princi-pios reguladores

En el sector audiovisual local, en los últi-mos años, se han concedido innumerables fre-cuencias de radio al sectorpúblico y al privado. El núme-ro de televisiones locales noha parado de crecer, eludien-do la cláusula adicional de laLey de Televisiones Localesque impide la apertura de nue-vas televisiones mientras nose desarrolle la planificacióndel espectro por el Ministeriode Fomento y se regulen lasconcesiones por las autono-mías. La oferta no es que seadesmesurada, en esta radio-grafía existen zonas deficita-riamente atendidas; lógica-mente, las menos rentablespublicitariamente. Tampocosu presencia implica, necesa-riamente, una mayor atenciónde los intereses de las audien-cias. Sencillamente esta falsa,o «farsa» de la pluralidad noha servido para diversificar laoferta, sólo se han alimentadooligopolios satisfaciendo agrupos de intereses. Una plu-ralidad de medios que no de-muestra diversidad sino comunión de intere-ses mercantiles. El monopolio se ha transfor-mado en oligopolio, la monofonía en cacofo-nía.

La legítima reivindicación de la obten-ción de beneficios en los procesos productivos,parece que, sólo en los contenidos audio-visuales, nada tiene que ver con una oferta decalidad, con el establecimiento de un mínimoestándar de calidad. Tampoco con la atencióna una comunidad que necesita este serviciobásico para su desarrollo y participación en lapermanente construcción democrática.

El principal error reside en la dependen-cia de la política reguladora, de la fiscaliza-

ción y control de los medios, como competen-cia que se sigue interpretando en exclusiva porel poder ejecutivo. Esta circunstancia desbara-ta inicialmente toda buena intención, en tanto

en cuanto, parece inevitable lapermeabilidad entre el poderpolítico y el económico. En laanterior legislatura el Senadoapoyó la creación de una Au-toridad Audiovisual Indepen-diente con la única oposicióndel PP. El debate nuevamentereabierto en esta legislaturacontinúa buscando el caminodel consenso. Mientras, el sec-tor empresarial continúa pre-dicando que la autorregulaciónes el mejor de los estímulos yla única vía para mejorar lacalidad de los contenidos. Unargumento que no se sostieneni aún contando con la mejorvoluntad del telespectador yque sólo obedece al interés porevitar la objetiva intervenciónexterna.

Partiendo de la lógica deuna necesaria regulación delas telecomunicaciones, de losservicios proyectados y de lafiscalización de los conteni-dos, podríamos empezar a pro-

yectar un paisaje audiovisual bien distinto alque ahora presenciamos en Andalucía y enotros territorios del Estado.

4. El marco autonómico refleja el mismoproblema en todas las comunidades

Para empezar sería difícil concebir, desdeesta óptica, que las 136 emisoras comercialesde radio que funcionan, por ejemplo, en Anda-lucía estuviesen, en el 99% de los casos, vin-culadas a los tres grupos que dominan elpanorama radiofónico español: Unión Radio(SER), Cope y Onda Cero. Lo más probablehabría sido la obtención de un mapa másplural, de una oferta más diversificada y ape-

El consumo sólo seejerce librementecuando se poseen

elementos suficientesde valoración y

opciones alternativasque, a veces, estánrelacionadas con elpoder adquisitivo.

Quienes poseen me-nor poder adquisiti-vo ven cada día máslimitada la posibili-dad de seleccionar

entre otras ofertas ysus demandas de

calidad dejan de seratendidas.

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gada al territorio en que se instala. Casi hemosasumido con normalidad, la anormalidad depermanecer a la escucha de lo que ocurre enpuntos extremadamente distantes y a recibirpoca o ninguna información de nuestro entor-no.

Cuando hablamos de vertebrar un territo-rio nos estamos refiriendo necesariamente alequilibrio de prestaciones que debe existir enél mismo y, entre éstas, debemos considerarpreferencial el de la información al ciudadano.Como dijo Gabriel Tarde: «Basta una plumapara poner en movimiento un millón de len-guas». Para este inspirador de las tesis deLazarsfeld, la opinión es el resultado de laconversación y ésta de la información, demanera que el dinamismo social vendrá siem-pre marcado por las opiniones expresadas enla calle5 . Una sociedad sin información seconvierte en una sociedad sin opinión, en unasociedad cuyo único referente, al igual queocurría en el medievo, reside en quienes osten-tan privilegiadamente el poder, es decir, lacapacidad de interpretar los acontecimientosde cada día influyendo en la opinión pública.

Es importante obtener información denuestro contorno, información global, pero,como ya se ha dicho, la transformación globalnecesita de la acción local y ésta de un perfectoconocimiento de la realidad más cercana.

En el panorama de la radio sólo las emiso-ras públicas locales, la radio municipal, y enmenor medida las emisoras comerciales ypúblicas instaladas en capitales de provinciamantienen un compromiso mínimo de cerca-nía con su audiencia, lo que dibuja todavía unageografía pobre en contenidos locales. En estesentido, en Andalucía, sólo un 20% de losmunicipios, representados por 153 emisorasmunicipales, disponen de un servicio de radioque atienda en exclusiva a su territorio6.

La televisión local está consiguiendo atraercada día mayor audiencia; sin embargo, sugeneralizada baja calidad, la aleja de nivelesde utilidad real para la población. Una infor-mación incorrecta, torpemente elaborada, conexceso de voluntarismo, produce, a veces, una

gran distorsión de la realidad. En nuestrasociedad de la hiperinformación, ésta es unvalor y sólo quienes tienen garantizado unacceso óptimo pueden prever o anticipar elfuturo.

Existen al menos un centenar de emisorasde televisión, entre cable y ondas, en Andalu-cía, un número elevado pero altamente con-centrado en torno a las áreas más densamentepobladas, donde existe un mayor mercado,oportunidad y concentración de consumo debienes.

En estos territorios, en las zonas metropo-litanas y la costa se encuentra más del 70% dela oferta de televisión local y comienza adesatarse una feroz competencia por obteneruna porción de la audiencia y del mercadopublicitario. En este fenómeno local, el terri-torio comienza a ser compartido. La mayoríade estas televisiones emulan en sus contenidoslos formatos de las grandes cadenas, lo queempobrece el producto y reduce la capacidadde innovación. En contadas excepciones re-sultan ser rentables económicamente o, almenos, no generar pérdidas. Sólo las aporta-ciones interesadas de algunas administracio-nes locales en proyectos privados, riesgo em-presarial y la baja o nula retribución de supersonal permiten la subsistencia. Los proyec-tos públicos son minoritarios en esta geogra-fía, no más de una veintena de televisiones porondas y con resultados desiguales, aunque, engeneral, de mayor compromiso con la audien-cia y más calidad de contenidos.

5. Los referentes aplicables existenLa situación no es nada halagüeña, pero la

oportunidad ante el reto de cambios tecnológi-cos: transformación de las emisiones analógicasen digital, rápida introducción del cable, nue-vos servicios interactivos... junto a una opor-tuna regulación podrían traer como resultadoun mayor equilibrio en el sistema de medios ysu mayor aprovechamiento, bajo la premisa dela reafirmación y fortalecimiento de la condi-ción de servicio público de los mediosaudiovisuales.

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Otros países han resuelto positivamente elmodelo de emisiones definiendo claramentelos modelos generalistas públicos y privadosjunto a sistemas comunitarios de carácter aso-ciativo e incluso públicos. Holanda y Franciaconstituyen un buen ejemplo de ello. En ambospaíses el apoyo público a iniciativas de radio-difusión no lucrativa es decisivo habiendoconquistado estos medios participativos unespacio que no se resiente con el paso deltiempo, y todo ello contando con la incorpora-ción de un amplio colectivo que desarrolla susactividades de manera altruista. En el casoholandés existen cerca de 400 emisoras comu-nitarias multimedias (radio, televisión y servi-cios on-line), cuyos presupuestos, al menos, enun 40%, proceden de las administraciones yconsorcios públicos locales.

La Alliance for Community Media, unaorganización no gubernamental estadouniden-se, trata de garantizar el acceso a los medios yllega a movilizar más de 1,2 millones volunta-rios produciendo más de 20.000 horas deprogramación. En Brasil, el movimiento civila través de la Asociación Brasileña de VídeoPopular (ABPVP), busca la democratizaciónde los medios con un proyecto que trata deinstalar una emisora en cada uno de los 22estados del país. En Australia, el gobierno hareservado una frecuencia (UHF-31) destinadaa la Community Television, de manera que lacomunidad que no reciba emisiones de estoscanales puede solicitar una licencia7.

¿Qué estamos haciendo mientras tanto?Nada, salvo contemplar impasibles, incons-cientes e irresponsablemente cómo se mercan-tilizan las autopistas que las nuevas tecnolo-gías han diseñado para que circulen los conteni-dos culturales, para activar circuitos de inter-cambio que contribuyan a desarrollar nuevoscriterios de progreso fundamentados en políti-cas de desarrollo sostenido. Es necesario recu-perar con urgencia estos cauces para fortalecerel espíritu participativo dotando de una mayorcapacidad de respuesta crítica al ciudadano.

Una nueva política de regulación deberíacontemplar la convivencia entre los diferentes

niveles de medios como positiva y, al mismotiempo, asegurar el respeto de las normativas,entre ellas el control de los concesionariospara impedir traspasos fraudulentos y a laatención de los contenidos. Pero también,deberían servir para asentar la presencia de losmedios en todos los rincones del territorio conla garantía de un auténtico compromiso local,garantizando el derecho de acceso de la socie-dad civil. Sólo cuando la imprevisión es lanorma, el futuro esconde sorpresas imposiblesde prever.

6. Un nuevo concepto para lo localDesde estas premisas los medios audio-

visuales locales deben actuar desde la respon-sabilidad de ofrecer productos innovadoresque propongan nuevas alternativas sobre loscontenidos dominantes.

En el I Congreso de Radios y TelevisionesPúblicas Locales y Alternativas de la EMA-RTV, celebrado en Jerez, la asociación convo-cante, defendía un modelo público de emisio-nes locales inserto en un nuevo concepto decentro de cultura y ocio: la mediateca. La capa-cidad cultural productora que hoy tiene elciudadano se vería apoyada por las nuevastecnologías, capaces de facilitar la elaboraciónde nuevos productos y su difusión con equi-pamientos de bajo coste y en inversiones amor-tizables a corto plazo.

La creación de mediatecas, que viene apo-yando la organización andaluza, parte de unnuevo concepto de biblioteca, ampliado, aho-ra, a dar cobertura de consulta a los múltiplessoportes que aparecen en el mercado conte-niendo información, ya sea en papel, en CD,en vídeos o en el nuevo formato DVD..., asícomo facilitar en el mismo centro el acceso aInternet. Estos centros interactivos «debentratar de unir las bondades de los sistemas,actualmente caducos, de administración de losfondos culturales y su transferencia, con elejercicio activo de creación y producción denuevos materiales por el ciudadano emisor. Lavieja reivindicación de cualquier comunidadhacia las formales bibliotecas debe dar paso

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COMUNICAR 13, 1999

ahora, de la mano de las nuevas tecnologías, areunir todos los soportes que transfieren cono-cimiento, junto a sus técnicas de producción ydivulgación8» .

Nuestros medios locales deben ser el cen-tro neurálgico a través de los cuales circuleeste nuevo concepto de activismo participativo.La organización de cursos de formación queinstruyan en el entendimien-to, en la comprensión y mane-jo de las nuevas tecnologías,junto a espacios que permitanel debate, la organización deforos o las audiciones musica-les en vivo, deben estar entrelos atractivos que contribuyanal establecimiento de una nue-va cultura del ocio y la partici-pación.

Con esta orientación, sedeben propiciar otros consu-mos de útiles para los que seránecesario crear arquitecturasque contribuyan a rentabilizarestos servicios. El primer ni-vel de la rentabilización surgede los cursos de formación,aprovechando los fondos pro-venientes de la Unión Euro-pea, fundamentalmente losdestinados a nuevas tecnologías. En este sen-tido es vital la apuesta por los nuevos equi-pamientos digitales, que al mismo tiempo queabaratan las inversiones facilitan el acceso alfuturo. Los actuales sistemas de edición envídeo, herramientas que combinan sistemasde grabación digital con su tratamiento encomputadoras resultan, hoy, casi una cuartaparte más económicos ofreciendo calidades deemisión superiores a las de los sistemas con-vencionales.

La actividad formativa planteada de ma-nera permanente a través de diferentes ofertasde sistemas combinados: seminarios intensi-vos y cursos de mediana y larga duración paradesempleados y empleados necesitados dereciclaje, facilitan el mantenimiento de la acti-

vidad y la amortización de las inversionesrealizadas. La informática y las nuevas tecno-logías al tiempo que destruyen empleos tradi-cionales demandan nuevos especialistas.

En 1998, EMA-RTV impartió más de3.000 horas de formación para los ayunta-mientos andaluces, en 1999 esta cifra ascende-rá hasta las 8.000. Esta actividad se lleva a

cabo con la colaboración de laFederación Andaluza de Mu-nicipios y Provincias y laConsejería de Trabajo de laJunta de Andalucía, utilizan-do fondos de los diferentesplanes destinados a la forma-ción ocupacional y actualiza-ción de conocimientos de laUE. Los ayuntamientos se hanacostumbrado a demandar es-tos servicios de la asociación ysus beneficios han sido inme-diatos. Se ha creado un servi-cio de distribución de progra-mas de radio, vía satélite, quefunciona de manera perma-nente las 24 horas, atendidopor periodistas y operadoresde sonido, formados en nue-vas tecnologías, que actúancomo únicos responsables de

los contenidos producidos para esta red, asícomo, de la coordinación de las emisiones delos programas elaborados y enviados por RDSIpor los medios asociados.

El personal contratado para estos finestiene, además, la misión de actuar como co-municadores sociales, activistas de la comuni-cación que tratan de abrir vías para la partici-pación desinteresada del ciudadano en el me-dio, orientando su inserción hacia actividadesafines con sus conocimientos y potencialida-des.

La Asociación emplea cada año a más detreinta profesionales que desarrollan su laboren toda Andalucía. Parte del operativo huma-no se concentra en las actividades de forma-ción y un reducido equipo en el diseño y

Los medios localesdeben contribuir auna cultura de la

participación funda-mentada en la for-

mación de los ciuda-danos y ligada a

comportamientos deocio en el uso de

nuevas herramien-tas tecnológicas

para la fabricaciónde contenidos.

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elaboración permanente de los nuevos proyec-tos que permiten mantener una línea activa dedesarrollo, entre ellos, el más emblemático, lacreación de mediatecas en cada uno de suscentros emisores. Pequeños y funcionales Pom-pidou con conexiones globales y útiles para lafabricación de contenidos de proximidad. Cen-tros donde los usuarios dispondrán de tarjetaselectrónicas personalizadas que les permitanel acceso a los diferentes puestos de usuariosexistentes establecidos en los dos niveles: con-sulta de fondos, en los más variados soportes,y elaboración de contenidos en puestosinformáticos y cabinas de postproducción deaudio y vídeo. Todo ello conectado en red parapermitir la emisión de productos que cumplancon la norma estándar de calidad fijada por elmedio.

La formación es un valor en alza que debeempezar a cotizar en el contexto de una indus-tria cultural cada día más necesitada de apues-tas rentables a corto, medio y largo plazo. Lasinfraestructuras culturales, concebidas comoparte de la cultura del ocio, deben actuar comocorrectoras de los déficits que hasta en lassociedades de mayor renta se están generandode forma escandalosa. Los modelos formativosaplicados en la enseñanza reglada entran endisonancia con la cultura propagada por losmedios y manifestada por el desinterés demiles de jóvenes en la calle. Es esta la razónque explica, en parte, los más de siete millonesde analfabetos mayores de 16 años en paísescomo Gran Bretaña, uno de cada cinco britá-nicos adultos.

Los medios locales deben contribuir a unacultura de la participación fundamentada en laformación de los ciudadanos y ligada a compor-tamientos de ocio en el uso de nuevas herra-mientas tecnológicas para la fabricación decontenidos.

Como dice Regis Debray9, el individuo haperdido su condición de ciudadano para que-

dar reducido a un mero consumidor que semueve en la inercia de la seducción del merca-do sin capacidad real para disponer de crite-rios selectivos. Será conveniente comenzar aseducir a los consumidores para elevarlos denuevo a la condición de ciudadanos con con-ciencia crítica y valores solidarios, un princi-pio de acción que se adquiere desde los «me-dios enteros».

Notas1 CURRAN, J. (1997): «La investigación de masas en losaños 80», en DAYAN, D. (Comp.): En busca del público.Barcelona, Gedisa.2 Jay G. Blumler fue uno de los llamados revisionistas quemás contribuyó a desmitificar las posibilidades de autorre-gulación y de elección libre de contenidos por las audien-cias.3 MATTELART , A. (1989): La internacional publicitaria .Madrid, Fundesco; 88.4 GARCÍA MATILLA, E. (1999): «Que no nos vuelva a sor-prender el futuro», en CHAPARRO, M. (Ed.): La demo-cratización de las telecomunicaciones. Sevilla, EMA-RTV(en prensa).5 La obra de TARDE, G.: «L' opinion et la conversation», fuepublicada en 1899 en la Revue de Paris e influyó deci-sivamente en la obra de Lazarsfeld.Ver KATZ, E: «La herencia de Gabriel Tarde. Un paradigmapara la investigación sobre la opinión y la comunicación» enop.cit.6 De las 153 emisoras públicas locales en funcionamiento en1998 en Andalucía se ha privatizado al menos un 26% de lasmismas. Estas nuevas antenas privadas, fuera del amparo dela Ley, destinan sus emisiones a programaciones de fórmulamusical comercial, sin utilidad para el territorio en que seasientan. Ver CHAPARRO, M. (1998): Radio Pública Lo-cal. Madrid, Fragua.CHAPARRO, M. (1997): «La publicidad en la radio local»,en Cuestiones publicitarias. Revista de métodos, análisisy estrategias de la comunicación publicitaria . Sevilla,CCII.7 Ver VAN EIJK, N. (1998): «Las emisoras de radio y tele-visión comunitarias en Holanda» y GARCÍA MATILLA,A. (1998): «Perspectivas actuales de las radios y televisioneslocales. La televisión local como propuesta innovadora decomunicación» en CHAPARRO, M. (Ed.): RadiotelevisiónPública local y Alternativa. Perspectivas. Jerez, EMA-RTV.8 Op. cit.; 127.9 DEBRAY, R. (1994): Vida y muerte de la imagen. Histo-ria de la mirada de Occidente. Barcelona, Paidós.

• Manuel Chaparro Escudero es profesor de Periodismo de la Facultad de Ciencias dela Información de la Universidad de Málaga.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 87-94

Temas

Una cala en la prensa andaluza

El periodismo de opinión y los valoresdemocráticos

Teodoro León y Teodoro León y Bernardo GómezBernardo GómezMálagaMálaga

El periodismo de opinión es, sin duda, uno de los pilares para el desarrollo par-ticipativo y democrático de los diarios, siempre que en éste se fomente el espíritu crítico,abierto y dialogante y se dé cobertura a distintas sensibilidades y corrientes. Suprotagonismo creciente en la prensa española, a raíz de la democratización de nuestrasociedad, permite al autor de este trabajo ahondar en el articulismo de opinión en laprensa andaluza.

El acercamiento al periodismo de opiniónacaso debiera remitir siempre, como punto departida, a la Constitución, donde se determinala naturaleza singular de la «libertad de expre-sión» frente al «derecho de información». Enel art. 20.1 se define éste último como un de-recho de la ciudadanía –derecho, pues, delreceptor– a recibir información veraz, funciónque deben garantizar los medios de comunica-ción. La veracidad aquí se refiere a hechoscomprobados y demostrables. En el mismo ar-tículo, apartado 1.a), la libertad de expresiónse contempla como un derecho que puedeejercer activamente cualquier ciudadano, y demanera privilegiada a través de los canalesmasivos de comunicación, para dar a conocerlibremente sus ideas cualesquiera que éstassean. De la naturaleza singular que caracteriza

a estos dos principios constitucionales, emanala naturaleza singular que a su vez caracterizaal periodismo de opinión frente al periodismoinformativo.

En el estado de derecho, el periodismo deopinión, con la única limitación de no vulne-rar la propia Ley, actúa simplemente como unmecanismo de realimentación de ideas, conindependencia incluso de su incidencia en lasdemandas del espacio público. Este hecho,unido a la escasa normalización de las moda-lidades textuales que le sirven de vehículosexpresivos, ha contribuido a que la mayor par-te de las reflexiones, investigaciones y trabajosde campo se hayan dirigido preferentemente alperiodismo informativo e interpretativo. Elperiodismo de opinión, así las cosas, se ha con-vertido en una presencia asumida a beneficio

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de inventario entre los contenidos de los perió-dicos y otros medios de comunicación masiva.

Más allá de la exigencia, al menos impres-cindible en la prensa de calidad, de establecermarcas diferenciales entre uno y otro tipo deperiodismo, poco más se ha podido regular.Basta comprobar el tratamiento que los librosde estilo de los diarios de calidad dan al génerode la opinión para constatar sus imprecisoslímites: «este género, que deberá quedar clara-mente identificado tipográficamente, está com-puesto de artículos firmados y sin firmar»1.Así pues, la prensa codifica su presencia conlas requeridas marcas identificativas (se haimpuesto la titulación en cursiva para distin-guirlo del periodismo informativo/interpre-tativo con titulación en redonda) y ahí acabanlos compromisos para vincular al lector conesta parcela del discurso periodístico.

Y, sin embargo, en contraste con estapercepción, el periodismo de opinión, sobretodo a través del articulismo como género do-minante, ha venido cobrando un protagonis-mo creciente en la prensa española, tanto ensus manifestaciones más literarias como tam-bién de análisis e interpretación periodística.Sin duda, el período de la transición a la demo-cracia iniciado en España a partir de 1975favoreció este fenómeno por reacción al obli-gado «periodismo de opinión sin libertad deopinión» durante el régimen dictatorial delgeneral Franco, y asimismo como consecuen-cia de la explosión ideológica surgida al socai-re de la legalización y expansión del nuevosistema de libertades. No obstante, convienerecordar que el fenómeno no supone una nove-dad sino una recuperación del periodismotradicional, pues el periodismo de ideas nosólo se puede considerar dominante durante laprolongada primera época del periodismo se-gún la periodización establecida por ÁngelBenito2, sino que en España ha manifestadouna singular incidencia, ya que los escritoresdel último siglo y medio han encontrado allíun vehículo privilegiado para entrar en con-tacto con un público poco lector –desde Larraa Muñoz Molina, atravesando un árbol

genealógico en el que es difícil hallar unaexcepción– cuando no para obtener una fuentede ingresos. Posteriormente, además, otro fe-nómeno ha venido a animar el protagonismodel periodismo de opinión: las tertulias radio-fónicas. Herederas de las tertulias del sigloXVIII, este género cobra un nuevo impulso apartir de septiembre de 1981 cuando la Cade-na Ser, por iniciativa de Fernando Ónega,director de los servicios informativos de ésta,y José Luis Gutiérrez, de Diario 16, promovie-ron la creación de «La trastienda», espaciomoderado por Javier González Ferrari con laparticipación del propio Gutiérrez, Pilar Ur-bano y Ramón Pi, además de la presenciaocasional de otros nombres como Lorenzo Con-treras o Pedro Calvo Hernando. El éxito de lafórmula generó, por efecto dominó, la apari-ción de numerosos espacios con un perfil seme-jante que, de acuerdo con la profesora San-tamaría, en parte iban a socavar aún más elperfil informativo del periodismo 3. En cual-quier caso, estas tertulias se han caracterizadoprecisamente por convocar, de manera gene-ralizada, a las firmas con más prestigio de laprensa, de modo que se ha producido unainteracción que ha incrementado el liderazgode las firmas de opinión en el periodismo másreciente. Como muestra, ahí queda la exitosapublicación creciente de colecciones de artícu-los de Federico Jiménez Losantos, ManuelAlcántara, Jaime Campmany, Alfonso Ussía yotros tantos.

Sin embargo, y a pesar del auge que elfenómeno del articulismo tiene en la actuali-dad, la prensa de calidad tampoco va más alláde unas pocas consideraciones generales a lahora de acotar el género: su única definiciónparece ser la indefinición. Así, El País planteaque «los artículos estrictamente de opiniónresponden al estilo del autor»4; y de manerasemejante El Mundo insiste en que «presentanestrictamente la opinión de quien los firma»5,destacando ambos diarios que el género quedaincluso al margen de la normativa redaccionaldel diario.

El ámbito académico, por su parte, ha

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contribuido a su indefinición planteando que«estamos ante un fenómeno más claramenteliterario que periodístico»6, hasta el punto que«ha de quedar muy claro que el periodistaprofesional adopta normalmente, al codificarsus mensajes, uno de los géne-ros en que se plasman el estiloinformativo o, en ocasiones, elestilo editorializante o de soli-citación de opinión, mientrasque lo habitual en el escritorpara periódicos (llámese cola-borador, articulista, publicista,o como se quiera) es desenvol-verse dentro del llamado esti-lo ameno o folletinista. Es de-cir, hacen literatura para serpublicada en los periódicos.Su lenguaje es más o menosliterario, pero no periodísti-co»7. Con estos planteamien-tos destinados a alejar elarticulismo del ámbito del pe-riodismo, más allá de la esca-sez de fundamentos concep-tuales y de trabajos de campoen que apoyarse, sólo se con-tribuye a alimentar aún más lapercepción de que el género es un convidado,aunque no de piedra, a las páginas del estrictoperiodismo. Así se ha favorecido, con la discu-tible etiqueta de «literatura», que el géneromás característico de la prensa de estos últi-mos años pase inadvertido para la mayoría delos investigadores; y que bajo el paraguas de la«libertad de expresión» quede al margen delos escrutinios a los que, sin embargo, sonsometidos habitualmente el resto de los géne-ros, como si la sacralización de la libertad deideas debiera propiciar subsidiariamente unacierta indolencia ante planteamientos que pue-den socavar los principios sobre los que debendesarrollarse los valores inherentes al espíritudemocrático.

En Los medios y la hipótesis de la demo-cracia degradada, reflexiona el profesor DíazNosty acerca de los ejes sobre los que debe

girar la regeneración de las prácticas comunica-tivas degradadas, y, más allá de la identifica-ción de los actores de la comunicación y laneutralización de los valores de pre-agenda,destaca «la profundización democrática de las

prácticas comunicativas», estoes: «los sacrosantos derechosa la comunicación y la liber-tad de expresión, esgrimidospor los grupos de comunica-ción antes de abrirse el fuelledesregulador, han de retornaral ámbito de las exigenciascívicas. Profundizar en la de-mocracia no debe reducirse ala consolidación de los gran-des grupos y a orillar el ampa-ro de los derechos que en ma-teria de información y comu-nicación asisten a los ciuda-danos como expresión del sen-tido último de la participacióndemocrática»8 . En este senti-do, la práctica del periodismode opinión se nos antoja, si nofundamental, al menos de unagran relevancia para el forta-lecimiento de las relaciones

en el seno de las estructuras socio-políticasactuales.

Tal vez, de acuerdo con las inercias que sehan constatado anteriormente, no se deba plan-tear ninguna forma de control sobre la expre-sión de opiniones, considerando además elfracaso a que estos experimentos han dado lu-gar con diversas formas de censura. No obs-tante, esto no debe ser óbice para dejar derealizar acercamientos al periodismo de opi-nión –trascendiendo el género del articulismoa todas sus manifestaciones– que nos ofrece unconocimiento real de las tendencias que mani-fiesta.

Este propósito es el que animó, dentro delprograma de doctorado «La comunicaciónregional en el escenario multimedia» de laUnidad Docente de Periodismo de la Facultadde Ciencias de la Información de la Universi-

Profundizar en lademocracia no debe

reducirse a la consoli-dación de los grandesgrupos y a orillar elamparo de los dere-chos que en materia

de información ycomunicación asisten

a los ciudadanoscomo expresión delsentido último de

la participación de-mocrática.

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dad de Málaga, a realizar un taller en el que sedesarrollaron análisis cuantitativos sobre di-ferentes campos relacionadoscon el periodismo de opiniónen la prensa andaluza9. Estostalleres de análisis cuantitati-vos constituyen un mecanis-mo de notable interés comoexperiencia formativa paraacercar a los alumnos en dife-rentes etapas de su formaciónal conocimiento real de laconstrucción de los temarios,los items dominantes en lasagendas de los medios y laevaluación y la difusión de losvalores democráticos a travésde éstos.

El análisis se centra en elgrado de implicación del pe-riodismo de opinión andaluzcon su territorio y la estructura administrativadescentralizada a la que ha tendido la demo-cracia española a partir de la Constitución de1978, para conocer si este proceso cuenta conel acompañamiento vertebrador de la parcelamás crítica y con mayor calado de ideas delperiodismo.

De la ficha utilizada para el vaciado delvolumen y valores en la cabeceras andaluzas,dedicamos a esta tarea nueve campos: produc-ción, ámbito del discurso, definición, plantea-miento, toma de posición con respecto a losniveles administrativos de poder, referencia,personajes, instituciones y temas. Con estositems se puede obtener una lectura que, si bienno agota la descripción precisa del perfil de laopinión de estos medios en relación a la cues-tión de partida, puede contribuir a obteneralgunas conclusiones ilustrativas del modelode periodismo de opinión existente en lascabeceras regionales. Con la «producción» setrata, en primer lugar, de fijar el grado deabastecimiento interno o dependencia externaque tienen los diarios andaluces en esta parce-la. El «ámbito del discurso» nos sitúa en elnivel de atención que las cabeceras prestan a

los asuntos del propio territorio. La «defini-ción» debe indicar si el tratamiento se terri-

torializa o si se produce unavisión extraterritorializada delos asuntos que centran el in-terés. El «planteamiento» per-mite observar si los mediosandaluces toman posiciónfrente a las cuestiones conflic-tivas o se limitan a fijar laexistencia de esos conflictos,lo cual contribuirá a determi-nar su grado de espíritu críti-co. La «toma de posición» esel campo destinado a revelarsi este espíritu crítico está re-lacionado con la territoriali-dad de las materias. La «refe-rencia» abunda en el perfil deeste espíritu crítico determi-nando si hay un tratamiento

reducido a las referencias institucionales o si,por el contrario, se personaliza la crítica. Lostres últimos ítems –personajes, instituciones ytemas– completan el cuadro al revelar el pesode los planos local y regional frente a lasreferencias exteriores, es decir, nacionales einternacionales.

La «producción», así pues, se convierte enun punto de partida central del análisis, puestoque únicamente una estructura sólida permitea los diarios crear secciones de opinión querespondan con rigor a su propio ideario. Eneste sentido, tal vez puede incluso sorprenderel fuerte desarrollo que evidencia la casi tota-lidad de títulos incluidos en la muestra. Lahorquilla oscila entre el 27,7% de Jerez Infor-mación y el 90,3% de Ideal de Granada,aunque abundan registros ciertamente eleva-dos: Huelva Información (90%), Abc de Sevi-lla (86,9%), Jaén (86,1%) o La Voz de Huelva(81,3%); así como otros en los que resultadominante, como La Voz de Almería (65,4%)y Sur de Málaga (57,8%). Por debajo del 50%de producción propia quedan Sevilla Informa-ción (43,2%), Europa Sur (36,1%) y DiarioMálaga-Costa del Sol (34%).

La práctica delperiodismo de opi-

nión se nos antoja, sino fundamental, almenos de una granrelevancia para elfortalecimiento delas relaciones en el

seno de las estructu-ras socio-políticas

actuales.

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COMUNICAR 13, 1999

La existencia de estructuras propias deproducción de periodismo valorativo contras-ta, a la vista de estos indicadores, con elpatente predominio de los asuntos nacionalesdetectados en el campo del «ámbito del discur-so». Aunque la configuración administrativadel Estado aún tenga pendiente el desarrollocompleto de su descentralización, los resulta-dos del análisis están lejos de dar respuesta ala realidad actual. Tal vez el inequívoco inte-rés referencial de la política nacional puedaexplicar una mayor focalización de la atenciónen torno a ella, pero sin duda esto a la vezresulta indicativo de un alejamiento de losproblemas más cercanos que desvertebra unapercepción y comprensión de la estructuraadministrativa del país y, consiguientemente,de la realidad. Lo local no está presente siquie-ra en la mitad de los textos de varios diarios:Diario Málaga-Costa del Sol (16%); Sur(27,1%), Ideal (31%); Europa-Sur (35,6%);Jerez Información (39,4%) o Huelva Informa-ción (42,7%), y en menor medida tampoco enAbc ni Sevilla Información. Por el contrario,se aprecian registros dominantes en La Voz deAlmería (68,5%); La Voz de Huelva (63,9%)y Jaén (54%). El plano nacional, como reflejode la realidad descrita, obtiene valores muyelevados en casi todos ellos, encabezados porDiario Málaga-Costa del Sol (76%).

La «definición del discurso», esto es, lacapacidad para trasladar el tratamiento de lostemas a un plano extraterritorializado, mues-tra porcentajes muy altos, entre los que única-mente no superan la mitad de los textos Abc yHuelva Información (48,9%) y Jaén (50%).En otros, en cambio, el tratamiento supralocales muy relevante: Sur (85,5%); Diario Mála-ga-Costa del Sol (84%), Ideal (72,1%) y JerezInformación (64,2%); como también, aunquecon menor incidencia, en Europa-Sur (57,9%),La Voz de Almería (57,4%) y La Voz de Huelva(53,3%). Estos valores, en principio aprecia-bles por cuanto este tipo de tratamiento revelavalores de cosmopolitismo frente a los plan-teamientos localistas, en relación con los res-tantes parámetros de la medición parecen evi-

denciar una tendencia a evadirse del planolocal a la búsqueda de referencias externas quepodrían servir como justificante o como meca-nismo de atenuación crítica.

Para constatar la actitud de los diarios, elcampo del «planteamiento» muestra si predo-mina la toma de posición frente a las cuestio-nes conflictivas o, por el contrario, si los textosse limitan a fijar el problema sin adoptarpuntos de vista decididos frente a las mismas.Y, en efecto, se comprueba que la toma departido no resulta la tendencia más acusada enla mayor parte de títulos, con excepción de Sur(79,3%), La Voz de Huelva (66,9%), Ideal(57,2%) y, ya de manera mucho menos signi-ficativa, en Jaén (47,3%) o Huelva Informa-ción (44,8%), títulos que presentan numero-sos textos cuyo contenido no remite a situacio-nes de conflicto. En el extremo opuesto, Abclidera la actitud más extendida de limitarse aconstatar la existencia de conflictos con undistanciamiento confortable en que se confun-den moderación y pacatería. Este diario actúaasí en el 81,6% de los textos analizados,seguido de Jerez Información (75,1%), Sevi-lla Información (70,6%), Diario Málaga-Costadel Sol (64%), y más atenuadamente en La Vozde Almería (51,8%) o Europa-Sur (29,7%).

Estas actitudes, más o menos combativas,en las que se aprecian reveladoras desigualda-des –si bien sería demasiado arriesgado tratarde obtener conclusiones referidas a las dife-rencias entre títulos de las zonas oriental yoccidental de la comunidad, en especial delentorno capitalino, no dejan de manifestarsetendencias con cierta continuidad en los cam-pos anteriores– definitivamente, por lo que serefiere al comportamiento con respecto al te-rritorio propio, se desvelan en el campo siguien-te, donde se discrimina si las tomas abiertas departido se producen con respecto a las admi-nistraciones más cercanas o, en camb io, si setrata de actitudes críticas con la administracióncentral desde la periferia. La muestra permiteconstatar que predomina esta segunda tenden-cia, evidenciando comportamientos poco crí-ticos de la mayor parte de cabeceras con res-

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pecto a sus realidades más inmediatas. Sólo enLa Voz de Almería (31,4%); Jaén (21,8%),Huelva Información (20,6%) y La Voz deHuelva (12,7%) predominan éstos, si bien conindicadores discretos. Por el contrario, la beli-gerancia crítica hacia la estructura de podercentral resulta claramente dominante, y conregistros en algunos casos muy acusados, en lamayor parte de títulos analizados: DiarioMálaga-Costa del Sol (76,0%), Ideal (50,8%),Sur (45,7%), Jerez Información (45,2%), Se-villa Información (37,9%), Abc (25,8%) yEuropa-Sur (17,3%).

A continuación, el análisis sondea si lasreferencias dominantes en estos textos tienenun carácter personalizado –con referenciasexplícitas, por tanto, a los ac-tores de la realidad responsa-bles o implicados en los esce-narios tratados– o si, por elcontrario, los textos se distan-cian con referencias exclusi-vamente institucionales en lasque se refleje el confort delanonimato. El vaciado cons-tata que la despersonalizacióncrítica resulta dominante conexcepción de Sevilla Informa-ción (67,5%), Huelva Infor-mación (46,2%) y, con un re-gistro más discreto, Abc(29,3%). La crítica con perfilmeramente institucional alcan-za, en cambio, algunos indica-dores ciertamente acusados:Ideal (86,3%), La Voz de Al-mería (59,8%) y Diario Má-laga-Costa del Sol (52%); asícomo un predominio menossevero en otras cabeceras: La Voz de Huelva(43,6%), Sur (41,2%), Jerez Información(37,9%), Europa-Sur (20,2%) y Jaén (19,1%).

El análisis asimismo recoge los porcenta-jes de personajes, instituciones y temas, segúnremitan al plano local, regional o nacional/internacional, para establecer un contrastemás sólido con las tendencias apreciadas en

los campos anteriores al fijar el volumen direc-to de las localizaciones. Y el resultado es,coherentemente con los items del estudio, unabrumador predominio de las referencias másdistantes. Sólo escapa a esta inclinación elnúmero de menciones institucionales en LaVoz de Almería, con un 47,5% locales frente al42,5 nacionales/internacionales. En otros tí-tulos se observan algunos planos que reflejanregistros equilibrados: en La Voz de Huelva,las instituciones locales (45,6%) se aproximana las nacionales/internacionales (46,9%); lostemas locales de La Voz de Almería (46,9%)sólo presentan 1,7 puntos menos; y en HuelvaInformación, las instituciones nacionales/in-ternacionales (51,7%) tampoco desbordan con-

siderablemente a las locales(45,8%).

Esto nos deja ante dos con-clusiones significativas: enprimer lugar, la irrelevanciadel plano regional –sólo en lasreferencias institucionales deSur (15,3%), Europa-Sur(14,2%) y Huelva Informa-ción (12,5%), así como en lostemas de Jerez Información(11,5%), Sur (11,1%) y Abc(10,4%), se supera la cota mí-nima del 10%–; y, en segundolugar, los indicadores aplas-tantes que en numerosos ca-sos alcanza el plano nacional/internacional: en Jerez Infor-mación, los personajes de esteplano suponen el 90,4% de lasreferencias; en Diario Mála-ga-Costa del Sol el 87,9, y enSevilla Información el 86,04%;

mientras las referencias institucionales alcan-zan el 88,6% en Europa-Sur, el 82,2% en Abc,y el 81,8% en Diario Málaga-Costa del Sol,valores extremos de los que no distan, en lamayor parte de los casos analizados, los res-tantes diarios.

A pesar de que los diarios disponen deestructuras propias de producción de opinión,

A pesar de que losdiarios disponen deestructuras propias

de producción deopinión, los resulta-

dos del análisisevidencian que éstas

no suponen unasignificativa impli-

cación en lavertebración crítica-

ideológica de losterritorios locales y

aún menos en elespacio regional.

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los resultados del análisis evidencian que éstasno suponen una significativa implicación en lavertebración crítica/ideológica de los territo-rios locales y aún menos en el espacio regional,cuyos valores vaciados en las referencias di-rectas personales/institucionales/temáticasmuestran una inquietante ausencia en las solu-ciones más críticas de los discursos periodísti-cos. En el entendimiento de que la consolida-ción de los valores democráticos se incluye laconsolidación de la estructura del Estado, seobserva que el papel de los mediadores nocontribuye a que así se produzca, algo en lo queinevitablemente ha de repercutir en una presu-mible falta de demanda debido al distancia-miento de los ciudadanos. Sería necesarioentrar en cuestiones como la independenciaeconómica de los diarios con respecto a lasadministraciones, o en análisis referidos alperfil institucionalizado de los diarios localesen su ámbito de difusión, para obtener conclu-siones más objetivas. Sin embargo, como tomade contacto, este análisis muestra unos diariosandaluces alejados de la realidad regional einsuficientemente implicados en las realida-des provinciales, a pesar de que éstas sean susámbitos de difusión. En la medida en que seacepte que los textos de opinión constituyen elsoporte natural de realimentación periodísticade ideas, hay que considerar –con la provisio-nalidad que este análisis tiene– que los diariosandaluces reflejan escasa conciencia de suresponsabilidad en la vertebración, mediantediscursos críticos, de los ciudadanos con surealidad administrativa.

Notas1 Libro de Estilo de El Mundo (1996). Madrid, Temas deHoy; 27.2 BENITO, Á. (1973): Teoría general de la información, I.Madrid, Guadarrama; 71.3 SANTAMARÍA, L. (1996): «El comentario periodísticoen las tertulias radiofónicas», en La comunicación política,Pontevedra, Diputación Provincial; 117.4 El País. Libro de Estilo (Ed.) (1990). Madrid, El País; 38.5 Libro de Estilo de El Mundo (Ed.) (1996). Madrid, Temasde Hoy, Madrid; 27.6 SANTAMARÍA, L. (1990): El comentario periodístico .Madrid, Paraninfo; 123.

7 AGUILERA, O. (1998): «Periodismo y Literatura: unaeterna polémica», en Revista de Ciencias de la Informa-ción, 5. Madrid, Universidad Complutense; 68.8 DÍAZ NOSTY, B. (1995): Los medios y la hipótesis de lademocracia degradada. Málaga, Universidad de Málaga;68.9 La prolongación de este taller, y algunos vaciados condesarreglos conceptuales, nos han llevado a una selecciónprovisional de once cabeceras en las que se advierte laausencia significativa del diario Córdoba. Los vaciadospresentes en este trabajo corresponden a: Asunción AlcaláPérez, La Voz de Huelva; Javier Berlanga, Sevilla Informa-ción; Emma Gago, Ideal; Livia García Faroldi, EuropaSur; Francisco García Muñoz, Jerez Información; Bernar-do Gómez Calderón, La Voz de Almería ; Juan FranciscoGutiérrez Lozano, Jaén; Myriam Luque Morales, HuelvaInformación; Rosario Moreno Torres, Sur; José RamónRodríguez Albertus, Abc de Sevilla; y Carlos Rosado, Dia-rio Málaga-Costa del Sol. La muestra del análisis corres-ponde a los días 1 al 14 de marzo de 1997.

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• Teodoro León Gross y Bernardo Gómez Calderón son profesores de Periodismo de laFacultad de Ciencias de la Información de la Universidad de Málaga.

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Reflexiones

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 95-100

Temas

La información científico técnica y laformación democrática de los

ciudadanos

Carolina Moreno CastroCarolina Moreno CastroMálagaMálaga

Se analiza en este trabajo la divulgación de la información científico técnica através de los medios de comunicación como derecho democrático de los ciudadanos aacceder al conocimiento de los desarrollos e innovaciones científicas que se producenen la sociedad, y como vía formativa y educativa para procurar ciudadanos críticos queparticipen activamente sobre el progreso científico contemporáneo. Se considera, pues,que en las democracias modernas se establece el derecho a la información y que el prin-cipio ético que legitima este derecho impone, por tanto, el deber de informar sobre latranscendencia pública de los desarrollos e innovaciones científico técnicas.

Como fenómeno académico, los estudiosque analizan la dimensión social de la cienciay la tecnología, o bien las consecuencias socia-les de los progresos científicos, tienen su puntode partida en una línea de trabajo que se desa-rrolló en torno a los años sesenta y setenta, almismo tiempo, en los Estados Unidos y enEuropa, con dos aportaciones bibliográficasfundamentales que provocaron el nacimientode la corriente de acción y de reflexión de losestudios CTS (Ciencia, Tecnología y Socie-dad). Estas dos obras, publicadas en 1962, sonSilent Spring, de la bióloga y naturalista RachelCarsons, y La estructura de las revolucionescientíficas del físico e historiador de la cien-cia, Thomas Kuhn. En la actualidad, existendisputas disciplinares en torno a cuál es la

función de esta línea de estudio y cuáles son loscontenidos. Sí parece ser evidente que estalínea CTS tiene una vertiente educativa, otrade investigación y otra de acción social. En lostres planteamientos de esta línea de trabajopodría estar incorporado el análisis de los me-dios de comunicación de un modo transdis-ciplinar, partiendo siempre de la idea de quelos estudios CTS estarían enmarcados en doslíneas fundamentales, una de movimiento so-cial y otra de proyección académica.

Según Carl Mitchan (1996), la existenciade estas dos vertientes fue la consecuencia deque desde los sectores sociales más reivindicati-vos se criticara la ciencia y la tecnología; otroscriticaron la falta de conocimiento científicoque existía en la sociedad; por último hubo

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quienes propugnaban la formación de científi-cos e ingenieros con responsabilidad social.Para Mitchan, este debate social es el que llevaa la creación en los EEUU dela Agencia de Protección delMedio Ambiente o la Oficinadel Congreso para el Asesora-miento Tecnológico, entre otrosorganismos o comités de inte-rés social. En definitiva, losestudios CTS suponen un granesfuerzo por infundir a estanueva sociedad tecnocientíficaun conocimiento más profun-do de la ciencia y de la tecno-logía, con el objetivo final deque los ciudadanos de estenuevo orden internacional seancapaces de ser participantes ac-tivos con respecto a las tomasde decisiones que afectan a suvida en este campo. Como fi-losofía de partida, el movi-miento CTS propone que eldesarrollo tecnocientífico sea siempre benefi-cioso para la sociedad.

Mario Bunge, a principio de los 90, propo-nía la necesidad de prosperar en democraciasuperando el analfabetismo científico técnicode los ciudadanos, porque advertía que losindividuos no podrían ser eficaces ni compe-tentes sin estos niveles de conocimiento. Unade sus propuestas fue evaluar el grado deanalfabetismo científico técnico de los indivi-duos para saber qué y cuánto habría que hacerpara remediarlo y, de este modo, movilizar a laopinión pública. Proponía, también, examinarlas deficiencias de los sistemas educativos yproponer nuevos planes para renovarlos. Bungemantenía que no estábamos al día en ciencia ytécnica porque éstas no interesaban a la socie-dad. Las razones a las que él aludía eran, enprimer lugar, porque la enseñanza en las es-cuelas no era buena y las exigencias en estasdisciplinas era mínimas; y en segundo lugar,porque los personajes descollantes de nuestrasociedad, a quienes se toma por modelos, no

son los científicos o técnicos sino los políticos,los empresarios o los abogados.

En relación con el plano educativo, en1994 se ha introducido ennuestro país en el Bachillera-to LOGSE una asignaturaoptativa de Ciencia, Técnica ySociedad, así como conteni-dos CTS en diversas asignatu-ras de la ESO. Todas las lí-neas de investigación en CTShan repercutido en los progra-mas educativos e institucio-nales de los EEUU y de lospaíses europeos. Es evidenteque la formación en ciencia ytecnología es fundamental ala hora de crear opinión públi-ca concienciada.

Ya en torno a los añostreinta del siglo XIX, Alexisde Tocqueville predecía quela ciencia iba a tener un futuroprometedor en la nueva socie-

dad que se vislumbraba en los Estados Unidos.Según su análisis de la realidad, la aplicaciónde los desarrollos científicos posibilitaría gran-des beneficios, de tal modo que aumentaría lademanda de científicos aplicados y de institu-ciones para su formación por parte de lasempresas.

Christopher Freeman y sus colegas (1982),por ejemplo, han demostrado la influencia, entodos los sectores de la economía, de la difu-sión de las tecnologías surgidas de la investi-gación básica en física y química. También,Rosenberg (1985) ha descrito cómo la aplica-ción de la química elemental y otras cienciasen sectores como la elaboración del acero y elprocesamiento de los alimentos han propicia-do importantes contribuciones económicas.

En un debate recientemente establecidopor los científicos sociales, en torno a laslíneas de investigación en CTS, y, también,sobre la propia divulgación de la informacióntecnocientífica, se distingue en el análisis en-tre los contenidos de la ciencia y los de la

Bunge, a principio delos 90, proponía la

necesidad de prospe-rar en democracia

superando el analfa-betismo científico

técnico de los ciuda-danos, porque ad-

vertía que los indivi-duos no podrían ser

eficaces ni competen-tes sin estos niveles

de conocimiento.

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tecnología. Los economistas Partha Dasguptay Paul Davis (1986) han argumentado que ladiferencia esencial entre ciencia y tecnologíaes «que la primera produce conocimiento pú-blico y publicado, mientras que la últimaproduce conocimiento privado y a menudo nopublicado». Es, por esta razón, por la quedefinen implícitamente que la ciencia se desa-rrolla en las universidades u organismos pú-blicos de investigación y la tecnología se pro-duce en las empresas. Por lo tanto, para anali-zar con detenimiento el proceso de divulga-ción de la información científico técnica va-mos a atender a dos proposiciones: a) la sepa-ración de la ciencia y de la tecnología, aunquedeben avanzar conjuntamente y favorecerse ensu ámbito de influencia; y b) tanto la cienciacomo la tecnología deben ser controladas porla sociedad.

1. El conocimiento científicoLos profesores John Durant de la Univer-

sidad de Oxford y Jon D. Miller de la Univer-sidad de Northern de Illinois llevaron a cabouna investigación a finales de los años 80 paraevaluar el grado de conocimiento científicotécnico de la población. Teniendo en cuentalas deficiencias de los sistemas educativos, lamayor parte del conocimiento científico quereciben los ciudadanos se transmite a través delos medios de comunicación y, por tanto,también sus carencias. La revista Science, ensu número 3, en febrero de 1989, ofreció losresultados. Entre los datos más sorprendentes,se puede destacar que sólo uno de cada tresbritánicos adultos sabía que la Tierra giraba entorno al Sol y no al revés; sólo la mitad de losnorteamericanos sabían que los humanos des-cendíamos de especies menos desarrolladas yque los hombres primitivos no convivieroncon dinosaurios; un tercio de los encuestadoscreía que la leche radiactiva podía beberse si sehervía; sólo el 12% sabía que la astrología noera una ciencia; y la mayoría creían que losantibióticos destruían los virus. Ambos inves-tigadores estimaron que el alfabetismo cientí-fico técnico era del 6% en los EEUU y del 7%

en el Reino Unido. Un año después se publica-ron resultados muy similares referentes a Ca-nadá.

También para evaluar la percepción pú-blica de los nuevos desarrollos científico técni-cos en la Unión Europea, la Comisión de laComunidades Europeas viene realizando ba-rómetros para evaluar el grado de conocimien-to de los europeos en torno a distintos temas.En relación con la ciencia y la tecnología sehan realizado dos encuestas. Las primera en1989 y la segunda en 1992. Hay un dato muyinteresante para destacar en este artículo. En-tre 1989 y 1992, el número de personas queestaban de acuerdo en que para sus vidasdiarias no era necesario el conocimiento cien-tífico y tecnológico descendió sólo desde el37%, en 1989, hasta el 33%, en 1992. Sin em-bargo, en 1992, cuando se les preguntó a losciudadanos europeos si pensaban que la cien-cia y la tecnología ayudaban a progresar en lacura de enfermedades como el cáncer y el sida,las respuestas afirmativas se disparaban entorno al 84% de los encuestados. También, seles preguntó por cuáles eran las noticias queles parecían «más interesantes» para su vidacotidiana. Las respuestas mayoritarias gira-ban en torno a los descubrimientos médicos,con un 41% de interés; los descubrimientoscientíficos, con un 35% de respuestas que semostraban preocupadas por estos temas; y losnuevos desarrollos y avances tecnológicos,con un 32% de respuestas de aquellos que semostraban bastante interesados. Por debajo,con un 26%, quedaban las noticias sobre polí-tica. Parece evidente que estos datos no sonextrapolables a los estudios de audiencia quese están desarrollando en el ámbito de lacomunicación en nuestro país. Los resultadosde las distintas encuestas que vamos a presen-tar en este artículo, en torno al interés quemuestran los ciudadanos por la ciencia y latecnología, se encuentran muy distanciados delos índices de audiencia contrastadosestadísticamente, en los que siempre se desta-can los deportes o los sucesos, como los temasmás vistos.

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TEMAS

El Centro de Investigaciones Sociológi-cas, en mayo de 1996, ofrecía algunos datosconcluyentes de un estudio de opinión en tornoa la ciencia y la tecnología. En este estudio,cuando se les preguntaba a los ciudadanos porel interés de las noticias que ofrecían losmedios, respondían de la siguiente manera:para el 83% de los encuestados eran noticiasde máximo interés aquellas que hacían refe-rencia a problemas sociales, como la falta dealimentos o las epidemias; en segundo lugar,con un 80% de interés, los avances médicos;seguidos, con un 64%, los avances tecnológi-cos; y finalmente, con un 63%, los descubri-mientos científicos; los temas sobre políticasólo interesaban al 32% de los encuestados.Estos resultados son equidistantes con rela-ción al grado de información que recibían losciudadanos en torno a los temas que ellosconsideraban que eran de mayor interés. Del80% de los ciudadanos encuestados, que te-nían mucho interés por estar informados sobrelos avances médicos, sólo el 37% afirmabanque estaban bien informados.

En relación con los avances tecnológicos,sólo el 28% de los encuestados considerabanque estaban bastante informados; y con res-pecto a los descubrimientos científicos, sólo el26% pensaban que estaban bien informados.En este sentido, podemos afirmar que el gradode interés de los ciudadanos españoles hacialas noticias sobre ciencia y tecnología era, en1996, mayor que el flujo de mensajes querecibían a través de los medios. Por tanto, ¿sedivulga menos información científico técnicaque la que los ciudadanos demandan?, ¿porqué se produce una disparidad entre la infor-mación que reciben a través de los medios y elinterés de los ciudadanos en los distintos ám-bitos del saber?

Sin embargo, como ya es conocido, losciudadanos acceden al conocimiento de lasinnovaciones científicas y técnicas a través delos medios de comunicación. Es en el procesode la divulgación de la ciencia y de la tecnolo-gía donde hay que comenzar el análisis y lareflexión en torno a qué se difunde a través de

los medios, cómo se difunde y por qué sedifunde.

2. La divulgación científicaSegún palabras textuales del profesor

Chaparro, «los canales de comunicación entrela ciencia y el pueblo, por la vía periodística,sufren un atasco endémico, porque periodistasy científicos no se entienden»1. Para Chaparro,los periodistas y los científicos ven el mundocon ópticas propias, que están encaminadas alograr objetivos diferentes y que actúan pormotivaciones antagónicas. En este sentido, sehace necesario destacar el proyecto de investi-gación, denominado Pre-Pauta, que puso enpráctica el profesor Chaparro entre los años 85y 86, que consistía en enviar un boletín a unmailing de 500 periodistas, con informacionessobre la producción científica de la Universi-dad de Sâo Paulo. Un año después, se evaluó laexperiencia a través de los científicos, queactuaron como fuente de información en lossucesivos boletines, ya que se consideraba quenadie mejor que ellos podrían evaluar y emitirjuicios relacionados con los efectos del Pre-Pauta como herramienta de divulgación cien-tífica. Con esta experiencia, se pretendió dilu-cidar las siguientes preguntas: ¿cuál fue elnivel de calidad del Pre-Pauta como elementogenerador de reportajes periodísticos?, ¿cuá-les fueron las reacciones positivas y negativasproducidas en la relación entre científicos yperiodistas?, ¿cuáles fueron los medios decomunicación utilizados, preferentemente,para la divulgación de las informaciones, se-gún las áreas de conocimiento?, ¿cuáles fue-ron las contribuciones a la divulgación cientí-fica que aportó el Pre-Pauta? Se editaron 44boletines de Pre-Pauta y, en ellos, se entrevis-tó a un total de 124 científicos. Para la evalua-ción, un año después, se entrevistó a 33 inves-tigadores y se les preguntó por su valoración dela experiencia. Tan sólo hubo tres excepcionesentre todos los científicos encuestados, cuyasinvestigaciones no tuvieron ninguna repercu-sión en los medios de comunicación. Por elcontrario, el resto de los científicos encuestados

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vieron sus informaciones multiplicadas endiversos reportajes, con un gran aprovecha-miento multimedia. Por tanto, el Pre-Pautafue considerado como un elemento innovadorpor el 24% de los entrevistados, y eficaz por el58%. Además, el 78% de los científicosencuestados consideraron que el trabajo de losredactores, en la producción de las noticiasmotivadas por el Pre-Pauta, fue adecuado,correcto y de buen nivel.

Finalmente, un elemento que parece serque es el que, hoy en día, motiva a los investi-gadores a la divulgación de las noticias cien-tífico técnicas, es la obtención de resultadosfavorables, traducidos en proyectos para susinvestigaciones o salidas comerciales a travésde las patentes. En el estudio anteriormentecitado, el 60% de los científicos detectaronresultados beneficiosos para el proyecto o parala actividad de investigaciónen la cual trabajaban, comoconsecuencia de la divulga-ción generada. En relación conlos periodistas, consideraroneste boletín como un mediofiable para tener acceso a laproducción científica. Tam-bién les parecía muy intere-sante el hecho de que se pusie-ra al periodista en contactocon la fuente.

Algunas de las conclusio-nes más notables de este pro-yecto fueron: a) que la divul-gación de los acontecimientoscientíficos, cuya iniciativa par-te de la fuente, deben tenercomo finalidad y motivaciónmantener a los medios bieninformados; b) que la llegadade informaciones científicas alas redacciones no debe tener como finalidadexclusiva la edición y difusión de los conteni-dos; y c) que la información científica debe serpreparada por periodistas antes de ser distri-buida a los medios de comunicación.

En nuestro país, el Consejo Superior de

Investigaciones Científicas, a través de sugabinete de prensa, informa de los trabajosdesarrollados en cada uno de los centros quepertenecen a esta institución, que es el mayororganismo de investigación de todo el país.Sin embargo, la iniciativa de divulgar lasinnovaciones y los desarrollos científicos par-te, en gran medida, de los grupos de investiga-ción y, por tanto, del deseo de difundir al granpúblico su producción científica, a cambio derecibir más subvenciones a través de los pro-gramas marco de I+D, o la posibilidad detransmitir la tecnología al mundo empresa-rial. En este sentido, el gabinete de prensaactúa como mediador entre la institución cien-tífica y los redactores de los medios. En lamayoría de los casos, la imagen social que sevende de la ciencia y la tecnología se hacedesde una perspectiva de absoluto logro polí-

tico. En la Universidad, a tra-vés del gabinete de prensa dela Secretaría de Estado de Uni-versidades e Investigación, ladinámica de la divulgación delos desarrollos tecnocientíficosse realiza con la misma rutinaque en el resto de las institu-ciones anteriormente citadas.Por otra parte, hay que contarque cada Universidad tiene supropio gabinete de prensa, queserá quien deba hacer públicoa los medios todos los aconte-cimientos que tengan lugar enel ámbito académico.

3. El periodismo científicocomo instrumento democra-tizador

Llegado a este punto, pa-rece conveniente desgranar al-

gunos de los fundamentos del periodismo cien-tífico como instrumento democratizador y so-cializador del conocimiento: a) la divulgaciónde la información tecnocientífica para lograruna mayor participación política. Como ejem-plo más reciente podemos analizar el fenóme-

El periodismo cientí-fico debe estar enca-

minado a que losciudadanos entien-dan los problemastecnocientíficos queles afectan con la

menor ambigüedadposible y, por tanto,informar al públicosobre los riesgos de

dependencia tec-nológica.

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TEMAS

no de la celebración en Suiza de un referén-dum para votar sí o no a la venta de productostransgénicos en los supermercados de todo elpaís; b) debe contribuir a que los ciudadanospuedan tomar decisiones sobre aspectos rela-cionados con el progreso científico. Los ciuda-danos a la hora de ejercer su derecho al vototambién deben contemplar en los programaselectorales las propuestas que se realizan en elámbito científico, como por ejemplo la aporta-ción que se hace del PIB a la ciencia; c) ad-vertir en las sociedades democráticas sobre lasdesigualdades sociales que pueden causar lasnuevas tecnologías de la información, la inge-niería genética y, especialmente, los trabajosde ADN recombinante. Un fenómeno recienteque se está produciendo en muchos paísesoccidentales es la realización de tests genéticospor parte de las empresas a la hora de contratara un empleado, o bien la realización de prue-bas que permitan predecir a las entidades deseguros que un individuo tiene un alto riesgode contraer determinadas enfermedades con locual aumentaría la cuota del seguro o simple-mente no se realizaría; estaríamos, por tanto,vulnerando uno de los derechos fundamenta-les de los individuos, ya que difundir este tipode información genética atentaría contra ladignidad del ser humano, tal y como estable-ció, en diciembre de 1998, la ONU en laDeclaración Universal sobre el Genoma Hu-mano y los Derechos Humanos, elaborada porla UNESCO. En todas estas líneas ha venidotrabajando, desde hace algunas décadas, Cal-vo Hernando.

En resumen, el periodismo científico debeestar encaminado a que los ciudadanos entien-dan los problemas tecnocientíficos que lesafectan con la menor ambigüedad posible y,por tanto, informar al público sobre los riesgosde dependencia tecnológica. Curiosamente,

en nuestro país, se produce un alto grado depositivismo tecnológico por parte de la opi-nión pública que, a menor desconocimiento delos nuevos desarrollos tecnológicos, opina conmayor optimismo sobre su implantación so-cial. Sin duda, la divulgación de la informa-ción científica y técnica a través de los mediosde información general es una manera parti-cular de mediación cultural en las sociedadesdemocráticas.

Notas1 CHAPARRO, M.C. (1990): «De la ciencia al pueblo porla vía periodística», en Arbor, 534-535; 44.

ReferenciasBUNGE, M. (1990): «La opinión pública y el desarrollocientífico y técnico en una sociedad democrática», en Arbor,534-535.CALVO, M. (1990): Ciencia y Periodismo. Barcelona,CEFI.CHAPARRO, M.C. (1990): «De la ciencia al pueblo por lavía periodística», en Arbor, 534-535.DASGUPTA, P. y DAVIS, P. (1986): «Information Dis-cloure and The Economics of Science and Technology», enFEIWEL, G. (Ed.): Essays in Honour of K. Arrow. Londres,MacMillan.FREEMAN, C. y OTROS (1982): Unemployment andTechnical Innovation: A Study of Long Waves and Eco-nomic Development. Londres, Frances Pinter.GARCÍA GALINDO, J.A. y MORENO, C. (1999): «CTSy medios de comunicación social: algunas perspectivas parasu análisis», en ZER, 6.GONZÁLEZ, M.; LÓPEZ, J. y LUJÁN, J. (1996): Ciencia,tecnología y sociedad: una introducción al estudio socialde la ciencia y de la tecnología . Madrid, Tecnos.GONZÁLEZ, M.; LÓPEZ, J. y LUJÁN, J. (1997): Ciencia,tecnología y sociedad. Barcelona, Ariel.LATOUR, B. (1992): Ciencia en acción. Barcelona, La-bor.MITCHAM, C. (1996): «Los estudios de ciencia, tecnolo-gía y sociedad. Una introducción conceptual», en ALONSO,A. y OTROS (Coord.): Para comprender Ciencia, Tecno-logía y Sociedad. Pamplona, Evd.SANMARTÍN, J. y OTROS (Eds.) (1992): Estudios sobreciencia y tecnología . Barcelona, Anthropos y Servicio Edi-torial de la Universidad del País Vasco.TOCQUEVILLE, A. (1963): La democracia en América .Madrid, Alianza.

• Carolina Moreno Castro es profesora de Periodismo de la Universidad de Málaga.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1998; pp. 101-106

Temas

Experiencias europeas de representación social en la dirección y controlde los canales públicos

Los ciudadanos en los contenidos de latele: una manifestación democrática

Antonio de la Torre OlidAntonio de la Torre OlidJaénJaén

La participación ciudadana en el desarrollo de las televisiones es un tema a de-bate que cada vez se hace más presente en los foros culturales. La dirección y el controlde los contenidos televisivos no puede estar al arbitrio exclusivamente de los intereseseconómicos e ideológicos de grandes grupos multinacionales. Los Estados han defomentar por ello la presencia de los colectivos sociales en la dirección y el controlmediante instituciones que preserven los derechos fundamentales. El autor de este texto,investigador de esta temática a nivel europeo, plantea la necesidad de la implicaciónciudadana en el control democrático de la televisión.

No haber disfrutado nunca de un bien ouna ventaja no tiene por qué hacernos echarlode menos. Sin embargo, cuando nos sentimosinsatisfechos o nos preocupamos por mejorarun estado de cosas, podemos mirar a nuestroalrededor y aplicarnos una experiencia quepuede ser positiva. El docente o los mayores alos que les gustaría que sus alumnos e hijosviesen otros contenidos en la televisión; elperiodista que no está de acuerdo con la formade presentarse unos informativos; o el ciuda-dano, en general español y andaluz, que noestá contento con la función que cumple y laprogramación que incluye una cadena de radioy televisión pública (puesta en marcha y finan-ciada con el esfuerzo de todos), debe saber queexisten maneras más influyentes de hacerlo

que la española, apenas que nos comparemoscon las experiencias de algunos países euro-peos.

Y es que como en toda organización o em-presa, en su cúspide hay un grupo de personasque deciden al respecto, en este caso sobre loscontenidos televisivos. Si esa organización oempresa es pública, la decisión sobre su com-posición también procede de lo público, es de-cir, en ella, en teoría, podemos participartodos. En el caso concreto de Televisión Espa-ñola y Canal Sur, ambas están comandadas,además de por una Dirección General Ejecu-tiva, por sendos Consejos de Administraciónque nombran las Cortes Generales y el Parla-mento Andaluz respectivamente. En el caso deTVE además existe un Consejo Asesor.

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TEMAS

Por tanto, la mayor o menor depuracióndel sistema de elección de las personas quedeben integrar estos equipos, e interpretarnuestros gustos y necesidades, determinará unmayor o menor grado de cultura democrática,aplicada en esta parcela concreta. No en vano,la libertad de expresión, el derecho a dar yrecibir información, el dere-cho de acceso, el derecho aparticipar en estas decisionesy el tipo de ley (orgánica) queregula la actividad televisiva,son derechos que gozan deespecial protección por su po-sición constitucional en nues-tra Carta Magna y en las nor-mas que la desarrollan (paraaquellos interesados en contarcon el tenor de estas normaslegales españolas y su compa-ración con las de otros países,se incluye un apéndice al finalde este trabajo, junto con unabibliografía al efecto).

Quien suscribe estas lí-neas realizó su tesis doctoralabordando este tema en el con-junto de la Unión Europea, yse ha dirigido a los dos parti-dos mayoritarios en el ámbitonacional y andaluz para sensi-bilizarlos sobre esta cuestión, sin encontraruna respuesta positiva. Y es que un cambio deactitud les obligaría entre otras cosas a restarpuestos de poder en cuadros de esas formacio-nes o personas afines, que apenas se salvan conla excepción de la pertenencia actualmente aestos consejos de algún profesional del medioo profesor universitario experto en la materiallamado a esta tarea.

1. DirecciónLa propuesta, pues, es que los órganos de

dirección y control de la radiotelevisión públi-ca deben estar formados por un grupo depersonas que sean reflejo de la sociedad, desdepedagogos y docentes, a asociaciones de consu-

midores y telespectadores, a grupos políticos,sindicales, empresariales, confesiones religio-sas, representantes de la Universidad, profe-sionales de los medios de comunicación, etc.Se trata de favorecer la importación del que seha dado en llamar modelo europeo, más pro-pio del centro y norte de Europa, frente a un

modelo mediterráneo, de im-plantación en España, Italia yPortugal (RTP), que imita laexperiencia italiana de meratrasposición de las mayoríasparlamentarias al número derepresentantes que se reser-van en los órganos de decisióny control y se reparten en laRAI y sus distintos canales.Nos referimos a la llamadalotizzazione. Incluso en Gre-cia, en Dinamarca (DR) y enIrlanda (RTE) –como apéndi-ces en estos dos últimos casosa la ubicación geográfica me-diterránea de la que habla-mos–, la designación de losmiembros de los consejos sedecide directamente por elGobierno. Por contra, en lasegunda cadena de la televi-sión pública danesa, su conse-jo sí se nutre de representantes

del mundo de la cultura, la Universidad y laAdministración.

Más perfeccionado es el modelo en Fran-cia (Antenne 2 y FR-3, una vez privatizadaFR-1 a mediados de los ochenta), en el que susresponsables son elegidos por el Consejo Su-perior del Audiovisual, una entidad indepen-diente a la que nos referiremos más adelante.Y en Bélgica, en donde las tres cadenas (RTBF,BRT y BRF) están comandadas por represen-tantes de los consejos de cultura flamenca,francesa y alemana. Avanzando de peor amejor, más interesante aún es el sistema enAlemania (ZDF y ARD), con un Consejo deRadiodifusión que alberga a gentes de la Uni-versidad, la Iglesia, el deporte, la Sociedad de

La libertad de expre-sión, el derecho a dary recibir información,el derecho de acceso,el derecho a partici-par en estas decisio-nes y el tipo de ley

(orgánica) que regulala actividad

televisiva, son dere-chos que gozan deespecial protección

por su posición cons-titucional en nuestra

Carta Magna.

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COMUNICAR 13, 1999

Autores, etc. En el caso británico, un Consejodel Reino de trescientos notables elige a losdoce gobernantes de la BBC; mientras quepara la IBA las exigencias se rebajan y susresponsables se designan directamente por elGobierno –aunque no cambian con él y sí queincluyen a un representante del sector–. ParaChannel 4 se cuenta con las indicaciones depersonas del mundo de la cultura. Y en Holan-da, la lotizzazione italiana es sustituida por unmodelo definido como «pilarización»: los pi-lares de la sociedad del país, asociacionesreligiosas, políticas y culturales, se repartenlas mayorías en los consejos de la NOS enfunción del hecho de contar con mayor omenor respaldo social –de acuerdo a una cuotade suscriptores–, lo que define su derecho deacceso.

2. ControlEn cuanto a la mayor existencia de órga-

nos que controlen los contenidos televisivos, asu mayor o menor capacidad de influencia o asu carácter más o menos coercitivo, hay quereferirse a varios casos. No obstante, una de lasnotas que mejor definen estos ejemplos es quela mejora de cada sistema está muy relaciona-da con la juventud de la legislación correspon-diente. Hablamos sobre todo del Consejo Su-perior del Audiovisual francés (desde 1986) yde la Autoridad portuguesa, figuras indepen-dientes con amplia representación.

El Consejo Superior del Audiovisual –quesí está aprobado por el Parlamento catalánpara la televisión de aquella nacionalidad–,desde la legislatura pasada, está proyectado enforma de iniciativa parlamentaria para todaEspaña y está siendo reivindicado periódica-mente por diversos colectivos y por expertoscomo Marc Carrillo, que lo define como auto-ridad administrativa independiente que ga-rantice una información más plural; comoManuel Núñez Encabo, que le confiere autori-dad sobre las concesiones de televisión enfunción del cumplimiento de las normasdeontológicas y de protección de los derechosfundamentales; o como el presidente del Con-

sell de l’Audiovisual de Catalunya, Lluis deCarreras, que lo define como defensor de ladignidad del telespectador. Por su parte, elPartido Popular, que hasta ahora no ha dadocauce a esta petición, ha presentado una ini-ciativa en el Congreso de los Diputados para lacreación de un comité regulador de contenidosaudiovisuales –que sería nombrado por el Go-bierno– y que tendría potestad sancionadora.

En otros países, una vez más, encontra-mos ejemplos a importar, como el Consejo Su-perior de Emisiones en Lengua Francesa deBélgica, su Comité Permanente, el Comité deOpinión y un Consejo de Litigios para Emisio-nes en Lengua Flamenca. En Luxemburgoexiste un Consejo Nacional de Programas, unaComisión Consultiva de Medios y una Comi-sión Independiente de Radiodifusión. Con unaindependencia más rebajada encontramos elConsejo de Radiodifusión alemán, cercano alEjecutivo; la Autoridad irlandesa, nombradadirectamente por el Gobierno; la Comisaría deMedios de Holanda; y los Consejos Nacionalesde Radiodifusión británicos.

3. Financiación, acceso, protección de lainfancia y otros

Al margen de los meros contenidosaudiovisuales, aunque influyente en ellos, en-contramos la configuración económica de lasempresas. Existe en Italia un Garante que velapor las concentraciones y la competencia; y unConsejo de la Competencia en Francia. Ambasfiguras pretenden imitar iniciativas como ElObservatorio, conjunta entre la Unión Euro-pea y el Consejo de Europa. La configuraciónempresarial de una cadena de televisión públi-ca es importante en la medida en que su mayoro menor dependencia del Gobierno, de la pu-blicidad o de otros factores la haga más omenos independiente. Existe más neutralidaden el sistema en ejemplos como el holandés, enel que una cuota de suscriptores de cada orga-nización de radiodifusión determina las ma-yorías y la financiación.

La fórmula del impuesto o del canon portenencia de receptores también confiere neu-

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TEMAS

tralidad y está extendida en Bélgica, Grecia,Alemania, Dinamarca, Gran Bretaña e Italia.Rebajando la independencia, existe publici-dad en casi todos los medios, excepto en laBBC inglesa, la RTBF y la BRT belga, y en laTV1 danesa. Respecto a la publicidad, secontemplan órganos de control y medidascontra la del tabaco y el alco-hol, la violencia y la porno-grafía en casi todos los países–en aplicación de la normati-va comunitaria–, así comoejemplos expresos de no discri-minación en el uso de la ima-gen de la mujer en el casogriego.

Finalmente, la prácticamás limitadora del pluralismo–aunque también la que mejorasegura el servicio público–,que es la transferencia de fon-dos de los presupuestos estata-les, está presente en España,Portugal, Alemania, Dinamar-ca, Luxemburgo, Holanda yGrecia.

Otro baremo que mide elpluralismo de un medio (juntoal derecho de réplica, muy ex-tendido) es el derecho de acce-so o posibilidad de contar conespacios a determinados co-lectivos, que no se contemplaen Alemania, España, Irlanday Grecia, y que sí se da enFrancia, Holanda, Luxemburgo, Portugal o enBélgica –país en el que incluso se dota demedios a los solicitantes–.

Respecto a la protección de la infancia y lajuventud –que como el derecho de réplica y laprotección de menores es de obligado cumpli-miento de acuerdo a la Directiva comunitaria552 Televisión sin Fronteras de octubre de1989–, todos los países protegen en sus emi-siones el desarrollo mental, físico y moral delniño, aunque en unos más que en otros, alutilizar mecanismos como aplicar un mayor

rigor en los horarios para determinadas emi-siones en casos como Alemania y España. EnHolanda, Bélgica y Portugal se subvencionanlos espacios con contenidos educativos; mien-tras que existen medidas de control al respectodestacables en Dinamarca (con un Comité deReclamaciones y un Comité de Publicidad), en

Italia, España y Gran Breta-ña, con códigos de autorre-gulación, y medidas represi-vas como las del Código Penalalemán.

Evidentemente, y aunqueestos comentarios se han refe-rido a las televisiones públi-cas, las parcelas de derecho aproteger que hemos aborda-do, a excepción de la libreconfiguración de la direcciónempresarial en los medios pri-vados, deben respetarse tam-bién en estos últimos. Y ello esasí en la medida en que entodo el ámbito de la UniónEuropea las emisiones televi-sivas se producen gracias auna concesión estatal, y tam-bién en ellos se contemplanlos contenidos televisivoscomo servicio a efectos de suintercambio y libre circula-ción, pero no como mera mer-cancía –pues juega con ele-mento humano–. De ahí que,como hemos indicado, se le

confiera valor constitucional a este fenómenoy que a nivel del Tratado de Maastricht secontemple a la televisión como elemento deidentidad nacional a respetar y se vele por lasuficiencia de los medios para sus emisiones.

Y en cuanto al ámbito autonómico, entrelas trescientas medidas que desde el 1 de enerode 1993 se postularon para un mercado comúneuropeo, se atendía a la importancia de laproliferación de televisiones regionales juntoal necesario respeto a la normalización lingüís-tica.

Los órganos de direc-ción y control de la

radiotelevisión públi-ca deben estar for-

mados por un grupode personas que seanreflejo de la sociedad,

desde pedagogos ydocentes, a asocia-

ciones de consumido-res y telespectadores,

a grupos políticos,sindicales, empresa-riales, confesiones

religiosas, represen-tantes de la Universi-dad, profesionales delos medios de comu-

nicación, etc.

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Apéndice legislativo

España• Ley 4/80 de 10 de enero del Estatuto de RadiotelevisiónEspañola; BOE, nº 11; Madrid, 12/1/80.• Ley 10/88 de 3 de mayo de televisión privada. BOE, nº 10;Madrid, 5/5/88.• Ley 46/83 de 26 de diciembre de terceros canales; BOE, nº4; Madrid, 5/1/84.• Ley 8/87 de 9 de diciembre de creación de la empresapública de la Radio y la Televisión de Andalucía; BOE, nº14; Madrid, 16/1/88.• Ley 1/82 de 5 de mayo de protección civil del honor, la in-timidad y la imagen; BOE, nº 115; Madrid, 15/5/82.• Real Decreto 1189/82, 4 de junio de regulación de deter-minadas actividades inconvenientes o peligrosas para lajuventud y la infancia; BOE; Madrid, 10/6/82.

Alemania• Leyes de Radiodifusión. Inter Nations E.V. Bonn, 1989.• Leyes de Prensa. Inter Nations E.V. Bonn, 1980.• Estatutos Legales de los Medios en la República Federal deAlemania.

Bélgica• Ley 18/2/77: Servicio público de radiodifusión y televi-sión. Disolución del Instituto de Servicios Comunes. Emi-siones en lengua alemana.• Ley 23/6/61: Delitos políticos y de prensa.• Ley 12/12/77: Estatuto RTV belga de la comunidad cul-tural francesa.• Decreto 21/12/87: Autoriza la TV privada francesa.• Decreto 19/11/87: Autoriza la TV privada flamenca.

Dinamarca• Act. nº 421 of 15/6/1973 on radio and television broadcastingwith istest amendments of august 1990. Directorate Generalof Posts and Telecommunications. 22/5/1990.

Francia• Loi nº 82-652 sur la communication audiovisualle. 30/7/82. Codes et Lois. París, 1991.• Loi nº 86-1067 relative a la liberté de communication. 30/9/86. Codes et Lois. París, 1991.• Loi nº 89-25 relative a Conseil Superior de L’Audivisuelle.17/1/89. Codes et Lois. París.

Inglaterra• «Broadcasting Act 1990». Cans (Citizens advice notes).June, 1991.• «The ITC Code of Programme Sponsorship». Londres.

Portugal• Constitución revisada de la República Portuguesa. BLE, nº96-97. Lisboa, 1989.• Ley 58/90 de 7 de septiembre de 1990 sobre régimen deactividades de televisión. Diario Oficial de la República, nº207. Lisboa, 7/9/1990.

Holanda• Commissariaat voor de Media. «The Media Authority».Amsterdam, 1992.

Italia• «La Legge Mammì», suplemento al nº 185 de PrimaCommunicazione. Roma, 22/3/1990.

Luxemburgo• Arrèté de 19/12/1989 con relación de Miembros del Con-sejo de Prensa.• Service de Information et Presse. Luxemburgo, enero,1990.• Reglamento Interno del Consejo de Prensa. Luxemburgo,11/12/84.

Irlanda• Broadcasting Act. Dublín, 1960.

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Unión Europea• Directiva del Consejo «Televisión sin fronteras». Coordi-nación de los Estados miembros sobre disposiciones legalesrelativas a la radiodifusión televisiva. 3/10/89. (89/552/CEE).• Televisión sin fronteras. Libro Verde sobre la creación deun Mercado Común de la Radiodifusión, en particular, porsatélite y cable. Comisión de las Comunidades Europeas,Instituto Oficial de Radio y Televisión, Ente Público RTVE.Madrid, 1987.COM (84) 3000, de 30 de marzo de 1984.

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TEMAS

Reflexiones

desde el butacón

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QUADRA SALCEDO, T. (1976): El servicio público de laRadioTV. Madrid, Instituto de Estudios Administrativos.THOMAS, R. (1980): Radiotelevisión y democracia en

• Antonio de la Torre Olid es jefe del Gabinete de Prensa de la Delegación del Gobiernode la Junta de Andalucía en Jaén.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 107-110

Temas

Escuela, televisión y valoresdemocráticos

Agustín García MatillaAgustín García MatillaMadridMadrid

La escuela pasa por momentos de crisis. Los profundos cambios afectan de unamanera especial a la institución escolar que ha de necesariamente resituarse y definirsu papel en la formación de los ciudadanos. En nuestros días, la mayor parte de lainformación no circula ya por las redes educativas, sino que son los medios de comuni-cación, y en singular la televisión, los que ocupan un lugar central de penetracióncultural. Con una breve, pero sagaz reflexión el autor nos adentra en la necesidad de con-jugar y desarrollar la comunicación y la educación conjuntamente como pilaresdemocráticos del nuevo siglo.

¿Para qué sirve la escuela? El verdaderoproblema estriba en que el sistema escolarsigue anquilosado en la enseñanza de inmen-sos repertorios de contenidos, muchos de ellosirrelevantes y en gran parte obsoletos, que sonpresentados, a su vez, de forma poco motivadoray por lo general muy aburrida. El problemasupera a los docentes, no es sólo su mayor omenor dedicación o formación lo que provocala crisis. De hecho, dentro del sistema escolartradicional existen docentes mucho más bri-llantes, capaces y motivadores que sus colegasuniversitarios. Pero el problema de la mayor omenor calidad de los profesores, no es ni elmayor ni el único. Lo que está en discusión esel concepto tradicional de escuela.

Martín Barbero hace un análisis de lasituación sumamente provocador cuando afir-

ma: «... La televisión ha venido a desordenarradicalmente las secuencias del aprendizaje,la escuela tiene que replantearse las secuen-cias del aprendizaje, con todo el respeto que letenemos a Piaget buena parte de su concepcióndel proceso de aprendizaje ha sido violado porla televisión, por la multimedia, por el Inter-net...»1. Lo cierto es que en nuestros días lamayor parte de la información no circula yapor las redes educativas convencionales y estohace que la escuela necesite renovarse paraconseguir su propia supervivencia. Esa prime-ra competencia que le surge a la escuela tieneque ver con los nuevos canales de circulaciónde la información, que, a su vez, transmitennormas o las contradicen, presentan valores ocontravalores y, en cualquier caso, aportanuna determinada visión del mundo muy cerca-

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TEMAS

na al concepto que Ignacio Ramonet ha defini-do como «pensamiento único».

A la crítica de Martín Barbero se une la deotros expertos que, en este caso, han reflexio-nado sobre el papel más o menos relevante dela escuela en el desarrollo de las personalida-des creativas. En su libro Creatividad. El fluiry la psicología del descubri-miento y la invención, Csiks-zentmihalyi aporta los resul-tados de más de 90 entrevistasen profundidad realizadas apersonas dedicadas a la ense-ñanza y la investigación, cien-tíficos, economistas, hombresy mujeres de empresa, escrito-res, filósofos, periodistas, ar-quitectos, pintores, músicos,y entre todas estas personali-dades 14 premios Nobel. Unade las reflexiones que esteautor realiza en su libro vuel-ve a plantear la sorpresa anteel papel irrelevante que la ins-titución escolar ha tenido enla formación de personalida-des creativas. «Es muy extra-ño el poco efecto que la escue-la –incluso la Secundaria– pa-rece haber tenido en las vidasde las personas creativas. Confrecuencia uno tiene la sensa-ción de que, si acaso, la escue-la amenazó con extinguir elinterés y la curiosidad que el niño había descu-bierto fuera de sus muros. ¿En qué medidacontribuyeron las escuelas a los logros deEinstein, Picasso o T.S Eliot? El historial esbastante malo, especialmente si consideramoscuánto esfuerzo, cuántos recursos y cuántasesperanzas se dedican a nuestro sistemaeducativo convencional» 2.

1. A nuevos perfiles nuevas prioridadesSi la escuela no sirve para fomentar la

creatividad de sus alumnos, si el desarrollo decontenidos procedimentales y actitudinales no

logra evitar el cada vez mayor fracaso escolar,(y esto se comprueba en los informes redacta-dos por organismos oficiales como el INCE)3,si no se aprovecha de los flujos de informaciónprocedentes de los medios de información y delas nuevas redes para crear un conocimientomás cercano a las necesidades vitales y de

desarrollo personal del indi-viduo... ¿No deberíamos, al me-nos, plantearnos estrategiasque permitieran encontrarnuevos valores a la instituciónescolar?

La escuela debería crearunos mínimos cimientos parala formación de individuos au-tónomos, que supieran desen-volverse en su entorno social ycultural. Personas que pudie-ran tener unos sólidos valorescívicos, que supieran ser críti-cas y, a su vez, estuvieranpreparadas para desenvolver-se en un mundo profesional ylaboral que cada vez hace nue-vos requerimientos a sus ciu-dadanos y ciudadanas.

Con la polémica desatadasobre la enseñanza de las Hu-manidades, en el fondo se vuel-ve a plantear un debate yaantiguo sobre si áreas como laFilosofía, lenguas clásicascomo el Latín, u otros campos

como el de la Historia, deben recuperar el pesoque, según algunos críticos, estos contenidoshan perdido en favor de una visión de laenseñanza excesivamente pragmática y tecno-logicista. Desde mi punto de vista, de nadasirve volver a un modelo de enseñanza supues-tamente más humanista cuando en el fondo,seguimos sin preocuparnos por las necesida-des de los escolares y nos olvidamos de laacelerada transformación sufrida por el con-texto en el que viven los niños y jóvenesactuales. No se puede olvidar que niños y jóve-nes ya no analizan la información como la

En nuestros días lamayor parte de la

información nocircula ya por lasredes educativas

convencionales y estohace que la escuelanecesite renovarsepara conseguir su

propia supervivencia.Esa primera compe-tencia que le surge ala escuela tiene quever con los nuevoscanales de circula-

ción de la infor-mación.

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COMUNICAR 13, 1999

analizamos nosotros, los que ahora ejercemoscomo padres y maestros, cuando teníamos suedad. Los jóvenes actuales no leen de unaforma lineal, no se aproximan a la informa-ción desde la lógica que nosotros desarrolla-mos para aprender. La nueva lógica de losmedios de comunicación, de las nuevas redes,hace a los jóvenes mucho más diestros endeterminadas habilidades. Así lo expresa Mar-tín Barbero: «Los muchachos, hoy día, a losocho o diez años, tienen una capacidad deabsorber información, tienen una capacidadde ubicarse en la relación con las tecnologíasmil veces mayor que la de los adultos. Sonpersonas que viven inmersas en un modelo decomunicación descentrado,hecho de circuitos, hecho deredes, hecho de elipsis, estoque los maestros continuamen-te ven, que los muchachos nonecesitan leer entero el párra-fo, y saben saltar, saben infe-rir, mientras el maestro tieneque hacer la lectura seguidita,resulta que hay lecturas trans-versales, que en buena parte selas ha enseñado la televisión,que desconciertan y desubicanla lectura del maestro»4.

Si la escuela pasa pormomentos de crisis, si se cues-tiona hasta qué punto los con-tenidos que la escuela impartey la forma de impartirlos con-tribuyen a la creación de ciu-dadanos más preparados parala vida, mejor formados pararesolver conflictos, más soli-darios. ¿No sería bueno definir cuáles debenser las prioridades de una escuela renovadaque prepare para una nueva sociedad del cono-cimiento?

Entre las prioridades de esa escuela debe-ría figurar una educación para la democraciaque fomentara la creatividad de los escolares,promoviera la participación, desarrollara lacapacidad crítica, ejercitara para la conviven-

cia, y formara en valores democráticos desolidaridad y tolerancia.

Existen experiencias que demuestran cómotodos esos valores pueden ponerse en prácticaa partir de la formación en los medios, lacreación de televisiones escolares, y el desen-cadenamiento de procesos de comunicaciónque incluyan análisis-producción-reflexión.

2. El papel de la televisión¿Qué papel puede jugar la televisión en

esta educación? La televisión es un medio másde información y de desinformación, a vecesrefleja los valores más democráticos de lasociedad, pero en otras muchas ocasiones se

presenta como un gran esca-parate de contravalores quecontrastan con los valores de-mocráticos que intenta pro-mover el sistema educativo.

Resulta prioritario inves-tigar cómo perciben los jóve-nes los mensajes provenientesde los medios de comunica-ción, qué lectura hacen de losmensajes televisivos, cómo fo-mentar un análisis más pro-fundo desde una formaciónpara la producción de mensa-jes televisivos. Existen expe-riencias muy interesantes queintentan concienciar a los jó-venes de la necesidad de re-flexionar sobre los mediosdándoles paralelamente recur-sos para que sean capaces deproducir sus propios mensa-jes. En el continente america-

no países como Brasil, Chile, Colombia, Esta-dos Unidos o Canadá. En Europa, Alemania,Francia, Italia o Suecia.

En España han existido experiencias rele-vantes que aúnan los procesos de reflexión y deproducción de mensajes. El caso de la televi-sión escolar Telepuebla5 ha resultado emble-mático ya que durante varios cursos, JoaquínConde, promotor y coordinador de esta inicia-

Resulta prioritarioinvestigar cómo

perciben los jóveneslos mensajes prove-nientes de los me-dios de comunica-ción, qué lectura

hacen de los mensa-jes televisivos, cómofomentar un análisismás profundo desdeuna formación para

la producción demensajes televisivos.

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TEMAS

tiva consiguió llevar a la práctica la teoríaemirec. Escolares y profesores se convirtierondurante meses en emisores y receptores demensajes «cocinados» en la escuela y recibi-dos como un verdadero acontecimiento queimplicó al conjunto de la población de la loca-lidad sevillana de Puebla de los Infantes. Ni-ñas, niños y profesores consiguieron desarro-llar contenidos transversales a través de sutelevisión. La mejora de la calidad de vida, elconocimiento del entorno, el reforzamiento delos comportamientos cívicos, el fomento de lasolidaridad y la tolerancia, etc., estaban pre-sentes en esa programación experimental. Lomás relevante de la propuesta eran los proce-sos de comunicación generados en el centroescolar y en la población y, al mismo tiempo,el haber conseguido producir unos materialesque servían de modelo para otras iniciativas.Desgraciadamente, la falta de ayudas y la mio-pía de las autoridades educativas han hechoque una iniciativa de estas características notenga continuidad.

El espíritu de una experiencia como Tele-puebla se mantiene en otras iniciativas comola de la televisión de Cabezón de la Sal (Can-tabria)6 o la de televisiones de distrito como laTV del Clot7, en el distrito barcelonés del mis-mo nombre. Todas ellas se caracterizan por suvocación de formar el espíritu crítico de lapoblación escolar y de diferentes colectivosciudadanos. Todas ellas deben enfrentarse a lafalta de ayudas y a los insuficientes recursos,totalmente desproporcionados en relación alinmenso mérito y esfuerzo de su labor.

La comunicación debe ser una prioridadde la escuela actual. Hablar de comunicaciónsignifica hablar de televisión, pero también detoda una serie de tecnologías, unas más tradi-cionales y otras más innovadoras. Hablar detelevisión hoy representa hablar de integra-ción de otras numerosas tecnologías que hastala fecha aparecían desgajadas, ajenas al con-

cepto de interacción multimedia. Las tecnolo-gías de la información y la comunicacióndeben integrarse en la escuela, para recuperarun discurso humanista y para volver a presti-giar a la escuela misma. Todo el trabajo quehasta ahora se ha realizado en el campo de laEducación en materia de Comunicación, co-bra en estos momentos más vigencia que nun-ca. La digitalización de todos los procesos entelevisión, la simplificación en el manejo delos equipos, la tendencia a la unificación de losestándares de calidad, son nuevas potenciali-dades para generar un trabajo fundamentadoen la consecución de una educación participa-tiva, crítica y mucho más motivadora para losescolares. Una educación que, ahora más quenunca, ha de crear puentes de comunicaciónentre profesores y alumnos.

Notas1 MARTÍN BARBERO, J. (1997): «Retos de la televisión ala educación y del país a la televisión», en Memorias del IIEncuentro Nacional de Televisión Educativa. Cali (Co-lombia), Universidad del Valle Televisión.2 CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Creatividad. El fluiry la psicología del descubrimiento y la invención. Bar-celona/Buenos Aires, Paidós.3 Según el informe sobre la Enseñanza Primaria publicadopor el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) en1995 sólo un 51% y un 64% de los alumnos de 12 añosconsiguen resultados aceptables en Matemáticas y en LenguaEspañola respectivamente, lo que significa que hay un 49%y un 36%, en ambos casos, que no los consiguen.4 MARTÍN BARBERO, J. (1997): «Retos de la televisión ala educación y del país a la televisión»; op. cit.; 51.5 CONDE GARCÍA, J. (1992): «Telepuebla», en AGUA-DED, J.I. (Coord.): Enseñar y aprender con prensa, radioy televisión. Huelva, Grupo Pedagógico Andaluz «Prensa yEducación».6 La Televisión de Cabezón de la Sal es un ejemplo de cómouna televisión local hecha por y para los ciudadanos, esseguida masivamente por toda una población, cumpliendoun objetivo de claro servicio público.7 La Televisión del Clot responde a la amplia tradición de lastelevisiones municipales en Cataluña. En estos momentos suprogramación se emite dentro de Barcelona TV. Tele-Educacolabora con la TV del Clot impartiendo talleres y cursospara que escolares y colectivos ciudadanos puedan formarseen el diseño y producción de prensa, radio, vídeo y televisión.

• Agustín García Matilla es profesor de Información Audiovisual de la Universidad Com-plutense de Madrid.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 111-116

Temas

Televisión y formación

Carmen Pinedo SánchezCarmen Pinedo SánchezCádizCádiz

La televisión es entendida como un servicio público esencial de los ciudadanos quedebe estar enmarcada dentro de los valores democráticos en un estado de derecho. Porello, sus programaciones no pueden ampararse en la libertad de expresión para difundirmensajes atentatorios contra los derechos fundamentales y la propia Constitución. Laautora de este trabajo defiende la necesidad de conjugar los contenidos televisivos conel derecho a la información y la formación de los ciudadanos.

El tiempo que los ciudadanos dedican a latelevisión es tiempo que se dedica a recibir for-mación, lo que implica que los valores queimpregnan el derecho a la educación deben serel eje del servicio público televisivo. Hay quereaccionar frente a una televisión que evolu-ciona de forma autónoma ante los interesessociales. Por ello es fundamental fomentar lainteligencia en el uso social e individual delmedio.

Además de los medios de inculturaciónclásicos como la familia, la escuela y los grupossociales de todo tipo en los que el ser humanose desenvuelve, el mundo contemporáneo hagenerado un fenómeno de capital importanciaen este ámbito: los medios de comunicación demasas. Hoy se revela su protagonismo comoforjadores del paisaje social de la modernidad.

En el momento actual nadie discute que la

llamada cultura de la imagen ha pasado a tenerun lugar central en la conformación de laopinión pública y en los hábitos y en las cos-tumbres del conjunto de los ciudadanos. Todacomunicación, como es la información o el en-tretenimiento, tiene consecuencias en los tele-spectadores, en la vida social y política.

Como señala Victoria Camps, «los me-dios de comunicación en general y la televi-sión en particular, son los espacios donde lopúblico se hace transparente y donde los ciu-dadanos aprenden los hechos más elementalesde la cultura, incluida la cultura democrática:modos de vivir, de comportarse, de relacionar-se entre sí, de divertirse, de consumir»1.

Si aceptamos que el tiempo que los ciuda-danos dedican a la televisión es tiempo que sededica a recibir formación, ello implica quelos valores que impregnan el derecho a la edu-

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TEMAS

cación deben constituir uno de los centros delservicio público televisivo. La televisión debeestar al servicio de los valores democráticos.No puede su actuación servir a valores distin-tos de aquéllos que presiden la Constitución einforman la convivencia delos ciudadanos. El derecho ala educación es uno de losderechos fundamentales y aun-que la Constitución se centreen la educación escolar no porello sus mandatos deben serdesatendidos en otros ámbi-tos. Cualquier recepción desímbolos y la reiteración deesos signos puede ir determi-nando valores que configurantanto o más el saber y los hábi-tos sociales que lo que se apren-de en un colegio. El medio decomunicación hegemónico tie-ne que participar de los valo-res que informan la conviven-cia de los ciudadanos.

Luis Rojas Marcos señala que «los mediospueden liberalizar y enriquecer a la sociedad ohacerla más rígida y cerrada, pueden fomentarla democracia o favorecer un régimen totalita-rio, pueden alienar y embrutecer o socializar yeducar, promover la tolerancia o alimentar laintransigencia, avivar el progreso o forzar elestancamiento, narcotizar o despertar, huma-nizar o endurecer, oscurecer o iluminar»2.

Formar desde los medios de comunica-ción pasa por ayudar a que la sociedad estébien informada, a tratar cualquier programasin demagogia, a no regodearse en el sufri-miento, ni en las muestras más sórdidas de lacondición humana. No hay que dejarse enga-ñar por la falacia del espectador soberano quecon el mando en la mano es quien decide quéprograma ve o deja de ver. Los medios de co-municación tienen en sus manos la capacidadde influir, formar o deformar, promover lacultura o incitar a la marginalidad, informar odesinformar. Debido a su trascendencia se handespertado en los últimos años diversas polé-

micas sobre la influencia de las imágenes en laeducación de la población infantil y juvenil,así como en la conformación de la opiniónpública y la necesidad de regular los conteni-dos de la programación por las repercusiones

que determinados programaspueden tener en el entramadosocial y educativo de una de-terminada comunidad.

La tradición de la televi-sión como forma de entreteni-miento no significa que nopuedan encontrarse progra-mas en los que haya aporta-ciones relevantes capaces deinspirar otras apuestas de in-terés público y al servicio de laeducación y la cultura.

El cine, que es uno de losgéneros preferidos por la au-diencia, se ha aceptado comoparte del patrimonio artísticoy cultural de los pueblos. Cons-tituye un medio capaz de con-

figurar hábitos de comportamiento y contri-buir a la adopción de valores, sobre todo en losespectadores jóvenes. Las televisiones debencuidar especialmente la programación de cinedestinada a un público juvenil y promocionarlas películas de calidad susceptibles de aprove-chamiento didáctico.

A su vez es necesario investigar en losformatos de aquellos programas que, por dis-tintas razones, han conseguido calar en la sen-sibilidad del público e inspirar apuestas inno-vadoras de televisión, y aprovechar sus hallaz-gos para impulsar programas educativos yculturales.

Existe un consenso, cada día más genera-lizado, entre las fuerzas políticas y sociales,incluidos profesionales de la comunicación,en el sentido de denunciar la pobreza expresi-va del medio televisión, los efectos de la per-versión del modelo en los entornos de convi-vencia democrática o sobre los colectivos so-ciales más desprotegidos. Y esto cobra suimportancia cuando los datos sobre los hábitos

La televisión debeestar al servicio de

los valores democrá-ticos. No puede suactuación servir a

valores distintos deaquéllos que presi-

den la Constitución einforman la con-vivencia de losciudadanos.

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COMUNICAR 13, 1999

de los españoles frente a los medios3 indicanque el consumo de televisión parece estararraigado más como un hábito, que como ad-hesión a una fórmula concreta de programa-ción. Cuanto menor es la presencia o relacióndel individuo con un entorno de comunicaciónnatural, mayor es el consumo de televisión. Elconsumo aumenta a medida que aumenta laedad; se asocia también al grado de soledad deltelespectador. En los hogares con menos indi-viduos se ve más la televisión. Los telespecta-dores con un bajo nivel socio-cultural dedicancasi un 30% más de tiempo a ver la televisiónque aquellos de un nivel socio-cultural alto.

Desde diferentes foros internacionales,los representantes de la Unión Europea handefendido la necesidad de re-forzar el importantísimo pa-pel que deberían desempeñarlas televisiones públicas, esta-bleciendo las siguientes prio-ridades: servir a sus ciudada-nos como factor de cohesiónsocial; elaborar programaspluralistas, innovadores y va-riados con altos niveles éticosy de calidad; convertirse enforo público de debate; alter-nar los programas para unamplio público con otros des-tinados a grupos minoritarios;reforzar las ideas de compren-sión y tolerancia; reflejar ladiversidad de las culturas eu-ropeas; servir al diseño, pro-ducción y distribución de nue-vas obras europeas; aseguraruna proporción significativade producciones propias; yatender a géneros y formatosde programas que habitual-mente no sean ofrecidos porotras cadenas. A todas estas propuestas habríaque unir la de conseguir que las cadenaspúblicas fomentaran y apoyaran la motivaciónde los ciudadanos en el acceso al saber y lacultura.

Pero aunque se tienda a separar las exi-gencias que se deben pedir a una televisiónpública de aquéllas exigibles a las televisionesprivadas, no debemos olvidar, como así reco-noció la Comisión creada en el Senado para elestudio de los contenidos televisivos, que «elhecho de que la gestión del servicio públicotelevisivo pase a manos de particulares no hade ir, en modo alguno, en detrimento de que serespeten los principios básicos que han deinspirar la programación de televisión, princi-pios constitucionales que constituyen el marcode lo permisible en cualquier medio de comu-nicación público o privado»4.

Ahora bien, sí se les debe exigir a las tele-visiones unos mínimos éticos iguales para

todas, las televisiones públi-cas deberían ser pilotos en unasexperiencias de otro tipo derentabilidad que no se debemedir sólo por el déficit sinoporque esté realizando un ser-vicio público rentable segúnel baremo de la convivencia.

Pero si algo domina elpanorama de la televisión, tan-to pública como privada, es laferoz batalla de la competen-cia más dura y de la audienciamás alta. La producción ac-tual y los recursos a ella asig-nados están determinados porlas variables audiencia y pu-blicidad. Bajo la aseveración:queremos una televisión pú-blica con público, se escondela sumisión a los interesescomerciales bajo el mando delaudímetro5 .

Lo que interesa es unacadena pública con una au-diencia masificada y no cuali-

ficada. Y no se puede justificar el descenso dela calidad en una hipotética inexistencia dedemanda porque en el sector de los mediostambién funciona la oferta que logra crear supropia demanda cuando se plantea con profe-

Lo que interesa esuna cadena públicacon una audiencia

masificada y nocualificada. Y no sepuede justificar el

descenso de la cali-dad en una hipotéti-

ca inexistencia dedemanda porque enel sector de los me-

dios también funcio-na la oferta que

logra crear su propiademanda cuando se

plantea conprofesionalidad.

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TEMAS

sionalidad. La audiencia sólo se tiene en cuen-ta para valorar programas por la cantidad deespectadores/consumidores y nunca por lacalidad de dichos programas. Y esto es así por-que la publicidad necesita consumidores ycabría preguntarse si el interés del públicocoincide con el interés de los anunciantes. Hoylos mensajes que llegan a todos los hogares dela aldea global pretenden vender a los teles-pectadores bienes de consumo después de ho-mogeneizar sus gustos. Ante esto la televisiónpública no ha sabido reaccionar y se ha dejadoarrastrar por la televisión comercial llenandosu programación con culebrones, debates es-candalosos, morbo o sexo. Se va imponiendola tesis de los que consideran a lo audiovisualcomo una industria más, al servicio de lapublicidad mediante el entretenimiento. Latelevisión se ha olvidado del ciudadano paraservir exclusivamente al consumidor.

Pero el cambio que se está produciendocon la transformación del panorama audio-visual, que lleva aparejada una mayor disper-sión de la audiencia ante la ampliación de laoferta televisiva, va a hacer cada vez másdifícil mantener el discurso de que no se pro-grama porque no se tiene audiencia. La frag-mentación del mercado televisivo, la amplia-ción de canales y la especialización temática,a lo que habrá que añadir las potencialidadesde acceso e interacción, hacen cada vez másnecesario el análisis cualitativo de las audien-cias televisivas. No tiene sentido remitirseexclusivamente a los estudios cuantitativoscomo forma hegemónica de seguimiento delas mismas.

Hay que abandonar el mensaje de que laaudiencia es un concepto homogéneo y que enningún caso puede inducirse. Sería la nega-ción de que la televisión tiene una laborformativa que en el caso de los medios públi-cos tiene encargada por ley. Todas las televi-siones públicas asumen en sus leyes de crea-ción que el término de lo público legitima surazón de ser y que les imprime carácter. Carác-ter que se expresa en la obligatoriedad de unaprogramación plural, con respeto a la identi-

dad cultural de la comunidad, a las minorías,a las diferentes lenguas, a la calidad de losprogramas. Y ello es así porque frente a latendencia globalizadora a la que nos lleva hoyla economía, los principales elementos decohesión social y de configuración del estadoradican en los elementos simbólicos, y la únicagarantía de supervivencia se consigue poten-ciando la identidad, para lo que resulta im-prescindible un uso inteligente de los mediosde comunicación. Si entendemos por culturaaquello que nos hace ser nosotros mismos y nootros, aquello que nos identifica como indivi-duos y como colectividad, sucede que en lapequeña pantalla se refleja una cultura, unsistema de valores que, día a día, se modifica,se altera, hasta que esos valores no los recono-cemos como propios o lo que es peor hasta quesí los reconocemos como propios, porque he-mos llegado a modificar nuestros valores ytambién, claro está, nuestras señas de identi-dad6. Hoy las grandes cadenas televisivas yagencias informativas de los países más ricos,están contribuyendo a una nueva forma decolonización, está a la vez plasmada en lacolonización cultural. Y es falso, como señalaSartori7, que la televisión se limite a reflejarlos cambios que se están produciendo en lasociedad y en su cultura. En realidad, la tele-visión refleja los cambios que promueve einspira a largo plazo.

Si defendemos la importancia de la televi-sión como instrumento de vertebración socialen una sociedad pluralista y democrática, te-nemos que reaccionar frente a una televisiónque evoluciona de forma autónoma ante losintereses sociales, intereses que se componende deseos, pero también de necesidades.

Como señala Pérez Tornero, lo más lla-mativo de la televisión en la actualidad es suconvergencia en un fin global: proporcionarinformación para guiar la conducta del teles-pectador. Esto es visible, en distintos grados ymodos, en casi todos los géneros de progra-mas, publicidad, informativos, documentales,culturales, de ficción. La clave de todo estediscurso es la identificación. Sólo cuando un

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COMUNICAR 13, 1999

espectador aprecia como extraño un rol, escuando empieza a advertir la artificiosidad delprograma que tiene delante8.

Por ello es preciso crear una concienciapública sobre el uso cultural de la televisión, loque obliga a trabajar en dos frentes. Por unlado, el sistema televisivo debe atender lasdemandas de la cultura y la educación, pero asu vez hay que fomentar la inteligencia en eluso social e individual del medio, o lo que eslo mismo, educar en el uso de la televisión9. Setrata de educar para cambiarel uso adocenante que se hacede la televisión. Hay que pro-mover la participación activade los telespectadores desa-rrollando su conciencia críti-ca, porque ello afecta a nues-tra ciudadanía democrática.Como dice Pedro Farias10, «ha-cer de la televisión un instru-mento inteligente al serviciode la gente y acabar con lasumisión del público a las pan-tallas es una tarea ciudadanade primera magnitud. Es unatarea de civilización frente alas posibilidades de barbarie alas que una sociedad, que haincrustado el discurso tele-visivo en su corazón, se en-frenta cotidianamente». Laeducación en materia de tele-visión y multimedia educativodebe incorporarse a los planesiniciales de formación de lapoblación en general, a loscursos de educación perma-nente, a la formación de ex-pertos, y al reciclaje y especialización del pro-fesorado.

En esta definición de planes globales deformación es necesario que se impliquen lasuniversidades españolas en proyectos de ca-rácter interdisciplinar sobre diseño, produc-ción, y aprovechamiento didáctico de la TV yde los multimedia educativos.

El Institut Europeu de la Imatge (IEI), consede en Barcelona, convocó a intelectuales,profesionales y expertos relacionados con lacomunicación audiovisual, que en enero de1995 elaboraron unas conclusiones de su in-vestigación sobre el futuro del audiovisual.Esta declaración11, partiendo de la reflexión deque las tecnologías informáticas y su aplica-ción al mundo de la comunicación anuncian lallegada de un nuevo universo audiovisual,denunció que, frente a las lógicas pragmáticas

que guían la industria y elmercado de las nuevas tecnolo-gías de información y comu-nicación, se advierte la insufi-ciencia de la reflexión y deldebate público sobre la impor-tancia que revisten para lasociedad y el futuro de lasculturas en el marco de lasdemocracias. Se recuerda quetoda introducción de técnicasde comunicación en la socie-dad es una construcción cul-tural y social hacia la que de-ben converger agentes múlti-ples. Se subraya la importan-cia de que los autores de obrasaudiovisuales sean conscien-tes de su función como media-dores y afronten el reto de lacreación de nuevos vínculosrespecto a los públicos a losque van dirigidas. Con res-pecto a esos usuarios de lanueva comunicación, se hacereferencia a la necesidad deestablecer un nuevo pacto co-municativo entre el ciudada-

no y el complejo sistema de la comunicaciónmundial, que debe poder ser negociado en elmarco del respeto a los derechos individuales,a la privacidad, al multiculturalismo y a la di-sensión, y tendiendo claramente a eliminar lasdesigualdades entre el Norte y el Sur.

Cabe preguntarse con los redactores deldocumento si estas tecnologías serán la fuente

En el momento actualnadie discute que la

llamada cultura de laimagen ha pasado atener un lugar cen-tral en la conforma-

ción de la opiniónpública y en los hábi-tos y en las costum-bres del conjunto delos ciudadanos. Todacomunicación, comoes la información o el

entretenimiento,tiene consecuenciasen los telespectado-

res, en la vida social ypolítica.

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TEMAS

• Carmen Pinedo Sánchez es catedrática de Enseñanza Secundaria en Cádiz y consejerade la Radiotelevisión de Andalucía.

de todas las manipulaciones, o si anuncian unarevolución que dé origen a una renovación deltejido social, en la cual la creación, la comuni-cación y el consumo alcancen un pacto dealianza hoy en día prácticamente irrealizable.Y la única respuesta a esta gran incógnita estáen optar por el fomento del espíritu crítico, lainvestigación, la experimentación y la forma-ción.

Notas1 CAMPS, V. (1994): «Presentación», en PÉREZ TORNE-RO, J.M. (1994): El desafío educativo de la televisión.Barcelona, Paidós; 15.2 ROJAS MARCOS, L. (1993): La ciudad y sus desafíos.Madrid, Espasa-Calpe.3 ROJAS MARCOS, L. (1996): La televisión educativa en

España. Informe marco. Madrid, Ministerio de Educacióny Ciencia.4 Boletín Oficial de las Cortes Generales. Senado, 262 (14-4-95); 59.5 PIEDRAHITA, M. (1995): El rapto de la televisión pú-blica. Madrid, Noesis.6 SCHAAFF, S. (1995): «La programación cultural en las te-levisiones públicas», en el RTVV (Ed.): Televisión y cultura .Valencia; 94.7 SARTORI, G. (1998): Homo videns. La sociedad teledi-rigida. Barcelona, Taurus.8 PÉREZ TORNERO, J.M. (1994): El desafío educativo dela televisión. Barcelona, Paidós.9 Ibídem ; 26.10 FARÍAS, P. (1995): «La televisión y la crisis de las cultu-ras políticas», en RTVV (Ed.): Televisión y cultura. Valen-cia, Ente Público RTVV; 78.11 Aristóteles versus T-Mil (1995): Declaración de intelec-tuales, profesionales y expertos europeos sobre el futuro delos medios de comunicación audiovisual.

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La Educación para los Medios es unaEducación para la Democracia

Roxana MorduchowiczRoxana MorduchowiczArgentinaArgentina

La transición política de la dictadura a la democracia en Argentina ha sido unrevulsivo esencial para el desarrollo de la Educación en los Medios en este país del ConoSur. La autora de este trabajo sintetiza la filosofía e ideas claves que definen la integra-ción didáctica de los medios en las aulas, identificándola, en último extremo, con laeducación para la democracia, ya que la comprensión crítica de los medios fomenta laconciencia y el análisis de lo público y la participación social democrática.

En 1982, durante la Guerra de las Malvinasentre Argentina e Inglaterra, los medios decomunicación en Buenos Aires, que se encon-traban bajo estricto control del gobierno mili-tar, promovían un fuerte sentimiento de victo-ria y triunfalismo. «Argentinos, a vencer» fueel lema central y reiterado en todas las campa-ñas televisivas. Reemplazaba así al anteriorslogan «Los argentinos somos derechos y hu-manos» que había ocupado las pantallas desde1976 por iniciativa de la misma dictadura, afin de neutralizar la difusión de las miles dedesapariciones que comenzaban a conocerseen el exterior. Durante la Guerra de las Malvi-nas, la campaña mediática giró sobre tres ejes:el sentimiento de triunfalismo, el rechazo a loinglés y el sentido de nacionalismo respecto delas islas. Así, la televisión sólo transmitía lasbajas británicas a la vez que proponía olvidar

a Shakespeare en las escuelas y a los Beatles enlas tiendas de discos. Después de sesenta días,los mismos medios anunciarían la derrotaargentina en la guerra.

A miles de kilómetros de Buenos Aires, enla propia Inglaterra, los medios de comunica-ción también se ocupaban de la Guerra de lasMalvinas. En cuestión de días era necesarioconvencer a muchas personas de que valía lapena dar sus vidas (o que otros entregaran lassuyas) por el futuro de unas islas cuya existen-cia habían ignorado hasta hacía sólo unassemanas. Fue necesaria una ingente laborideológica para lograr el desplazamiento de laopinión pública y el convencimiento de larectitud de la causa del gobierno (Masterman,1993).

La experiencia de la Guerra de las Mal-vinas, ya sea en un país democrático como en

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uno dictatorial, confirma la necesidad de desa-rrollar una «comprensión crítica de los mediosde comunicación» que bien puede (y debe)comenzar desde la escuela.

Los medios construyen, amplían y redu-cen la manifestación de lo público. Incorpo-ran, como en este caso, un tema nuevo a laagenda social. Pero esta incorporación en eldebate nacional, no significa sin embargo, queel espacio de lo público se amplíe. Por el con-trario, el flujo y circulación de la informaciónpuede también contribuir a descomprimir esteespacio al tratar de despolitizar lo social y des-socializar lo político (Landi, 1984).

La información por la información mis-ma, incluso en democracia, no alcanza. Ladistribución de la información (aun cuando seasegure un acceso equitativo para todos) no essuficiente. Valoramos una información inser-tada en una cultura política (en la cual lainformación tiene sentido) como medio haciala participación para la ampliación de unespacio público, sin restricciones ni privatiza-ciones. Hablamos de una Educación para losMedios que prepare a las personas para queeviten cualquier reducción del espacio públi-co.

Ciertamente, la información de actuali-dad es un bien social que coloca a quien laposee en una situación de privilegio respectode quien se mantiene al margen de ella. Larelación entre el individuo y el mundo social esun acto de equilibrio continuo para cuyo logrola distribución de información es determinan-te (Berger, Luckman, 1968). Pero no sólo elacceso a la información nos interesa. La posi-bilidad de participación está del lado de quienpuede «hacer uso» de la información, no sóloporque la conoce, sino, y fundamentalmente,porque la ha analizado, evaluado y elaboradoestrategias de acción y decisión a partir de ella.La tarea del ciudadano no consiste ya endelegar su poder, sino en ejercerlo en todos losniveles de la sociedad y en todas las etapas dela vida. Cuando las autoridades de los Estadostienen que tratar con mayorías de ciudadanosverdaderamente adultas o con minorías pode-

rosas y activas no pueden entusiasmar a laspersonas a las que gobiernan con cualquierproyecto perjudicial que puedan haber ideado,como hacen cuando tratan con poblacionesmaleables, «mal informadas», a las que seengaña contra sus propios intereses (UNESCO,1972).

Una Educación para los Medios debe con-tribuir a la formación de la conciencia de lopúblico en los alumnos para que aprendan aevitar cualquier reducción a su participaciónsocial y para que aprendan a hacer uso de«todos» los canales posibles para «partici-par», también ellos, en la toma de decisiones.

1. Una Educación para los Medios es unaeducación para la democracia.

Durante la Guerra de las Malvinas, paravolver a nuestro ejemplo inicial, los medios decomunicación argentinos (y los británicos,ciertamente, también) construyeron una ima-gen de la batalla, de las islas, de nuestra iden-tidad nacional, y de la identidad británica.

Una enseñanza sobre los medios de comu-nicación en la escuela (impensable en el con-texto dictatorial argentino de aquel momento)hubiera promovido la comprensión crítica delos mensajes a partir de los conceptos de«representación, identidad y discurso mediá-tico». Y hubiera posiblemente, revelado losentretelones de una manipulación que, luegode sesenta días, sufrió y lloró toda la sociedad.La Educación para los Medios, así, se hubieraconstituido en una educación para la ciudada-nía y la democracia. Precisamente por ello, laEducación para los Medios nunca hubierasobrevivido en un régimen autoritario. Por lomismo que esta formación no puede estarausente en una sociedad democrática.

¿Cómo nos representaron los medios du-rante la guerra?, ¿cómo representaron la bata-lla?, ¿y su desarrollo?, ¿qué imagen construye-ron de los británicos?, ¿y de nuestra identidadnacional?, ¿quién informaba?, ¿quién era elemisor?, ¿con qué criterios seleccionaba losmensajes?, ¿qué imágenes utilizaba la televi-sión?, ¿cómo se representaba a las islas?, ¿a

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quién o quiénes obedecían estas representa-ciones? Estas preguntas nos hubieran permiti-do pensar en «nosotros» y en nuestro lugardentro de estas representaciones mediáticas.La visión de la guerra, posiblemente, hubierasido diferente, al menos más problematizaday, ciertamente, más cuestionada.

Lo que queremos decir es que entender lamanera en que los medios representan la rea-lidad, nos coloca en mejores condiciones paraparticipar, actuar y decidir sobre ella.

No es necesario pensar en situacionestrágicas o en contextos autori-tarios para comprender quelos medios de comunicaciónson una representación delmundo que cotidianamenterecibimos. Representan a per-sonas como «nosotros» y como«ellos» (los que no somos no-sotros). Y es en ese mundo derepresentaciones mediáticasque suele construirse nuestrapropia identidad.

Una Educación para losMedios trata del mundo y susrepresentaciones, de la mane-ra en que los medios constru-yen sus significados, del modoen que los discursos sobre cues-tiones y problemas sociales queafectan a la comunidad son re-presentados y legitimados porlos medios. Una Educaciónpara los Medios es compren-der lo que los medios dicen,muestran y escriben y analizarla manera en que presentansus mensajes para la sociedad; es descubrir laforma en que el universo cobra sentido y lamanera en que lo resignificamos, como recep-tores que participamos en esta construcción dela realidad.

Una Educación para los Medios es com-prender la manera en que el mundo es repre-sentado y mediado. Es una pregunta constantesobre la manera en que damos sentido al mun-

do, y el modo en que los medios le dan sentidopara nosotros (Ferguson, 1994).

Porque sólo preguntándonos respecto dela forma en que los medios producen significa-dos, podremos comprender la manera en quemodifican e influyen sobre nuestras percep-ciones de la realidad. Vivimos en una sociedaden la que el conocimiento se ve mediatizadopor los medios de comunicación. Ello suponeuna dependencia cada vez mayor de los me-dios, para conceptualizar el mundo. Casi todolo que conocemos del universo nos llega a

través de los medios, que cons-truyen una imagen del mundoen virtud de la cual nosotrosconstruimos la nuestra (Font-cuberta, 1992). Un conoci-miento profundo de la maneraen que los medios construyenla realidad, nos orienta ennuestra propia percepción deluniverso, cuya imagen, comodijimos, se funda en la queellos nos brindan cotidiana-mente.

Los medios suelen deci-dir la agenda pública, los te-mas sobre los cuales girará eldebate social. Los medios de-finen, además, la manera enque esa información será re-presentada: con qué adjetivos,con qué imágenes, con quéextensión, con qué prioridad...Finalmente, los medios legiti-man con su discurso lo «nor-mal», lo natural, lo «típica-mente nuestro». El análisis de

los medios debe ser el análisis de sus represen-taciones, porque este abordaje es esencial paracualquier actividad que busque comprender larealidad en la que vivimos, y porque la com-prensión de la realidad es el paso previo eindispensable para participar socialmente. Lasmujeres existen, los jóvenes existen, la pobre-za existe, las guerras existen. El eje, en cual-quier caso, es cómo aparecen todos ellos repre-

Una Educación paralos Medios debe

contribuir a la for-mación de la con-

ciencia de lo públicoen los alumnos para

que aprendan aevitar cualquier

reducción a su parti-cipación social y

para que aprendana hacer uso de «to-

dos» los canalesposibles para «parti-

cipar», tambiénellos, en la toma de

decisiones.

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sentados en los medios y cuáles son las im-plicaciones de esta representación tanto paralas audiencias como para los representados.Una Educación en Medios es «entender larepresentación del mundo enlos medios a fin de pensar nues-tra propia ubicación en ese mun-do de representaciones».

2. Nosotros y ellos. Yo y elotro. Representación e iden-tidad

Son dos conceptos clavesen una Educación para losMedios, que cobra sentido silos alumnos aprenden a iden-tificar y comprender la mane-ra en que el mundo aparecemediado y descubren dóndeestán ellos mismos en ese uni-verso de representaciones. Ensuma, qué relación existe en-tre la representación y el mun-do real. Entender el lugar delotro y ubicar el nuestro; descu-brir la diversidad cultural tal ycomo aparece en los medios ypensarla en relación con larealidad.

Los medios representangrupos e individuos cercanoso distantes de nosotros. UnaEducación para los Medios quese pretende multicultural ensu abordaje, debe promover elanálisis de las identidades y surepresentación en los mediosde comunicación. Porqueaprendemos quién es el otro por su imagen enlos medios. Y descubrimos quiénes somos«nosotros» en relación al «ellos». Desde chi-cos aprendemos cosas sobre nuestra identidad,basadas en la identidad de los otros. Aprende-mos a partir de las representaciones sobre loslatinoamericanos y los europeos, y sobre ellugar de nuestra identidad argentina, en rela-ción a ellos. En una palabra, de los medios

aprendemos sobre nuestra identidad, sobre lade los otros y sobre el lugar del «nosotros», enrelación al de «ellos».

Por eso, interrogar la representación deestas identidades (las nuestrasy las del otro), cuestionarlas ydesafiarlas, compararlas conel universo real y diferenciar-las, es fundamental para laEducación para los mediosconcebida como la Educaciónpara la democracia, que pro-ponemos. Reflexionar acercade nuestro lugar como indivi-duos, como sociedad, comocultura es esencial para pen-sar en su transformación.¿Cómo representan los me-dios a la mujer, al hombre, a lafamilia, al indígena, al latino-americano, al deporte, a lapobreza, al europeo, a los chi-cos, a nosotros...?, ¿qué rela-ción existe entre estas repre-sentaciones y la realidad querepresentan?, ¿se parecen?, ¿secontradicen?, ¿a quién o quié-nes responden y obedecen es-tas representaciones?, ¿quénos dicen sobre nuestra iden-tidad?, ¿y sobre la de ellos? Nose trata de preguntar si losalumnos creen que Supermánexiste. El verdadero interro-gante es qué valores éticos,sociales y económicos implicaSupermán y cuánto tienen quever con el mundo en que los

chicos viven. La pregunta es analizar cómo re-lacionamos nuestra comprensión de una repre-sentación con la realidad de la que esta re-presentación pretende hablar (Ferguson, 1998).

Una Educación para los Medios significa«descubrir nuestro lugar en el mundo de repre-sentaciones que construyen los medios» y apartir de las que cada uno de nosotros constru-ye su propia imagen del universo. Queremos

Una Educación paralos Medios es com-prender lo que los

medios dicen, mues-tran y escriben y

analizar la maneraen que presentansus mensajes parala sociedad; es des-cubrir la forma en

que el universocobra sentido y lamanera en que lo

resignificamos,como receptores que

participamos enesta construcción de

la realidad. UnaEducación para losMedios es compren-

der la manera enque el mundo esrepresentado y

mediado.

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que los alumnos entiendan estas representa-ciones para que analizando su propio lugar,aprendan a cuestionarlas y, ciertamente, atransformarlas.

Esto es lo que ciertamente esperamos deun ciudadano democrático, bien informado,crítico respecto de esa información, sensible alos problemas de la comunidad y, sobre todo,participativo. «Participar para transformar laconstrucción de estos significados».

En una Educación para los Medios loschicos descubren que lo que la mayoría delmundo sabe sobre nosotros como latinoameri-canos, europeos, africanos, estudiantes u obre-ros, es a través de los medios de comunicación.La gente construye una imagen de nosotrossobre la que reciben de los medios. Igual quelo hacemos nosotros con la imagen de losdemás. Sólo una Educación para los Medioscuya esencia sea una Educación para la Demo-cracia someterá estas imágenes mediáticas auna actitud de pregunta y cuestionamientopermanente:

• ¿Representan los medios a personas comoyo?, ¿cuándo?, ¿de qué manera?

• ¿Por qué eligen esta representación denosotros?, ¿a qué obedece?

• ¿Y a las personas que no son como yo?,¿las representan?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿quécriterios y supuestos manejan?

• ¿Fortalecen estereotipos?, ¿cuáles?, ¿porqué?

• ¿Cuestionan alguna vez mi identidad?• ¿Es importante el tema de mi identidad

para los medios?, ¿y para mí?• ¿La construyen los medios por mí?, ¿có-

mo me ven?• ¿Cómo representan los medios los pro-

blemas que nos afectan?• ¿Y los temas relacionados con la demo-

cracia?• ¿Cómo aparece en los medios la partici-

pación ciudadana?, ¿y la escuela?, ¿y la fami-lia?, ¿y el gobierno?, ¿y el espacio público?

• ¿Qué criterios siguen los medios en laconstrucción de estas representaciones?, ¿dequé supuestos parten?

Preguntar para analizar. Analizar paraentender. Entender para reconocer la repre-sentación de nuestra identidad y la de los otros.Reconocer para participar. Participar en laconstrucción de estas representaciones mediá-ticas y priorizar en esta construcción los valo-res democráticos sobre todo.

Por ello hablamos de una Educación paralos Medios como una Educación para la De-mocracia (Ferguson, 1998), porque promuevela participación democrática; porque suponela ampliación del espacio público y la concien-cia política; porque fundamentalmente priori-za los valores y principios democráticos en elanálisis de la identidad y el multiculturalismoen una nota editorial, en una publicidad, enuna noticia, o en el humor; y porque tambiéntrata de analizar la representación de la demo-cracia o de su ausencia.

La cultura política se adquiere y constru-ye. Y es la única garantía para una continuidaddemocrática. La socialización política es elproceso por el cual los individuos adquiereninformación, incorporan valores, desarrollanhabilidades que les permiten funcionar, parti-cipar y transformar la realidad en la que viven(Chaffee, 1987). Este aprendizaje no tiene fin.Es una educación para la democracia. Y es enella, que la Educación para los Medios en-cuentra su justificación. En el cuestionamientode las representaciones, en la construcción denuestra identidad, en la ampliación del espa-cio público y en la formación de la concienciasocial. En relación a una guerra, a un régimenautoritario, y también, en la vida democráticade cualquier sociedad.

ReferenciasBERGER, P. y LUCKMAN, T. (1968): La construcciónsocial de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.CHAFFEE, S. (1990): Communication and Political Socia-lization. Nueva York, Columbia University.FERGUSON, R. (1994): «Debates about Media Educationand Media Studies in the UK: the Sound of Silence», inCritical Arts Journal, 8. South Africa, University of Natal.FERGUSON, R. (1998): «Educación para los Medios, mul-ticulturalidad y democracia», en GUTIÉRREZ, A. (Ed.):Formación del profesorado en la sociedad de la infor-mación. Segovia, Escuela Universitaria del Profesorado.

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FONTCUBERTA, M. (1992): «Medios de comunicación,telemática y educación», en Comunicación, lenguaje yeducación, 14. Madrid.LANDI, O. (1984): Cultura y política en la transición a la

• Roxana Morduchowicz es profesora de Comunicación y Educación en la Universidadde Buenos Aires (Argentina).

democracia . Venezuela, Nueva Sociedad.MASTERMAN, L. (1988): La enseñanza de los medios decomunicación. Madrid, De la Torre.UNESCO (1972): Learning to be. París, UNESCO.

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¿La escuela en el diario o... el diario enla escuela?

Adriana D’EliaAdriana D’EliaArgentinaArgentina

El proyecto de «El diario en la escuela» es una de las más dilatadas y consolidadasexperiencias que se llevan a cabo en Hispanoamérica para la integración de losperiódicos en las aulas, con la finalidad de fomentar alumnos más críticos y creativos.Surgida en los comienzos de la democracia argentina, la formación del espíritu lectorpara la educación ciudadana ha sido el eje vertebrador de este pionero proyecto, refe-rente en múltiples países americanos y europeos. La autora de este trabajo, impulsoray alma mater del mismo, nos ofrece pautas para comprenderlo y valorarlo.

¿Para qué trabajar con los medios en laescuela?, ¿cuál es el aporte del programa «Eldiario en la escuela» en la formación democrá-tica de los alumnos?, ¿qué imagen me formodel mundo y de los otros a partir de la lecturade los medios? Estos y otros cuestionamientosse presentan en este artículo. En principio, seintenta explicitar el por qué y el para qué delprograma que encara el diario Los Andes, undiario regional editado en la provincia deMendoza (Argentina), cuya población rondael millón quinientos mil habitantes. El proyec-to, que cumplió 11 años de actividad ininte-rrumpida, es un aporte que ofrece el diariocomo servicio a la comunidad a la cual se debe,y a la que intenta brindar las informacionesnecesarias para la vida en democracia delciudadano.

Si uno encuesta a los docentes en ejercicioo recién recibidos, reconocen en su mayoríaque no han tenido capacitación en su forma-ción académica para conocer los medios en símismos. Siempre y cuando no se descuiden lospropósitos pedagógicos, «El diario en la es-cuela» intenta satisfacer estas necesidades delambiente docente brindando contenidos, es-trategias, marcos teóricos y espacios de re-flexión sobre la alfabetización mediática que,a las puertas del siglo XXI, se transforma enuna necesidad formativa tanto como lo fue laalfabetización lingüística en otros tiempos.Frente al planteamiento de si el programa es«la escuela en el diario» o «el diario en laescuela», definimos su identidad, perfil, per-sonalidad y búsqueda según la segunda op-ción, pues consideramos que brindándoles

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esas herramientas y conocimientos, los niñosy jóvenes podrán transformarse en lectorescríticos, reflexivos, protagonistas de su propioaprendizaje y de su vida ciudadana en demo-cracia.

1. ¿Qué es «El diario en laescuela»?

El programa del DiarioLos Andes se presenta comoun proyecto apuntado decidi-damente a la Educación paralos Medios porque consideraque es uno de los caminos paraformar al futuro ciudadanoofreciendo a docentes de todoslos niveles y modalidades, y aestudiantes, las herramientaspara desentrañar y conocer elmundo mediático en sí. «Laculpa la tienen los medios»,«yo no creo a los diarios», «yono creo al manual, porque el diario dijo...», «sino fuera por los periodistas...» y tantos otroscomentarios que la gente y los chicos dicen. Sele atribuyen a los medios más deberes de losque los medios tienen pero, también, se desco-nocen de ellos sus mecanismos de producción.Enseñar los medios: cómo se produce la infor-mación, quiénes están a cargo de ello, cuálesson los códigos y herramientas de producción,los caminos que recorre un hecho antes de sernoticia; cuál es el rol de los medios en la so-ciedad, qué hace el lector con los medios, cómonos representan los medios y si yo, lector/a, meveo reflejado en ellos, o no... La idea es que elciudadano sea crítico con los mensajes querecibe a diario de los medios. El docente quedesee emplear sólo la información quevehiculiza el diario, actualizando contenidosde las diferentes asignaturas, podrá hacerlocon total libertad, pero nuestro acento estápuesto en la deconstrucción del mensaje.

2. ¿Sólo eso?También, es incorporar la actualidad en

las aulas a través del diario; es permitir que

entre el aire fresco de la vida en ellas, es pro-piciar espacios de libre pensamiento, expre-sión, creación, aprendizaje, crecimiento. Es,para nosotros, una muy buena manera de

aprender a ser, a hacer, a pen-sar...

3. Ahora, ¿por qué los me-dios en la escuela?

Porque los chicos –y adul-tos– son –somos– seducidospor este poderoso foco de atrac-ción y aprenden –aprende-mos– mucho de ellos. Porquela función de los medios esinstalar los temas en la agen-da social: la «agenda settingfunction». La gente habla delo que los medios proponen y,tal vez, con la óptica que ellosle presentan. Porque lo mediá-tico embelesa y atrapa con efec-

tos dinámicos, creativos, ingeniosos, actuali-zados, que bien nos vendría emplear en laescuela. Porque los medios se han instalado enla sociedad con su propio lenguaje pleno designificaciones y, si la escuela no enseña adecodificarlo, ¿dónde si no?, porque los me-dios son una poderosa herramienta para co-municar y expresar ideas, opiniones, senti-mientos, a través de la organización del pensa-miento.

4. Entonces¿Cómo no incorporarlos en la escuela

para extraer todo lo que ellos nos puedanaportar? ¿Cómo no estudiarlos en sí mismos,sus recursos de reconstrucción de realidad, suscódigos específicos, para que los alumnosproduzcan sus propios mensajes? ¿Cómo noreflexionar en la escuela –único ámbito quehoy puede destinar tiempo y espacio a la tareaintelectual– sobre el papel y la influencia delos medios en la configuración de este mundoglobalizado, y su impacto en los seres huma-nos? ¿Cómo no investigar sobre las nuevasformas de conocimiento que está desarrollan-

Si uno encuesta a losdocentes en ejercicio

o recién recibidos,reconocen en su

mayoría que no hantenido capacitación

en su formaciónacadémica para

conocer los mediosen sí mismos.

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do la humanidad a partir de la irrupción de losmedios y de la imagen, en particular, para latransmisión de saberes e ideas?

Es tan amplio el panorama que puedeabordarse al incorporar los medios en la escue-la, como urgente y necesario. Por otro lado,hay distintas maneras de abordar los medios:enseñar los medios o... enseñar con los me-dios. Nosotros, que queremos ciudadanos li-bres y comprometidos con su entorno, queparticipen en la vida democrática, considera-mos que la fórmula precisa es la primera.

5. El mundo cambió«En nuestra época, estudiábamos y sabía-

mos mucho más que los chicos hoy; no lesinteresa nada»; «el nivel cultural ha descendi-do muchísimo; lo único quequieren es divertirse...». Sonalgunas de las expresiones delmundo adulto sobre los niñosy jóvenes. Ellos, como consu-midores masivos de medios,seguramente están entendien-do el mundo de otra manera,distinta que los adultos...

Si no ingresamos en esavisión mediatizada de la reali-dad que están formando losalumnos y la analizamos jun-tos, muy probablemente no en-contraremos puntos de con-tacto para generar el procesode enseñanza-aprendizaje ycomprender sus actitudes. Porsupuesto que no tenemos laverdad. Intentar adentrarnos en esta proble-mática, todo lo lento y sencillo, pero sistemá-tico y paulatinamente que podamos, es nuestrameta. Sin prisa, sin pausa y con una disposicióna la reflexión que trascienda la mera transmi-sión de palabras o de conocimientos nuevos.Vamos a tratar de educarnos para los medios.

6. OdaCuando vemos a un periodista que, entu-

siasmado, sale a cubrir su nota con papel y

lápiz o grabador en mano; cuando interroga aalguna persona o hecho organizando sus pre-guntas con criterio lógico; cuando regresa a laredacción y, sentado en su computadora, co-mienza a ordenar lo que escribe sin olvidarsede «enganchar» al lector para que lo lea;cuando escribe; cuando busca las expresionesprecisas y las palabras exactas que expresen loque él quiere decir; cuando lee todo lo que caeen sus manos; cuando apela a sus conocimien-tos previos y a los de sus colegas sobre tal o cualtema; cuando investiga en distintas fuentespara salir a hacer una entrevista o para hacermás completa la información; cuando, en elcalor de la redacción, debate con sus compañe-ros fundamentando sus ideas y opiniones concriterios ya formados; cuando respeta, en el

diálogo, a los demás; cuandolucha por la libertad de pren-sa; cuando informa sobre loque sucede en su entorno, po-niendo toda su pasión, porquees algo que compete a la ma-yoría; cuando se comprometepor algo y siente la necesidadde comunicarlo a los demás;cuando informa sobre atenta-dos a la democracia, a la con-vivencia, a la paz...

Es cuando pensamos yoptamos: ¿por qué no hacer«como si...», para que los chi-cos adquieran estas compe-tencias en la escuela, a partirde algo que los motive, movi-lice y sea, realmente, signifi-

cativo para ellos?, ¿para qué? Para que seinteresen, pregunten, pierdan la indiferencia,participen, dialoguen, se informen, busquen,lean, escriban, se comuniquen, toleren, respe-ten, se asocien, se solidaricen, opinen, tenganpostura tomada, investiguen, aporten, trans-formen, sean libres, críticos, reflexivos...

7. Y los chicos ¿aprenden?Según estudios realizados, los alumnos

que trabajan con la prensa escrita en el aula

Brindándoles herra-mientas y conoci-

mientos, los niños yjóvenes podrán

transformarse enlectores críticos,

reflexivos, protago-nistas de su propioaprendizaje y de suvida ciudadana en

democracia.

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aprenden más que los que no lo hacen. Apren-den sobre medios y... aprenden las competen-cias que solicita la nueva Ley Federal deEducación de nuestro país. ¿Las razones? Cree-mos que la «fórmula» es que el contenido se re-significa, adquiere sentido para ellos pues«aprenden de lo cercano a lo lejano», siendo locercano sus modos de percibir, sentir y derelacionarse con el mundo.

8. El programa de perfeccionamientoLos Andes es un diario regional, de la pro-

vincia de Mendoza, Argentina, que ha cum-plido 116 años el pasado mes de octubre. Através de «El diario en la escuela» realiza lacapacitación del conocimiento mediático atoda persona interesada, a través de tres nive-les de perfeccionamiento:

Primer nivel. Se aborda el conocimientobásico del medio gráfico: Vocabulario técnico;géneros periodísticos y, en especial, géneroinformativo y subgénero noticia; criterios deselección, jerarquización y tratamiento de lainformación; fuentes de información (sobretodo, agencias de noticias); la imagen perio-dística (lectura según las categorías de análisispropuestas por Aparici, García Matilla y otros);etc. Números: 1.098 inscritos en toda la pro-vincia; 18.000 ejemplares gratuitos –de devo-lución– que Los Andes entrega, cada mes, a lasescuelas de los inscritos.

Segundo nivel. Se trabaja la teoría de la re-presentación cultural y medios de comunica-ción: Categorías de análisis de la representa-ción que realizan los medios del mundo y delos otros, según el British Film Institute; teo-rías según Len Masterman, Robert Ferguson,Robyn Quin; géneros periodísticos y la repre-sentación-construcción de la realidad: meto-dología de análisis; estereotipos, sobre todomediáticos; la teoría de la «agenda setting fun-

ction»; etc. Números: 190 inscritos en toda laprovincia; 4.000 cantidad de ejemplares gra-tuitos –de devolución– que Los Andes entrega,cada mes, a estos docentes.

Tercer nivel. Se desarrollan proyectos deinvestigación, sobre temas propuestos por losdocentes: Se trabajó metodología de la inves-tigación; análisis de marcos teóricos; propues-ta de los temas; seguimiento de los proyectosde investigación llevados a cabo por los docen-tes. Números: 60 inscritos en toda la provin-cia; 3.000 cantidad de ejemplares gratuitos dedevolución que Los Andes entrega, cada mes,a estos docentes.

En todos los niveles, los trabajos de losdocentes son evaluados para aprobar el cursoy recibir la certificación anual del nivel.

ReferenciasADIRA (1996): El mundo de la imagen. Cómo mirar lafotografía periodística. Buenos Aires.APARICI, R. (1996): La revolución de los medios au-diovisuales. Madrid, De la Torre.APARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1989): Lecturade imágenes. Madrid, De la Torre.BARTHES, R. (1977): Image-music-text. Fontana, Collins.BAZALGUETE, C. (1992): «La enseñanza de los mediosde comunicación en la Enseñanza Primaria y Secundaria»,en APARICI, R. (Ed.): La revolución de los medios au-diovisuales. Madrid, De la Torre.BERGER, J. y MOHR, J. (1982): «Another Way of Telling.Writers and Readers», en MASTERMAN, L. (1990): op. cit.CZARNY, M. (1997): Los chicos y los medios. BuenosAires, Troquel.FERGUSON, R. (1997): Seminario de medios de comu-nicación, educación y representación cultural. BuenosAires.MASTERMAN, L. (1990): La enseñanza de los medios decomunicación. Madrid, De la Torre.MORDUCHOWICZ, R. (1997): La escuela y los medios.Un binomio necesario . Buenos Aires, Aique.QUIN, R. y MCMAHON, B. (1997): Historias y estereo-tipos. Madrid, De la Torre.REYES, M. y MÉNDEZ, A.M. (1993): ¿Cómo analizar losmedios de comunicación social? Chile, Universidad dePlaya Ancha.

• Adriana D’Elia es coordinadora del Programa «El diario en la escuela» del diario LosAndes de Mendoza (Argentina).

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 127-134

Temas

Las Organizaciones no Gubernamentales(ONGs) y los medios de comunicación

Rafael Muñoz HoyosRafael Muñoz HoyosMálagaMálaga

Este trabajo nos introduce en los fines y evolución de las Organizaciones no Gu-bernamentales (ONGs), comentándose algunos casos y haciéndose sugerencias, entrepremeditadamente ingenuas y abiertamente utópicas, acerca del papel de los medios decomunicación. El papel de las ONGs y de los medios de comunicación es cada día mástrascendente en la ya llamada cultura de la paz y la cooperación internacional. Seconcluye con una propuesta de educación global, con fines y códigos para un consensoentre ONGs y los medios de comunicación.

Las ONGs son, según la Agencia Españo-la de Cooperación Internacional, «organiza-ciones sin ánimo de lucro, que actúan indepen-dientemente de los Estados, con el objetivo decooperar al desarrollo de los países menosadelantados». Así pues, las ONGs surgen poriniciativas privadas pero su carácter no lucra-tivo las hace diferentes de las empresas. Encuanto a la finalidad de ayudar a los países delTercer Mundo, estas organizaciones utilizandos instrumentos esenciales:

• De una parte la sensibilización de lapoblación del Norte en las razones de la des-igual distribución de riqueza y pobreza.

• Y la realización de proyectos de coope-ración, que significan la transferencia de re-cursos con la intención de crear autonomía enlas poblaciones destinatarias.

En los años cincuenta, las ONGs se pre-sentan en el Norte desde un enfoque religioso,etnocéntrico y caritativo: eran las campañasde los «negritos» y «chinitos», sin explicacio-nes. Entre los años sesenta y setenta se poneclaramente de manifiesto que el subdesarrollo,la situación social y económica en la que estánlos países del Sur, no se trata de una etapaprevia a un futuro más prometedor. Definiti-vamente, el subdesarrollo era la consecuenciadel desarrollo. Para el Norte, el desarrollo su-pone altos costes ambientales y sociales, laeconomía se globaliza, el medio se deteriora yel paro crece. En 1972, el Informe Meadowsdice claramente que el modelo de desarrollo noes posible para todos. Para la civilización deldesarrollo el medio pertenece al hombre, perosólo a una quinta parte de la población mun-

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TEMAS

dial que no quiere renunciar a los beneficioscomo un fin en sí mismo o a las comodidadesque ofrecen miles de inútiles artefactos. Losmedios de comunicación, las revistas científi-cas y la gente pudiente predican, anuncian yconsumen el planeta sin respiro, en nombre dela cultura y el progreso.

En los años ochenta, surgen los movi-mientos anti militaristas y anti-OTAN, la cri-sis del desarrollo se globaliza. Sólo ante leja-nas voces de alarma se sugieren alternativascomo la solución que aporta el InformeBrundtland: se trata del concepto del «desa-rrollo sostenible» como alternativa al mante-nimiento de un equilibrio ambiental, pero queen el mejor de los casos sólo significa dejar lascosas como están.

A pesar del desarrollo sostenible, las em-presas, empeñadas en sus fines de obtener losmáximos beneficios, externalizan los costesdel control de la contaminación, amparadas enlas políticas dominantes. Actualmente es posi-ble leer en la prensa que algunas empresas queno cubren sus cuotas de contaminación lasvenden a otras empresas deficitarias de nece-sidad de contaminar y, sólo algunas ONGs, yexcepcionales medios de comunicación, denun-cian la lluvia ácida, la desertización, el cambioclimático, la destrucción de bosques y selvas yel progresivo exterminio de la biodiversidad yla contaminación del aire y las aguas y exigenla internalización de los costes del control decontaminación en detrimento de los beneficioseconómicos de unos pocos y en beneficio de laHumanidad presente y futura.

En los años noventa, con el fin del conflic-to Este/Oeste surgen los nacionalismos, el ra-cismo, la xenofobia y el desempleo estructuralen Europa. Lo del Tercer Mundo nos lo mues-tran los medios de comunicación como unconcepto de naturaleza más bien abstracta yapartado por un cordón sanitario de alambra-das y aduanas, una especie de película cuyoargumento cabalga entre:

• La simple razón del hambre, explotadacoyunturalmente por algunas ONGs para pe-dir dinero y no compromisos.

• Y una perspectiva de uniformidad cultu-ral con pinceladas folklóricas y coloristas y laobsesión por mostrarnos lo extraño y lo exóti-co.

Nada más alejado de la realidad, en el Ter-cer Mundo hay una enorme diversidad cultu-ral. Las gentes del Sur no son ignorantes nimiserables, cada uno de ellos y de ellas sonportadores de su propia dignidad, y podríanautogestionarse si no tuviesen las enormescargas de dependencias y deudas que les hagenerado el Norte. Para el Norte los noventamil muertos diarios del Sur no son noticia, sílo son cualquier anécdota o accidente sinmayor trascendencia humana.

El Norte rompió al Sur su modelo de anti-guo régimen demográfico dejándolo en unasituación de permanente revolución demográ-fica que dispara el crecimiento de la pobla-ción. El colonialismo, practicado por el Norteen el Sur, le rompió sus fronteras y le creó otrasficticias que ocasionan constantes «Ruanda-Burundis». La descolonización del Sur por elNorte no rompió nunca los lazos de dependen-cia; el intercambio desigual y la deuda exter-na, son hoy prácticas legales, pero también sonformas de explotación globales que en vez dedisminuir, no cesan de aumentar.

La economía política en los centros euro-peo y norteamericano impone la libertad demercados pensando en exportar sus productosindustriales y proteger sus intereses en otrospaíses con la intención de importar beneficios;ello conduce a importantes reducciones deprestaciones o conquistas sociales en los paí-ses del Sur; y también en el Norte. ¿Por qué sontan pocos los sectores que critican esas prácti-cas?

Repasando lo ocurrido en recientes forossobre problemas globales observamos que:

• En la Cumbre del Cairo de 1994, quedóclaro que el modelo de desarrollo consumistaes una mayor amenaza para la Tierra que lasuperpoblación.

• Con la Cumbre de Copenhague de 1995sobre el desarrollo, se puso de manifiesto laausencia de una cultura de la solidaridad. Los

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COMUNICAR 13, 1999

objetivos inicialmente propuestos se oscure-cían en las declaraciones finales bajo la fórmu-la: «se alcanzará tan pronto como sea posi-ble».

• En la Cumbre Internacional sobre laMujer de Pekín de 1995, la labor informativade los grandes medios de comunicación dabanla impresión de que se trataba de una conferen-cia sobre China y no sobre la mujer.

• En la Conferencia Euromediterránea deBarcelona en 1995, prevalecen los intereses dela libre circulación económica por encima dela libre circulación de personas.

• En la Cumbre mundial sobre CambioClimático celebrada en Kioto a fines de 1997,se acuerda entre otras cosas,que la Unión Europea (UE)reduzca sus emisiones de ga-ses de efecto invernadero. Losministros de medio ambientede la UE reunidos en junio del98 reparten las reduccionesresultando España, y otrospaíses de la UE, agraciada conla posibilidad de poder au-mentarlas hasta un 15% envez de reducirla. Alemania yFrancia han anunciado, en sep-tiembre del 98, que no cumpli-rán los compromisos de re-ducción que les corresponden.

El 20% de los más ricosdel mundo acapara el 82,7%de los ingresos totales, y delresto, el 20% de la poblaciónmás pobre, sólo recibe el 1,4%de los ingresos totales delmundo. La riqueza acumula-da por las 225 personas másricas del mundo equivale a laque tienen los 2.500 millonesde personas más pobres, según datos del infor-me del PNUD de 1998. En torno a 250 millo-nes de niños en todo el mundo trabajan, y lohacen sometidos a unas condiciones de explo-tación; 1.300 millones de personas del TercerMundo viven en la pobreza y sin acceso al agua

potable, 800 millones de personas tienen se-rios problemas de alimentación, 500 millonesde las personas que habitan en las ciudades delmundo viven en la calle o en viviendasinfrahumanas, más de 15 millones de perso-nas mueren anualmente a causa del hambre ode enfermedades; en Ruanda, por ejemplo, laesperanza de vida es de 22,6 años; y hay 900millones de personas adultas analfabetas en elmundo.

¿Podría un programa maratón de televi-sión recuperar algo más barato que 500 millo-nes, para atender una hambruna, pero máscaro que todo el dinero del mundo: exigircordura solidaria a la política, primar siempre

y en toda circunstancia a laHumanidad sobre las cosas ypor encima de todas ellas, in-cluidos los beneficios de algu-nos pocos, bajo pena de des-tierro del orden humano yemigración forzosa?

Un medio de comunica-ción, jugando a ciencia fic-ción o deseable utopía, nosinformaba recientemente demanera muy gráfica, a partirde un informe del World GameInstitute de Filadelfia, sobreel dato siguiente: si se dedica-se parte del total de los gastosmilitares anuales a programaspara solucionar las necesida-des humanas como la elimi-nación del hambre y la malnu-trición, cancelar la deuda delos países del Sur, proporcio-nar agua potable a toda lapoblación, eliminar el analfa-betismo, proporcionar cuida-dos sanitarios a toda la pobla-

ción, etc., y a los principales problemas am-bientales como, por ejemplo, detener ladeforestación, prevenir la lluvia ácida, evitarel deterioro de la capa de ozono etc., el total degastos no llegaría al 25% de los gastos mun-diales relacionados con el ejército y el arma-

El control de latríada EEUU, UE y

Japón sobre losmedios de comunica-ción a escala globalrepresenta un 70%del producto brutomundial, los benefi-cios de los medios decomunicación tam-bién entran en el

juego del mercado,el dios mercado cuyopoder supera hoy alde los gobiernos más

poderosos.

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TEMAS

mento. ¿Habría que preguntarle a los militaresy a ciertos sectores de la sociedad civil quéopinan al respecto?, ¿no está en sus manos unaposible solución...?

Afortunadamente los medios de comuni-cación pueden obsequiarnos con brillantesartículos de opinión sobre la cultura de la paz,proponerse declarar un año internacional deesta temática, sugerir que las ONGs, y otrosorganismos internacionales, organicen activi-dades en defensa de la cultura de la paz, im-primir y difundir la Declaración de los Dere-chos Humanos, difundir libros, emisiones gra-tuitas en prensa y televisión, sobre el cumpli-miento de los acuerdos sobre el destino para laeducación y la sanidad de las ayudas al desa-rrollo, la supresión de la deuda externa y hastaregular el uso de la ciencia para fines bélicos,pero, ¿qué opinan los militares, los empresa-rios y los Gobiernos del Norte…?, ¿no habríaque promover campañas de televisión y prensapara que militares, políticos y los empresariosimplicados diesen extensas respuestas, en abier-to diálogo con las gentes, para lograr ameni-dad y audiencia de su visión, a ver si nosenteramos todos qué se entiende por la culturade la paz?

Uno teme que siempre habrá nuevos casoscomo el de Sudán donde en agosto del 98 seordena el bombardeo de fábricas de medicinascon sofisticados misiles y con el pretexto,basado en datos erróneos de la CIA, de que allíse fabricaban armas químicas. El asunto escuando menos sospechoso, en los EstadosUnidos se estaba atravesando una crisis nacio-nal de calado mundial por graves asuntoslewinskyanos, de los que se hacía eco la prensainternacional. ¿Es que la vida privada interesamás que la vida misma?, ¿a la gente les intere-san esas cosas o se las educa en ello?, ¿cómonos venden la moto?, ¿y Sudán qué?, situadaen el tramo bajo de la lista del desarrollohumano en el mundo, puesto número 157 delinforme de 1998 del PNUD, tres guerras civi-les, desplazamientos, sequía, hambre y más deun millón de muertos. También en agosto del98 y antes del bombardeo norteamericano a la

supuesta planta de armas químicas, se publi-can escalofriantes noticias sobre la urgentenecesidad de 3.000 millones para que en Sudánse pueda comer. Cuando se avecina o pasa unacatástrofe en Sudán, las ONGs del Norte, seafanan en sensibilizar y organizar rápidascampañas humanitarias que palíen las emer-gencias. En esta ocasión, la denuncia de algu-nas ONGs sobre la más que fundada sospechade que el 60% de las ayudas acabarán enmanos de los grupos militares no impiden lapresencia de numerosos anuncios en la prensaque nos muestran, por ejemplo, a un niñodesnutrido junto a otro que recibe alimentos deun organismo internacional (…), y el siguien-te texto: «Esta es una imagen de Sudán…trabaja para ayudar a 4 millones de personasen Sudán que sufren la peor crisis humanitariade los últimos diez años. Necesitan más. Tenecesitan y…(el número de una cuenta paraingresar donativos)».

Y es que a pesar de todo, como le oí decira un miembro de una ONG: ¡algo hay queseguir haciendo!

En las relaciones del Sur, las ONGs y losmedios de comunicación, hay que mencionarlas recientes prácticas publicitarias usadas poralgunas empresas que consisten en dedicar el0,7 de sus beneficios al Sur, o anunciar queutilizan papel con la marca reciclado, etc.,¿venden más?, ¿de verdad se lo creen?, ¿es larespuesta al boicot recibido por determinadasempresas multinacionales deportivas por suexplotación de mano de obra infantil…? Tam-bién algunas ONGs mercantilizan la imagen ylos mensajes sobre el Tercer Mundo. Esasprácticas ocultan las raíces que explican losproblemas, para provocar beneficios empresa-riales o respuestas dinerarias. La cuestión es lasiguiente: ¿es posible algún tipo de publicidadque no se mercantilice?, ¿cómo y por qué?

Los medios de comunicación de masas noson más que el vehículo que se compra, sepaga, se dirige o se para según convenga; trasellos están los hombres, las mujeres, el share,y la explotación, de vez en cuando, de lasensiblería acrítica ante alguna situación de

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COMUNICAR 13, 1999

emergencia, para recordarnos que nosotros noestamos tan mal y después pedirnos una limos-na.

El control de la tríada EEUU, UE y Japónsobre los medios de comunicación a escalaglobal representa un 70% delproducto bruto mundial, losbeneficios de los medios decomunicación también entranen el juego del mercado, eldios mercado cuyo poder su-pera hoy al de los gobiernosmás poderosos.

El Fondo Monetario In-ternacional (FMI) marca a losgobiernos su política econó-mica y las más de 40 mil em-presas multinacionales queexisten en el mundo son elinstrumento de concentraciónde capitales en beneficio delNorte. Las veinte empresasmás importantes del planetacontrolan más de una cuartaparte de la economía mundial,pero sólo ocupan al 0,75 % dela mano de obra planetaria, ypuesto que ya sabemos quie-nes causan el paro estructural,como dice Ignacio Ramonet:«¿no habrá llegado la hora dereclamar la puesta en marchaa escala planetaria de un nue-vo contrato social?». Un con-trato en el que, convocada lahumanidad entera por todoslos medios de comunicaciónde masas, se pongan en juegolos derechos humanos a la sa-lud, la educación, la alimentación, la vivien-da, el trabajo y la vida digna como precioinamovible a la parte contratante.

En cuanto a la cooperación internacionaly la ayuda oficial al desarrollo, se trata deayudas que provienen del sector público enforma de créditos blandos con el objetivo demejorar el desarrollo económico y nivel de

vida de los países del Sur. Las constantes de-nuncias que se hacen desde los medios decomunicación escritos sobre los dudosas des-tinos de estas ayudas no son del todo suficien-tes porque falta mayor rapidez en las respues-

tas, mayor contundencia enlos argumentos y no relegar ala última esquina posterior, lanoticia o información. No bas-ta con relatar que las ayudasbilaterales se desvían haciagastos superfluos o recoger laacusación al Fondo Moneta-rio de generar más pobreza einjusticia, o denunciar los des-acuerdos de las ONGs con lasLeyes de Cooperación.

En España, las ONGs po-drían presentar proyectos paracubrir el 0,7% de los presu-puestos nacionales, ello evita-ría que con la AOD se camu-flasen ayudas encaminadas alograr contrapartidas comer-ciales para empresarios espa-ñoles. Los Fondos de Ayuda alDesarrollo, que ascienden a lacantidad de 80 mil millonesde pesetas anuales, tienen dosdestinos absolutamente con-trarios a la solidaridad:

• Son la subvención deempresas españolas dedicadasa la exportación.

• Se dedican a la venta dematerial militar, aunque estefin cada vez encuentra mayo-res obstáculos, entre otras co-sas, por las constantes denun-

cias que se hacen.• La AOD española siempre estuvo lejos

del 0,7; por ejemplo, en 1997 no superó el0,23% y el papel de las ONGs se reduce, paralos ideólogos oficiales del desarrollo, al de unadorno de conveniencia e imagen política. Lasleyes de Cooperación se rigen por criteriosmercantilistas subordinados a los intereses de

Si se dedicase partedel total de los gas-

tos militares anualesa programas para

solucionar las necesi-dades humanas

como la eliminacióndel hambre y la

malnutrición, cance-lar la deuda de lospaíses del Sur, pro-porcionar agua atoda la población,

eliminar el analfabe-tismo, proporcionarcuidados sanitarios...

y a los principalesproblemas ambien-

tales, el total degastos no llegaría al

25% de los gastosmundiales relaciona-dos con el ejército y

el armamento.

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TEMAS

las políticas exteriores. La presencia de lasONGs en el Consejo de Cooperación, de la re-cién aprobada Ley de Cooperación Internacio-nal para el Desarrollo en España, no deja detener un mero carácter consultivo y, si no seestá muy al tanto de las venideras reglamenta-ciones, cabe esperar maniobras políticas enca-minadas a potenciar preferentemente los inte-reses empresariales.

Está claro que son los sectores más con-cienciados y solidarios con los pueblos empo-brecidos quienes mejor pueden entender susnecesidades y gestionar y controlar las ayudas.Las ayudas deberían configurarse desde lasnecesidades objetivas de los receptores y nodesde los intereses de los donantes. Las presio-nes de las empresas exportadoras españolas alos políticos, no pueden permitir que se legisleen contra de sus intereses, que es tanto comodecir a favor de la solidaridad.

Las respuestas políticas relegan a las ONGsal papel de gestoras de ayudas humanitarias ypoco más. Para los sectores políticos, la coope-ración al desarrollo para que sea eficaz pasapor las empresas, con ello consiguen que lasempresas entren en los mercados externos. Endefinitiva, no se entiende la generosidad sincontrapartidas, sin intereses. Y puesto que lasolidaridad inevitable es, según los empresa-rios, antieconómica, ellos salvaguardan losintereses económicos de sus empresas comocosa compatible con la cooperación, que estanto como lograr la cuadratura del círculo.

Las ONGs representan actualmente lacultura del compromiso, la puesta en prácticade acciones vinculadas al mundo de los valo-res, de la dignidad, el respeto y la comunica-ción en y entre las culturas, los pueblos, y lasgentes frente a la inoperancia política inmersaen luchas de poder o las dependencias mercan-tilistas. El Planeta no puede esperar, África nopuede esperar, los marginados y explotados nopueden esperar, muchos millones de mujeresno pueden esperar.

Las ONGs no pueden limitarse a actuar depaño caliente sobre las diversas formas deexclusión social. Si sus acciones son simples

placebos que no inciden en las causas defondo, si no hay personas o instituciones quelleguen a sentir el escozor de alguna responsa-bilidad por las miserias no subsanadas, lasONGs se convierten en cómplices de los cau-santes de lo que ellas pretenden paliar.

Y aquí los medios de comunicación pue-den jugar el papel de necesario amplificadorde las denuncias y el compromiso con laHumanidad o, por el contrario, dejarse llevarpor la irracionalidad y el relativismo ético dela postmodernidad.

Las políticas llevadas a cabo con las ONGsvarían según la ideología y amplitud o miopíade los políticos de turno, por ejemplo, en elcaso español se observa una notable tendenciaa reducir el número de entidades a las que darsubvenciones, se ha pasado de 160 a 80, y lasmás beneficiadas son las más afines a la ideo-logía del grupo en el poder. Parece que losproyectos de las ONGs medianas y pequeñas«solucionan poco» desde la óptica política.Otra cosa es la óptica humana que no admiteninguna duda. Las acciones solidarias y decooperación, cuanto más extendidas mejor,sean pequeños, medianos o grandes los pro-yectos.

La eficacia de las ayudas de emergencia ode los proyectos de cooperación al desarrollodependen en gran medida de la profesionali-zación del personal de las ONGs, una situa-ción de emergencia necesita médicos, y unproyecto de cooperación de viviendas ingenie-ros. La crítica fácil a las ONGs encuentraargumentos en la ineficacia o inexperienciapor la mala gestión de cooperantes inexpertoso por la falta de personal especializado parallevar a cabo los proyectos. Aquí tenemos unade las claves del valor de las ONGs: ¿por quéiba un médico a conformarse con ganar nomucho más de cien mil pesetas, en un paíslejano y con escasos recursos sanitarios, cuan-do aquí ganaría de cinco a diez veces más…?No estaría mal que los medios de comunica-ción buscasen aumentar el número de entre-vistas, publicaciones y difusión de los argu-mentos que en cada caso y en primera persona

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COMUNICAR 13, 1999

dan algunos cooperantes y voluntarios. Quizásmuchos descubrirían que la solidaridad no esuna moda, ni un sarampión de juventud, setrata de la convicción en un valor, que enesencia es sentir, junto a las demás personas,que sus problemas también son míos y actuaren consecuencia. El apoyo mutuo entre laspersonas y los pueblos frente al individualis-mo y la competitividad.

Los objetivos de cooperación y solidari-dad de las ONGs no deben ocultar ni minimi-zar la realidad de lo que se viene llamando elCuarto Mundo y también el Sur del Norte, estoes, la situación de marginación, exclusiónsocial, pobreza y abandono, que sufren mu-chas personas en los paísesllamados ricos o desarrolla-dos:

• Los 32 millones de po-bres en EEUU, 50 millones depobres en la UE, ocho millo-nes de pobres en España.

• Los 2,5 millones de per-sonas sin techo o los cincomillones que viven en infravi-viendas en la UE.

• Los más de diez millo-nes de inmigrantes indocu-mentados de la UE.

El Norte necesita hacersealgunas preguntas: ¿qué estapasando?, ¿quiénes son los res-ponsables?, ¿qué podemos ha-cer? Y responder urgentemen-te otras: ¿No necesita el Norteuna educación para el desa-rrollo que rompa con el mode-lo de desarrollo en que estáinmerso?, ¿no se necesita en elNorte una educación globalque contrarreste los efectos dela imperante globalización económica neolibe-ral?, ¿no deberían replantearse en el Norte susesquemas hiperconsumistas, sinónimos de in-justicia social a escala global?, ¿no debería elNorte fomentar un diálogo del Sur con el Surpara que, desde la autonomía, superen sus

estancamientos y realicen sus potencialida-des?, ¿no es urgente que en el Sur se resuelvadefinitivamente un aumento del consumo paraque más de mil millones de personas puedansalir de la situación de la extrema necesidadque sufren?

Una alternativa posible, que induzca solu-ciones globales, pasa por una apuesta por laeducación global como actitud asumida porlos medios de comunicación junto a las ONGs.En tiempos de globalización económica hayque reivindicar:

• La globalización de la paz, para contra-rrestar toda forma de violencia desde las gue-rras entre pueblos, hasta lo que Enzensberger

llama «guerra civil molecu-lar», la violencia gratuita quegenera el modelo de sociedady se manifiesta en múltiplessituaciones de la vida y luga-res cotidianos.

• La globalización de losderechos humanos que obligaa trabajar por conseguir el ac-ceso de todas las personas alos medios de comunicación ya la información. La garantíade una vida digna para todaslas personas que asegure elderecho a la educación, la sa-lud, la alimentación, el traba-jo y la participación en la vidasocial. El derecho de las muje-res a la igualdad de oportuni-dades frente al dominio y lasventajas que se otorgan loshombres en un proceso histó-rico que se explica más por lafuerza gratuita que por la ra-zón.

En las contradicciones ydiferencias entre el Norte y el Sur, los mediosde comunicación de masas y las ONGs po-drían consensuar algunos principios como porejemplo:

• Que en la compleja situación de depen-dencia del Sur respecto del Norte, hay respon-

Los objetivos de co-operación y solidari-dad de las ONGs no

deben ocultar niminimizar la realidad

de lo que se vienellamando el CuartoMundo y también el

Sur del Norte, esto es,la situación de

marginación, exclu-sión social, pobreza yabandono, que sufrenmuchas personas enlos países llamados

ricos o desarrollados.

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TEMAS

sabilidades políticas y sociales que se puedeny se deben denunciar por una cuestión dejusticia elemental.

• Que la ayuda que el Norte presta al Surbajo la etiqueta de AOD, en demasiadas oca-siones se guía por intereses depredadores. Lacooperación manejada desde intereses empre-sariales, según el modelo neoliberal dominan-te, tiene como única meta el beneficio a costadel sufrimiento humano, y se trata de empre-sas con nombres.

• Que la cooperación internacional de-manda acabar con el modelo de desarrollooccidental que es el causante de las injusticiasa escala global.

• Que los medios de comunicación debenhacer un esfuerzo en favorecer la libertad yautonomía de las culturas para reducir laexplotación que algunas ejercen sobre otras.

• Que las ONGs y los medios de comuni-cación deben centrar su esfuerzo especialmen-te en cambiar las mentalidades en el Norte.

Los medios de comunicación de masasdeberían compartir y practicar el código deconducta de las ONGs sobre imágenes y men-sajes a propósito del Tercer Mundo:

• No recreándose en imágenes catastrófi-cas, patéticas o discriminatorias como recursofácil de sensibilización acrítica, o en imágenesexóticas que rechazan reconocer la realidaddel Sur.

• Preservando la identidad de las culturasy la dignidad de las personas que la componen.Evitando innecesarios alardes de la superiori-dad del Norte.

• Evitando las interpretaciones y usandola información que aportan los protagonistas.

• Renunciando a dar ideas e imágenessimplificadas del Sur que generalizan y escon-den la diversidad de las situaciones.

• Procurando explicar que nuestro modelode desarrollo es una importante causa de lassituaciones que se viven en el Sur, buscandoresponsabilidades, no para acusar, sino paraver soluciones.

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• Rafael Muñoz Hoyos es profesor de Geografía e Historia en el Instituto de EnseñanzaSecundaria «Mare Nostrum» de Málaga.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 135-142

Temas

Comunicación y democratización en el aula

Leer críticamente las noticias de políticanacional en la prensa

Esperanza Martínez-SalanovaEsperanza Martínez-SalanovaAlmeríaAlmería

No solamente es necesario formar lectores, sino que éstos deben ser críticos, res-ponsables y conscientes de lo que leen. En el ámbito de la información de políticanacional, profesores y alumnos pueden encontrar una cantera inagotable de informaciónpara entender, no solamente lo que sucede en el país, sino, además, para utilizar elemen-tos y datos que permitan el aprendizaje de la capacidad crítica, de la veracidad de lainformación, y por último de la democratización de los medios de comunicación demasas. La autora nos ofrece una propuesta para aprender a leer las noticias de la políticanacional.

Para los profesores, o personas dedicadasa la enseñanza en todos los niveles, la impor-tancia de los conocimientos de la noticia polí-tica es de indudable valor, ya que tiene impli-caciones en los propios comportamientos so-ciales.

He seguido durante varios días una noticiade ámbito nacional, con evidentes repercusio-nes en la vida política de nuestro país, queafecta directamente a partidos, gobierno, al-guna región autonómica y al ciudadano enparticular, por las connotaciones que tiene enfunción de su verdad o acercamiento a ella ylas interpretaciones y apasionamientos queconlleva. En el campo de la especializacióncientífica, en el que se puede incluir también laespecialización de política nacional e interna-

cional, nos movemos, sin lugar a dudas, dentrodel esquema de la teoría de los sistemas, quepretende aglutinar y redefinir todo el marcoconceptual de la cultura, el conocimiento, laideología, la ciencia y los acontecimientos.

1. La libertad del lector para tomar decisio-nes

Uno de los ingredientes que conlleva lalectura crítica es la libertad y el derecho dellector de tomar decisiones. La comunicacióncomo sistema, según Valbuena (1979: 110),«al ser un proceso humanizador, muestra unaspropiedades que han de traducirse en las polí-ticas y prácticas correspondientes, si la comu-nicación no quiere volverse contra el hom-bre». Parece que «la propiedad de la dimen-

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TEMAS

sión perceptual debe ser la libertad». A lo queen esta dimensión se aspira es a disponer deuna diversidad de sucesos, declaraciones ypuntos de vista para poder seleccionar y rete-ner datos pertinentes. Sólo así el sistema per-sonal o colectivo no estarádeterminado de antemano y,además, podrá tomar decisio-nes.

El problema está en si estalibertad para disponer de in-formaciones es absoluta. Y pa-rece que, por mucha creativi-dad o poder que se tenga, hayque tener en cuenta que esta-mos en interdependencia conotros sistemas personales ycolectivos. Nadie debe adue-ñarse de esa libertad. Parafra-seando la célebre frase deGeorge Orwel, «hay unos queson más iguales que otros». Esevidente que existen ciudada-nos, grupos y organizacionesque tienen un acceso muchomás fácil a los medios de co-municación que otros. Haymuchas situaciones en que lalibertad de decir lo que uno quiere está basadaen la disminución o anulación de la libertad delos demás, de no dejarles hablar.

Según Fernández del Moral y Esteve (1996:67), «si la información especializada tiende arealizar una función de sistematización, es-tructural y de síntesis de los contenidos infor-mativos, debe apoyarse necesariamente en estateoría, ya que la Teoría General de los Siste-mas es la primera respuesta sistemática ycientífica a la creciente especialización y a suconsiguiente pérdida de contacto interdisci-plinario».

Como afirma Del Rey Morató (1996: 165),«una teoría global de la democracia, basada enla gestión de los feed-baks, como propone Sar-tori, no es otra cosa que una teoría global de lainformación que da cuenta de la democraciadesde los recursos propios de la disciplina, y

desde esa categoría fundamental para el ordenpolítico y social que es la comunicación».

Cada medio informativo, utiliza y presen-ta al lector su información de forma diferenteen materia de política nacional estructurando

sus secciones y áreas segúncriterios conformes al perio-dismo especializado, aplican-do criterios explicativos y uti-lizando medios y recursos pro-pios de las nuevas tecnologíasde la información y la comu-nicación.

2. Objetivos que pueden lo-grar los alumnos

• Analizar el área globali-zadora que tiene que ver conlas secciones de política na-cional tanto en periódicos na-cionales como locales y revis-tas.

• Desmenuzar la secciónde política nacional en perió-dicos de ámbito nacional.

• Desmenuzar la secciónde nacional en periódicos deámbito regional y local.

• Comparar el tratamiento, espacios infor-mativos de las secciones con algunas revistasde ámbito nacional.

• Realizar un estudio comparativo de losdiversos tratamientos realizados en diferentesperiódicos de una misma noticia.

• Extraer conclusiones en función de losdatos obtenidos.

3. La metodologíaLectura de textos con el fin de establecer

el marco teórico en el que nos movemos, bús-queda de información sobre la creación oideología de algunos de los diversos periódi-cos analizados, seguimiento durante variosdías de las secciones de política nacional devarios periódicos (ABC, El País, El Mundo, ElIdeal-Almería, La Voz de Almería y la revistaTiempo). Es conveniente realizar una ficha de

Los mismos periódi-cos intervienen

normalmente, nosólo informando einterpretando el

espacio político sinoque se implican enél, como cualquierotra institución,

ejerciendo de media-dores entre el poder

y el ciudadano,mediante la creación

de opinión.

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COMUNICAR 13, 1999

trabajo por cada periódico y día. Comparar to-dos los elementos que tienen que ver con lanoticia de ámbito nacional, incluidos los ele-mentos icónicos, gráficos, espacios y de opi-nión que tienen que ver cada día con la noticiaelegida; y extraer las conclusiones.

3. La información política y su relación conla historia

Desde los primeros tiempos, el mensaje dela noticia política ha tenido especial relevan-cia en la sociedad. Los mensajeros eran cono-cidos en las primeras civilizaciones tanto orien-tales, como occidentales y americanas por latradición oral y los mitos. Muchas veces estoselementos eran referenciales o viciados de loque realmente ocurrió: la literatura política ybélica de griegos y romanos, etc. Desde la an-tigua Grecia sabemos que «la comunicación yla política son consustanciales» (Gerstlé, 1992:5).

Sin embargo, la comunicación política,más que con el fin de atraer votos, en razón de«atraer la atención sobre determinados temas»(Del Rey, 1996: 168) experimentó un grandesarrollo después de la I Guerra Mundial,debido a tres causas fundamentales: la inmi-nencia de otro conflicto bélico en el que teníagran importancia la URSS y los fascismos ita-liano y alemán, el acceso de EE.UU. a primerapotencia mundial, y finalmente el desarrollode la prensa de masas, acumulada a la impor-tancia de la radio y el cine, que permitían enuna gran medida la persuasión y el adoctrina-miento político. La comunicación política pola-riza la atención de los receptores, y mediatizaasí las variables que guardan relación con lapersuasión y la influencia.

El auténtico embrión de la informaciónperiodística especializada, radica en la teoríade la responsabilidad social de la prensa, dedonde sale el nuevo concepto de periodismointerpretativo, explicativo o de profundidad.

4. Información política y sociedadCitando a Lasswell (1971: 243), «el hecho

fundamental de la política es inseparable de la

sociedad humana, si por política entendemosla arena más amplia de interacción en la que seesclarecen los objetivos, se describen los gra-dos de consecución, se analizan los factores decondicionamiento, se proyectan los desarro-llos futuros y se inventan y valoran las alterna-tivas normativas».

La relación entre comunicación, informa-ción y política no puede desentenderse de losacontecimientos, de las líneas de opinión, delos mensajes que generan las fuerzas de poder,los partidos políticos, los sindicatos, las gran-des patronales o las grandes tendencias políti-cas y económicas internacionales.

Los ciudadanos tienen acceso a todas lashipótesis e informaciones políticas por multi-tud de medios informativos: prensa, radio,televisión, Internet... con los que el poder in-tenta justificar sus acciones, ya que hay mu-chos mecanismos de poder implicados en cual-quier trama política. Los mismos periódicosintervienen normalmente, no sólo informandoe interpretando el espacio político, sino que seimplican en él como cualquier otra institu-ción, ejerciendo de mediadores entre el podery el ciudadano, mediante la creación de opi-nión.

Sin embargo, y teniendo en cuenta en suglobalidad, la teoría general de la informa-ción, siguiendo el pensamiento de Hume, losgobernados, siempre tienen la fuerza, y losgobernantes y las fuerzas de presión de unasociedad determinada, no pueden apoyarse enotro recurso que no sea la opinión, único fun-damento del gobierno, tanto en los sistemasdemocráticos como en los despóticos.

5. La responsabilidad social de informadoresy de lectores

En la estructura, elaboración y redacciónde las secciones de política nacional, es nece-sario sustentarse en la teoría de la responsabi-lidad social, si se quiere situar la acción dentrodel marco conceptual y real del periodismoespecializado.

La preocupación por un «periodismo ex-plicativo», da pie a la necesidad de que el pe-

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TEMAS

riodista «no se limite a levantar acta de unoshechos asépticos pero descontextualizados es,sin duda, vislumbrada por la teoría de la res-ponsabilidad y expresada a través de un trata-miento periodístico en profundidad».

6. El espacio que dedican los distintos perió-dicos a la sección de política nacional

ABC utiliza para su sección de políticanacional de 7 a 10 páginas, El País oscila entrelas 6 y las 12 páginas. El Mundo es el diarioque asigna menos páginas a la sección de Na-cional, únicamente entre 5 y 6. Los diariosprovinciales, La Voz de Almería e Ideal-Alme-ría, dedican a la sección de nacional un núme-ro menor de páginas, alrededor de tres. Estadiferencia con los diarios de ámbito nacionales lógica, ya que al tratarse de periódicosprovinciales dan más importancia a las noti-cias ocurridas dentro de la provincia.

7. Relaciones con otras áreasComo ya hemos venido explicando, una

noticia no es sólo la información sobre elhecho ocurrido. La noticia se forma también,a partir de otros elementos que entran dentrode un periódico, artículos de opinión (colum-nas, editoriales, sueltos), de fotografías, decómics, dibujos, infografías... Gracias a todosestos elementos conformamos una noticia demanera completa y así, los lectores tienen unavisión más amplia del texto que están leyendo.Así, los periódicos analizados, además de lasección de Nacional en la que informan sobreuna situación concreta añaden sobre todo, enla sección de opinión, editoriales, columnas,viñetas cómicas o dibujos.

8. Relación con la ideología o puntos de vistadel periódico

Los lectores de la sección de política na-cional, están interesados por la noticia engeneral o por parte de ella. Sin embargo, comoafirma Deutsch (1974: 152), «un político di-funde un mensaje a través de un mar de con-fusiones, emociones, interrupciones y malen-tendidos, tiene analogías formales con el modo

en que un ingeniero electrónico transmite unaconversación telefónica a través del ruido delos diferentes impulsos eléctricos; ambos ca-sos implican el problema de transmitir unaseñal a través del ruido»...

El universo de la política nacional en lacomunicación, se complementa con la infor-mación que proviene de los medios gráficos yescritos, con los debates televisivos, los colo-quios radiofónicos, los reportajes de revistas yde televisión y, en fin, de todos los procedi-mientos que se estructuran en torno a la infor-mación que generan los agentes sociales con elfin de crear un estado de opinión.

Sartori (1998: 115) afirma que la televi-sión favorece –voluntaria o involuntariamente–la «emotivización» de la política, es decir, unapolítica dirigida y reducida a episodios emo-cionales. La radio produce menor apasiona-miento que la imagen. Sin embargo, la prensaescrita ha mantenido su poder, fundamental-mente el político.

9. Estudio de una noticia desde el 22 al 30 dediciembre de 1998

Me he detenido especialmente en la noti-cia del indulto a Vera y Barrionuevo. Otrasnoticias que se han tratado, en algunas ocasio-nes entreveradas con la anterior: el proceso depaz en Euskadi, la tregua de ETA, el ingresoen la UVI de Julio Anguita, entre otras... Enprimer lugar hay que señalar que El País es eldiario que más páginas de información dedicaal tema, aunque es El Mundo el que más artí-culos de opinión inserta. El País utiliza congran frecuencia las cartas al director, tanto afavor como en contra del indulto.

Otro elemento destacable es el del humor.En El País el encargado de la tira cómica de lasección de Nacional es Peridis. Normalmente,estas viñetas suelen aparecer abriendo la noti-cia a la que se refieren, es decir, en la zonasuperior del diario.

10. Análisis de una noticia en tres periódicos• En El País. Los titulares de El País

muestran de manera clara la tendencia del

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COMUNICAR 13, 1999

diario. El País se muestra de acuerdo con larealización del indulto y que se haga rápido.Siempre utilizará palabras que estén a favor deque se produzca el indulto y omitirá las queestén en contra. Como ejemplo tenemos eltitular siguiente: «el Gobierno tramitará ‘contoda celeridad’ el indulto parcial para Vera yBarrionuevo», podemos observar que utilizanla palabra celeridad con el fin de reforzar laidea que pretenden transmitir. Esta pretensiónno es otra que la de persuadiral lector sobre el tema.

No se trata, sin embargo,de titulares del todo intencio-nados. Tienen la intención dellevar al lector hacia la mismapostura del periódico, pero ala vez, informan y explican endos sencillas frases el conteni-do del texto que contiene lainformación ampliada sobreel tema. Los textos, además deinformativos, son favorables aque el hecho se produzca.Vuelve a aparecer la tenden-cia del periódico de maneravisible. Si analizamos de for-ma más exhaustiva los textoseditoriales, los artículos deopinión y las cartas al direc-tor, nos encontramos que loseditoriales siempre están a fa-vor del indulto pero en losartículos de opinión la formade pensar de un autor u otro estotalmente diferente. En ElPaís, el día 26, se introduceuna novedad que no apareceen los otros dos periódicos deámbito nacional, un escrito deuno de los procesados, Rafael Vera, cinco díasantes de salir de la cárcel. Es un texto en el queVera cuenta que ya le han comunicado lapérdida de su condición de funcionario y de sussentimientos acerca de toda la situación queestá viviendo. Las fotografías publicadas porEl País muestran de nuevo la tendencia favo-

rable ya que en todo momento los procesadosson fotografiados a las puertas de la prisión, enlas inmediaciones de la prisión o ya en lasinmediaciones de sus domicilios. Como ya ex-plicaremos más adelante los otros periódicosno utilizan el medio fotográfico de la mismaforma.

• En ABC. El espacio que se dedica a estetema en el periódico es inferior al de los otros

dos, aunque durante los dosprimeros días se le dará la im-portancia que se merece debi-do a la novedad de la noticia.Algunos días aparecen bas-tantes referencias en artículosde opinión, aunque a la noti-cia en sí se le dedique muchomenos espacio. El día 30, trasconocer la suspensión de laejecución de las penas, la no-ticia parece que retoma inte-rés y se le dedica una páginaentera y se hace referencia aella en la portada.

Los titulares de ABC soninformativos y explicativos.En algunas ocasiones se sacantitulares que dan un tono dife-rente al de El País. Mientraséste –como ya hemos dichoanteriormente– omitía las de-claraciones de los procesadosque pudieran dejarles en mallugar, ABC las publica aun-que con moderación. Comoejemplo podemos citar el si-guiente titular: «El PSOE re-procha al Gobierno ‘su míni-mo esfuerzo’ por no conceder

el indulto total a Barrionuevo y a Vera». ABCno utiliza frases negativas y pone en boca delos protagonistas frases de alabanza hacia elGobierno. En los artículos de opinión sobretodo en columnas, los articulistas dan su im-presión sobre el tema. Los textos son muchomás duros, más directos que los de El País. Se

Las informaciones depolítica nacional

sobrepasan la simpleobjetividad de los

hechos y se comple-mentan en todos losmedios informativosen un área global que

abarca tanto lanoticia en sí como lasopiniones de los pro-

tagonistas, de losgrupos de presión, delos propietarios de lasempresas informati-vas, la implicación

ideológica o culturalde los periodistas ylas técnicas infor-

mativas…

140

TEMAS

nota la postura del autor enseguida. Los co-lumnistas de ABC, igual que Eduardo HaroTecglen en El País, dejan claro en sus textosque la justicia no ha obrado justamente o no deforma adecuada.

También el día 24 aparece un editorial enel que se considera culpables a los procesadosaunque se les haya concedido la medida degracia. En cambio en El País no se habla de laculpabilidad de los acusados en ningún mo-mento, se limitan a hablar del indulto sin más.En ABC, durante los días analizados, no apa-recen cartas al director acerca del hecho encuestión.

Las fotografías, en un primer momento,pueden parecer normales, Vera y Barrionuevosaliendo de la cárcel, en los alrededores de suscasas o entrando en la prisión. Pero este últimoelemento no aparece en El País. En El País entodas las fotos los procesados aparecen a lasalida de la cárcel, en cambio en alguna de lasfotos de ABC aparecen entrando en ella. Conesto que parece un hecho sin importancia seestá demostrando la postura del periódico conrespecto al tema. No sólo se entiende cuál es latendencia del diario con los titulares, los tex-tos, los editoriales y demás artículos de opi-nión. Las imágenes también forman parte dela noticia. Todos los elementos conforman untodo, es decir, la noticia.

• En El Mundo. El primer día, dedica a loque es la información en sí un total de cuatropáginas de las siete de las que consta el diarioese día. En días posteriores, dedica poco espa-cio a la noticia; aún así, las referencias encolumnas, debates, cartas al director siguenapareciendo. El Mundo también hace uso deotros géneros que unidos a la noticia la com-pletan de forma que tenemos una informaciónmás amplia. Este diario hace uso de editoria-les, encuestas, entrevistas, columnas, viñetas,dibujos, cartas al director y carta del director.

Los titulares de El Mundo son bastanteintencionados en comparación con los otrosdos diarios. Si ponemos como ejemplo el titu-lar de portada del día 24 leemos: «Barrionuevo

y Vera salen de la cárcel tras cumplir sólo 105días de sus diez años de condena». Si en lafrase se hubiera omitido el «sólo», la noticia sehabría entendido como un simple recuento dedías; al añadírselo nos damos cuenta que eldiario está queriendo decirnos que el númerode días que los procesados han estado en laprisión de Guadalajara, ha sido escaso; pocospara lo que, en realidad, se merecían. Con esteprimer titular descubrimos la postura del dia-rio frente al tema, de una manera muy clara.

En otro de los titulares El Mundo dice todolo contrario de lo que afirma El País. Exacta-mente el mismo día. Por ejemplo, El Mundopublica: «Barrionuevo acusa a parte del Gobier-no de ‘maquinar’ para condenarlo sin pruebas»y el mismo día 26 El País publica: «Barrionuevoy Vera agradecen al Gobierno su libertad».Ninguno de los diarios está faltando a laverdad pero de las declaraciones realizadaspor los implicados, cada diario recoge lo que leconviene, dándole un giro totalmente diferen-te a la noticia.

Si entramos en los artículos de opinión, latónica general en cuanto al tema es la misma.En un editorial del día 24 sólo con el titularpodríamos darnos cuenta de qué postura tieneel periódico. El titular es el siguiente: «Unindulto injusto, precipitado y discriminatorio».El País utiliza la palabra «celeridad», emplea-da por Josep Piqué dándole un tono de «rapi-dez» y con el deseo de que el indulto se pro-duzca cuanto antes. Sin embargo, El Mundo,con este editorial utiliza la palabra ‘precipi-tado’, que quiere dar un tono diferente. Preci-pitado en el sentido de equivocado.

El Mundo publica una encuesta realizaday la publicación de una selección de las res-puestas. De 1.024 cartas recibidas, el 28% estáa favor del indulto y el resto, el 78% está encontra.

Las fotografías muestran imágenes de Veray Barrionuevo fuera de la cárcel, saliendo de lacárcel y sobre todo, imágenes de los dos proce-sados entrando en la prisión de Guadalajara.Como ya hemos dicho, El País sólo publicafotos de los protagonistas saliendo de la cárcel,

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COMUNICAR 13, 1999

ABC, les saca unas veces entrando y otras sa-liendo y El Mundo, normalmente les sacaentrando en la prisión.

11. La globalización de la comunicaciónLas informaciones de política nacional

sobrepasan la simple objetividad de los hechosy se complementan en todos los medios infor-mativos en un área global que abarca tanto lanoticia en sí como las opiniones de los prota-gonistas, de los grupos de presión (Estado,agentes sociales, partidos políticos, sindica-tos, asociaciones...), de los propietarios de lasempresas informativas, la implicación ideoló-gica o cultural de los periodistas y las técnicasinformativas, gráficos, maquetación, situacióndentro del diario, espacio dedicado, titulares,fotografías, viñetas cómicas y otras posibilida-des informativas.

12. Creación de estados de opiniónLa creación de estados de opinión es in-

evitable, debido al poder de laprensa y al estar tan ligadaslas empresas periodísticas ysus autores a la política nacio-nal, y ser en la mayoría de loscasos causa y parte interesada.Sin embargo, la informaciónperiodística especializada, quese acerca al análisis de la rea-lidad, debe trascender en lamayoría de lo posible, las ten-dencias políticas y partidistasinmediatas, con el fin de pro-porcionar a la sociedad infor-mación especializada sobretodo aquello que concierne ala política nacional. Para ello,los profesionales de la infor-mación y la comunicación quese dediquen a dicha información deberán rea-lizar una función de sistematización, estructu-ral, y de síntesis de los contenidos informati-vos, apoyándose en la Teoría General de losSistemas como única respuesta sistemática ycientífica a la creciente especialización y a su

consiguiente pérdida de contacto interdisci-plinario.

13. La tendencia de los periódicosEs complicado en un análisis de pocos

días expresar conclusiones sobre la ideologíade un periódico. Sería un poco arriesgadoaventurarse a definir la línea editorial de unperiódico sin conocer totalmente sus elemen-tos.

Pero en este pequeño estudio hemos llega-do a sacar unas conclusiones, que no son másque conjeturas, de las tendencias de los tresdiarios más importantes de ámbito nacional:ABC tiene una postura que podemos llamarconservadora y lo ha sido desde sus comien-zos. Sus lectores así lo reconocen. El País esconsiderado por muchos como ligado al PSOE;«felipista» le llaman desde columnas de opi-nión de El Mundo. Para sus lectores es un pe-riódico serio y responsable. El Mundo, consi-derado por sus seguidores como progresista, es

tachado por otros como sen-sacionalista y poco serio.

14. La relación de la infor-mación política con el restode las áreas

No se puede desligar nin-guna área periodística de lasdemás, ya que somos partíci-pes de la misma sociedad glo-bal, con tratamientos interdis-ciplinarios de todos sus te-mas, contenidos y situaciones.La política nacional tiene quever en gran medida con laeconomía del país, y por lotanto de la europea y de la delresto del mundo. Al mismotiempo, los avatares políticos

repercuten unos en otros, y se vinculan asimis-mo internacionalmente.

La política nacional está en relación di-recta con las ideologías, tanto filosóficas comoculturales o políticas. Desde este punto de vis-ta se relaciona su ámbito con el de la sociedad,

No se puede desligarun área periodísticade las demás, ya quesomos partícipes dela misma sociedadglobal, con trata-mientos interdisci-plinarios de todos

sus temas, conteni-dos y situaciones.

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TEMAS

la política internacional, la opinión y la econo-mía.

15. Relación de una noticia con otras noti-cias de la misma área

Los hechos que han dado lugar a la noticiao grupo de noticias, seguidas en este trabajo,tienen –y tendrán todavía en el futuro– granimportancia en muchos aspectos de la infor-mación nacional, sobre todo en lo que tieneque ver con la política de Euskadi, las relacio-nes y pactos entre los partidos nacionalistas yno nacionalistas, y el tratamiento de la justiciahacia personas vinculadas actualmente a pro-cesos judiciales.

Del estudio que he realizado, a pesar deseguir una noticia pocos días, puedo concluirque la noticia elegida se ha entremezclado conotras provenientes de situaciones radicalmen-te diferentes en algunos casos, y de otras muycercanas a ella. Desde que la noticia de losprocesos de Barrionuevo y Vera está en elcandelero, se la ha asociado, ya sea en decla-raciones de políticos, en artículos de opinión,y en otros muchos foros, con el problemanacionalista vasco, con la detención de la mesa

• Esperanza Martínez-Salanova Peralta es presentadora del programa «Buenos días,Universidad» de Radio Complutense y alumna de Periodismo.

de HB, con el Gal, con las torturas y genocidio,con la UCD, con Pinochet, con el futuro polí-tico del PSOE, con las elecciones primarias,con... la lista es interminable.

ReferenciasCEBRIÁN, J.L. (1981): ¿Qué pasa en el mundo? Los me-dios de información de masas. Barcelona, Salvat.COLOM, A.J. (1979): Sociología de la Educación y TeoríaGeneral de Sistemas. Barcelona, Oikos-Tau.DEL REY, J. (1996): Democracia y postmodernidad . Ma-drid, Editorial Complutense.DEUTSCH, K.W. (1974): El análisis de las Relaciones In-ternacionales. Buenos Aires, Paidós.FAGEN, R. (1969): Política y comunicación . Buenos Aires,Paidós.FERNÁNDEZ MORAL, J. y ESTEVE, F. (1996): Funda-mentos de la información periodística especializada.Madrid, Síntesis.FISHMAN, M. (1983): La fabricación de la noticia . BuenosAires, Ediciones Tres Tiempos.GERSTLÉ, J. (1992): La communication politique . París,Presses Universitaires de France.HUME, D. (1987): Ensayos políticos. Madrid, Tecnos.LASSWELL, L. (1971): El futuro de la ciencia política.Madrid, Tecnos.GARCÍA NOVELL, F. (1986): Inventar el periódico. Ma-drid, Zero.VALBUENA, F. (1979): La comunicación y sus clases.Zaragoza, Edelvives.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR

C olaboracionesHistorias

Experiencias

Propuestas

Reflexiones

Investigaciones

EXPERIENCIAS

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COMUNICAR 13, 1999; pp. 144-147

© Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos: Pablo Martínez Peralta '98 para COMUNICAR

Historias

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EXPERIENCIAS

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H ISTORIAS

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COMUNICAR 13, 1999

EXPERIENCIAS

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COMUNICAR 13, 1999; pp. 148-151

Experiencias

Carteles en libertad. ¿Cómo se llega alpueblo con un cartel?

Pedro A. López YeraPedro A. López YeraJaénJaén

El autor nos presenta en este trabajo una aproximación a la época de la Transiciónpolítica en España, el nacimiento de la Constitución de 1978 y al conocimiento de nuestrahistoria reciente a través del estudio de uno de los elementos visuales más definidoresde nuestra sociedad: las imágenes presentes en los carteles de los grupos y partidos polí-ticos del momento, realizados como estrategia de propaganda electoral y política. Deesta forma política, historia y medios de comunicación se fusionan en una misma realidadpara el aprendizaje, deparándonos su análisis interesantes sorpresas.

Aprovechando las celebraciones del Díade la Constitución y aunando los trabajos queen el campo de la lectura de la imagen sedesarrollan en el Centro, pensamos incidir deuna manera particular e intensa en el conoci-miento que de ella, de nuestra Constitución, yde su época, tienen nuestros alumnos y alum-nas, y también sus padres, madres y todoscuantos forman la comunidad escolar, contan-do para ello con el rico e inmenso material quenos ofrecen los carteles de la época.

Coincidiendo con el vigésimo cumplea-ños de nuestra Carta Magna, y aprovechandoesta fiesta que en cualquier persona puedesignificar el paso, casi, de una juventud más omenos irresponsable a una etapa de «asenta-miento», de asunción de unos sentimientosadultos que ya le acompañarán en su andadurapor la vida, pensamos que sería una idea

interesante mostrar aquel período de la histo-ria cercana de este país, en que acabábamos dedejar un tiempo triste, sin libertades, y nosdisponíamos a jugar en el tablero de un futurodemocrático y abierto a todos, sin distinciones,no sólo con el soporte físico que supone el car-tel, sino también con sus lenguajes más omenos ocultos o manipulables.

Para ello nada mejor que recorrer aquellosmeses desde finales de 1975 hasta diciembrede 1978 a través de la historia viva que nosmiraba desde las paredes en aquellos días: loscarteles.

El material que ilustra estos años –unacolección personal de quien esta crónica escri-be– fue creciendo visita tras visita a las distin-tas sedes de los grupos y partidos políticos queflorecieron en nuestra transición. Unas veceslos encargados se mostraban encantados de

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COMUNICAR 13, 1999

proporcionármelos. En otras ocasiones tuveque cogerlos –arrancarlos literalmente– de losmuros en que estaban pegados, despertando lacuriosidad de los viandantes. (Alguna palabramás alta que otra tuve que soportar por ello).Algunas campañas fueron especialmente difí-ciles de conseguir dado el éxito que obtuvie-ron. Tal es el caso de los dibujos de José RamónSánchez para el Partido Socialista Obrero Es-pañol. Otras fueron como un relámpago enuna tormenta y duraron el tiempo que faltabapara las elecciones. Es el caso del «Frente De-mocrático de Izquierdas» o la «DemocraciaCristiana». Ya en el terreno local recuerdo unacampaña enigmática en quesólo aparecían unas huellasazules y amarillas. Era el «Par-tido Liberal Independiente»,del que nunca más oí hablar.

Fue una gran fiesta demo-crática. Los mítines se suce-dían todos los fines de sema-na. Todos los días quizás. De-rechas e Izquierdas se turna-ban en los mismos escenarios,si bien es cierto que las prime-ras tendían más a los lugarescerrados –los cines o teatros–y las segundas se bañaban enlas masas de la Plaza de Toroso los estadios. Son meros re-cuerdos, así que también pudopasar al contrario en ocasio-nes.

Los programas electora-les, los gritos de los líderes, losmismos carteles, todo era nue-vo, distinto y motivador. Porentonces no todos decían «lomismo», sino que parecía quelas ideologías tenían su lugar yque tras cuarenta años de sueño obligadodespertaban dispuestas a arañar su sitio en lavoluntad popular.

Santiago Carrillo en la Plaza de Toros, Ma-nuel Fraga en el ya desaparecido cine «Lis Pa-lace», Felipe González, Adolfo Suárez, Ruiz

Jiménez, eran los cómicos de una gran repre-sentación a la que asistíamos entusiasmados.Luego, en clase estudiaríamos cómo eran esoscarteles y cómo se presentaba cada líder y cadagrupo político. Comprobar este tipo de técni-cas publicitarias sorprendió mucho a los alum-nos/as.

Ese sentimiento, esa sensación de alcan-zar la libertad, de ser un poco más nosotrosmismos, es el que ahora queremos transmitira nuestros alumnos y alumnas. Ellos y ellas novivieron esa escalada hacia el futuro. Ellos sonese futuro al que hace veinte años aspirába-mos.

Cuando les explicábamos,viendo la exposición, que huboun tiempo en que las personaspodían ir a la cárcel por defen-der una idea, por ser socialis-tas, comunistas... por escribiruna pintada en la pared, semostraban extrañados. Eso noencajaba con su idea actual delibertad de expresión. Ya hannacido bajo el manto constitu-cional y por tanto, la discrimi-nación por cualquier motivo–cuánto más la ideológica–les suena por lo menos «rara».

La exposición empiezacon un cartel que se distribuyóen todos los centros oficiales.En realidad eran dos, pero laexposición no ha recogido elfinal de la etapa anterior sinoel principio de la siguiente.Nos referimos al famoso «tes-tamento de Franco» –ausentede la muestra– y a las «pala-bras del Rey Juan Carlos alPueblo Español». En aquel

primer discurso regio a sus nuevos súbditosaparecían las claves de cómo funcionaría des-pués el Régimen que nacía en aquellos instan-tes.

Continúa con algunas muestras de carte-les de grupos más o menos clandestinos que,

Sería una idea inte-resante mostrar

aquel período de lahistoria cercana de

este país, en queacabábamos dedejar un tiempo

triste, sin libertades,y nos disponíamos ajugar en el tablerode un futuro demo-crático, no sólo conel soporte físico delos carteles, sinotambién con suslenguajes más omenos ocultos omanipulables.

EXPERIENCIAS

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sin citarlo expresamente, promovían ideas convistas de futuro y se preguntaban: «Se acabó laclandestinidad, ¿hay amnistía?» o «¿tiene senti-do mirar atrás?». Mientras tanto se tanteaba laReforma Política. Algún cartel recoge el «Votano» y hasta tenemos una de las papeletas delReferéndum que habría de dar el último pasoen el cambio legal.

El sistema avanzaba, pero no estaban to-dos. Faltaban partidos por legalizar. Uno denuestros carteles–del Partido delTrabajo de Espa-ña– aboga porello: «Todos uni-dos por la legali-zación de todoslos partidos polí-ticos».

Finalmentese legaliza el Par-tido Comunista deEspaña y se ven alfinal del caminolas elecciones ge-nerales, una vez aprobada la Ley de la ReformaPolítica y superados todos los obstáculos delrégimen anterior.

Los carteles nos muestran a unos líderesjóvenes y dispuestos a todo. Adolfo Suárez,Felipe González, Manuel Fraga, llenaban consu imagen –gran primer plano– unos cartelesinmensos. Se trataba de identificar los mensa-jes con las personas o con los grupos. Mientrasla UCD insistía en ser «lo mejor de la derechay lo mejor de la izquierda: el centro», otros–Alianza Popular– insistían en que «Españaes lo único importante», y los socialistas sesacaban de la manga aquel lema tan ilusionante«La libertad está en tus manos». Otro campode estudio fue identificar los mensajes de acuer-do a la «supuesta» ideología de cada grupo.

Cada cartel, o cada grupo de ellos, vaacompañado de un panel explicativo de lo su-cedido en cada momento, de los resultados delas elecciones, de las circunstancias en que selegalizaron determinados partidos, de los de-

bates sociales que cada uno de los pasos haciala democracia iban generando, etc. Estos pa-neles proporcionan, no sólo información, sinobase de discusión y trabajo tanto durante lavisita a la exposición como luego en clase.

Pasan las elecciones y se van realizandolas gestiones, encuentros, pactos y citas quedarían a luz a nuestra Constitución. Una pape-leta de la votación del Referéndum Constitu-cional abre este apartado en que se recogen

tanto la publicidadinstitucional «Ha-bla, pueblo, ha-bla», como las vo-ces a favor –casitodas– y las con-trarias. Por ejem-plo, Fuerza Nue-va tildaba a laConstitución futu-ra de anticatólicaentre otras cosas yel Partido Comu-nista Marxista-Leninista ofrecía

un no a una «Constitución monárquica paraun pueblo republicano». Estos carteles, porcuanto representan opciones no mayoritariashan resultado curiosos para nuestros alumnos/as y han generado bastantes preguntas y acla-raciones, no sólo por su contenido, sino tam-bién por cómo estaban planteados.

Las fotos ampliadas de los «padres de laConstitución» completan uno de los últimospaneles en el que también se incluyen losartículos más «cercanos» a los niños y niñas,así como un resumen del proceso que dio lugaral nacimiento de la Constitución.

Finalmente se ofrece un breve recorrido ala historia Constitucional de nuestro país, conreferencias a todas y cada una de las ocasionesen que España ha intentado dotarse de unagran Ley por encima de ideas, de partidos y decambios. Ninguna otra hasta ahora lo habíaconseguido. Por ello, la exposición se cierracon una gran «felicidades» que tiene dos lec-turas: felicidades, Constitución por haber cum-

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COMUNICAR 13, 1999

plido 20 años, y también felicidades a todos ycada uno de nosotros por haber vivido y crecidobajo estos artículos que se han demostradocomo imprescindibles para la buena conviven-cia en armonía de todos los que aquí, en estepaís, vivimos cada día.

Aparte de la vertiente meramente «histó-rica» de nuestra exposición, hemos de destacaren segundo lugar la más complicada, la lecturade las imágenes. Los carteles, fuente inagota-ble de información, como ya hemos indicado,no sólo nos mostraron el mensaje explícito quecontenían. Había más. El estudio de este apar-tado se programó de acuerdo a los siguientesaspectos:

• Identificación de los mensajes.• Investigación sobre mensajes ocultos.• Clasificación de los carteles según el gru-

po socio-político al que pertenecen.• Estudio de los elementos de las imágenes

en los carteles más representativos (con espe-cial incidencia en el color, disposición de lasfotos, etc., dada la edad de los alumnos/as.).

La práctica totalidad de alumnos del Cen-tro trabajó la exposición en su aspecto históri-co/democrático. La lectura de imagen y los tra-bajos de búsqueda de mensajes se desarrolla-ron en cuarto curso.

Todas estas actividades se han materiali-zado gracias al esfuerzo de todos los maestrosy maestras del Centro, que han aportado en susdistintos cursos, niveles y ciclos esa particular

manera de hacer, de abrir, de sentir la escuelaque ha caracterizado las propuestas de esteCentro desde hace bastantes cursos; de nues-tros niños y niñas –hijos ya de ese futuro libre,democrático y constitucional que hace 20 añosdeseábamos– y de sus padres y madres que hanpodido revivir su juventud cuando, tal vez,pegaban carteles en las paredes de las calles desu pueblo, mientras gritaban proclamas delibertad o de anarquía, ¿quién sabe?, con laalegría, la imprudencia y el arrojo que sólo dala edad. Carteles que ahora pueden ver sushijos/as –y ellos mismos– mientras se mecenen el dulce baile del recuerdo y en el no menosdulce sentimiento de haber ganado a pulso noya la libertad, sino el derecho a vivir en paz.No sólo los «carteles» están en libertad, sinotodos nosotros. Felicitémonos por ello.

ReferenciasAPARICI, R. y GARCÍA MATILLA, A. (1989): Lecturade imágenes. Madrid, De la Torre.BALADA, M. y JUANOLA, R. (1987): La educación vi-sual en la escuela . Barcelona, Paidós.BARNICOAT, J. (1995): Los carteles, su historia y su len-guaje. Barcelona, Gustavo Gili.CEREZO, M. (1994): Guía del redactor publicitario. Bar-celona, Octaedro.FERNÁNDEZ, T. (1997): El universo de papel. Huelva,Grupo Comunicar.GARCÍA MATILLA, E. (1990): Subliminal: escrito ennuestro cerebro . Madrid, Bitácora.TUBAU, I. (1987): Dibujando carteles. Barcelona, CEAC.VARIOS (1989): Lectura de imagen . Cádiz, CEP Campode Gibraltar.

• Pedro A. López Yera es maestro de Educación Primaria en el Colegio Público «NuestroPadre Jesús» de Jabalquinto (Jaén).

EXPERIENCIAS

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COMUNICAR 13, 1999; pp. 152-158

Experiencias

Un análisis estadístico desde la perspectiva demográfica

El tratamiento de la información sobrela población en la prensa

Valentina Lesmes y Ángel Luis VeraValentina Lesmes y Ángel Luis VeraSevillaSevilla

Intentar integrar los conocimientos que adquieren los alumnos en los centroseducativos con el mundo exterior es no siempre una tarea fácil. En el presente trabajose expone la experiencia llevada a cabo por dos profesores de Instituto de Enseñanza Se-cundaria de Sevilla, poniéndose de manifiesto las posibilidades didácticas que ofrecenlos medios de comunicación, y en concreto la prensa, para el estudio de la demografía,ciencia que participa a su vez de dos disciplinas como son las Matemáticas y la Geo-grafía.

Parece que la razón última de la profe-sión de enseñante es el convencimiento de quepor medio de la educación se puede mejorar alas personas, de que es posible cambiar (al me-nos en parte) las actitudes de los alumnos, a lavez que los profesores reacomodamos las nues-tras.

Si partimos de la reflexión de que (sobretodo en los niveles de Enseñanza Obligatoria)la mayor parte de los contenidos escolares notienen en sí mismos mucho interés para unelevado número de alumnos, los docentes he-mos de utilizarlos como instrumentos que lespermitan comprender la realidad, a ser posiblede forma crítica.

Desde nuestra perspectiva como profeso-res de Instituto de Enseñanza Secundaria noshemos propuesto la tarea de reflexionar y

debatir sobre la interdisciplinariedad de dosáreas concretas, las Matemáticas y la Geogra-fía, a fin de formular algunas propuestas quepudieran tener incidencia, no sólo en la reso-lución de problemas específicos de la enseñan-za de una u otra o de paliar de algún modo lafalta de motivación de los alumnos, sino sobretodo en la mejora de la formación cultural debase de todas las personas que cursan la Ense-ñanza Secundaria Obligatoria. No se trata debuscar relaciones entre las Matemáticas y laGeografía, relaciones que a veces pueden aca-bar siendo forzadas y artificiales, sino de po-ner en cuestión la propia concepción de nues-tra disciplina y trabajar para ampliarla y mo-dificarla.

En este intento de integrar y armonizar losconocimientos que adquieren nuestros alum-

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COMUNICAR 13, 1999

nos en el centro de enseñanza, con su conoci-miento del mundo exterior, ofrece un marcoglobal idóneo, los medios de comunicación.

Como señala Santaló (1996), «la informa-ción extraescolar que permite conocer lo queocurre en cualquier parte del mundo casi si-multáneamente con el suceso, conduce a unaeducación intelectual particular, con la cual esdifícil competir con los métodos lentos y cui-dadosos de la educación formal».

El objeto de este artículo es, pues, presen-tar una reflexión general sobre una de lasmúltiples facetas que ofrece la prensa comorecurso didáctico para ser utilizada en el aula.En concreto nos ceñiremos aaquellas informaciones quehacen mención a la poblacióny a la demografía en las que sepuede aplicar un tratamientoestadístico.

Es obvia la importanciade los medios de comunica-ción en la vida diaria de nues-tros alumnos. De entre todosellos, el más cercano a la prác-tica escolar es la prensa (for-mato papel, reproducible porfotocopias, se puede volversobre él para la lectura...) yademás, hoy por hoy, es elmás accesible en nuestro en-torno. La utilización de laprensa en el aula hay que mi-rarla como un instrumentoflexible, lo que hace que susposibilidades de utilizaciónsean muy diversas. Habría queseñalar que la presencia de unperiódico en clase hace im-previsible en cierto modo eldesarrollo de la misma. Estopuede entrañar algunas dificultades para losdocentes, pero además de ser un factor clara-mente dinamizador y motivador de la ense-ñanza y de servir como puente de unión entrela realidad cotidiana en la que están inmersosnuestros alumnos y la realidad escolar, tiene

las siguientes ventajas (incluyendo las ya se-ñaladas anteriormente):

• La actualidad inmediata de las noticias yde los datos que aparecen, que no puede sersuperada por ningún otro medio de comunica-ción al que puedan tener acceso el profesoradoy el alumnado, con la excepción de los infor-mativos en radio o televisión. Sin embargo,éstos, por sus características no impresas, nopueden ser utilizados de la misma forma quelas noticias escritas.

• La prensa puede servir como base paraser materia de reflexión y análisis crítico (unclaro ejemplo serían los artículos de opinión).

En este caso es evidente que elenfoque matemático ha de que-dar en un segundo plano, sien-do sustituido por un análisisde carácter eminentemente so-ciológico, pero en cualquiercaso, se trata de una de lasmúltiples perspectivas desdelas que se puede realizar untrabajo con la misma.

• A pesar de que la actua-lización de los datos es uno delos objetivos primordiales delos libros de texto, en la actua-lidad, es imposible, por moti-vos que son evidentes, que estaactualidad tenga un carácter,llamémoslo de inmediatez.Como máximo, esta actualiza-ción alcanza un umbral de unaño o dos de antigüedad, quees el plazo que habitualmentenecesita un texto desde que seescribe hasta que puede serutilizado en el aula. Por ello sehace imprescindible el com-plemento inmediato que nos

ofrece la prensa. Las noticias de actualidad nosinforman puntualmente de las modificacionesconcretas y puntuales que experimenta la de-mografía. No se trata sólo de buscar la rapidezde la información. Los cambios que experi-menta la población son a veces tan bruscos

La prensa puede serutilizada de forma

interdisciplinar desdela perspectiva de lasMatemáticas y de la

Geografía comoforma de comple-

mentar la enseñanzaque reciben nuestrosalumnos y alumnas,no sólo en lo que se

refiere a una maneramás didáctica de

adquirir conocimien-tos, sino como una

forma de motivaciónmayor.

EXPERIENCIAS

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que, un retraso de uno o dos años, puede serdecisivo a la hora de analizar una determinadatendencia. De aquí la importancia de la nece-sidad de la actualización de la información.

1. ¿Qué pueden hacer las Matemáticas es-colares en esta línea?

Como dice un informe del ICMI (Interna-tional Comission on Mathematical Instruction)(1987): «Puede que se haya sustituido la «po-tencia de razonamiento» por el desarrollo de la«potencia crítica», esto es, que la educación ma-temática capacita a la gente para manejar lamasa de datos con la que somos constantemen-te bombardeados en esta era de la informa-ción».

Las Matemáticas en la enseñanza obliga-toria deben constituir, más que un cuerpo es-tructurado de conocimientos, una «caja de he-rramientas» que permita a nuestros alumnosresolver problemas individuales y de grupossociales. En este sentido, como ya hemosapuntado anteriormente, los artículos que apa-recen en prensa constituyen un «contexto»adecuado del que podemos partir para hacersignificativo y dar sentido al saber matemáticoen conexión con otras áreas curriculares y conel mundo exterior. Conceptos tales como son-deos, control de calidad, índices de precios alconsumo, tasa de natalidad... no son más quemanifestaciones de las enormes posibilidadesde la Estadística. Su uso, fundamentalmenteen las Ciencias Sociales, nos permite decir quela Estadística es, en buena medida, el soportede su metodología.

La búsqueda en un periódico cualquierade artículos que contengan elementos mate-máticos permite cubrir un amplio rango deobjetivos:

• Verificar los conocimientos matemáti-cos de nuestros alumnos en contextos concre-tos de la realidad.

• Ver la utilización que la sociedad hace delas Matemáticas. En este sentido puede resul-tar muy útil la elaboración, por parte de losalumnos, de un informe que recoja los erroresestadísticos de varios periódicos (numéricos,

gráficos...) lo que les puede inducir a que apartir de ese momento «miren con ojos críti-cos» cualquier tipo de información de caráctermatemático.

• Introducir a nuestros alumnos en la fasede la estadística descriptiva, mediante la reco-gida y tabulación de datos (en nuestro casoparticular relacionados con la demografía y lapoblación).

• Realizar el análisis estadístico de los da-tos recogidos previamente. Esta fase abarcamuy diversas posibilidades como:

a) La introducción de los conceptos esta-dísticos más relevantes (población, muestra,variables discretas y continuas, frecuenciasabsolutas y relativas...).

b) Elaboración e interpretación de tablaspara variables discretas y continuas.

c) Elaboración de series cronológicas (porejemplo, la evolución de la población de Anda-lucía en los últimos diez años).

d) Elaboración e interpretación de gráfi-cos estadísticos lineales (polígonos o curvas defrecuencia, diagramas polares, diagramas debarras, diagramas de frecuencias acumula-das).

e) Elaboración e interpretación de gráfi-cas estadísticas superficiales que utilizan áreasde rectángulos o de círculos como representa-ción de los datos (histogramas, diagramascirculares, pirámides de población...).

f) Elaboración e interpretación de gráficosespeciales (cartogramas en los que se repre-sentan sobre un mapa cualquier tipo de datosreferidos a un área geográfica, pictogramasque utilizan dibujos alusivos, muy utilizadospor los medios de comunicación por su fácilinterpretación...).

g) Realización de diagramas de Lexis, ta-blas de probabilidad, realización de proyec-ciones de población siguiendo determinadosmétodos, proyecciones simples...

Sería necesario hacer ver a los alumnosque, si bien los gráficos resultan muy expresi-vos, dejan a veces un amplio margen de inter-pretación subjetiva, por lo que para hacer éstalo más rigurosa posible, es conveniente traba-

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COMUNICAR 13, 1999

jar con los conceptos de parámetros o medidasestadísticas tanto de centralización (media,moda, mediana) como de dispersión (rango,desviación media...).

Desde la perspectiva de la Geografía, nues-tro interés se ha centrado en el análisis de lainformación que previamente se ha trabajadodesde un punto de vista estadístico. Se trata,por un lado, de aplicar los conocimientos teó-ricos aprendidos en clase al comentario de losvalores hallados, y por otro,de analizar los textos que ha-cen referencia en la prensa acuestiones sobre población odemografía.

Podemos observar, portanto, dos niveles de estudio:un primer nivel en el que larelación entre la Estadística yla Demografía o la poblaciónes total, es decir, entre lasMatemáticas y la Geografía yotro segundo nivel en el que elanálisis crítico de los textos seabordaría más explícitamenteen el ámbito de las CienciasSociales.

Los niveles educativos enlos que habitualmente traba-jamos estas cuestiones son loscorrespondientes al SegundoCiclo de Enseñanza Secunda-ria Obligatoria o al Bachille-rato. En concreto, nuestra pro-puesta ha sido llevada a lapráctica en 4º de ESO y 1º de Bachillerato, yaque consideramos que es difícil de asimilar porel alumnado en cursos inferiores y en 2º deBachillerato la Selectividad impide, por des-gracia, una mayor dedicación a este tipo deactividades de gran interés didáctico pero untanto colaterales al temario oficial que hemosde desarrollar obligatoriamente.

Su imbricación en los diseños curricularesqueda bastante clara, en Matemáticas las uti-lizamos dentro del apartado de la Estadística,mientras que en Geografía lo hacemos en la

unidad didáctica sobre la población y, en con-creto, en el apartado de la Demografía.

El método de trabajo que empleamos esbastante sencillo: ofrecemos fotocopias a nues-tros alumnos/as en las que aparecen recogidasnoticias de prensa, con informaciones referen-tes a la población o sobre otras característicasde tipo geográfico-estadístico. Si la informa-ción o la documentación con la que pretende-mos trabajar es especialmente breve, procede-

mos a dictarla o a copiarla enla pizarra para que, a su vez, elalumnado la pase a su cuader-no de ejercicios y proceda pos-teriormente a su elaboración ycomentario. En segundo lu-gar, el profesor/a explica elmétodo de trabajo que se tratade aplicar en cada caso y al queharemos referencia en el si-guiente apartado de este artí-culo. A continuación, los alum-nos y alumnas aplicarán dichométodo al ejemplo concretoque se está trabajando en esecaso. Es obvio señalar que, enesta primera fase, predomi-nan los aspectos estadísticossobre los meramente reflexi-vos o de análisis subjetivo. Setrata más de una labor de tipomatemático que geográfico.

En una tercera fase, y unavez elaborados los resultadosque previamente se han obte-

nido, se procede al comentario de los mismosy a la extracción de conclusiones. Es ésta unalabor de carácter eminentemente geográfico,aunque no tiene por qué estar exenta en elanálisis matemático de problemas que afectana la vida cotidiana.

Pasemos a continuación a tratar algunosde los ejemplos más habituales que nosotrosutilizamos en el aula con nuestros alumnos/as.

En líneas generales, los tipos de informa-ción que aparecen en la prensa hacen referen-cia a cuadros estadísticos, gráficas y represen-

Los medios de comu-nicación proporcio-nan un marco ade-cuado a partir de«una forma de mi-rar» que contemplalas distintas áreascurriculares como

resultado de activi-dades humanas

específicas desarro-lladas a lo largo de la

historia y que, portanto, comparten

característicascomunes.

EXPERIENCIAS

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taciones cartográficas o de imágenes de dife-rentes tipos. También mencionamos anterior-mente los artículos de opinión que en algunoscasos sólo podrán ser analizados desde unpunto de vista geográfico.

Podemos considerar una serie de ejemplosconcretos como son los siguientes:

• La evolución de la población absolutasegún los diferentes censos. Ello puede referir-se tanto al caso de España (tratado con dete-nimiento en periódicos como el diario ABC,que dedica una especial importancia a lascuestiones de actualidad nacional) o sobre lapoblación mundial o más específicamente eu-ropea (elaborados más habitualmente por eldiario El País, que insiste más en este marco dereferencia).

• El concepto de densidad en kilómetroscuadrados, totalmente relacionado con el casoanterior y de fácil ejecución y comprensión porparte del alumnado. Puede estar referido a lasprovincias o comunidades autónomas españo-las, o como apuntábamos en el caso anterior, alos países de Europa y en concreto a los queforman la Unión Europea.

• Las pirámides de población. En estecaso, el tratamiento de la información presen-ta una doble perspectiva: por un lado, suelenaparecer (aunque no muchas) representacio-nes gráficas de la estructura de la poblaciónpor sexos y edades. En estos casos, el comen-tario se simplifica extraordinariamente por-que solamente se trata de aplicar los conoci-mientos teóricos a la noticia que aparece. Enotros casos, la actividad se complica cuando setrata de elaborar la propia representación grá-fica a partir de la información que se recoge enla prensa. No obstante, en este segundo caso,el ejercicio resulta mucho más enriquecedorpara el alumnado.

• La estructura de la población por gruposde edades. Aunque actualmente las noticias enprensa presentan, con bastante frecuencia, elproblema del crecimiento de la Tercera Edady la carga que esto representa (y se preveepuede representar en un futuro próximo) sobreel conjunto de la población, las noticias sobre

esta cuestión son sumamente interesantes paraanalizar cuáles son los grupos de edades (jóve-nes, adultos y ancianos) y qué tipo de análisisy comentarios se pueden hacer en demografía,previo tratamiento estadístico, de los mismos.

• Las tasas, índices y proporciones. Labrusca caída de la natalidad durante las últi-mas décadas en nuestro país, la estabilizaciónde la mortalidad, el aumento de la esperanzade vida o la evolución del número de matrimo-nios, son ejemplos que aparecen frecuente-mente en la prensa y que nos pueden servircomo materia de análisis en el aula (para apren-der cómo se hallan dichos datos y para suposterior comentario).

• La fecundidad y el número de hijos pormujer. El concepto de fecundidad es relativa-mente complejo de asimilar para alumnos/asde quince o dieciséis años, ya que en él inter-vienen más factores de los que habitualmenteestán acostumbrados a manejar, por esto re-quiere una especial atención. La prensa hadedicado en estos últimos años (y sigue ha-ciéndolo en el momento actual) una gran aten-ción a este fenómeno, que es el verdaderoresponsable del estancamiento demográficoque está experimentando nuestro país en añosrecientes.

• Las proyecciones de población: Se trataprobablemente del nivel más complejo que,desde un punto de vista estrictamente demo-gráfico, podemos alcanzar con nuestro alum-nado. La explicación de cómo efectuar unaproyección demográfica, siquiera desde elmétodo más sencillo de cuantos se puedanutilizar, resulta de cierta dificultad para la ma-yor parte de los alumnos y alumnas. La prensaofrece frecuentes ejemplos acerca de esta cues-tión y podemos utilizarlos como importantepunto de apoyo para nuestras explicaciones.

• Las representaciones cartográficas y grá-ficas: mapas y otros tipos de imágenes. En estesentido, hemos empleado principalmente eltratamiento que el periódico El Mundo ofrece,porque probablemente se trata del que más ca-lidad tiene. Lo planteamos también desde unadoble perspectiva: la cartografía como ele-

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COMUNICAR 13, 1999

mento básicamente geográfico y las represen-taciones gráficas, desde un punto de vistamatemático.

Hasta aquí algunos de los ejemplos máshabituales con que nos encontramos en laprensa y, a grandes rasgos, algunos comenta-rios generales sobre el tratamiento que aplica-mos en clase. Sin embargo, es posible utilizarde otra forma los medios de comunicación engeneral y en este caso la prensa en particular.

El muestreo de unos determinados datos,la tabulación de los mismos, la preparaciónestadística, el comentario acerca de ellos o lapresentación de resultados son otros de losejemplos que podemos explicitar en este senti-do. Frecuentemente, se hace referencia a de-terminados aspectos socio-demográficos de lapoblación en la prensa. Aprovechar los mis-mos como base para la realización de peque-ños trabajos de investigación por parte denuestros alumnos y alumnas, es otra de lasmúltiples posibilidades que ofrece la prensa.

Por ejemplo, hemos utilizado noticias deprensa para proponer algunas investigacionessobre aspectos como los hábitos sociales ydemográficos del alumnado y de sus familias.En el caso concreto del descenso de natalidad,y después de haber analizado noticias en pren-sa sobre esta cuestión, hemos sugerido larealización de encuestas sobre la evolución delnúmero de hijos en las diferentes generacionesque componen una familia: los abuelos, lospadres y los tíos, el propio alumno/a y sus her-manos/as, finalizando con la pregunta sobre elnúmero de hijos/as que les gustaría tener.

Dejando a un lado los resultados y comen-tarios que de esta pequeña investigación sedesprenden y que, lógicamente, no son objetodel presente artículo, queremos dejar constan-cia de que el método empleado implica lautilización de una serie de operaciones de ca-rácter matemático en lo que se refiere a la ela-boración de resultados.

Las técnicas de muestreo, la preparaciónde las respuestas obtenidas, la tabulación delos resultados, la construcción de gráficas y deotro tipo de representaciones, la forma de

presentar los resultados, la valoración y co-mentario de dichos resultados, son ejemplosde actividades que pueden llevarse a cabo conel alumnado en este sentido, aprovechando elsoporte de información que la prensa nosofrece en sus páginas.

Aunque este artículo tiene como objetivoprincipal hacer hincapié en aquel tipo denoticias que hacen referencia a los aspectosdemográficos y su relación con la ciencia esta-dística, el trinomio Prensa-Geografía-Mate-máticas, permite un número de posibilidadesmuchísimo mayor del que aquí acabamos depresentar. A continuación ofrecemos otrosejemplos de cuestiones que es posible trabajarsiguiendo las pautas antes marcadas.

Por regla general, hacen referencia a as-pectos relacionados con la economía y, aunqueen el futuro serán objeto de un estudio mono-gráfico, queremos dejar constancia, siquierabreve, de las mismas. Sin ánimo de quereragotar el tema, expondremos ejemplos como:

• Los indicadores macroeconómicos porpaíses del globo (o de Europa) y por regionesespañolas.

• La evolución de los índices bursátiles:método para su obtención, representación grá-fica, planteamiento para su comentario.

• La construcción y la vivienda: poblaciónactiva, número de viviendas construidas, pro-ducción de materiales para las mismas (ce-mento...).

• Las redes de comunicaciones: la cons-trucción de autopistas, su evolución en lospaíses más industrializados...

• El transporte de pasajeros: flujos origen-destino, el tráfico y los corredores principalespor los que se realiza. El caso del transporteaéreo, por carretera, ferrocarril o marítimo.

• La evolución del número de turistas, surepercusión económica, la actividad hotelera.

• El índice de precios al consumo: métodopara su obtención, las medias ponderadas, losconceptos de inflación y deflación.

• El producto interior bruto y la renta percápita: fórmulas de aplicación, criterios decomparación.

EXPERIENCIAS

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• El desempleo: la población activa, la po-blación potencialmente activa, las estadísticasdel INEM.

• Los cambios en el sector monetario, laconvertibilidad de las monedas, el euro.

• La geografía industrial: diagramas cir-culares y otras formas de representación apli-cadas a ejemplos concretos: el sector de losautomóviles...

• Las fuentes de energía: porcentaje deutilización y empleo, la evolución de los pre-cios del petróleo...

• Los problemas hidrológicos: la políticade construcción de embalses y el agua almace-nada en los mismos.

• La climatología: fórmulas para hallar loselementos de un clima, los diferentes indica-dores que se utilizan en el clima.

Como conclusión, podemos señalar que laprensa puede ser utilizada de forma interdis-ciplinar desde la perspectiva de las Matemá-ticas y de la Geografía como forma de comple-mentar la enseñanza que reciben nuestrosalumnos y alumnas, no sólo en lo que se refierea una manera más didáctica de adquirir cono-cimientos, sino como una forma de motiva-ción mayor, por cuanto supone la utilizaciónen el aula de un medio de comunicación pocoempleado habitualmente por ellos, además deactualizar al máximo los datos con los que seestá trabajando. Los medios de comunicaciónproporcionan un marco adecuado a partir de

«una forma de mirar» que contempla las dis-tintas áreas curriculares como resultado deactividades humanas específicas desarrolla-das a lo largo de la historia y que, por tanto,comparten características comunes.

La experiencia que hasta el momento he-mos tenido con esta actividad puede ser valo-rada de una forma ampliamente satisfactoria,aunque es necesario una gran coordinaciónentre el profesorado que imparte ambas mate-rias, de manera que los temarios vayan coordi-nados en la medida de lo posible.

En nuestra opinión, es bastante factiblepoder aplicar dicho método en la enseñanza denuestros alumnos y alumnas de Secundaria yde Bachillerato.

La posibilidad de desarrollar algunos ejem-plos concretos de aplicación práctica de losmismos, desborda la capacidad limitada deespacio en este breve artículo para poder desa-rrollarlo convenientemente.

ReferenciasICMI (1987): Las Matemáticas en Primaria y Secundariaen la década de los noventa. Informe de la reunión deKuwait, 1986. Valencia, Mestral.SANTALÓ, L. (1996): La enseñanza de la matemática enla educación intermedia . Madrid, Rialp.VERA, A.L. y VALERO, M.P. (1994): «La utilización de laprensa como recurso didáctico en Geografía», en Comunicar,3; 114-117.VERA, A.L. y VALERO, M.P. (1998): «Medios de comuni-cación en clase de Geografía e Historia», en Comunicar, 11;130-136

• Valentina Lesmes Márquez y Ángel Luis Vera Aranda son profesores del IES «V Cen-tenario» de Sevilla.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 159-164

Propuestas

El cine, instrumento para el estudio y laenseñanza de la Historia

Inmaculada Sánchez AlarcónInmaculada Sánchez AlarcónMálagaMálaga

La doble naturaleza del cine para reflejar y crear al mismo tiempo la realidadsocial da a éste un enorme potencial para su estudio, sobre todo en el ámbito de la His-toria, ya que muestra cómo la gente vive, piensa y siente, al tiempo que se sumerge enlos derroteros de la idealidad. Con un fino análisis, la autora nos introduce en un posiblemétodo para utilizar el séptimo arte como instrumento de estudio en la enseñanza de laHistoria.

El cine se distingue del resto de los mediospor su especificidad como vehículo cultural.Para delimitar con claridad la cultura existen-te en un entorno y en un momento concreto, esfundamental conocer cómo se instituyen estasrepresentaciones sociales. Todos los mediosde comunicación, y en la actualidad especial-mente la televisión, introducen a los ciudada-nos en los valores vigentes en el contextosocial al que pertenecen. Pero, mientras en elresto de los medios predomina el reflejo de lacultura dominante en el entorno social al quepertenecen, el cine, industria y arte, es a la vezreflejo de lo establecido e instrumento de cam-bio en su entorno. Necesitado de una estructu-ra de producción compleja, el cine se configu-ra como un reflejo fiel de los valores vigentes:es así como consigue una mayor aceptación, y,por consiguiente, la rentabilidad para perpe-

tuarse como actividad. Pero, a la vez, el cine estambién el resultado de un proceso de crea-ción, y, como tal, elegido en muchas ocasionespara transmitir valores contrarios a los yaestablecidos.

En definitiva, en la producción cinemato-gráfica se unen los mecanismos de elaboraciónmás eficaces para reflejar las representacionesdel mundo vigentes en un entorno, y los resor-tes para renegar de dichas representaciones yabogar por otras nuevas. O dicho de otra forma,la cultura y la contracultura. Pero las películasson también el medio en el que se muestra deforma más directa cómo la gente vive, piensay siente. A veces dichas evidencias son nega-tivas, por la ausencia de un determinado tema;pero, aún así, también los códigos implícitos,originados en el cine por la utilización de loscauces genéricos o la realización de adaptacio-

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PROPUESTAS

nes literarias, por ejemplo, son significativosde cómo las audiencias desean ver el mundo.Su doble naturaleza y su capacidad para refle-jar la realidad social dan al cine un enormepotencial para el estudio y, sobre todo, para laenseñanza de la Historia.

Sin embargo, a pesar de su capacidad paraservir de espejo de lo que sucede a su alrede-dor, la utilización del cine como medio paraanalizar el entorno presenta numerosos obstá-culos. Además de por otros condicionantes,como los problemas del trabajo colectivo quesupone la producción cinematográfica, la ne-cesidad de responder a las ex-pectativas de la audiencia y lahostilidad de la crítica y de lacensura, una película tambiénse ve condicionada por las mis-mas ideas preconcebidas de suautor. Igualmente, resulta difí-cil que el cine refleje la reali-dad inmediata de manera fiel:las películas nunca son ideoló-gicamente neutras porque ha-blan para el presente y del pre-sente1; aunque sean ejemplosajustados a los cauces genéri-cos, se originen en una obraliteraria o pretendan reflejarun acontecimiento de la Histo-ria pasada.

El resultado de todas estaslimitaciones es que las imágenes cinemato-gráficas no son el mundo real, aunque actúan,sin embargo, como significantes de esta reali-dad; y, sobre todo, y más que la historiaconcreta del momento en el que se producen,las películas traducen la atmósfera ideológicay los mitos vigentes que, aunque a veces loolvidemos, también forman parte de la Histo-ria2, y, por supuesto, deben ser parte de suenseñanza. Es necesario, por tanto, tener encuenta todos estos elementos que condicionanla producción cinematográfica para rastrearen ella las connotaciones relacionadas con lacultura y la ideología, y conseguir, así superarlas limitaciones de la producción cinemato-

gráfica como fuente para el estudio y la ense-ñanza de la Historia.

Para expresar estos significados del me-dio que lo ha originado, el cine utiliza un len-guaje propio en el que se combinan rasgos ico-nográficos, que varían según la época, y rasgosnarrativos, heredados de la literatura, antes, ode otros medios como la televisión y el cómic,en gran parte del cine producido en la actuali-dad. La trascendencia de la gramática cinema-tográfica en la caracterización del cine comofuente de Historia resulta, por tanto, innega-ble. Sin embargo, la interpretación de los

convencionalismos estructu-rales del cine también plan-tea obstáculos. Como afirmaAlfonso del Amo en una re-flexión sobre la cinematogra-fía como fuente para la Histo-ria de la Guerra Civil Españo-la: «Cuando hablamos de lle-var a los primeros términoslos valores de la cinemato-grafía, estamos planteandocrear nuevos usos para unlenguaje muy desarrollado,que no ha sido construidopara comunicar sino para en-tretener, que tiene una enor-me capacidad de expresiónartística y emocional, y que,simultáneamente, nos es tre-

mendamente cercano y rodea, de hecho, nues-tro acceso a la realidad»3.

Efectivamente, el cine se concibe comoespectáculo desde su nacimiento, y su lengua-je, incluso en géneros como el noticiario, con-cebido para informar, se caracteriza por unarepresentación de la realidad en la que primanlos elementos emocionales ideados para atraeral espectador. Darle a este lenguaje un usodocumental significa situarlo en un contextodistinto al que lo origina. La dificultad de in-terpretar los significados que existen tras estasconvenciones formales ha sido la principalcausa del rechazo que ha sufrido el cine comofuente histórica. Hasta hace muy poco, la his-

A pesar de los obstá-culos que pueden

surgir en su estudio,el cine resulta uno delos medios que másposibilidades ofrecepara el análisis y la

enseñanza de laHistoria desde un

punto de vista enri-quecedor.

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COMUNICAR 13, 1999

toria tradicional sólo ha utilizado las imágenescomo ilustración tangencial para los resulta-dos obtenidos a través del análisis de fuentesescritas.

El método de análisis concebido para co-nocer y enseñar la Historia Social de un lugary un momento determinados a través del cinedebe basarse en nociones predeterminadas,con el fin de aislar las representaciones socia-les transmitidas en la película o en el corpusfílmico elegido para ilustrar el medio social yla etapa que se desean tratar en clase. Dichoanálisis llevará inevitablemente a la referenciade otros campos, tanto materiales como cultu-rales. Pero, aún así, debería intentar limitarseel estudio al único terreno del cine y a definircómo éste actúa como vehículo transmisor dela Historia y cómo en este proceso estableceestereotipos que determinarán la visión de losindividuos al respecto. Como afirma MarcFerro, uno de los primeros estudiosos que, apartir de los años setenta, empezaron a profun-dizar en las relaciones entre cine e Historia, laimagen cinematográfica debe ser un objeto deestudio histórico en sí misma: «Partir de laimagen, de las imágenes. No buscar en ellassolamente la ilustración, la confirmación o lanegación (…) de la tradición escrita. Conside-rar las imágenes como tales (…); una película,reflejo o no de la realidad, documento o fic-ción, intriga auténtica o pura invención, esHistoria (…). Loque no ha ocu-rrido, las creen-cias (…), el ima-ginario humano,es tan Historiacomo lo que sesuele entendercomo tal4».

M i e n t r a sninguna pelícu-la lo dice todo dela época en la quefue realizada, lautilización de un volumen considerable depelículas de diferentes géneros para ilustrar la

exposición sobre una época determinada su-giere algunos de los muchos marcos, a menu-do contradictorios, en los que los miembros deuna sociedad han construido sus imágenes dela realidad en cada época determinada. Es poreso por lo que en la enseñanza de la Historia através del cine deben tenerse en cuenta todoslos géneros, el cine de ficción y el cine de no-ficción: obtener resultados de mayor alcanceexige la oportuna distinción entre los elemen-tos de percepción que proporciona la películade ficción y los que aportan el documental y losnoticiarios, el cine de no-ficción.

La conveniencia de tener en cuenta los dosgéneros es atribuible a distintas causas: laficción tiene más alcance que el documental.Pero, además, si la información y la interpre-tación del acontecimiento que aportan el noti-ciario y el documental permiten conocer quétipo de información audiovisual existe en unaépoca y qué tipo de carga ideológica y pro-pagandística directa se le atribuye, los conte-nidos de la película de ficción sirven paraconocer el imaginario subjetivo que se ha idoconstruyendo en torno al tema a nivel genera-lizado. Igualmente, deben tenerse en cuenta,de ser posible, tanto las películas realizadas enel entorno de la industria de la época, como lasque surgen como resultado de la actividad desectores alternativos a las estructuras indus-triales. Lo que se intenta, con ello, es estable-

cer la cons-tante de lasrepresenta-ciones socia-les del espa-cio social yde la épocae l e g i d o scomo mar-cos, que nosólo condi-cionan la vi-sión que setiene en una

época, sino que incluso, en algunos casos,desbordan el período. Aunque tanto los acon-

162

PROPUESTAS

tecimientos como los símbolos históricos va-yan quedándose vacíos de significado en eltranscurso del tiempo, el análisis de su repre-sentación en el cine en diferentes momentossucesivos es capaz de hablarnos de las carac-terísticas de una sociedad en diferentes épo-cas. Por supuesto, a través de la consideracióndiacrónica del cine para la enseñanza de laHistoria se observa con mayor claridad elproceso por el que las representaciones socia-les, con diferentes significados según la estruc-turación que una sociedad adopta en cadamomento determinado, van convirtiéndose enestereotipos e, incluso, llegan a desaparecer.Se podría conocer, así, cómo evolucionan losvalores sociales vigentes, y, al mismo tiempo,cómo los prejuicios y los complejos existentesvan condicionando la percepción social ensucesivos momentos.

En condiciones ideales, la docencia de laHistoria, en la que se utilice el cine como ins-trumento, no debería utilizarsólo una película, sino captary transmitir las normas es-tructurales de un conjunto deproducciones. Sin embargo,como condición previa a untrabajo así, también deben es-tablecerse las normas a lasque se ajusta el examen decada película en las clases. Decada una de las produccionesconsideradas, es importantetener en cuenta las marcasformales de enunciación –des-plazamientos particulares dela cámara, efectos específicosde encuadre y elementos de montaje que pro-ducen un efecto autónomo en el transcurso deldiscurso fílmico, relación entre la banda sono-ra y la banda de imagen, con especial atenciónal papel del comentario y la música–, siempreque, en su relación con la configuración es-tructural de la película, ejerzan una funciónideológica al condicionar la captación de sig-nificados por parte del espectador. Además delas marcas de enunciación, se analizará la

función de los elementos de la puesta en escena–decorados, escenarios en los que se sitúa laacción, vestuarios– en la estructura del relato.Pero, lo mismo que en el caso de los elementosintegrantes de la estructura formal de la pelí-cula, sólo si el uso de estos factores tienealguna función ideológica en el desarrollo delargumento.

Los aspectos formales considerados tam-bién tienen que estar en función, por supuesto,del género al que se adscriban las películasanalizadas. En las noticias editadas por laprensa cinematográfica, concretamente, resul-tan fundamentales ciertos elementos, como laduración o el tipo de cabecera, que dan la tras-cendencia de cada contenido en una edición.Este tipo de factores no tiene mayor trascen-dencia o ni siquiera está presente en documen-tales o películas de ficción. En los primeros,sin embargo, hay que tener en cuenta la utili-zación del montaje. La puesta en escena, por

otra parte, suele constituiraportación fundamental enla estructura de las produc-ciones con un guión argu-mental. Pero, a pesar de estasdistinciones, no hay que ol-vidar tampoco que las fronte-ras indefinidas entre los gé-neros determinan qué ele-mentos atribuibles a un de-terminado espacio genéricopuedan aparecer también enotros. En la prensa cinema-tográfica, por ejemplo, apa-recen imágenes ficcionadas.Desde el periodo de entre-

guerras, empiezan a proliferar los documenta-les dramatizados en los que también se aplicanprincipios propios de la puesta en escena5. Y,no hay que olvidar tampoco, que no faltanejemplos de películas en las que la autentici-dad documental, y, por tanto, el reflejo de larealidad, son elementos muy importantes.

Además del examen de sus aspectos for-males, es necesario realizar un resumen delcontenido de la película para no confundir el

Su doble naturalezay su capacidad parareflejar la realidad

social dan al cine unenorme potencialpara el estudio y,

sobre todo, para laenseñanza de la

Historia.

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COMUNICAR 13, 1999

transcurso de la acción con las líneas temáti-cas desarrolladas. En principio, el análisis delargumento debe incluir todos los datos utiliza-dos en el transcurso narrativo de la narración,incluidos los elementos queobstaculizan la evoluciónde la trama. Esta exposi-ción sobre el contenidono debe limitarse al des-enlace, pero en él se debeprivilegiar siempre la uti-lidad narrativa. Para rela-cionar el aspecto formal decada producción y sus con-notaciones temáticas, es ne-cesario determinar también québloques temáticos tienen unafunción estructural activa ycuáles no; es decir, qué te-mas se desarrollan de ma-nera más profunda, y cuá-les se limitan a recrear es-tereotipos, lo que puedetener una función ideoló-gica clara, o crear tram-pas que desorienten respecto al transcursoesencial del relato.

La necesidad de un planteamiento de estetipo en la utilización de una o más películascomo elementos para la enseñanza históricaresulta clara. Sin embargo, su puesta en prác-tica después del visionado de cada películaplantea una disyuntiva: un análisis que respeteel orden de las secuencias, y señale todos loselementos utilizados en la estructura argumen-tal supondría una descripción larga de cadaejemplo considerado. Un examen de este tiposólo resultaría coherente para la utilización deuno o de unos pocos ejemplos para el estudiode una época a través del cine en clase. Por otraparte, un resumen en el que sólo se tuvieran encuenta la orientación global de la película, susprincipales líneas temáticas y la relación entreellas siempre podía resultar parcial y escaso.El principal riesgo que plantea esta opción es,aún de manera inconsciente, una eleccióninteresada de los elementos más destacados de

cada título sometido a examen en función de lanecesidad de ilustrar una argumentación ge-neral.

Pero, aún reconociendo este riesgo, la se-gunda alternativa parece más válida

por su pertinencia para conse-guir que los alumnoscapten cuáles son lastendencias temáticasgenerales en un ampliocorpus cinematográfi-co en el que se reflejeun acontecimiento his-tórico o una época. Re-sultará, por lo tanto,más adecuada la opciónpor un modelo de aná-lisis fílmico en el que seenfaticen los rasgos es-tructurales que asociano diferencian cada pelí-cula de otras produc-

ciones pertenecientes a sumismo contexto de produc-

ción o tendencia temática, y,por el contrario, se dejen más de lado los ras-gos estructurales de carácter puramente indi-vidual.

El método para la utilización del cinecomo instrumento de la enseñanza de la His-toria que acaba de exponerse debe incluir,como requisito previo, el manejo por parte deldocente, de fuentes escritas y fuentes en sopor-te audiovisual. Aunque, por la propia natura-leza de una iniciativa de este tipo, el instru-mento fundamental deben ser los documentosaudiovisuales. No hace mucho que el acceso aeste tipo de material resultaba casi imposible,debido a la fragilidad de los soportes, sobretodo del nitrato, utilizado hasta los años 50,cuyo deterioro por su uso en la moviola, lentoy caro, podía resultar irreversible. El paso avídeo de muchas de estas producciones posibi-litó el visionado repetido sin daño para el ma-terial y su cesión para fines docentes o inves-tigadores por parte de los archivos. Sin embar-go, el acceso a fondos cinematográficos puede

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PROPUESTAS

aún hoy resultar imposible. Todo depende delarchivo al que se quiera tener acceso, de suorganización y de los recursos financieros conlos que cuente para realizar copias de seguri-dad que les permitan poner sus materiales adisposición de las personas interesadas. Ade-más, las carencias en cuanto a la catalogaciónde sus fondos que sufren muchos archivospueden dificultar la definición exacta del cor-pus fílmico al que se desea tener acceso; yaque, el resultado de la consulta de las fuentespuede ser engañoso: en muchas ocasiones, noexiste la certeza de la conservación de unapelícula a la que se pretende acceder. Afortu-nadamente, cada vez hay más empresas deedición de vídeo que sacan al mercado pelícu-las de valor para estos fines y que no tienen uninterés únicamente comercial. Es el caso, porejemplo, de Divisa Ediciones, que cuenta ensus catálogos con numerosos títulos de cineclásico universal o con títulos producidos en elcine español desde los años treinta.

Las fuentes escritas que pueden ayudar alestudio previo de una o varias películas para suposterior utilización en la docencia de la His-toria no son numerosas. Pero, aunque existeuna base bibliográfica amplia sobre cine comomedio artístico, no es el caso en lo que se re-fiere al cine como instrumento de estudio de laHistoria Social. La prensa, tanto de informa-ción general, como especializada en los conte-nidos cinematográficos, puede ser una fuentede información satisfactoria; aunque resultadifícil encontrar en ella consideraciones aje-nas a los intereses de la industria del cine.Pero, a pesar de los obstáculos que puedensurgir en su estudio, el cine resulta uno de losmedios que más posibilidades ofrece para elestudio y la enseñanza de la Historia desde unpunto de vista enriquecedor.

Notas1 En una película, pueden considerarse tres modos de presen-te: el presente del período descrito en la pantalla; el presentedel momento en que la película fue realizada, que altera lapercepción del acontecimiento descrito, y los sucesivospresentes en los que la película es vista por la audiencia.2 Para utilizar el cine como instrumento para la enseñanza dela Historia, por tanto, no hay que cuestionar los clichéstransmitidos a través de la producción cinematográficaanalizada, sino sólo situarlos en el imaginario de la época.3 AMO GARCÍA, A. (1997): «Aproximaciones a la cine-matografía como fuente para la historia de la Guerra CivilEspañola», en YRAOLA, A. (Comp.): Historia contem-poránea y cine. Madrid, Universidad Autónoma; 45.4 FERRO, M. (1975): Analyse de film, analyse de societés.Pédagogies pour notre temps. Paris, Librairie Hachette;10.5 Desde los años treinta, se aplican en las produccionesdocumentales teorías como el «punto de vista documental»de Jean Vigo o la concepción de la realidad como unaconstrucción subjetiva de Joris Ivens. Se difunde, por tanto,la idea de que el documental no debe ser un mero elementotransmisor de la realidad, sino un instrumento parainterpretarla a través de la individualidad de su autor.

ReferenciasALLEN, R.C. y GOMERY, D. (1995): Teoría y prácticade la historia del cine. Barcelona, Paidós.AMADOR, P. (1996): «El cine como documento social: unapropuesta para la enseñanza y el análisis», en DÍAZBARRADO, M. (Ed.): «Imagen e Historia», en Ayer, 24.FELDMAN, S. (1993): Guión argumental, guión docu-mental. Barcelona, Gedisa.FERRO, M. (1975): Analyse de film, analyse de societés.Pédagogies pour notre temps. Paris, Librairie Hachette.FERRO, M. (1980): Cine e Historia. Barcelona, GustavoGili.FERRO, M. (1995): Historia contemporánea y cine.Barcelona, Ariel.HEUSCH, L. (1962): Cinéma et sciences sociales. Paris,UNESCO.MONTERO, J. y PAZ, M.A. (Coords.) (1997): La Historiaque el cine nos cuenta . Madrid, Tempo.NICHOLS, B. (1997): La representación de la realidad.Cuestiones y conceptos sobre el documental. Barcelona,Paidós.PAZ, M.A. y MONTERO, J. (Coords.) (1995): Historia ycine: realidad, ficción y propaganda . Madrid, UniversidadComplutense.

• Inmaculada Sánchez Alarcón es profesora de Periodismo de la Facultad de Cienciasde la Información de la Universidad de Málaga.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 165-170

Propuestas

Conclusiones de las II Jornadas sobre Comunicación y Educaciónde Mitjans en Barcelona

¿Qué televisión consumimos?

Mavi Dolç y Francesc-Josep DeóMavi Dolç y Francesc-Josep DeóBarcelonaBarcelona

La televisión es una industria cultural y una vía de conocimiento. Es fundamental,entonces, plantear una reflexión acerca de la calidad de los programas y cómo fomentarel espíritu crítico. También se propone en estas conclusiones la creación de un códigodeontológico y la intervención de la sociedad civil en los medios de comunicación en ge-neral y en la televisión en particular. El colectivo Mitjans de Cataluña sigue con estetrabajo apostando por el consumo inteligente de la televisión.

Cuando hablamos de televisión hablamostambién de la industria cultural más efectiva,global y socializadora que existe. Sabemos quetodos bebemos de la televisión cada día, incor-poramos valores que nos muestra, a partir delos cuales creamos nuevas formas de compor-tamiento social; quizás un 90 por ciento de lainformación que nos llega es por vía de latelevisión, filtrada, versionada. Aprendemosde la televisión cada día. Gracias y por culpa deella podemos incorporar unos patrones cul-turalmente compartidos, y contrastarlos conotros de culturas lejanas sin movernos de casa.La televisión, por lo tanto, es una vía de cono-cimiento. Por ello, es necesario hablar de lacalidad de la programación. Es necesario re-flexionar acerca de la televisión que consumi-mos. En consecuencia, desde Mitjans hacemosdiversas propuestas a poner en consideración:

1. Sobre el consumo: es necesario fomentaruna nueva conciencia crítica respecto a latelevisión

Deberían articularse una serie de accionesy propuestas destinadas a potenciar el consu-mo racional, crítico y selectivo de la televisión.

Una de las propuestas es la elaboración deuna dieta televisiva para el alumnado:

a) En varias ocasiones hemos propuesto laelaboración de una dieta televisiva que losprofesores podrían consensuar con los padres.Esta nueva rutina educativa provocaría uncontacto entre padres, alumnos y profesores,muy útil para poner en cuestión el desajusterespecto al consumo televisivo. El profesor ve-ría reforzado su papel de formador, conectan-do la educación formal con el entorno social,trabajaría los contenidos programados valo-rándolos críticamente y podría explotar didác-

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PROPUESTAS

ticamente en clase los contenidos concretosfomentando, de este modo, el análisis críticode la televisión en el aula.

b) Los padres deberían disponer de ele-mentos suficientes para saber qué programasson adecuados para niños o jóvenes de la edadde sus hijos. También sería conveniente ayu-darles a la hora de potenciar la lectura críticaen familia y a fomentar la discusión sobre loscontenidos. A partir de la reflexión con losprofesores reforzarían los argumentos parajustificar el visionado, o no, de un determina-do programa. Los padres deben estar formadospara saber qué programas son susceptibles deser vistos por sus hijos solos y cuáles acompa-ñados. Las asociaciones de madres y padres(AMPAs) y sobretodo las escuelas de padres,pueden ser un taller efectivo para dicha finali-dad en el caso de aquellos padres que no hayantenido ninguna formación al respecto.

c) Los programadores deberían tener encuenta criterios pedagógicos a la hora de dise-ñar la programación: saber cuáles son losprogramas que los profesores recomiendan alos estudiantes, desaconsejar el consumoacrítico y desaforado de la televisión. Los res-ponsables de las cadenas deberían asumir suresponsabilidad y hacer recomendaciones alos telespectadores sobre la adecuación de loscontenidos de los programas, así como de laactitud con la que hace falta que los niños y losjóvenes los vean (reflexiones sobre la ficción,la violencia, los valores, etc.), todo ello podríahacerse a través de campañas de educaciónaudiovisual u otras fórmulas.

Proponemos un debate entre programado-res y consumidores, para poner en cuestión elpoder de los programadores de las televisionespúblicas que ofrecen una programación baratay mala sabiendo que, potencialmente, por cues-tiones horarias, obtendrán un alto índice deaudiencia. Sería conveniente, por una vez,preguntar directamente al telespectador quéespera de la televisión generalista.

Otro aspecto que debería ponerse en dis-cusión es el papel del telespectador comoconsumidor. Es necesario potenciar una nueva

conciencia en el receptor, una conciencia deconsumidor con derechos que puedan defen-derse en las instancias pertinentes.

2. Sobre la programación o la clonación te-levisiva

A la programación que consumimos, hoypor hoy, es necesario plantearle alternativas.Que pueden hacerse otras cosas en lugar de verla televisión es bastante evidente, pero tam-bién podemos ver la televisión de una formadiferente. La primera alternativa consistiríaen escoger antes de encender el televisor, con-sultar las programaciones y optar por aquellaque más nos convenga. Nuestra actitud frenteal televisor puede ser:

a) Sentarnos y ser acríticos, porque esta-mos cansados, porque queremos relajarnos,porque sólo queremos pasar el rato. Éste es unejercicio saludable y cumple una expectativa:distraerse.

b) Otra posibilidad es intentar aprenderalgo, tratar de conseguir alguna gratificación.Sabemos que existen momentos en los que esimposible encontrar algo interesante. Sin em-bargo, es cierto que determinadas actitudesexcesivamente cerradas respecto al medio noshacen perder muchos programas que son degran interés cultural, intelectual y lúdico.

c) Si realmente no hay una programaciónalternativa e inteligente, lo más sano es buscarel ocio donde lo haya, esto es, hacer deporte,leer, escribir, ir al cine, etc.

d) La escuela, el instituto, la Universi-dad... son ámbitos en los que se puede utilizardidácticamente tanto la buena programacióncomo la programación basura, con una finali-dad: educar críticamente a los estudiantes apartir de propuestas concretas de análisis.Potenciar el estudio de la imagen en cuanto alenguaje, de los discursos en tanto que formasde emitir mensajes, ideologías, valores, etc.Son formas de conocimiento necesarias parael desarrollo en el ecosistema comunicativo,ahora mismo esencialmente audiovisual. Sinuestros jóvenes y niños permanecen al mar-gen no estarán preparados críticamente para

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COMUNICAR 13, 1999

desenvolverse en un mundo en el que la revo-lución tecnológica cambiará los hábitos, losusos y la producción.

e) La cadena de televisión. Los programa-dores son los principales res-ponsables de los efectos de losprogramas que emiten. La sin-ceridad, la honestidad, la ca-pacidad para transmitir senti-mientos y emociones no estánreñidas ni con la calidad, nicon el ocio, ni con los índicesde audiencia, y todo ello estádemostrado. Mientras los res-ponsables de las cadenas prio-rizan una gran audiencia acostes mínimos, los consumi-dores (padres, profesores, etc.)estamos a sus expensas. Es eneste aspecto donde más tene-mos que incidir, porque deotra manera, nos tienen sub-yugados exclusivamente a losintereses económicos de unsector determinado, en detri-mento de los intereses cultu-rales de toda la ciudadanía. Y la televisión,recordémoslo, es una industria cultural.

3. Sobre la calidad: la necesidad de un códi-go deontológico

Desde Mitjans proponemos que el Consellde l’Audiovisual de Catalunya (CAC) impulseun debate abierto con todos los sectores socia-les y profesionales implicados. Mitjans quiereimpulsar esta propuesta, junto a todas laspartes implicadas e interesadas: televisiones,asociaciones de madres y padres, de telespec-tadores, de educadores y comunicadores, de laadministración educativa y los sindicatos, conla voluntad de elaborar un código deontológicosobre los contenidos de las programaciones detelevisión (véase documento anexo).

El tiempo y la experiencia nos demuestranque todos los acuerdos que han firmado hastaahora las televisiones son papel mojado. Ydecimos que lo son porque así se ha demostra-

do con el Convenio de Autorregulación, que apesar de ser un código consensuado y firmadovoluntariamente, no se ha llevado a la prácti-ca. Mitjans cree en una sociedad que profun-

dice en la democracia, porello propone otras vías quecomprometan a las televisio-nes con otros estamentos, nosólo con la Administración,sino también con la sociedadcivil. Partiendo de estas pre-misas impulsamos la creacióndel código deontológico.

Las televisiones públicasy privadas no deberían tenerningún tipo de objeción antela posibilidad de establecerun compromiso social con losciudadanos ni en someterse asu control de forma más di-recta –como ocurre en otrospaíses– al margen del controlal que los partidos políticoslos someten para evitar lasobrepresencia de una opi-nión, de una ideología, es de-

cir, de la hegemonía política. Pero Mitjansquiere ir más lejos y propone un código éticopara los contenidos de programaciones de todotipo, pactado con asociaciones ciudadanas.

3.1. Producción, acceso y participaciónReflexionar sobre el consumo de televi-

sión nos conduce inevitablemente a pregun-tarnos qué programación televisiva ofrecenlas cadenas y las productoras, nos lleva ahablar de producción de televisión, a pregun-tarnos quién produce, quién puede producir y,en consecuencia, a reflexionar sobre la parti-cipación de la ciudadanía en la producción demensajes audiovisuales y de la posibilidad deacceso a la televisión. Para desarrollar unademocratización de la comunicación, es decir,una intervención mayor (participación y acce-so) de la sociedad civil en la comunicación, esnecesario también trabajar diversas líneas,algunas de las cuales apuntamos aquí.

Los padres deberíandisponer de elemen-tos suficientes para

saber qué programasson adecuados paraniños o jóvenes de la

edad de sus hijos.También sería conve-niente ayudarles a lahora de potenciar la

lectura crítica enfamilia y a fomentarla discusión sobre los

contenidos.

168

PROPUESTAS

3.2. Desarrollar una educación en comuni-cación global y facilitar al alumnado el acce-so a la producción audiovisual

Es preciso que en la educación audiovisualque se imparte en muchos institutos deCatalunya –no en todos, por desgracia– se in-troduzca la enseñanza de las rutinas y procesosde producción de la televisión como una in-dustria más. Para lograrlo deben dotarse loscentros docentes del equipamiento audiovisualadecuado, para permitir el desarrollo de la pro-ducción audiovisual. También es necesarioque el uso de la tecnología no sea sólo un re-curso para la reproducción de documentosvideográficos en los centros.

Aparte del análisis crítico de los mensajes,la producción de documentos audiovisualespor parte de los alumnos es otra forma más deaproximar y desmitificar la televisión, y por lotanto, una forma de potenciar la democratiza-ción de la comunicación en el alumnado.

Mas, es necesario no caer ni en la fascina-ción por el uso de la tecnología, ni en la falaciade que «con poca dotación también podemosenseñar televisión», ya que esto conlleva mu-chas veces, trabajar con un equipamiento ca-duco. En el mejor de los casos, la falta de equi-pamiento de los centros se intenta suplir concámaras cedidas por el profesorado o por elpropio alumnado. La mayoría de los centrosdocentes de Catalunya no gozan del equipa-miento tecnológico necesario para desarrollarla enseñanza de la producción audiovisual.Actualmente se calcula que sólo un 64 porciento de los centros docentes de Secundariade Catalunya –públicos y privados– tienen unao, máximo, dos cámaras de vídeo.

3.3. La participación de la sociedad civil y laconsolidación de asociaciones de defensa dela comunicación participativa y de calidad

En las dos últimas décadas se han recupe-rado y consolidado las instituciones democrá-ticas, pero una sociedad democrática no signi-fica necesariamente una sociedad participativa.Podemos afirmar que actualmente hay unaexcesiva delegación de los ciudadanos en las

instituciones y en ciertos estamentos, cosa quetrae consigo una falta de visión crítica respectoa su gestión.

No es casual que a lo largo de la décadaque ahora termina hayan aparecido o se hayanreforzado nuevas ONGs (Organizaciones NoGubernamentales) que abrazan todos los cam-pos. Dentro de los medios de comunicación,asociaciones de consumidores, de telespecta-dores o de educadores toman fuerza y desarro-llan cierta presión frente a las cadenas de tele-visión, con el objetivo de mejorar sus conteni-dos y conseguir una programación inteligente,frente a una programación demasiado depen-diente de intereses económicos y políticos, odel esclavismo de los índices de audiencia.

Hace falta una democratización de la co-municación y ésta sólo puede lograrse con unaintervención decisiva de la sociedad civil enlos medios de comunicación en general y en latelevisión en particular. Pero la participaciónen la comunicación no debe entenderse comouna intromisión profesional. El seguimiento yla crítica a la programación televisiva por par-te del entramado asociativo es un derecho,como una forma más de desarrollar una demo-cracia radical. Por otra parte, se da la necesi-dad de una participación real, de un protago-nismo de los colectivos sociales en la creaciónde sus propios mensajes.

3.4. Potenciar la función comunicativa delas televisiones locales y urbanas

La configuración del actual mapa comu-nicativo demuestra que son televisiones lo-cales y urbanas aquéllas que pueden ejercer unpapel importante en la descentralización in-formativa. La proximidad de estos medios alentorno comunicativo en el que se desarrollanpermite el acceso de los sectores sociales y cul-turales geográficamente cercanos al lugar enel que se produce la comunicación audiovi-sual. Las televisiones locales facilitan la difu-sión o la creación de una estética, de unacultura televisiva más próxima al ciudadano–geográficamente y culturalmente– siempreque no caigan en un planteamiento excesiva-

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COMUNICAR 13, 1999

mente comercial. Pensemos que, de las aproxi-madamente 100 televisiones locales que hayen Catalunya, sólo la mitad tiene un plantea-miento de servicio público, es decir, son muni-cipales. Este tipo de televisiones situadas en loque se denomina mesocomunicación o comu-nicación de proximidad ocupan cada vez másespacio en el ecosistema comunicativo.

En el campo de la enseñanza, las expe-riencias de colaboración entre centros docen-tes y televisiones locales –en Barcelona desta-caríamos la de «9 BarrisTelevisió» y la Televisió Sants-Les Corts– es una pequeñamuestra de las grandes posibi-lidades de acceso que en reali-dad existen. La tecnología ofre-ce la posibilidad, ahora seráimprescindible que los educa-dores y los comunicadores laaprovechemos.

3.5. Una legislación que faci-lite la democratización de lacomunicación, la participa-ción y el acceso a los mediosde comunicación

Para desarrollar una de-mocratización real de la co-municación es necesario des-plegar y aplicar plenamente laactual legislación: el Estatutode Radiotelevisión, la Ley deTerceros Canales, así comonormativas internas del tipoestatutos profesionales de re-dacción, códigos deontológi-cos, etc. También es funda-mental la creación de la figuradel defensor del telespectadoren todas las cadenas, pero estafigura debería ser independiente del propiomedio, un trabajo muy distinto del que realiza,por ejemplo, la defensora del telespectador enAntena 3 que, como viene demostrando, nun-ca da la razón al ciudadano, sino que sufunción consiste en justificar la programación.

Es necesario abrir los medios a la sociedadcivil, tal como algunas televisiones recogen ensu normativa. Es el caso de la Ley de Creaciónde Radiotelevisión de Madrid (RTVM), queprevé la formación de un consejo asesor for-mado por representantes de las universidades,entidades culturales, colegios profesionales,el consejo escolar, consejo de la juventud y delas asociaciones de usuarios de los medios decomunicación sociales.

Pero si todas estas figuras, defensores,consejeros, asesores, etc. noestán dotadas de un poderreal de decisión, de interven-ción, su única función será lade justificar el medio y lafigura que representan. Siqueremos una democratiza-ción de la comunicación, nopodemos quedar a la esperade una reforma de la legisla-ción, sino que será necesariopronunciarnos directamente.

4. Por un código deontológi-co

En los últimos meses,desde Mitjans hemos realiza-do diversos estudios median-te los cuales nos ha sido posi-ble demostrar que las cadenasde televisión –tanto públicascomo privadas– violan losderechos de los niños y losjóvenes, protegidos tanto porlos acuerdos firmados en elConvenio de Autorregulacióncomo por la Ley 25/1994 co-nocida como Ley de la Tele-visión Sin Fronteras.

Asimismo hemos podidoconstatar que la televisión como ente y lascadenas como empresas demuestran poca sen-sibilidad hacia el receptor, ya que obedecenestrictamente a criterios mercantilistas: bajacalidad del producto, costes mínimos, homoge-neización de los programas y subyugación

Reflexionar sobre elconsumo de televi-sión nos conduce

inevitablemente apreguntarnos qué

programacióntelevisiva ofrecen las

cadenas y las pro-ductoras, nos lleva a

hablar de produc-ción de televisión, apreguntarnos quién

produce, quiénpuede producir y, en

consecuencia, areflexionar sobre laparticipación de laciudadanía en la

producción de men-sajes audiovisuales.

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PROPUESTAS

absoluta a los índices de audiencia. Este con-junto de hechos nos ha llevado a expresarpúblicamente, en más de una ocasión, nuestraprotesta por el constante incumplimiento deestas normas y leyes.

Por otro lado, el Departament d’Ensen-yament de la Generalitat de Catalunya –inclu-so habiendo firmado el Convenio de Autorre-gulación– tampoco ha cumplido los acuerdosque firmó en dicho Convenio: abrir líneas deinvestigación e impulsar campañas de con-cienciación. Estos y otros hechos, como lapoca dotación de equipamiento audiovisual enlas aulas de las escuelas e institutos de Cata-lunya, demuestran el escaso interés que hamanifestado el Departament para integrar enel currículum escolar la educación en televi-sión. Una educación necesaria para hacer máscrítico al alumnado ante la televisión.

Frente a esto, proponemos que el Consellde l’Audiovisual de Catalunya (CAC) (Conse-jo del Audiovisual de Catalunya) impulse undebate abierto con todos los sectores sociales yprofesionales implicados (televisiones, admi-nistración educativa, padres, educadores, pro-ductores, periodistas, investigadores universi-tarios, etc.) con la voluntad de elaborar uncódigo deontológico sobre los contenidos delas programaciones. Este código debería ser de

cumplimiento obligado por parte de las televi-siones. El Consell de l’Audiovisual de Cata-lunya, (CAC) organismo competente en elcampo radiotelevisivo, debería velar por sucumplimiento. En referencia a las declaracio-nes de Lluís Carreras, presidente del Consellde l’Audiovisual de Catalunya, según las cua-les «es una cuestión de voluntad de las emiso-ras que quieran someterse a un control», que-remos manifestar que el director de la CCRTV,Jordi Vilajoana, manifestó por escrito a Mitjansque «las dimensiones del debate superan tantola Corporació Catalana de Ràdio i Televisió(Corporación Catalana de Radio y Televisión)como las asociaciones, y abarcan al conjuntode la sociedad. Quizás sería conveniente que elencargado de liderar este proceso de debatefuera un organismo externo a la propia TVcomo el Consell de l’Audiovisual de Catalu-nya». Por lo tanto Mitjans entiende que noexiste motivo alguno para frenar esta propues-ta teniendo en cuenta que todas las partesparecen estar de acuerdo, ya que nos constaque también asociaciones civiles (asociacio-nes de madres y padres, de telespectadores) yprofesionales (educadores, periodistas,comunicadores y sindicatos) implicadas estándispuestas a colaborar, según han manifestadoen diversas ocasiones.

• Mavi Dolç y Francesc-Josep Deó son miembros de Mitjans, colectivo de profesores yperiodistas de Cataluña. http://www.bcn.es/tjussana/mitjans; mitjans@pangea.org

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 171-174

Propuestas

La utilización del cómic en la enseñanza

Luis MiravallesLuis MiravallesValladolidValladolid

Estamos viviendo una época de transición y crisis en la escuela. Los métodostradicionales para la enseñanza de la Lengua requieren una mayor adaptación a las ne-cesidades y demandas de los alumnos, que están cada vez más influenciados por el mundode la imagen y los medios de comunicación. El autor de este trabajo, con una dilatadaexperiencia docente, nos propone introducir el cómic en el aula como instrumento parapotenciar una nueva forma de expresión y trabajar los diferentes aspectos básicos de laexpresión lingüística.

1. Consideración previas: hacia otra ense-ñanza

En algún momento, cuando el profesor sedetiene a reflexionar, despojándose de su rolprofesional y acercándose al punto de vista delos alumnos –algo que deberíamos realizarcon mucha más frecuencia– llegamos a unaconclusión bastante amarga: ellos están vi-viendo en un mundo tremendamente proble-mático, donde suceden miles de acontecimien-tos relacionados, sin duda, con todas las mate-rias que estudian, pero que, sin embargo,nunca abordan en las clases, por demás casisiempre teóricas.

Los alumnos, a pesar de tantas asignatu-ras, continúan en la mayor desorientaciónfrente al mundo. Poco o casi nada les han ser-vido sus estudios de Primaria o Secundaria o

incluso de la misma Universidad, para enfren-tarse con la vida, con su presente y con sufuturo. En definitiva, la desconexión entre laenseñanza y la vida es casi permanente motivode desinterés en las aulas.

Merece la pena meditar, además, sobrealgunos otros puntos, como el de la creativi-dad, el de la necesidad de una auténtica convi-vencia o el de la recuperación del espíritu pio-nero.

Una sensación de aguda crisis recorre to-do el campo del aprendizaje contemporáneo.A lo largo de la Historia venimos practicandola fórmula de la transmisión de los conoci-mientos por el profesor (verbalismo). Hoy yanadie pone en duda que transmitir mera infor-mación es una tarea no sólo prácticamenteimposible, dada la enorme multiplicación que

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PROPUESTAS

los conocimientos experimentan a cada ins-tante, sino también una tarea ineficaz. Losmedios técnicos de que disponemos están su-pliendo, con total eficacia y atracción, esatarea de instrucción tradicional que los educa-dores veníamos ejercien-do. De ahí que cada vezmás y con mayor inten-sidad se está cuestionan-do el papel de la ense-ñanza y del educadorhacia el futuro.

Estamos atravesan-do una época de crisis,de tránsito hacia otra, ypor ello los cambios sontantos y tan radicales.Acaso la tarea esencialdel profesor está aquí yasugerida: preparar a nuestros alumnos para sercreativos en una civilización donde el indivi-duo no se sienta encajonado, robotizado ycosificado por una sociedad tecnológica y alie-nante. La innovación será la única forma desalir de la crisis general en la que toda laHumanidad está sumida.

2. Una nueva pedagogía de la expresión: elcómic

El cómic, relato completo de un texto,expresado en imágenes o viñetas es un produc-to más de nuestra época, una época donde casitodo la visual está desbancando al texto, unaépoca donde vence la ley del mínimo esfuerzo.Es obvio que ver una escena, exige muchomenos trabajo que leer una descripción, pormaravillosa que sea.

De ahí que los escritores, los amantes de lacultura, y muchos profesores también, procla-men que el cómic está fomentando el analfabe-tismo colectivo y contribuyendo, aún más, alabandono de la lectura. Sin embargo, no sepuede ni se debe rechazar tan categóricamenteun medio tan expresivo como el cómic, sinantes haber profundizado en este medio actualde comunicación que está alcanzando tiradasde millones de ejemplares y gracias al cual

grandes obras de la literatura como El Quijotey hasta la misma Biblia se han difundido uni-versalmente.

El cómic ya no es simplemente un meroentretenimiento, es otra forma de comunica-

ción, que se inscribe en elcontexto de la civilizaciónde la imagen. También esun sistema que podríamosaprovechar notablementedesde el punto de vistapedagógico, si somos con-secuentes con los aspec-tos de una verdadera re-forma de la enseñanza,planteados en el apartadoanterior. En la Reformade la enseñanza y en susobjetivos del Área del

Lenguaje, se fijan, entre otros, los siguientes:utilizar los diversos lenguajes empleados enlos medios de comunicación escrita, redactan-do noticias, anuncios publicitarios, elaboran-do viñetas y textos en comics. La pobrezaexpresiva, actualmente, ya no es patrimonioexclusivo de los alumnos. El deterioro alcanzaa todos los niveles, como se puede comprobarfácilmente. En la mayor parte de las ocasionestodo se reduce, en el mejor de los casos, albalbuceo o la confusión. Y sin embargo, resul-ta altamente paradójico que se dé esta malacalidad en la comunicación, precisamentecuando estamos inmersos en una civilizaciónde la comunicación, de la palabra. La juventudactual ha sido engendrada y modelada por estemundo y si su expresión se deteriora es tal vez,porque no tiene casi nada que manifestar oporque no saben cómo hacerlo. En nuestrasociedad se habla, pero los escolares no ha-blan, no se manifiestan. Los modos de expre-sión impuestos son parte de la causa de losdeterioros que aparecen en los ejercicios esco-lares. Sus faltas no les pertenecen por comple-to, son también del lenguaje social actual.

Por el momento la escuela no mejora lasdeficiencias provocadas por el lenguaje social,ni se muestra capaz de proponer un modelo

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COMUNICAR 13, 1999

Jaime R.S. Park. 3º BUP. IES «Pinar de la Rubia»,Valladolid AGUR

Jorge Berriartúa, un cura vasco, estudiando el Apocalipsis, descubre queel 25 de diciembre va a nacer el Anticristo. Para encontrarle, ha de hacer todoel mal.

Con ayuda de un heavy y un parapsicólogo de la tele, invoca al diablo parademostrarle su confianza. Receta: un tripi, unas hostias de pan «Bimbo»y sangre de una virgen.

Es tal el follón que arman, que todo el cuerpo de policía de Madrid va trasellos infructuosamente. Nuestros protagonistas consiguen escapar «inextremis».

El parasicólogo encuentra en la firma de Satanás el lugar del nacimiento dela bestia: las Torres Kío. Hacia allí se dirigen con un único propósito:salvar el mundo.

Tras una lucha encarnizada en la que el parapsicólogo acaba abrasado yel heavy aplastado, el cura consigue matar al demonio, que esun neonazi.

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PROPUESTAS

que haga fracasar el hasta ahora impuesto. Elalumno conocerá el inexorable desfile de ho-ras y programas de los períodos lectivos, du-rante los cuales no aprenderá lo esencial: ex-presarse sin someterse a programas ni a ejer-cicios estereotipados. En lo referente a la ense-ñanza de la expresión, no pueden determinar-se programas de conocimientos delimitadoscon precisión, como pueden hacerse con lasdemás ciencias del saber humano.

Los ejercicios que se realizan nunca serefieren a las exigencias de las comunicacio-nes reales. Nuestra lengua se enseña como unalengua muerta y la verbalización se reduce alrecitado de lecciones o al análisis sintáctico deinterminables oraciones que casi nada les di-cen ni despiertan su interés. Se impone, pues,una pedagogía de la expresión partiendo de lasnecesidades e intereses reales de los alumnos.La enseñanza de nuestra lengua debe ser prin-cipalmente un entrenamiento para la comuni-cación.

El cómic, al suponer una síntesis de dosáreas expresivas fundamentales: la del len-guaje y la de la expresión plástica, constituyeuno de los medios más completos, y su prácticasistemática, un método pedagógico muy eficazen la enseñanza de la Lengua. Propuesto comotarea escolar, estimula el trabajo en equipo,

siendo la participación del alumno muchomayor, ya que no se limitan a escuchar o tomarapuntes, sino que aprenden a contrastar ideas,a ver los temas desde distintos puntos de vistay, en definitiva, a colaborar estrechamente conlos demás.

Como es lógico, el tener que adaptar unrelato escrito, obliga a una lectura previa muydetenida del texto, de modo que se lee y releemás razonadamente, y obliga además a subra-yar las ideas principales, seleccionando única-mente lo que más interese para la posteriorelaboración. Con esta tarea no sólo se consigueque los alumnos aprendan a resumir, sinotambién a pensar, huyendo de todo lo superfi-cial y a desarrollar la imaginación. Redactarlos diálogos y el título de forma muy clara ypersonal, sin limitarse a copiar lo ya dicho porel texto, exige también un gran esfuerzo men-tal de comprensión y expresión.

Se esté o no de acuerdo con este método, loque podemos concluir es que no supone ahorrode esfuerzo, sino todo lo contrario: leer y releerun texto, realizar un buen resumen del mismo,construir los diálogos con orden, lógica yclaridad, supone una serie de trabajos duros,pero, sin ninguna duda, sumamente entreteni-dos, y desde luego estrechamente vinculadoscon nuestra asignatura de Lengua.

• Luis Miravalles es catedrático de Lengua y Literatura de Educación Secundaria enValladolid.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 175-176

Propuestas

Conclusiones

II Congreso de Radios y TelevisionesLocales Públicas y Alternativas

Asociación de Emisoras Municipales de Andalucía de Radio y TelevisiónAsociación de Emisoras Municipales de Andalucía de Radio y TelevisiónSevillaSevilla

El II Congreso de Radio y Televisiones Locales Públicas y Alternativas, celebradoen Sevilla del 27 al 29 de noviembre de 1998, reunió a responsables de emisoras comu-nitarias municipales y asociativas de las diferentes comunidades autónomas españolasy a profesores y expertos nacionales y extranjeros. Durante estas tres jornadas se anali-zaron los contextos: jurídico, tecnológico, comunicacional y educativo de la radio y latelevisión de ámbito local.

Entre otros contenidos, se ha tenido laoportunidad de conocer las características dealgunos organismos e instituciones relaciona-das con el Audiovisual en los ámbitos local,regional, nacional, europeo y latinoamerica-no. Las ponencias, mesas redondas y debatespermitieron obtener una visión de conjuntoacerca de la situación de las radios comunita-rias municipales y asociativas en Andalucía yen el resto del Estado Español.

El Congreso constató la falta de identifi-cación de los ciudadanos con sus radios y tele-visiones públicas de ámbito regional y nacio-nal y el débil apoyo prestado a las iniciativaslocales de carácter comunitario. Esta circuns-tancia es distinta a la que se vive en otros paísesdel ámbito europeo, como Francia y el ReinoUnido, e incluso en algunos latinoamericanoscomo Colombia.

Los medios locales deben asumir la tareade conseguir la progresiva identificación delos ciudadanos y ciudadanas con unos mediospúblicos locales que sólo se justifican desdeuna visión global de servicio público.

Conclusiones1. Exigir a los gobiernos de las distintas

administraciones el desarrollo efectivo de laLey de Ordenación y Control de las EmisorasMunicipales. En el mismo sentido, se haceimprescindible el desarrollo de las EmisorasAsociativas y la completa aplicación de laactual Ley de TV local por ondas hertzianas.

2. Facilitar desde las administraciones,con apoyo económico, la constitución de redesde intercambio y cooperación que permitan ladistribución de contenidos y formatos experi-mentales de carácter innovador.

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PROPUESTAS

3. Exigir la presencia de las distintas emi-soras comunitarias municipales y asociativasen órganos de decisión de carácter nacional einternacional, como los foros DAB para ase-gurar un reparto no excluyente en el mapadigital de las frecuencias.

4. Las radios locales municipales y comu-nitarias no pueden permanecer al margen delactual desarrollo tecnológico. Para ello resultaimprescindible la dotación de recursos a corto,medio y largo plazo, con el fin de incorporarlas nuevas tecnologías de emisión y produc-ción al ámbito de la comunicación local.

5. La formación puede y debe ser uno delos ejes vertebradores de la nueva radio y tele-visión local; una formación que ayude a demo-cratizar los procesos de comunicación y a crearciudadanos más críticos y participativos.

6. Se propone la creación e incentivaciónde proyectos de formación especializados en eldesafío, producción, aprovechamiento social,educativo y cultural de la radio y la televisióncomunitaria municipal y asociativa.

7. Los proyectos de formación deben tra-ducirse en iniciativas de apoyo que busquen lacaptación de recursos financieros procedentesde las distintas administraciones, haciendoespecial hincapié en la ayuda de fondos comu-nitarios.

8. Estos proyectos de formación han de irvinculados a la producción de programas, fo-mentando el desarrollo de seminarios y talle-res de diseño que permitan llevar a la prácticaformatos innovadores.

9. Reforzar la planificación de estrategiasde carácter multimedia que permitan un apro-vechamiento más eficaz de los medios localesy comunitarios.

10. La radio y la TV local comunitaria de-ben convertirse en un instrumento de participa-ción horizontal frente a los grandes medios decarácter generalista de otros ámbitos, debiendoser alternativa a la configuración de las agendasque atienden intereses económicos y socialesajenos, a veces, a los intereses generales.

11. Los contenidos y prioridades de la ra-dio y la televisión local comunitaria deben es-tar fundamentados en una idea innovadora yde servicio público, para ello resulta imprescin-dible la implicación de las instituciones, asocia-ciones y colectivos representativos de la socie-dad civil.

12. De acuerdo al artículo 20 de la Cons-titución Española, este Congreso manifiestasu decidido apoyo a otras asociaciones, orga-nizaciones sociales, sindicatos y partidos polí-ticos en el desarrollo de medidas concretas quefaciliten el acceso de la ciudadanía a los me-dios de comunicación públicos y privados.

13. Apoyar la creación y consolidación deConsejos Audiovisuales independientes decarácter ejecutivo, que amparen y apoyen mo-delos de radios y televisiones comunitariasasociativas y públicas que faciliten el desarro-llo de las ideas innovadoras.

Comisión de relatores: Agustín GarcíaMatilla, Luis Miguel Martínez, Carlos Henrí-quez, Rafael Roncagliolo y Manuel Chaparro.

• Asociación de Emisoras Municipales de Andalucía de Radio y Televisión. EMA-RTV,c/ Arjona 15, entreplanta. 41001 Sevilla.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 177-182

Reflexiones

¿Podría comprimirse la información esencial de un film en losfragmentos de sus fundidos?

Lawrence de Arabia narrada desde lapauta de sus fundidos encadenados

Ismael Roldán CastroIsmael Roldán CastroSevillaSevilla

Existen diferentes métodos para la lectura rápida de textos escritos; sin embargo,está escasamente analizada la investigación que un método similar pueda ofrecer parala lectura de las producciones audiovisuales y películas cinematográficas. Partiendo dela consideración de las unidades de información fílmica como cada uno de los fundidosencadenados, se presenta el estudio realizado sobre la película: «Lawrence de Arabia»de David Lean, con unas interesantes conclusiones.

La idea que se presenta surgió en el autortras un prolongado período de reflexión acercade la trascendencia narrativa de determinadosefectos cinematográficos como los fundidosencadenados de imágenes. Al mismo tiempoque una imagen desaparece progresivamente,aparece de forma gradual la siguiente. Se tie-ne, por tanto, una superposición de fundidosque se conoce como encadenado de imágenes.Estos fundidos vienen a significar esencial-mente transiciones en el tiempo y su acertadaelección impone un importante ritmo narrati-vo. La elección de Lawrence de Arabia fuedebida a una doble circunstancia: un auténticoespectáculo de buen cine y una colosal inter-pretación de Peter O’Toole.

La tesis que subyace en este artículo escomprobar hasta qué punto las 46 veces que losfundidos encadenados son utilizados a lo largo

de los 231 minutos de la película tienen lafuerza suficiente como para poder narrarla ba-sándose en ellos exclusivamente, todo lo máscon algún comentario entre las mismas.

Es posible que este análisis constituya otraforma de disfrutar de la película atendiendo ala pauta que marcan sus bellos y sublimes en-cadenados de imágenes. Las claves que apare-cen en la investigación desarrollada son:

• (des): Indica, en cualquier fundido enca-denado, el plano cinematográfico que se des-vanece progresivamente, hasta llegar a des-aparecer, al tiempo que, a la misma velocidad,emerge el nuevo plano que perdurará durantealgún tiempo.

• (eme): Se trata del nuevo plano queemerge mientras se desvanece el anterior.

• Los personajes encarnados por PeterO’Toole, Anthony Quinn y Omar Sharif, debi-

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REFLEXIONES

do al alto protagonismo que ostentan en lapelícula y, por tanto, el elevado número deveces que serán mencionados, los denomina-remos, respectivamente: Peter O’Toole es Law(abreviatura de Lawrence); A. Quinn es Be1(jefe de tribu beduinos 1); O. Sharif es Be2 (je-fe de tribu beduinos 2).

• Cad. 1. Representa el fundido encadena-do de imágenes nº 1.

Conviene, por último, precisar que no seha investigado el sonido que acompaña a lossucesivos encadenados. A veces se mantiene elmismo durante el proceso de superposiciónsiempre que las imágenes de una y otra secuen-cia corresponden a un mismo lugar o ambientemientras que cambia en las ocasiones en que sepasa de un plano a otro narrativo diferente.

Como anecdótico habría que señalar queno aparece ninguna mujer durante la película.

1. La investigaciónEl comienzo de la película es el trágico

final de la vida del soldado raso de las R.F.Abritánicas, T.E. Lawrence, quien llegaría a sercoronel del ejército tras la unificación de losárabes: Un accidente en motocicleta. La si-guiente secuencia retrotrae al espectador ha-cia la auténtica odisea de Law en Arabia... Lawestá en El Cairo. El ejército inglés le propone lamisión de ir a Arabia, pero sin artillería. Dispo-ne de 3 meses para encontrarse con Feisal. Ten-drá que superar las adversidades del desierto...

• Cad. 1. (des): Un amanecer; (eme): Du-nas del desierto (con música espectacular).Law, acompañado de un beduino, va a beber.Su acompañante no se lo aprueba. Law sereprime voluntariamente.

• Cad. 2. (des): escena anterior (plano me-dio); (eme): Law y el beduino cabalgan en ca-mello por el desierto (primer plano). Duermenbajo las estrellas y en un descanso, Law regalaa su guía árabe su pistola. A cambio, éste leobsequia con comida (secuencia a base deprimeros planos).

• Cad. 3. (des): Escena anterior; (eme):Cabalgando en los camellos en medio de unatormenta de arena.

• Cad. 4. (des): Bajando dunas; (eme): Ca-balgando nuevamente por el desierto. Law,inexperto en el arte de montar en camello, caecuando cree dominarlo.

• Cad. 5. (des): Siguen cabalgando; (eme):Vista del cielo en un contrapicado desde elfondo de un pozo de agua. El beduino sacaagua del pozo y beben ambos. Primeros planosde Law lleno de arena. Saca su brújula. Al-guien se acerca en un camello. Intriga. El guíade Law va a dispararle, pero se le adelanta Be2quien le mata. Es el dueño de ese territorio ypor tanto del pozo, el jefe de una de las muchastribus árabes de la región. Law se niega a quelo acompañe hasta Feisal.

• Cad. 6. (des): Law, sólo, cabalga por eldesierto; (eme): Un plano diferente de la mis-ma escena. Law canta y juega con el eco de suvoz reflejada en las montañas.

• Cad. 7. (des): Escena anterior; (eme):Aparece un oficial inglés, en camello, enviadopor el rey Feisal.

De pronto, un ataque de aviones turcoscontra los árabes de un campamento. Bombas,humo, muertes... Law, por fin, se encuentracon Feisal cara a cara.

• Cad. 8. (des): Escena anterior; (eme): Sehace de noche en el campamento (p. general).

• Cad. 9. (des): Escena anterior; (eme): Co-mitiva de árabes avanzando en camello por lamañana.

• Cad. 10. (des): Escena anterior; (eme):Descanso de noche en el desierto. Dentro deuna tienda, Law, Feisal y otros, hablan de launificación del pueblo árabe. Un oficial britá-nico manifiesta que los intereses de su paíscoinciden con los de los árabes... Law y Feisalquedan solos. Feisal cree que sólo con unmilagro podrán unirse los árabes. Law sale dela tienda a reflexionar sobre ello. Espectáculode imágenes y, en este caso, ruidos de cuerdasque crujen con el viento. Law se aleja de nochehacia las dunas y es seguido por dos jóvenesque le observan.

• Cad. 11. (des): Arena del desierto; (eme):Amanecer. Law continúa pensando. La músi-ca vaticina que algo ocurrirá...

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COMUNICAR 13, 1999

• Cad. 12. (des): Law se levanta; (eme):Primer plano de un sol radiante como demediodía. Sus labios pronuncian, con gestotenso, ¡Aqaba! ¡Aqaba por tierra!(música enclímax). Son 50 los hombres que avanzan alritmo marcial de la música. Law da la impre-sión que dirige la orquesta desde lo alto de sucamello.

• Cad. 13. (des): Avance (plano general);(eme): Descanso en un oasis. Law, con los piesdentro del agua, se entrega plácidamente a lalectura. Se preparan para la peor travesía, 20días sin parajes acuáticos.

• Cad. 14. (des): Came-llos avanzando; (eme): Pa-norámica impresionante deldesierto. Law presencia untornado. Observa la sombrade su camello y casi se caedebido al cansancio y al sue-ño. Be2 le amonesta.

• Cad. 15. (des): Came-llos en primeros planos;(eme): Siluetas de los came-llos avanzando en el bordeinferior de la pantalla. El cie-lo ocupa casi la totalidad deésta. Ruidos de pisadas.

• Cad. 16. (des): Planosmedios del avance de la comi-tiva; (eme): Un descanso porla noche. Law se afeita.

• Cad. 17. (des): Escenaanterior; (eme): Panorámicanocturna del campamento.

• Cad. 18. (des): Escenaanterior; (eme): Panorámicadiurna de acercamiento con zoom a los came-llos, todavía descansando. Se decide cabalgarpor la noche para disminuir la fatiga y elcansancio.

• Cad. 19. (des): Law se levanta tras dor-mir; (eme): Plano general del desierto. Avan-zan sobre terreno pedregoso.

• Cad. 20. (des): Camellos en la lejanía;(eme): Camellos más próximos en la noche.Sombras.

• Cad. 21. (des): Cabalgando en la nochecae un beduino a la arena. Nadie le ayuda. Selevanta y vuelve a montar; (eme): Plano gene-ral del avance. Law descubre un camello sobreel que no cabalga nadie. Sabe que alguno de losbeduinos ha caído. Quiere volver en su busca.Lo hace sólo. Nadie le sigue. Uno de susayudantes, le esperará. Los demás continua-rán la marcha. Law lo encuentra y recoge. Lolleva al campamento. Al llegar y con la miradaatónita de Be2, se niega a beber cuando se loofrecen. Cuando lo hace afirma que nadaestaba escrito.

• Cad. 22. (des): Law seacuesta de día; (eme): En lanoche, a la luz de una fogata,aparece Law tendido (barridode dcha a izqda en la panta-lla). Law habla de su padrecon Be2. Vuelve a dormir. Be2quemará sus ropas de oficialinglés en el fuego.

• Cad. 23. (des): Escenaanterior; (eme): Law se vistede árabe con una hermosa tú-nica blanca. Law manifiestauna profunda alegría con sunueva indumentaria. Juega consu ropa árabe, corre, observasu daga. Le sorprende Be1 y leacusa de que sus hombres be-ben de su pozo. Vacía unacantimplora ante Be2 en señalde guerra. Law actúa comomediador en el conflicto resol-viendo la situación. Se hacenamigos.

• Cad. 24. (des): Las tropas están descan-sando; (eme): Law y Be2, durante una cena,intentan convencer a Be1 para que se una conellos en la batalla de Aqaba. Aunque Be1 estachado de siervo del dinero por Law, aquéltermina convenciéndose de la necesidad deluchar unidos.

• Cad. 25. (des): Primer plano de Be1;(eme): Las tropas de Be1, a caballo, cabalganjunto a las de Be2 y Law, hacia Aqaba. Bande-

Desde el punto devista de la didácticadel cine quizás pu-diera resultar inte-

resante el segui-miento de un film

con este guión frac-cionario o guión deencadenados quepuede adelantar

acontecimientos yfomentar la imagi-nación previamenteal propio visionado

de la película.

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REFLEXIONES

ras ondeando de todas las tribus. Polvo yviento.

• Cad. 26. (des): Panorámica del desiertode día; (eme): La Luna en cuarto crecienteentre montañas.

Be2 y Law divisan Aqaba en la lejanía. Unbeduino de una tribu mata a otro de otra. Paraevitar un desastre generalizado tras este inci-dente, Law se encarga de matar al autor, el cualera el mismo al que salvó la vida Law cuandouna de las travesías por el desierto. Aqaba estomada por Law y sus seguidores. Polvo, gri-tos, acción.

• Cad. 27. (des): Primer plano de un cañónde Aqaba apuntando hacia el mar; (eme):Puesta de Sol en el mar con Law paseando porla orilla en su camello. Tras una secuencia deplano general a medio y primero de Law,aparece Be2 conversando con él. Después, enAqaba, Law discutirá con Be1 porque éste noencontró el oro prometido. Law le prometetraerlo tras su marcha al encuentro del ejércitoinglés una vez atraviese el Sinaí. Ya de cami-no, Law y sus dos acompañantes divisan unacolumna de polvo...

• Cad. 28. (des): Escena anterior; (eme):Cercanías de la nube de polvo. Law pierde subrújula.

• Cad. 29. (des): Puesta de Sol con las si-luetas de los tres camellos; (eme): Tormentade polvo. Uno de los beduinos acompañantescae en arenas movedizas. Law intenta salvarlocon su capa, pero no lo consigue.

• Cad. 30. (des): Law observa el agujeroque se tragó a su sirviente; (eme): Law cami-nando y su otro acompañante en camello (pla-no medio). Espectaculares primeros planos deambos con rostros muy expresivos de cansan-cio y blanqueados por el polvo de las tormen-tas. Tras llegar a un despoblado, ruido delviento y puertas que chirrían. Un barco apare-ce, inesperadamente, tras las dunas. El Canalde Suez. Ya en El Cairo, un incidente en el barde oficiales del ejército inglés cuando Lawpretende tomar un refresco con su acompa-ñante árabe. Comunica que Aqaba está toma-da y los turcos prisioneros. Ascienden a Law a

comandante y se niega a volver a Aqaba.• Cad. 31. (des): Bar de oficiales; (eme):

Law hablando con el general en un patio confuente. Law quiere convencerse de que Ingla-terra no tiene ambiciones en Arabia. Pide, y loconsigue, dinero, armas, carros de combate.Tras un fundido a negro con la aparición deuna ciudad árabe, aparece Feisal siendo entre-vistado por un periodista que le pregunta porLaw. Se le responde con el ejército de Feisal.De pronto imágenes de Law volando un trenturco. Combates. Saqueo del tren. El periodis-ta fotografía el ambiente. Aclamación generala Law y euforia incontenida.

• Cad. 32. (des): El tren de los turcos essaqueado por los árabes; (eme): Asentamientode las tribus árabes.

En una tienda de campaña están Law, elperiodista y un coche inglés. Law dice alperiodista que los árabes tendrán libertad por-que él se la dará. El desierto le fascina porqueestá «limpio». Se ataca a otro tren turco carga-do de caballos. Be1 se los lleva como merecidobotín de guerra y se despide.

• Cad. 33. (des): Law se dirige hacia el trensaqueado; (eme): Law, apoya su cabeza sobrelos raíles esperando escuchar el paso de otrotren. Prepara una carga con detonador.

• Cad. 34. (des): Law mata a uno de lossuyos cuando, a punto de pasar el tren, a aquélse le incrusta el detonador en el cuerpo; (eme):Law cabalga desolado sobre su camello (pri-mer plano).

• Cad. 35. (des): Escena anterior; (eme):Reunión de las tropas árabes dentro de unacueva.

Be2 avisa a Law de que otro fracaso signi-ficaría quedarse sólo. Law pretende entrar enDeraa pues lo prometió a los ingleses cuandoellos lo hicieran en Jerusalén.

• Cad. 36. (des): Cueva donde hablaba conBe2; (eme): Calle de Deraa por donde paseanLaw y Be2.

Unos oficiales turcos apresan a Law. Lellevan a su jefe. Tras un cierto intento de agre-sión sexual por parte de éste, Law reaccionaviolentamente y le azotan.

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COMUNICAR 13, 1999

• Cad. 37. (des): Sala de torturas; (eme):Calle oscura de Deraa con primer plano deBe2. Una puerta se abre y dejan tirado a Lawen el suelo.

• Cad. 38. (des): Calle an-terior; (eme): Paisaje, aparen-temente nevado.

• Cad. 39. (des): Escenaanterior; (eme): Mismo paisa-je desde otro ángulo.

• Cad. 40. (des): Escenaanterior; (eme): Law acostado(primer plano).

• Cad. 41. (des): Escenaanterior; (eme): Law, ya incor-porado, comiendo junto a Be2en la noche.

• Cad. 42. (des): Escenaanterior; (eme): Law, dentrode una cueva, comunica a Be2que se va. Law quiere ahoraser una persona vulgar. Irá aJerusalén. Una vez allí y enpresencia de Feisal, éste lereprocha la existencia de untratado entre Francia e Ingla-terra por el que se reparten el imperio turcoincluyendo Arabia. Law dimite. No se lo acep-tan. Quieren que conquiste Damasco. Lawtermina por acceder convencido de su condi-ción de hombre extraordinario, de héroe. Es sudestino.

• Cad. 43. (des): Cientos de camellos ycaballos con los árabes camino de Damasco;(eme): Tropas inglesas a pie con el mismodestino. El contingente árabe se cruza con unalegión turca. Les atacan con crueldad.

• Cad. 44. (des): Be2 amonesta a Law porsu beligerancia excesiva; (eme): Campo debatalla tras la masacre. Be2 busca a Law entrelos restos.

• Cad. 45. (des): Law, con aspecto cadavé-rico, tras Be2; (eme): Cielo con nubes. Lawllega a Damasco antes que las tropas inglesas.Se establecen en el Ayuntamiento. Árabes detodas las tribus discuten cómo organizarse. Unincendio provocado por los ingleses obliga a

los árabes a marcharse. El objetivo de Lawestaba cumplido. Queda triste. Antes de suregreso definitivo decide visitar un hospital

con enfermos turcos hacinadosy moribundos de Damasco.

• Cad. 46. (des): Un ofi-cial inglés da una bofetada aLaw como responsable de lasituación dentro del hospital;(eme): Law con Feisal y elcoronel inglés en un palacio.

Ascienden a Law a coro-nel. Feisal reparte con los in-gleses algunas de sus empre-sas de servicios públicos.Cuando Law se marcha, tantoFeisal como el general inglésreconocen haberse librado deuna carga... Law, acompaña-do de un oficial inglés en co-che oficial, se cruza en el ca-mino con árabes cabalgandoen camello. Se incorpora exci-tado y su mirada denota amar-gura y melancolía. Algunasmotocicletas adelantan el ve-

hículo que le transporta como augurando sutrágico final. Fundido a negro y final del film.

2. Las conclusionesDada la diversidad de fundidos encadena-

dos en la película sería posible establecer unaclasificación de los distintos tipos para unestudio exhaustivo de esta técnica en la narra-ción cinematográfica. Podría pensarse en unguión basado exclusivamente en los encade-nados de imágenes.

Desde el punto de vista de la didáctica delcine quizás pudiera resultar interesante elseguimiento de un film con este guión fraccio-nario o guión de encadenados que puede ade-lantar acontecimientos y fomentar la imagina-ción previamente al propio visionado de lapelícula. Dado que los 46 encadenados estu-diados en la película recogen los momentoscruciales de la historia narrada, resultó muyinteresante editar una cinta seleccionando sólo

En menos de diezminutos se pudo

comprimir la infor-mación más relevan-te de un film de 231.Una compresión del96%. ¿Podría tratar-se de un método delectura rápida defilms? ¿Puede aso-

ciarse a todo film unfractal irreducibleconstituido por lasecuencia de sus

fundidos?

182

REFLEXIONES

esos fragmentos en su orden secuencial. Así,en menos de diez minutos se pudo comprimirla información más relevante de un film de231. Una compresión del 96%. ¿Podría tratar-

• Ismael Roldán Castro es profesor de Matemáticas en el Instituto de Secundaria «Virgende los Reyes» de Sevilla y coordinador provincial del Grupo Comunicar en Sevilla.

se de un método de lectura rápida de films?¿Puede asociarse a todo film un fractal irre-ducible constituido por la secuencia de susfundidos?

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 183-187

Reflexiones

Calidad de la educación e integración delas nuevas tecnologías

Mª Carmen Martínez y Mª Carmen Martínez y Manuel Ángel RomeroManuel Ángel RomeroGranadaGranada

Partiendo de un análisis de la pluralidad de factores que inciden en la calidad dela educación y de la complejidad que entraña la definición del propio termino en sí, ini-ciamos este artículo mediante una labor de clarificación de las diversas «acepciones»que implica este vocablo referido a la educación. Tras esta introducción, planteamos unanálisis de los factores que están incidiendo en la calidad docente y más concretamentede los beneficios que la integración de las nuevas tecnologías está proporcionando enesta actividad.

1. Enfoques sobre el concepto de calidadEl concepto de calidad con respecto a la

educación es un termino multívoco, puestoque puede ser considerado desde diferentesenfoques, los cuales no tienen por qué ser ex-cluyentes, ya que la calidad se encuentra in-fluida por muchos factores que a su vez seinterrelacionan entre sí. A este respecto George(1982) y Astin (1985) aglutinan el conceptoque nos ocupa en cinco categorías:

1) Calidad como reputación: Éste es unenfoque típicamente norteamericano, al ser eneste país muy común la realización de encues-tas de opinión con el objeto de valorar las másdiversas temáticas. En lo que respecta a la do-cencia se intentaría medir la calidad de laeducación a través de una valoración externa,mediante la realización de encuestas a profe-

sores de otras instituciones, lo cual, de acuerdocon estos autores, provoca una confusión entrecalidad y reputación.

2) La calidad a través de los resultados: Lacalidad se mediría en función del éxito laboralo social de los ex-alumnos en relación con lamateria en que fueron formados.

3) La calidad por el contenido: Desde estepunto de vista, la institución que ofrecería unamejor calidad educativa sería aquella cuyocurrículum es más demandado.

4) La calidad por el «valor añadido»: Estepunto de vista sería el más cercano a la psico-logía cognitiva, el cual pretende medir el pro-ceso que ha seguido el alumno en su aprendi-zaje. La diferencia entre el conocimiento pre-vio y el final, al salir de la institución educativasería el resultado de la calidad de la educación

184

REFLEXIONES

impartida. Aunque de hecho es casi imposiblerealizar una evaluación objetiva del proceso.

5) La calidad como disponibilidad de re-cursos: En contraposición con el planteamien-to anterior, éste es un enfoque objetivamentemedible, puesto que se centra en la correlaciónexistente entre los medios con que cuenta unainstitución educativa y la mayor calidad quepor ende debe producir.

2. Factores incidentes en la calidad de laenseñanza

A continuación expondremos, por tanto,los factores que inciden en la mejora de lacalidad de la enseñanza atendiendo a la mayorfrecuencia de aparición en los artículos estu-diados (principalmente a través de la base dedatos ERIC):

1) Adquisición de medios e implementa-ción de las tecnologías avanzadas de la infor-mación y la comunicación (Varios, 1992a;Varios, 1992b; Ostheimer, 1994; Marciniak,1995; Basset, 1997). La institución educativaque cuenta con mayor número de medios téc-nicos es la educación a distancia (UNED); en-tre ellos destacaremos: la radio, materiales au-diovisuales, televisión educativa, vídeocon-ferencia, sistemas multimedia, materiales im-presos, cassettes, ordenadores, etc. (Sevillano,1994).

Para conocer los más utilizados y las fun-ciones que desempeñan, Sevillano (1992) rea-lizó una investigación en el Centro de Diseñoy Producción de Medios Audiovisuales de laUNED (CEMAV). Se trata de un estudio sobrela programación radiofónica de la UNED, enel cual se encuestó a tres grupos, a saber: 6.212alumnos, profesores tutores y directores decentros asociados. Concluyó que la mayoría delos directores de Centros Asociados (59%) yde los alumnos (47,9%) creían que la mejorutilidad de los programas de radio era orientarde cara a las pruebas presenciales; mientrasque los profesores tutores (40,7%) considera-ban más interesante en la presentación de losprogramas el «diálogo del profesor con otrosexpertos del tema que se aborda».

Frente a la educación universitaria a dis-tancia que, como hemos podido constatar gozade una gran presencia de medios tecnológicos,nos encontramos en contraposición con insti-tuciones educativas como las escuelas ruralesque presentan una gran escasez de recursos.Morduchowicz (1998) analiza la presencia demedios en diez escuelas rurales de la región dela Puna (Argentina), con una muestra de 109docentes y 1.264 alumnos. De esta investiga-ción la autora concluye: «... una educación enmedios en escuelas rurales significa la posibi-lidad de contribuir con una distribución másjusta y equitativa del conocimiento a través delacceso y el análisis de diferentes fuentes deinformación» (197).

Del análisis de los dos casos anteriores sededuce que la institución más pobre en recur-sos es la que más insiste en la presencia y usode éstos como elemento favorecedor de laigualdad y mejora de la educación.

Aunque también debemos reconocer quelos medios per se no devienen en una mayorcalidad y eficiencia en el proceso de enseñan-za-aprendizaje, a este respecto Area (1991: 69)concluye: «... Los medios sirven para ser uti-lizados bajo condiciones y finalidades muyespecificas, pero no nos sirven para ser utiliza-dos de modo exclusivo a lo largo de todo elcurso».

2) Dirigir sus metas educativas hacia ám-bitos que van mas allá del estrictamente acadé-mico; de esta manera sus objetivos debendirigirse tanto a la esfera personal como a lasocial y por ende contribuir directamente aldesarrollo económico y sociocultural de lacomunidad. Un ejemplo significativo en esteaspecto sería la experiencia del Delta College(Michigan, USA), el cual utilizó un edificioescolar fuera del campus para desarrollar ser-vicios educativos y sociales en su comunidad.El propósito y las funciones del Delta Collegefueron proveer a los residentes de esa zona deacceso a los servicios educativos, mediante lacreación de entornos de aprendizaje que seadapten a las necesidades de la comunidad, yplanificando programas y servicios que desa-

185

COMUNICAR 13, 1999

rrollen el potencial y la creatividad tanto en loteórico como en la formación práctica, lo cualimplicaría la creación de entornos de enseñan-za y aprendizaje de alta calidad, así como eldesarrollo de experiencias de educación for-mal y educación informal que atiendan a ladiversidad cultural y social dela comunidad. Creemos queeste planteamiento servirácomo guía en el proceso deapertura de las institucioneseducativas superiores a las ne-cesidades de la sociedad. Ésta,al no ser estática ni homogé-nea, presenta una pluralidadsociocultural en el grupo dediscentes que se integran enla Universidad, por lo que lainstitución universitaria debede planificar, a su vez, situa-ciones adecuadas para aten-der a grupos minoritarios (Va-rios, 1992a; Varios, 1992b).

3) Colaboración. Este fac-tor se puede entender desdevarios puntos de vista: Cola-boración con grupos externosal ámbito educativo (Varios,1992a; Marciniak, 1995); co-ordinación con otras institu-ciones educativas no univer-sitarias (Varios, 1992a; Varios, 1992b, Osthei-mer, 1994); colegialidad entre profesores, de-partamentos, alumnos e instituciones del sec-tor universitario (Varios, 1992b; Marciniak,1995).

Dentro de la Universidad española, pode-mos citar el trabajo realizado por Bartolomé ySancho (1994) sobre las líneas de investiga-ción desarrolladas en Tecnología Educativa.Los autores reconocen que los resultados de suinvestigación son bastante limitados por lafalta de colaboración de los grupos de investi-gación y departamentos en las diferentes ins-tituciones educativas.

4) La ratio; número de alumnos/aula. Unade las constantes de la Universidad en las

últimas décadas ha sido el creciente número dealumnos y la masificación que ello implica. Enconcreto, estudiando el caso español, Mateo yFernández (1996) investigaron la ratio de1157 aulas universitarias españolas, conclu-yendo que la ratio tiene un claro impacto sobre

la calidad de la enseñanza.En la misma línea, Mor-

ton y otros (1995) realizaronun estudio con estudiantes deMagisterio y Administrado-res de la Universidad de Mid-west. Los datos recogidos, uti-lizando como instrumento unaentrevista, fueron agrupadosen diferentes categorías, sien-do una de ellas el número deestudiantes en el programa deformación de maestros. Losprofesores participantes indi-caron su deseo de involucrarseen los programas de forma-ción del profesorado, ya queestiman conveniente la nece-sidad de una reforma en laeducación.

5) Mejorar la motivacióndel profesorado, ya sea fomen-tando un sistema de recom-pensas para aquellos profe-sionales que se involucren en

la mejora de la calidad de la enseñanza, favo-reciendo la optimización de los planes de lafacultad y de los diferentes departamentos, obien, buscar algún tipo de compensación quefavorezca el esfuerzo de la plantilla (Varios,1992a).

6) Fomentar la actividad investigadora.En este apartado encontramos tres formas deentender la relación entre docentes universita-rios, investigación y calidad educativa.

• Las que consideran que es vital paramejorar la calidad educativa hacer una plani-ficación a largo plazo tanto de los programasdocentes, como de las líneas de investigación,impulsando claramente esta actividad (Va-rios, 1992b).

La gestión de calidadde la enseñanza enlos albores de la erade la comunicación einformación del sigloXXI, debe plantearseal objeto de hacer delos centros educati-vos entes abiertoshacia la sociedad,

cuya labor impliqueuna mejora de las

condiciones sociales,económicas y cultu-rales de todos los

individuos.

186

REFLEXIONES

• Aquéllos que opinan que debe de existirun equilibrio entre investigación y enseñanzaen el nivel universitario, con el objetivo demejorar las Ciencias de la Educación para losestudiantes (Druger, 1997).

• En una línea totalmente opuesta a lasanteriores, Johnston (1991)indica que en los nuevosColleges que se están creandoen la Universidad de Colum-bia, el plan de trabajo de losformadores no debería estarbasado en modelos tradicio-nales que enfatizan la impor-tancia de la publicación e in-vestigación como forma deconseguir la excelencia en elaprendizaje. El autor nos in-dica que la actividad investi-gadora falla al apoyar una re-lación positiva entre lo quedebe ser investigación y cali-dad de la enseñanza.

Michavila y Calvo (1998),en lo referente al tema de lasnuevas tecnologías y su apli-cación a la docencia y a lainvestigación, observan queel desarrollo de Internet y delas redes nacionales e interna-cionales de comunicación harevolucionado el sistema deintercambio de información ampliando lasfuentes de consulta y la facilidad de acceso agrandes bases de datos, las cuales se estánconvirtiendo en elementos vitales para el desa-rrollo de la investigación. Aunque considera-mos que no se están utilizando con eficacia enla mejora de la calidad de la educación dado elescaso uso que se hace de ellas en todos losniveles de la educación formal.

7) Evaluación. Es obvio, que cualquierproceso de mejora de la calidad educativa re-quiere algún plan de evaluación. A este res-pecto, Fernández (1997) propone un sistemade «evaluación circular» de las institucionesde educación superior en España.

Este modelo se desarrolla en las siguientesfases:

• La evaluación de la calidad de la ense-ñanza por parte de los estudiantes.

• La evaluación de la relación entre insti-tución y estudiantes.

• Valoración de la univer-sidad como entorno de traba-jo.

• Evaluación de las rela-ciones de la universidad conotras instituciones.

• Evaluación externa dela enseñanza y la investiga-ción en la facultad.

• Evaluación de los logrospor parte de los estudiantesuniversitarios.

En síntesis, la gestión decalidad de la enseñanza en losalbores de la era de la comuni-cación e información del sigloXXI, debe plantearse al objetode hacer de los centros educa-tivos entes abiertos hacia lasociedad, cuya labor impliqueuna mejora de las condicionessociales, económicas y cultu-rales de todos los individuos.Para ello se deben aceptar unaserie de retos entre los queestá la mejora de la formación

pedagógica de los docentes y, por ende, laformación teórico-práctica de los discentes, laintegración de los medios de comunicación ylas nuevas tecnologías en sus aulas, la mejorade la coordinación (colegialidad) entre lasinstituciones educativas y la revisión de losplanes de enseñanza.

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El desarrollo deInternet y de las

redes nacionales einternacionales decomunicación harevolucionado el

sistema de intercam-bio de informaciónampliando las fuen-tes de consulta y la

facilidad de acceso agrandes bases de

datos, las cuales seestán convirtiendo en

elementos vitalespara el desarrollo de

la investigación.

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COMUNICAR 13, 1999

BARTOLOMÉ, A. y SANCHO, J.M. (1994): «Sobre el es-tado de la cuestión de la investigación en Tecnología Educa-tiva», en DE PABLOS, J. (Coord.): La Tecnología educa-tiva en España. Sevilla, Universidad de Sevilla.BASSETT, M.L. (1997): «Virginia Community CollegeSystem: Three Decades of Educational Service», in ERICDocument Reproduction Service; nº EJ 549 452.CROSBY, P. (1990): «Hablemos de Calidad», en SILVIO,J.F. (1993): Calidad y tecnología en la educación superioren América latina y el Caribe. Actas «Formación pedagó-gica del profesorado universitario y calidad de la educa-ción». Valencia, Servei de Formació Permanent.DRUGER, M. (1997): «Reform in Undergraduate ScienceEducation», in ERIC Document Reproduction Service; nºEJ 545 246.FERNÁNDEZ, J. (1997): «A Spanish Evaluation Model inHigher Education: Circular Evaluation», in ERIC DocumentReproduction Service; nº EJ 544 620.GEORGE, M.D. (1982): «Assessing Program Quality», enGINÉS, J. y CARRASCO, S. (1991): La calidad de la edu-cación superior: un enfoque multidimensional. Actas delCongreso internacional sobre «Formación pedagógica delprofesorado universitario y calidad de la educación». Valen-cia, Servei de Formació Permanent.JOHNSTON, I.C. (1991): «Myth Conceptions of AcademicWork», in ERIC Document Reproduction Service; nº EJ441 567.MARCINIAK, M.P. (1995): «Establishing a Major off-campus Center: the Midlands Model», in ERIC Document

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• Mª del Carmen Martínez Serrano es profesora de la Escuela Universitaria de Magiste-rio «La Inmaculada» (Universidad de Granada).• Manuel Ángel Romero García es maestro de Enseñanza Primaria, en el Colegio Pú-blico Rural «Parapanda» de Obeilar (Granada).

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REFLEXIONES

COMUNICAR 13, 1999; pp. 188-194

Reflexiones

Las nuevas tecnologías y lacomunicación didáctica

Francisco Andrés García MartínezFrancisco Andrés García MartínezGranadaGranada

La reflexión sobre los «circuitos de la comunicación» cobra cada vez más re-levancia por la irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicaciónen la sociedad y en el proceso didáctico. El acto educativo es ante todo un acto de comu-nicación en el que los canales de información desarrollan un importante papel en suconfiguración. El autor de este trabajo se adentra en el estudio del papel de los agenteseducativos en los procesos de comunicación en función de los tipos de canales em-pleados.

Básicamente todo acto didáctico, en sí, co-mo cualquier otra actividad humana, repre-senta un problema de comunicación en el quecada participante (agente educativo) empleasus capacidades y recursos lingüísticos parasatisfacer sus necesidades de información ysus expectativas de formación; las cuales pue-den ser el resultado de un deseo de adquirir co-nocimientos nuevos, de contrastar ideas me-diante la participación social con distintosactos y modalidades de comunicación, o bienpara ponerlas en conocimiento de los demás.

Las acciones emisora y receptora formanparte del fenómeno de la comunicación, a lasque Carreter (1995: 5), de forma genérica, de-nomina «circuito de la comunicación». Estecircuito, debe de entenderse como un procesode doble circulación (bidireccionalidad) entre

el emisor y el receptor, con una dirección deida y vuelta de mensajes, de forma alternativao de forma simultánea con el concurso de lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación (NTIC).

Dentro de cada momento de los procesosde enseñanza-aprendizaje, la transmisión-re-cepción de contenidos de conocimientos, acti-tudinales, comportamentales, de valores, etc.,requieren que cada agente de la educación(profesores, alumnos, padres, etc.) participepara alcanzar las finalidades propuestas, tantoen un ámbito personal como a nivel institu-cional (recogidas en el Proyecto Educativo deCentro, Plan de Centro, Proyectos Curriculares,etc.) y de acuerdo con las expectativas, indivi-duales o colectivas, de formación y de infor-mación. Es evidente que la resolución de este

189

COMUNICAR 13, 1999

problema no pasa sólo por la participación dealumnos, profesores, padres, personal no do-cente de los centros educativos, etc. en losprocesos de comunicación que se desarrollandentro del contexto educativo y fundamental-mente dentro de los órganos de decisión y degobierno de los Centros. Además para cadasituación de comunicación es fundamental laacertada elección del canal de comunicación,el diseñar y llevar a cabo acciones tendentes acontrarrestar los efectos de las interferencias oruidos del canal, así como de los elementos yaparatos tecnológicos que van a ser empleadospara la emisión y/o la recepción de los mensa-jes.

1. Puntualizaciones tecnológicasa) Emisión-recepción. En el circuito de la

comunicación, el emisor tras componer sumensaje lo cifra, debiendo recurrir para ello ala utilización de un código de signos, y lo emitepara hacerlo llegar al receptor. Para ello elemisor ha de seleccionar de entre los posiblescanales de comunicación, el más adecuadopara la correcta difusión del mensaje y recep-ción del mensaje, y de acuerdo a sus caracterís-ticas. Por su parte, el receptor recibe el mensajey haciendo uso del mismo código de signos queempleó el emisor para codificar el mensaje, lodecodifica y capta el contenido del mensaje.

Hay que considerar las características delcanal empleado para establecer una buenacomunicación y mucho más aún en el caso delas digitales. De esta manera, también hemosde tener en cuenta cuáles son los elementos(fisiológicos y/o tecnológicos) que intervienenen él, así como las características de éstos.

El esquema presentado por Lázaro Carreterpuede ser completado con las aportacioneshechas desde el estudio de otros tipos de comu-nicación distintos a la escrita o a la oral, por loque lo dicho hasta aquí sirve para situaciones decomunicación del aula de corte tradicional, enla que la mayor parte del tiempo el profesoradopta el papel de emisor y el alumno el dereceptor, pudiéndosele considerar a veces comoun receptor anónimo, ya que el profesor noconoce, en cada momento, si el alumno ha de-codificado correctamente sus mensajes o no.Las intervenciones del alumno se producencuando son solicitadas por el profesor, deforma oral o de forma escrita, dando pocasoportunidades para la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, limitando las inter-venciones espontáneas no solicitadas del alum-no.

En una educación más participativa, en laque se persigue que el alumno sea protagonistade sus aprendizajes, el esquema anterior no esválido, ya que:

190

REFLEXIONES

• No existen garantías de que el profesor yel alumno empleen en todo momento el mismocódigo para codificar y decodificar los mensa-jes empleados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El alumno puede desconocer lasclaves empleadas por el profesor para estruc-turar la información y los contenidos de apren-

dizaje, conocimientos previos, palabras y tér-minos específicos relacionados con el área deconocimiento en la que se encuadra el tema deestudio.

• La forma de codificar y decodificar losmensajes puede o no puede ser la misma en elcaso del emisor y del receptor, atendiendo aldominio que cada uno tiene sobre el códigoempleado, sus características individuales, lashabilidades alcanzadas en el manejo del códi-go, etc.

• No nos aporta nada acerca de la adecua-ción del canal elegido para lograr una comu-nicación completa.

Además, el alumno en la educación tradi-cional, es casi durante todo el proceso un meroreceptor, a veces, por sus pocas intervencionespodríamos tildarlo de receptor anónimo ya quelos datos referidos a la adquisición de informa-ción, interés, motivación, producción de nue-va información, etc., son desconocidos para elprofesor. Únicamente cuando la intervencióndel alumno es requerida, el profesor tiene laoportunidad de conocer a sus alumnos.

Al usar el calificativo «receptor anónimo »hemos tratado de establecer un paralelismocon la audiencia de las emisiones de las esta-ciones de radio comercial, donde es conocida

la fuente de emisión, los oyentes, como colec-tivo al que se dirigen las emisiones, y sondesconocidos los oyentes como personas indi-viduales.

En las situaciones de comunicación en lasque el alumno ha de llevar a cabo labores deinvestigación, de información, de construc-

ción-reconstrucción de su conocimiento, etc.,ha de hacer uso de las aportaciones de lasNTIC y de la telecomunicación. Por ello,debemos de incluir en el esquema de la comu-nicación educativa la interacción o feed-back ,hemos de contemplar las características delcanal y hablar de los elementos que intervie-nen en él, del ancho de banda de éste, de lascaracterísticas de propagación de los mensa-jes, del contexto y del ciberespacio escolar.

b) Características del canal de comunica-ción. Martínez (1995: 12), cuando habla de loscanales de comunicación, hace referencia alelemento (natural o artificial) que sirve deunión entre un emisor y un receptor, a travésdel cual se emiten y se reciben señales y alórgano fisiológico o técnico que emite o recibeseñales en el proceso de la comunicación.

Cuando hablamos de los elementos quesirven de unión entre receptor y emisor esta-mos haciendo referencia a un amplio conjuntode medios naturales (luz, aire, diferentes capasde la atmósfera, etc.) o artificiales (papel, ca-ble de cobre, fibra óptica, etc.) que tienen pormisión el servir de soporte para la emisión y larecepción de los mensajes, y que unen losórganos fisiológicos o instrumentos técnicossituados en los extremos de la comunicación y

Circuito de la comunicación (Carreter, 1995: 5)

Canal Canal

ENTORNO

RECEPTOREMISOR

CÓDIGO

MENSAJE

191

COMUNICAR 13, 1999

que a su vez intervienen en los procesos decifrado y descifrado de los mensajes.

Según esta concepción, en las comunica-ciones digitales y fundamentalmente las queemplean las emisiones por radio, el canal decomunicación está compuesto por:

a) Aparatos emisores -receptores, instala-ción de antena, módem o TNC1, ordenador,cables de conexión, software de comunicacio-nes, etc.

b) El espectro radioeléctrico y dentro deéste la operatividad de un canal o frecuencia deradio. La operatividad y el rendimiento decada frecuencia de radio vienen determinadaspor la existencia de condiciones favorables depropagación de las ondas radioeléctricas y lascaracterísticas de propagación de cada bandade radio. De todos es conocido el hecho de queen la banda de onda media por la noche sepueden sintonizar más emisoras que duranteel día e incluso que se pueden recibir estacio-nes más lejanas.

Dependiendo de la ubicación de los termi-nales que van a establecer una comunicación,la distancia entre ambos, las dificultadesorográficas, la distancia, de la hora del día o dela noche, etc., hay que elegir una frecuencia uotra, en la que podrán aparecer o no ruidos oposibles interferencias de origen atmosférico,provocadas por otras emisiones de radio, por

campos magnéticos cercanos, tendidos y/oaparatos eléctricos, etc.

El ancho de banda del canal o bandwidthes una característica del canal de comunica-ción y se refiere a la cantidad de informaciónque puede transmitirse a través de una cone-xión por unidad de tiempo, midiéndose en bitspor segundo (bps). Negroponte (1995: 31) porotra parte, entiende que el ancho de banda deun canal es la capacidad de pasar informaciónde un canal determinado.

Estas dos propiedades del ancho de bandade un canal son bien diferentes. La primeraconcepción –cantidad de información que pue-de transmitirse a través de una conexión porunidad de tiempo– es cambiante, teniendo quever con la elección de velocidad de transmi-sión elegida por los usuarios, los aparatos queintervienen en la comunicación, etc., mientrasque la segunda –la capacidad de pasar infor-mación de un canal determinado– se refiere auna característica propia del canal elegido.Por ejemplo, en comunicaciones digitales lacapacidad para pasar información de la fibraóptica es muy superior a la de la línea telefóni-ca.

Lázaro Carreter distingue entre signoslingüísticos y no lingüísticos, definiendo losprimeros como objetos perceptibles (que pode-mos captar a través de los sentidos), mientras

192

REFLEXIONES

que los segundos comprenderían todos los queresultan de los procesos de digitalización pre-vios a la emisión de mensajes en el entorno delas comunicaciones digitales. Por su parte,Negroponte (1995: 29) entiende por digitalizaruna imagen el acto de tomar muestras de ellade modo que, poco espaciadas, pueden utili-zarse para producir una ré-plica aparentemente perfec-ta. Así en un CD (compactdisc) de audio digital, el soni-do se ha sometido a unmuestreo de 44.100 veces porsegundo. La forma de ondade audio (nivel de presión delsonido medido como voltaje )se graba como números dis-cretos (que a su vez se con-vierten en bits). Estas cade-nas de bits cuando se repro-ducen a 44.100 veces por se-gundo, nos proporcionan unaversión de sonido continuode la música original. Lasmedidas sucesivas y discretasen el tiempo están tan pocoespaciadas que no las oímoscomo una sucesión de soni-dos separados, sino como untono continuo.

En las comunicacionesdigitales, el proceso de digita-lización tiene como resultadoun mensaje codificado conlos elementos del código bi-nario o combinación de estados lógicos (donde«sí» es presencia de impulso eléctrico de unvalor determinado y «no» es ausencia de im-pulso eléctrico), representándose gráficamen-te mediante 1 y 0, pudiéndose ser codificadosy decodificados mediante aparatos electróni-cos.

2. Papel de los agentes educativos, tipos decanales, y procesos de comunicación

En la situación de la educación tradicio-nal, el alumno está sometido de forma conti-

nua a la obligación de decodificar los mensajesdel profesor o del libro de texto, recurriendo aun código, que en la mayoría de los casos no lees totalmente conocido. Esto influye en granmedida en la cantidad de conocimientos que elalumno integra en su red cognitiva, siendoincapaz de establecer relaciones entre los nue-

vos aprendizajes y los ya exis-tentes e incorporarlos en elproceso de construcción de suconocimiento.

Fundamentalmente loscanales de comunicación, enla educación tradicional, sonla palabra, la pizarra y el librode texto, por los que se distri-buyen mensajes orales y escri-tos y se emplea la imagen fijacomo recurso didáctico quesirve de apoyo a la explica-ción del libro o del profesor,siendo muy escasa la utiliza-ción de recursos relacionadoscon las NTIC. La falta de in-teractividad entre alumnos-profesores y alumnos-alum-nos es una nota característica,por ello, la mayoría de losprocesos comunicativos delaula no se pueden tildar decomunicación completa.

En la educación propues-ta por la LOGSE, el alumno esel verdadero protagonista desus propios aprendizajes, de

forma que se le reserva un papel activo, frentea la educación tradicional, donde su protago-nismo se reduce considerablemente –emisorpuntual– bajo estrictos protocolos que media-tizan su participación como productor de men-sajes. Para la LOGSE el profesor deja de ser lafuente por excelencia de conocimientos paraadoptar el de facilitador de experiencias deaprendizaje, el de orientador del proceso deaprendizaje del alumno.

Con el concurso de las NTIC, el emisor enlos procesos de comunicación que se desarro-

Para cada situaciónde comunicación es

fundamental laacertada elección

del canal de comuni-cación, el diseñar yllevar a cabo accio-

nes tendentes acontrarrestar los

efectos de lasinterferencias o

ruidos del canal, asícomo de los elemen-

tos y aparatostecnológicos que

van a ser empleadospara la emisión y/ola recepción de los

mensajes.

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COMUNICAR 13, 1999

llan en el aula, realiza las siguientes tareas:• Adquisición de información.• Integración de la nueva información en

su red cognitiva.• Estructuración y codificación de la infor-

mación que desea emitir.• Construcción de mensajes.• Emisión (transmisión) de los mensajes

con ayuda de medios técnicos, analógicos y/odigitales.

Por su parte el receptor puede:• Decodificar/no decodificar la informa-

ción recibida.• Adquirir/no adquirir nueva informa-

ción.• Integrar/no integrar la nueva informa-

ción recibida en su red cognitiva.• Producir/no producir más información

relacionada con los contenidos tratados en elproceso de comunicación, que posteriormenteserá emitida.

• Continuar como receptor activo (o emi-sor en potencia) que participa en el proceso decomunicación o por el contrario, desconectar-se del canal de comunicación.

Es fundamental por tanto, que en estanueva situación alumnos y profesores partici-pen activamente en los procesos de comunica-ción que se desarrollan en el aula y fuera deella, produciéndose un constante intercambiode mensajes, que como finalidad primordialha de tener el conocimiento mutuo para unamejor adaptación curricular a las personas queintervienen en los procesos educativos, a losmomentos y a las situaciones en los que éstosse desarrollan dentro de cada contexto culturaly por otro conocer el código que empleanalumnos y profesores para codificar/decodificarla información.

A finales del siglo XX y ya casi en el sigloXXI, la escuela no puede permanecer ajena alos avances producidos en el campo de latecnología de la información, así como en losde la comunicación y especialmente en el de latelecomunicación. Se puede hablar de que lapresencia de las NTIC, a nivel general, generadiferentes posiciones:

La visión apocalíptica, la cual concibe quelas máquinas son deshumanizadoras y por lotanto enemigas del conocimiento. La de aque-llos que entienden que las máquinas entretie-nen a los alumnos y los apartan de las relacio-nes humanas (dentro y fuera del aula). La dequienes están a favor de introducir las NTICen los procesos de enseñanza-aprendizaje,como un recurso didáctico más. La de quienesven en el empleo de las NTIC un medio parafavorecer la cooperación en los procesos dedifusión-adquisición del conocimiento y elfomento de las relaciones humanas en el con-texto escolar, en forma de interacciones (indi-viduales, grupales, internivel, entre distintosagentes educativos, etc.).

Para Savater (Varios, 1997: 12) el empleode las NTIC no puede ser un fin en sí mismo,sino que se debe ver como un medio para elacceso a la información y las bases de datos quese encuentran fuera de la escuela; no preten-diéndose sustituir las relaciones humanas en-tre el profesor y el alumno, ni verlas comopuramente informativas, de manera que «unopuede informarse dando a un botón, pero nopuede educarse dando a un botón».

El papel del profesorado va a cambiarsustancialmente en el esquema de la comuni-cación, de tal manera que el/la profesor/a ya nodebe entenderse como un sabio, sino como unapersona capaz de comunicar algo. Savater(1997: 14) indica que un buen maestro es aquélque enseña a prescindir de él, mientras que elmal maestro es aquél que quiere ser imprescin-dible siempre, el que quiere siempre retenerlas claves para que tengan todos que venir apreguntarle. Por tanto el maestro no es unafuente de información, sino de educación.

Notas TNC. Acrónimo de Terminal Node Controller, cuyatraducción corresponde a Terminal de Control de Nodo. Lafinalidad de este aparato es la de incluir un servicio de buzónen los terminales de comunicaciones digitales vía radio(Radio Packet), de tal manera que aún no estando conectadoel ordenador puedan ser recibidos mensajes personalesdirigidos a esa estación de radio, pudiendo ser leídos mástarde, una vez encendido el ordenador.

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REFLEXIONES

2 Cuadernos de Pedagogía, 258 (mayo de 1997: 53).3 Hacer referencia a la idea de ciberespacio escolar y ciber-espacio en general. Ciberespacio es igual a Cyberespace.Conjunto de todos los servicios telemáticos existentes quepermiten el encuentro de los usuarios de las redes de tele-comunicación digital. Este lugar no tiene una estructurafísica determinada ni está definido por coordenadas geo-gráficas. Su existencia tiene razón de ser en la medida en quese producen intercambios de información (intercambio debits) relativa a un tema de interés común de los emisores yreceptores de la misma.

ReferenciasBARTOLOMÉ, A.R (1995): «Algunos modelos de En-señanza para los nuevos canales», en CABERO, J. y MAR-TÍNEZ, F. (Eds.): Nuevos canales de comunicación en laenseñanza . Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces.CABERO, J. y MARTÍNEZ, F. (1995): Nuevos canales decomunicación en la enseñanza. Madrid, Centro de Estu-dios Ramón Areces.

• Francisco Andrés García Martínez es profesor de Educación de Adultos en Santa Fe(Granada).

COLOMER, M. (1997): «Cada día más presente», en Cua-dernos de Pedagogía, 258; 59-62.GARCÍA MARTÍNEZ, F.A. y ORTEGA, J.A. (1997): «Lossistemas de comunicación digital por radio y sus posiblesimplicaciones en la organización de centros educativos rura-les», en LORENZO, M.; SALVADOR, F. y ORTEGA, J.A.(Coords.): Organización y dirección de instituciones edu-cativas. Granada, Grupo de Investigación en ComunicaciónEducativa; 443-456LÁZARO CARRETER, F. (1995): Lengua española. Ma-drid, Anaya.MARTÍNEZ, F. (1995). «Los nuevos canales de la comunica-ción en la enseñanza». en CABERO, J. y MARTÍNEZ, F.(Eds.): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza.Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces.NEGROPONTE, N. (1995): El mundo digital. Barcelona,BSA.PIÑERO, A. y VIVES, N. (1997): «La comunicación glo-bal», en Cuadernos de Pedagogía, 258; 54-58.VARIOS (1997): «Fernando Savater. La razón optimista»,en Cuadernos de Pedagogía, 262 ; 8-16.

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COMUNICAR 13, 1999; pp. 195-199

Reflexiones

Funciones didácticas de las nuevastecnologías en la Animación

Comunitaria

Sindo Froufe QuintasSindo Froufe QuintasSalamancaSalamanca

Nadie pone en duda, en la actualidad, que las nuevas tecnologías de la informaciónversus comunicación han confeccionado un nuevo marco referencial en las relacioneshumanas. La Animación Comunitaria necesita con urgencia que los vectores tecnológi-cos entren a formar parte de su campo de intervención. Sólo así será posible que lasintervenciones sociocomunitarias consigan que los colectivos sociales caminen y tra-bajen con las herramientas que la tecnología ha producido. En este trabajo se invita aponerse al día en esta temática.

Animación Comunitaria y nuevas tecno-logías de la información son dos realidadesque conviven entre nosotros. La AnimaciónComunitaria como campo de acción socialdonde se producen unas relaciones comuni-cativas/afectivas dentro de un mismo territo-rio y las nuevas tecnologías como instrumen-tos producidos por el hombre mediante latécnica deben caminar juntas para facilitar lasolución de problemas/necesidades y la con-quista de un mejor nivel de vida. De ahí quesea urgente que en el diseño de los proyectosde intervención comunitaria entren de llenolas nuevas tecnologías como elementosfacilitadores, motivadores y evaluadores delos equipos que luchan por cambiar los con-textos socioculturales. El modelo actual detrabajo en el campo social se resiste a la im-

plantación de las nuevas tecnologías en lasesferas de la intervención. Comprobamos cómoeste tipo de sistemas se apoyan más en lascapacidades humanas y en la buena voluntadde los colectivos que en las condiciones venta-josas que ofrecen los nuevos instrumentostecnológicos. No sucede así en el sistema pro-ductivo, que se adapta con rapidez a los intere-ses del mercado. Debemos plantearnos la ne-cesidad operativa de la entrada de las nuevastecnologías en los ámbitos de aplicación de laAnimación Comunitaria. Sólo así será posibletrabajar con las mismas herramientas que lohace el mundo de la empresa, siempre abiertasa todo tipo de innovaciones tecnológicas. No esnuestro objetivo, en este artículo, el estudio dela dimensión teleológica o finalista de lasnuevas tecnologías, desde el paradigma crítico

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REFLEXIONES

de la Pedagogía Social, de su «para qué». Noscentraremos en la exposición de las funcionesdidácticas de las nuevas tecnologías en losámbitos profesionales de la Animación Comu-nitaria, aunque se nos pueda acusar de queentendamos «la tecnología como una acciónritual dignificada y legitimada por la ciencia».Conviene aclarar que no interpretamos lasnuevas tecnologías como simples metáforasque producen una ruptura entre las mentalida-des orales y las escritas bajo el epígrafe de lo«epistémico», sino que ambas mentalidadesdeben aunarse en función de los objetivos so-ciales perseguidos. En unos momentos pun-tuales de la dinámica social prevalecerá looral, en otros lo escrito y en algunos lo virtual.Enfocamos el problema desde una perspectivametodológica, apoyándonos en todas aquellasfunciones didácticas que nacen de una correc-ta aplicación de las nuevas tecnologías a laAnimación Comunitaria.

Las posibles funciones didácticas que pue-den desempeñar los medios instrumentales(nuevas tecnologías) en los ámbitos de la co-munidad (centros cívicos, animación de calle,asociaciones, cooperativismo, voluntariado,etc.), las podemos resumir en las siguientes:motivadora/sensibilizadora, formativa/educa-tiva, crítica/decodificadora, cohesionadora/empática, práctica/operativa y atributiva/cata-lizadora.

El animador comunitario (nueva figuraprofesional que lleva a cabo todas estas funcio-nes y otras implícitas) es el iniciador de loscambios sociales, el protagonista crítico yreivindicativo de los derechos de los demás yun agente social que trabaja en sus proyectosde intervención social/cultural con la metodo-logía de la Animación. Una de sus ocupacio-nes/quehaceres en la actualidad es la introduc-ción y desarrollo de las nuevas tecnologías dela información al servicio de la comunidad enla que ejerce sus funciones profesionales. Paraello es necesario que la comunidad se impliqueen la gestión de los servicios sociales y queparticipe activamente en la planificación detodas las estrategias y de todas las fases de los

proyectos comunitarios que conduzcan a unmejor desarrollo social de todos los miembros.Si esto sucede, podemos hablar ya de acciónsocial con la comunidad o de acción socialcomunitaria que es una de las finalidades deeste ámbito concreto de Animación. El uso delas nuevas tecnologías, hasta ahora, ha estadoausente en los programas y proyectos de laAnimación, a pesar de que las tecnologías nohan sido diseñadas expresamente para losámbitos profesionales de la Animación Comu-nitaria. Eso no quiere decir que como conquis-tas/logros de la modernidad nos obliguen anuevos planteamientos operativos en cuantofavorecen y hacen más fácil el trabajo de cadauno de los miembros de la comunidad. Ade-más son ya herramientas imprescindibles a lahora de confeccionar y diseñar proyectos deintervención.

Las funciones que nos pueden ofrecer lasnuevas tecnologías (vídeo, ordenador,videotexto interactivo, CD-ROM, telefax, rea-lidad virtual, etc.) en relación con la Anima-ción Comunitaria, las concretamos en los si-guientes perfiles explicativos:

1. Función motivadora/sensibilizadoraEsta función consiste en despertar el inte-

rés de las personas por todo aquello que tengasignificado para ellas, que les preocupe yocupe. Si uno no está interesado en algún tipode cuestiones/problemas, es difícil que se pro-duzca la participación, porque la participa-ción activa, no simple asistencia pasiva, severtebra desde una toma de conciencia que nosconduce a luchar por un cambio en todo eltejido social y territorial. Las informacionesprevias, las preocupaciones anticipadas y losproblemas existentes son los elementos quepreparan para un proceso de participación. Separticipa porque se percibe, desde un prismareal, que los acontecimientos locales rurales/urbanos tienen una posible solución en la quetodo miembro de la comunidad está compro-metido.

El modo y manera de presentar los acon-tecimientos, los hechos y los sucesos influye en

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COMUNICAR 13, 1999

las personas. El uso de la imagen genera unaapropiación de todos sus significados y men-sajes. La conjunción de sus elementos visualesy sonoros permite una mutua interacción entreimagen y persona. La percepción de la reali-dad, siempre personal, y su presentación enimágenes encuentra una ayuda positiva y unvehículo motivador en los recursos de lasnuevas tecnologías, para que la gente percibacon claridad todo aquello quedirectamente les afecta. Sóloasí se comprometerá con ga-rantía en la búsqueda de solu-ciones ante los problemas quele acucian. El efecto «impac-to» de la realidad visualizadaes, quizás, más decisivo a lahora de la toma de decisionesque una información oral, pormuy exhaustiva que sea. Si lasgentes no están motivadas, susniveles de compromiso socialson escasos. El uso concretode una herramienta tecnológi-ca con la finalidad de sensibi-lización dependerá del objeti-vo que pretendamos conseguiry de la posesión de tal recurso.A veces, nos encontramos sinposibilidad real de visionaraquello que nos gustaría, dado que pedagó-gicamente lo consideramos motivador, porquecarecemos de tal recurso o nos resulta imposi-ble conseguirlo. Entonces las estrategiasdidácticas deben enfocarse de otra manera:transparencias, esquemas, hojas informativas,etc.

2. Función formativa/educativaTarea importante de los animadores co-

munitarios es completar la formación básicade los ciudadanos. Deben luchar por la defensade la cultura popular y de toda su historia;suscitar el interés de la gente para que la comu-nidad se reactive y ponga en marcha proyectossocioculturales que satisfagan sus necesidadesbásicas. Asimismo fomentar la disponibilidad

a cooperar conjuntamente, participando enactividades concretas.

Las funciones didácticas de las nuevastecnologías son las de ser una herramientacatalizadora apropiada para la formación delos ciudadanos en el conocimiento de los nue-vos hallazgos profesionales. El animador co-munitario puede trabajar con distintos mode-los para formar a los colectivos o realizar una

revisión de su propia conduc-ta personal (autoevaluación).Para que esta función forma-tiva/educativa se produzca esobligado presentar a los co-lectivos situaciones que seansignificativas, que tengan algoo mucho que ver con su reali-dad social más cercana.

La imagen va sustituyen-do casi todo tipo de lecturaabstracta. La gente prefierepara su aprendizaje toda unaserie de imágenes, que ade-más de entretenerles, les faci-liten los niveles representati-vos de la realidad. No pode-mos olvidar que la Anima-ción Comunitaria se inscribedentro de los llamados espa-cios abiertos, espacios que

permiten la concurrencia voluntaria y libre delas personas y donde la asistencia no implicaningún tipo de compromiso añadido.

3. Función crítica/decodificadoraEsta función consiste en animar a las per-

sonas al cambio social. Para ello es necesarioofertar oportunidades de todo tipo para que losindividuos y los grupos analicen con espíritucrítico su realidad vital y, sean capaces decomprometerse mediante acciones transforma-doras de esa realidad. Animación que implicaun cambio estructural, sin obviar la reflexiónreivindicativa, que intenta modificar las es-tructuras para un cambio social global e inte-grado, con una pedagogía del compromiso.Función decisiva de los animadores comunita-

La formación profe-sional del animadorcomunitario exige

que posea unosconocimientos bási-

cos de las nuevastecnologías de lainformación para

que, poco a poco, lasvaya introduciendoen los ámbitos de laAnimación Comu-

nitaria.

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REFLEXIONES

rios es corregir las disfunciones sociales yculturales y, al mismo tiempo, promocionarnuevos modelos de vida personal y comunita-ria. La Animación Comunitaria se debe con-vertir en un elemento transformador de lasdistintas situaciones sociales.

Las nuevas tecnologías nos permitendecodificar los mensajes, hacerlos más atrac-tivos y sugerir nuevos mode-los para la intervención so-cial. No suponen una rupturacon las anteriores, sino que setrata de un proceso evolutivo,donde todos los medios de co-municación (prensa, radio, te-levisión, cine, etc.) se han re-juvenecido y actualizado.

4. Función cohesionadora/empática

El animador comunitario,planificada la necesidad deimplementar proyectos deAnimación, desde los diver-sos ámbitos para beneficio delos colectivos sociales, debeorganizarlos y poner en fun-cionamiento todas aquellas ac-tividades que generen la par-ticipación de todos y cada unode los miembros de la comu-nidad. «Debe dinamizar ungrupo o una comunidad demodo que pasen de una situa-ción de marginalidad más omenos acusada a un estado departicipación en el proceso social» (Quintana,1993, 35). Deben asumir y facilitar el prota-gonismo compartido para la ejecución de todotipo de proyectos. La acción social de cambioo de transformación de la comunidad debe seruna acción colectiva asumida por todos.

5. Función práctica/operativaEl animador comunitario debe ser un «pro-

fesional» competente por sus actitudes huma-nas, por su formación y preparación científica.

Todo ello le posibilita coordinar a las personasy a los grupos, dinamizar las iniciativas comu-nitarias que vayan surgiendo, descubrir losvalores y los recursos, identificar las necesida-des de la comunidad, imponer el ritmo dedesarrollo, estimular las iniciativas sociales yplanificar, con los demás, aquellos proyectosque sirvan para la transformación de la vida

comunitaria, haciendo un se-guimiento continuo y una re-visión/evaluación posterior detodos los objetivos propues-tos.

La formación profesionaldel animador comunitarioexige que posea unos conoci-mientos básicos de las nuevastecnologías de la informaciónpara que, poco a poco, las va-ya introduciendo en los ámbi-tos de la Animación Comuni-taria. Además del ordenadorque facilita muchas tareas ru-tinarias (hacer listas, confec-cionar pruebas escritas, etc.),el uso del vídeo se ofrece comoun instrumento válido para eldesarrollo de muchas tareasprofesionales: información,análisis de la realidad social,intercambio comunicativo,etc. Lo mismo podemos co-mentar de otras tecnologíasque facilitan la ejecución delos proyectos de AnimaciónComunitaria. El animador co-

munitario debe saber organizar todo tipo deexperiencias previas que tiene la persona en suambiente más próximo y, a partir de ahí, ela-borar o proponer determinadas actividadesque le sean familiares y didácticamente valio-sas. Según Rodríguez Diéguez, «la catalizaciónde experiencias por presentación simple, nosupone más que la exposición en imágenes deun determinado entorno convencional paraefectuar a partir del mismo una serie de activi-dades de observación».

Las nuevas tecnolo-gías nos permiten

decodificar los men-sajes, hacerlos másatractivos y sugerir

nuevos modelospara la intervenciónsocial. No suponen

una ruptura con lasanteriores, sino quese trata de un pro-

ceso evolutivo,donde todos los

medios de comuni-cación (prensa,

radio, televisión,cine, etc.) se han

rejuvenecido y ac-tualizado.

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6. Función atributiva/catalizadora

Esta función supone en los ámbitos profe-sionales de la Animación Comunitaria «lapresentación de una información específica demodo adjetivo mediante imágenes» (RodríguezDiéguez, 1996: 28). En general, es una califi-cación orientada y sabiendo lo que se busca.Sus posibilidades son múltiples en el campo dela Animación Comunitaria: nos permite adje-tivar la dimensión de intensidad de cualquierfenómeno social, como sucede con las curvasde frecuencia y los pictogramas; nos ayuda alocalizar geográficamente un suceso (atribu-ción espacial) y, por último, acercarnos a todossus componentes temporales (atribución tem-poral). Todos estos datos de índole cuantitati-vo, espacial o temporal, además de otros, nosposibilitan un acercamiento puntual y flexiblea la realidad social a la hora de confeccionar yelegir las estrategias necesarias para el diseñode programas de intervención comunitaria.

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• Sindo Froufe Quintas es catedrático de Pedagogía Social en la Facultad de CienciasSociales de la Universidad de Salamanca.

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COMUNICAR 13, 1999; pp. 201-208

Reflexiones

La comunicación política: un espacio deconfrontación

Mª Belén Mendé y Cintia SmithMª Belén Mendé y Cintia SmithCórdoba (Argentina)Córdoba (Argentina)

La comunicación política es un proceso indispensable para el espacio políticocontemporáneo; permite la confrontación de los discursos políticos y constituye la con-dición de funcionamiento de la democracia masiva. A partir de este esquema, las autorasde este trabajo analizan el comportamiento de la opinión pública, los medios de comuni-cación y el Gobierno, en el marco de los estadios de la institución estatal: Estado liberal,de bienestar y sus transformaciones de fines del siglo XX.

1. La comunicación política: un conceptocomplejo

En principio, la comunicación políticadesignó al estudio de la comunicación del Go-bierno para con el electorado (lo que hoy sellama comunicación gubernamental); más tar-de, al intercambio de discursos entre políticosen el poder y los de la oposición, en especialdurante las campañas electorales. Luego elcampo se extendió al estudio del papel de losmedios de comunicación masiva en la forma-ción de la opinión pública, y a la influencia delos sondeos en la vida pública, para estudiarlas diferencias entre las preocupaciones de lacomunicación pública y la conducta de lospolíticos.

El surgimiento de la comunicación políti-ca es el resultado del doble proceso de demo-

cratización y de comunicación iniciado dossiglos atrás, que asegura la transcripción delideal político democrático del siglo XVIII enun espacio público ensanchado en el que losdistintos miembros tienen una categoría legí-tima.

Por lo tanto, nos adherimos a la definiciónde comunicación política que realiza y desa-rrolla Dominique Wolton, cuando afirma queésta es el «espacio en que se intercambian losdiscursos contradictorios de los tres actoresque tienen legitimidad para expresarse públi-camente sobre política: los políticos, los perio-distas y la opinión pública a través de lossondeos»1.

Esta definición hace hincapié en la idea deinteracción de discursos contradictorios quesostienen los actores. Estos no tienen ni la

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REFLEXIONES

misma categoría ni la misma legitimidad, peropor sus posiciones respectivas en el espaciopúblico político, constituyen la condición defuncionamiento de la democracia masiva.

La comunicación política, para D. Wolton,es un proceso indispensable para el espaciopolítico contemporáneo, permite la confronta-ción de los discursos políticos: la ideología y laacción para los políticos, la información paralos periodistas, la comunicación para la opi-nión pública y los sondeos. Estos tres discursosestán en permanente tensión, cada uno de ellosguarda una parte de la legitimidad políticademocrática y pretende interpretar la realidadpolítica del momento excluyendo al otro.

Los medios de comunicación masiva semovilizan ante el acontecimiento; los políti-cos ante la acción; la opinión pública ante lajerarquía de los temas y de las preocupacionesque no obedecen ni al ritmo de la acciónpolítica ni al de los medios de comunicaciónmasiva. Esto demuestra las diferencias deescala de tiempo y de preocupación que exis-ten en cada uno de los actores.

El papel fundamental de la comunicaciónpolítica es evitar la reclusión del debate polí-tico en sí mismo, integrando los temas de todaíndole que adquieren interés político y facili-tando el proceso permanente de selección,jerarquización y eliminación, brindando elas-ticidad suficiente al sistema político. Sirve pa-ra dirigir la principal contradicción del siste-ma político democrático: hacer alternar unsistema de apertura a los problemas nuevoscon un sistema de cierre destinado a evitar quetodo esté en debate permanente.

2. Una visión histórica de la comunicaciónpolítica

Para realizar el análisis estructural y fun-cional de la comunicación política, utilizamosel esquema conceptual planteado por JürgenHabermas en su obra Historia y crítica de laopinión pública. Cabe aclarar, que la concep-tualización hecha anteriormente de comuni-cación política se refiere a la idea de publici-dad política2, que el autor utiliza en dicha obra.

La comunicación política se presenta comouna esfera en la que los ámbitos de lo públicoy lo privado están frente a frente. Aparececomo ámbito de la opinión pública, contra-puesta a los poderes públicos, o se cuenta comoórgano de publicidad a los órganos estatales ya los medios de comunicación.

Es durante la conformación de la sociedadburguesa cuando el fenómeno de la comunica-ción política se comienza a manifestar segúnla caracterización anteriormente desarrolla-da. Con el temprano capitalismo financiero ycomercial, se genera un nuevo marco de rela-ciones caracterizado por el tráfico de mercan-cías y noticias. Las transacciones de las prime-ras se realizan según las reglas del poderpolítico, pero al margen se despliega una redhorizontal de dependencias económicas; elintercambio de las noticias se estructura comoun sistema profesional de correspondenciapara comerciantes.

El Estado moderno actúa como aceleradorde estos procesos, generándose una nuevaesfera espacial de la comunicación política: laesfera del poder público. Lo público pasa a sersinónimo de lo estatal, refiriéndose al mono-polio del uso de la fuerza3.

Paralelamente, comienza el desarrollo dela prensa con los primeros periódicos, dondelas noticias se convierten en mercancías. Estogenera el interés de las autoridades estatalespor utilizar la prensa para dar a conocer susdisposiciones, mientras que los destinatariosse convierten por primera vez en «público»4.

El público no estaba conformado por todoel pueblo sino por las capas burguesas, que vantomando autoconciencia de sus intereses ycreando una esfera crítica entre la iniciativaprivada y la reglamentación pública, que seexpresa también a través de la prensa.

La participación de la opinión pública enel ámbito de la comunicación política estárelacionada con el concepto habermasiano depublicidad burguesa5, que es «la esfera en laque las personas privadas se reúnen en calidadde público». Pero la burguesía no se enfrentaal poder con intención de repartirlo sino que,

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COMUNICAR 13, 1999

acatando el principio de dominio, ejercita elprincipio de control de ese poder.

Los elementos estructurales de la publici-dad burguesa del siglo XVIII, se pueden es-quematizar del siguiente modo:

El origen de la publicidad burguesa, comorazonamiento público de personas privadasdialogantes, fluye de la esfera de la familianuclear. La autonomía de las personas priva-das, basada en la disposición de la propiedad,otorga a la familia burguesa conciencia de símisma como esfera particular y la emancipa dela esfera de poder público.

Con el nacimiento de la esfera de lo social,por cuya regulación la opinión pública pugnacon el poder político, la publicidad burguesainclina la polémica en torno a la controversiajurídico estatal respecto del principio de domi-nio absoluto: ¿la ley depende del soberano o laautoridad sólo se ejerce bajo el fundamento dela ley? De este modo, la opinión pública esúnica fuente legítima de la ley, pues sólo ellaconoce el orden natural y lo hace visible paraque el monarca lo convierta en norma de suacción. A partir de allí, la burguesía comenza-rá a exigir competencias legislativas.

La función de control del poder político dela sociedad burguesa se institucionaliza enInglaterra entre los siglos XVII y XVIII. Estosupone una transformación funcional del Par-lamento, puesto que las discusiones y decisio-nes que se dan en su ámbito se realizan encalidad de público crítico. Por medio de esteproceso el Estado de Derecho Liberal, como

Estado Burgués, hace de la publicidad políti-camente activa un órgano estatal: el Parla-mento, con el objeto de asegurar institucional-mente la conexión entre la ley y la opiniónpública.

El público se va ampliando a través de laprensa y la propaganda, perdiendo la exclusi-vidad social, las conexiones de las institucio-nes de tráfico social y el nivel de instrucción.Los conflictos privados se trasladan a la esferapública, convirtiéndose la comunicación polí-tica en campo de enfrentamiento de intereses.

El nuevo intervencionismo de fines delsiglo XIX es llevado a cabo por un Estadocoordinado por los intereses de la sociedadburguesa. Sus intervenciones en la esfera pri-vada permiten apreciar que las masas traducenlos antagonismos económicos a conflictos po-líticos y equilibran el sistema como ya no lohace el mercado libre.

Esa dialéctica de una progresiva estatali-zación de la sociedad, paralela a una socializa-ción del Estado comienza a destruir la base dela publicidad burguesa: separación de Estadoy sociedad. Entre ambas surge una nuevaesfera repolitizada que borra la diferenciapública-privada y también la esfera de laspersonas privadas reunidas en público. Ladestrucción de la publicidad, por el cambio desus funciones políticas, se basa en el cambioestructural entre esfera pública y ámbito priva-do6.

En este momento se produce el paso delEstado de Derecho Liberal al Estado Social

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REFLEXIONES

dotado de nuevas funciones 7. Junto al mante-nimiento del orden, el Estado cumple funcio-nes de «configuración»: protección económi-ca de los débiles, amortiguación de las trans-formaciones a largo plazo de la estructurasocial, control y equilibrio del ciclo económicoglobal y prestación de servicios antes priva-dos.

La autonomía de las personas, antes basa-da en la propiedad, ahora sólose realiza como privacidadderivada de garantías públi-cas de estatus de los hombrescomo ciudadanos. Pero si nopueden encontrar su autono-mía en la familia, la propie-dad o la comunicación políti-ca, desaparece toda garantíainstitucional de la individua-lización de la persona y no sedan las condiciones necesa-rias para sustituirla.

El raciocinio de las per-sonas privadas se convierteen un ámbito pseudopúblicode consumo cultural. Los mo-delos circulan como resulta-do de una industria que pro-duce mercancías, pública-mente divulgadas por los me-dios de comunicación masi-va, que sólo en la concienciadel consumidor desarrollanla apariencia de publicidadburguesa. La discusión sehace formal y el raciociniocumple funciones de parali-zación de la acción, perdien-do su función crítica de ma-nera inconsciente.

La cultura divulgada por los medios demasas es cultura de integración. En ese ámbi-to, cuanto más puede imponerse la publicidadcomo medio de influencia política y económi-ca, tanto más se despolitiza y tanto más seprivatiza en apariencia.

Las personas privadas se ven obligadas a

abandonar sus reivindicaciones públicamenterelevantes a la representación colectiva departidos políticos y asociaciones, convertidosen órganos de poder público, que se sitúan porencima de la publicidad. A su vez, los mediosde comunicación de masas sirven de vehículopara que estas instituciones consigan la aquies-cencia o resignación del mediatizado público.La publicidad crítica es desplazada por la

publicidad manipuladora8 .Con la consolidación del

Estado burgués y la legaliza-ción de la publicidad política-mente activa, la prensa racio-nalizante se desprende de lacarga de la opinión. En conse-cuencia, se hace manipulablepor intereses particulares, enrelación con su grado decomercialización.

La disponibilidad del pú-blico está mediada por la falsaconciencia de que, como per-sonas privadas racionalizan-tes, coactúan responsablemen-te. Este consenso fabricado,tiene poco que ver con la opi-nión pública, porque el interésgeneral sobre el que se produ-ce la coincidencia racional haido desapareciendo en la me-dida en que la presentaciónpublicitaria de intereses pri-vados se lo han ido apropian-do. La crítica sensata cede a laconformidad.

En consecuencia, en lamedida en que el Estado y laSociedad se funden, la publi-

cidad pierde sus funciones mediadoras, lomismo ocurre con la publicidad constituidacomo órgano estatal: el Parlamento.

Con el debilitamiento de esta institucióncoincide el robustecimiento de otros factorestransformadores del Estado en Sociedad, comola Administración, y de la Sociedad en Estado,Partidos Políticos y Organizaciones. Estas or-

Los medios de comu-nicación masiva semovilizan ante el

acontecimiento; lospolíticos ante la ac-

ción; la opinión públi-ca ante la jerarquíade los temas y de laspreocupaciones que

no obedecen ni alritmo de la acciónpolítica ni al de los

medios de comunica-ción masiva. Esto

demuestra las dife-rencias de escala detiempo y de preocu-

pación que existen encada uno de los

actores.

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COMUNICAR 13, 1999

ganizaciones sociales que actúan en relaciónal Estado, mediadas por los partidos políticoso en confrontación directa con la administra-ción pública, organizan colectivamente losintereses individuales de los propietarios yconsiguen un estatus privado garantizado porel Estado Social, que mantienen mediante larepresentación colectiva de sus intereses en lapublicidad.

El ámbito de competencia de la publicidadse ha ampliado, pero la negociación de loscompromisos se traslada fuera del ámbito par-lamentario. Los partidos políticos y organiza-ciones ejercen funciones de publicidad políti-ca, legitimando la presión social sobre el poderestatal. Siguen siendo asociaciones privadaspero toman posiciones públicas, pudiendomanipular la opinión pública sin estar obliga-dos a dejarse controlar por ella, dado su carác-ter privado.

Estos cambios modificaron las relacionespartidos políticos-público, y partidos políti-cos-Parlamento. Este último sigue siendo ins-trumento de la formación de la voluntad, peroya no está en manos del público sino dequienes controlan el aparato del partido. Así elParlamento pasa a ser una tribuna públicadesde la cual el Gobierno y su partido defien-den su política ante el pueblo que es participa-do de esa publicidad por radio y TV, mientrasque la oposición se limita a atacar esa políticay desarrollar una alternativa usando los mis-mos instrumentos. Sin embargo, la organiza-ción democrática de las elecciones parlamen-tarias sigue contando con las ficciones libera-les de la publicidad burguesa, aunque estemodelo está lejos de la realidad. La disgrega-ción como público de los electores se manifes-taba en la inmovilización de la mayoría delmismo, que se somete a un consenso ficticiocuanto más sustraído está de la comunicaciónpolítica. El ámbito político es integrado por elámbito de consumo. El destinatario de estebien es el consumidor político llamado «nuevoindiferente»9, pues no reconoce conexión en-tre su opinión y su función política.

Como conclusión, el desarrollo histórico

nos muestra que la transformación de la comu-nicación política se caracteriza por la conti-nuidad y no por la ruptura con las tradicionesliberales.

Las garantías que prestan los derechosfundamentales del Estado de Derecho, se ba-san en la delimitación de la esfera privada y deuna publicidad políticamente activa respectode la injerencia del poder público. Las mismasson completadas por derechos sociales, ya quela delimitación de los ámbitos no estatales noestá coronada, en el marco del Estado Social,por una participación en la igualdad de opor-tunidades de las compensaciones sociales ypor una participación en las instituciones po-líticas. Únicamente así puede seguir estandocomprometida la ordenación política con laidea de publicidad políticamente activa, aun-que esta sólo sea una ficción10.

3. La comunicación política a fines del sigloXX

A partir de la década de los ochenta elmodelo del Estado de bienestar comenzó aevidenciar síntomas de decadencia. El mundoempezó a transitar por un proceso ininterrum-pido de cambios profundos.

El surgimiento de una economía globalpostindustrial basada en el conocimiento, comola de los noventa, evidencia una enorme pre-sión competitiva sobre las instituciones quedeben adaptarse rápidamente a las nuevaspautas organizativas de fines de siglo. El Esta-do no escapa a estas necesidades de transfor-mación.

La crítica al modelo de bienestar socialsurgió a partir de un movimiento neoliberal decreciente influencia. Esa tendencia conduce aun rediseño del Estado: no es el Estado deDerecho Liberal o «gendarme» del siglo XIXni tampoco la mera continuación del Estado deBienestar Social. Se plantea una nueva divi-sión del trabajo entre las funciones del Estadoy de la sociedad. Su proceso de interpenetracióncomienza gradualmente a retroceder, separán-dose nuevamente la esfera de lo estatal de laesfera de lo social.

206

REFLEXIONES

En esta nueva concepción, el Estado hasido denominado de distintas formas. Noso-tros lo llamaremos «Estado timón», ya que elobjetivo es llevar el timón antes que remar,dejando que otros remen11. Esta nueva concep-ción, que se está imponiendo a escala global,con diferentes matices según las característi-cas particulares de cada caso, permite al Go-bierno concentrarse en la toma de decisión y enla dirección, y no en las tareas operativas.

Un cambio de tal magnitud, lleva necesa-riamente a replantear una serie de cuestionesque se van actualizando desde el origen mismode la institución estatal. Entre ellas se destacala cuestión de los límites cambiantes entre laesfera pública y la esfera privada, así como larelación entre el poder regulador del Estado yel ámbito de la libertad individual, que cobranuevamente preponderancia.

Estos cambios se hacen visibles inmedia-tamente en el campo de la comunicación polí-tica, que vuelve a reasumir un papel funda-mental de mediación entre ambas esferas.

Al mismo tiempo, el desarrollo de cam-bios tecnológicos también impacta profunda-mente en el ámbito de la comunicación políti-ca. Por lo tanto analizaremos dos fenómenospreponderantes: el desarrollo sorprendente delos medios de comunicación, especialmente latelevisión, y la revisión del concepto de opi-nión pública por el perfeccionamiento de lasinvestigaciones de sondeo.

Las causas que han contribuido a estecambio de orientación de los medios de comu-nicación pueden resumirse de la siguientemanera: en primer lugar, las transformacionessufridas en el sistema comunicativo, consoli-dando la televisión como el medio de comuni-cación más importante. En segundo lugar, lastransformaciones sufridas en el sistema políti-co y en la población, afectando a las relacionesde comunicación política entre gobernantes ygobernados. Los medios se han convertido enun actor que influye de manera decisiva en elsistema político como en el cuerpo de ciuda-danos. El resultado de esta escenificaciónmediática de la comunicación política es que

la pantalla deja de ser instrumento de difusióndel contenido de debates ocurridos en otrosámbitos, para pasar a ser el lugar mismo dondeocurren. Más aún, el sistema político se obser-va a sí mismo reflejado en los medios. Lapresencia en la pantalla no es la única manifes-tación de poder, pero es una prima de crecientetrascendencia. Disponer de la misma presupo-ne tener capacidad de escenificación política,y por ende capacidad de comunicación políti-ca.

El problema se plantea cuando comienzaa desdibujarse la noción de que los medios y lapolítica son ámbitos que funcionan siguiendológicas diferentes. Este punto es fundamentalporque hace referencia, en última instancia, alos principios de legitimidad diferentes que lossustentan: la elección para los políticos y lainformación para los periodistas.

Es necesaria, para el «Estado timón», unapolítica democrática que se extienda más alláde una faz mediática; hace falta además de-mostrar conducción política interna y externa,coraje para abrir nuevos caminos, firmeza enlas decisiones, aún cuando éstas sean contra-rias a la opinión publicada en los medios.

A pesar de que nadie cuestione la garantíade los procedimientos que provienen del Esta-do de Derecho, como aspecto esencial de todoorden constitucional, asistimos a un desplaza-miento del centro de gravedad que se aleja dela política institucional y se aproxima a laesfera medial. Sin duda, este engranaje políti-co medial conduce a una pérdida de insti-tucionalidad a favor de los medios, y es válidopreguntarse si se está operando en la sociedadpostindustrial un cambio en la noción mismade democracia.

Así, podemos ver que el tema de la comu-nicación política en la actualidad es una pro-blemática correlativa a la crisis de la represen-tación política. Los políticos se ocupan cadavez más por su imagen y por la comunicaciónde sus mensajes, en la medida en que vanperdiendo conexión directa con la ciudadanía.

La representatividad de los elegidos fueun elemento fundamental de la democracia

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COMUNICAR 13, 1999

moderna. Se apoyaba en la idea de la prioridadde los problemas sociales sobre las respuestaspolíticas. Sin embargo, los fundamentos mis-mos de la política representativa se hallansocavados.

Pero el fundamento más importante es elnuevo proceso de disociación entre el Estado yla sociedad civil, inaugurado en el siglo XVIIIy concretado actualmente con la redefinicióndel rol del Estado y el afianzamiento de lasociedad civil como entidadindependiente. En este nuevomarco, la comunicación polí-tica cobra nuevamente granimportancia como mediadorade la interacción entre Estadoy sociedad, función que habíaperdido desde principios desiglo con la interpenetraciónde ambas esferas.

La importancia crecientede la comunicación política,como espacio de contactos en-tre demandas contradictorias,podría significar una realidaddonde las demandas socialesson cada vez más indepen-dientes de la política, y los in-tereses del Estado frente a lacompetencia extranjera y losavances tecnológicos, son cadavez más la acción de estadis-tas y dirigentes económicosque de políticos.

Entonces, se puede llegara afirmar que lo propio de lademocracia de fines del siglo XX es la debili-dad de su clase política. La reapertura delespacio público, como resultado de la suma depersonas privadas, supone el debilitamientodel lazo que une la opinión pública, con lagestión del Estado. Inferimos por consiguien-te, que se asiste a una diferenciación crecienteentre los diversos elementos de la vida pública:el Estado, el sistema político, la opinión públi-ca y las demandas sociales segmentarias.

La importancia del tema de la comunica-

ción política, a fines de este siglo, proviene delhecho de que manifiesta la desaparición de lasideologías políticas y la decadencia de la capa-cidad de representación del conjunto de la vidasocial por parte de los actores políticos tradi-cionales.

¿Se está operando en la sociedad post-industrial un cambio en la noción de democra-cia?, ¿estamos transitando de una democraciarepresentativa, basada en el sistema de parti-

dos, hacia una democraciafocalizada cada vez más enlos medios?

Aún sin poder hacer pro-nósticos detallados, es cierta-mente indiscutible que en elmarco de los cambios que su-fre la sociedad, el actual pro-cedimiento de ejercer la polí-tica se torna más sensible a lalegitimación. Los sis-temasdemocráticos dependen cadavez más de la comunicación,y por consiguiente, la políticase vuelve más proclive a lasescenificaciones mediáticas.

Esto no implica automáti-camente una menor calidaddemocrática, como tampocoel proceso mediático consti-tuye en sí mismo una enaje-nación del sistema democrá-tico representativo.

La comunicación políti-ca, como espacio de resolu-ción de los conflictos sociales

entre los distintos actores: Estado, partidospolíticos, medios de comunicación y opiniónpública, implica transitar por el estrecho sen-dero que conduce entre la adecuada transmi-sión de la realidad y una realidad medial cons-truida. Por lo tanto, se requiere de la identidaddiferenciada y fortalecida de cada uno de estosactores, sustentada en su principio de legitimi-dad respectiva, para la adecuada gestión de losmedios como ámbito vital de la competenciapolítica.

La comunicaciónpolítica, como espa-cio de resolución de

los conflictos socialesentre los distintosactores: Estado,

partidos políticos,medios de comunica-ción y opinión públi-ca, implica transitarpor el estrecho sen-dero que conduceentre la adecuadatransmisión de la

realidad y unarealidad medial

construida.

208

REFLEXIONES

Tal vez sea prudente rescatar la propuestaque hace A. Touraine12, de que no existe evo-lución general de la representación hacia lacomunicación política o viceversa, sino unadiscontinuidad en los procesos de representa-ción política y, por consiguiente, una alternan-cia entre formas de vida política dominadaspor el tema de la representación y otras, domi-nadas por el tema de la comunicación.

De todos modos, es poco discutible el he-cho de que en muchos países se asista a unacrisis profunda de un modo especial de repre-sentación política.Notas1 WOLTON, D. (1995): El nuevo espacio público. La co-municación política: construcción de un modelo . Barcelo-na, Gedisa; 31.2 HABERMAS, J. (1994): Historia y crítica de la opiniónpública. México, Gustavo Gili; 42.3 Op. cit.; 56.4 Op. cit.; 59.5 Op. cit.; 65.6 Op. cit.; 173.

7 Op. cit.; 177.8 Op. cit.; 205.9 Op. cit.; 242.10 Op. cit.; 251.11 OSBORNE, D. y GABLER, T. (1996): La reinvencióndel Gobierno. Buenos Aires, Paidós.12 TOURAINE, A. (1995): Comunicación política y crisisde la representatividad. El nuevo espacio público. Barce-lona, Gedisa; 51

ReferenciasHABERMAS, J. (1994): Historia y crítica de la opiniónpública. Méjico, Gustavo Gili.OSBORNE, D. y GAEBLER, T. (1996): La reinvencióndel Gobierno. Argentina, Paidós.PRIESS, F. (1995): ¿Cuarto poder o víctima? Los mediosde comunicación latinoamericanos en la búsqueda de suidentidad. Argentina, Thesing J. y Hofmeister W.SARCINELLI, U. (1997): «¿De la democracia parlamenta-ria y representativa a la democracia de los medios?», en Con-tribuciones, 54. Fundación Adenauer, Ciedla; 7-24.TOURAINE, A. (1995): Comunicación política y crisis dela representatividad. El nuevo espacio público. Barcelo-na, Gedisa.WOLTON, D. (1995): La comunicación política: construc-ción de un modelo . Barcelona, Gedisa.

• M. Belén Mendé y Cintia Smith son licenciadas en Ciencia Política por la UniversidadCatólica de Córdoba (Argentina).

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 209-219

Investigaciones

La investigación cinematográfica desdela interdisciplinariedad

Begoña Gutiérrez San MiguelBegoña Gutiérrez San MiguelSalamancaSalamanca

En los últimos años se han ido desarrollando diferentes líneas de investigación ycorrientes de estudio que intentan establecer los mecanismos de análisis más adecuadospara abordar las narraciones audiovisuales y cinematográficas, como representacionesbásicas para entender la sociedad contemporánea. El establecimiento de sus parámetrosgenerales podría, según la autora de este trabajo, ser un elemento clave para integrarloen el currículum escolar y la docencia y ayudarnos, en suma, a entenderlo mejor.

1. La investigación cinematográfica desdela interdisciplinariedad

Un lenguaje es un medio de expresióncuyo carácter dinámico supone el desarrollotemporal de un sistema cualquiera de signos,de imágenes o de sonidos, teniendo comoobjeto la organización de este sistema expresaro significar ideas, emociones o sentimientoscomprendidos en un pensamiento motor delcual constituyen las modalidades efectivas.

Toda imagen está impregnada de un men-saje interno particular relacionado directa-mente con el pensamiento, el substrato cultu-ral y la concepción formal de quien ha conce-bido dicha imagen. Si el espectador ha dellegar a comprender su esencia, debe realizarun análisis valorando la estructura interna ylos factores que la determinan.

La conformación del sentido es la base detoda creación audiovisual a través de un siste-

ma autónomo, cerrado y concluso en sí mismo,cuyos distintos elementos pueden explicarseen virtud de su dependencia recíproca, sintener que referirse a sus orígenes o a las conse-cuencias de dicho sistema.

La narración audiovisual, como toda obrade arte, posee su propia lógica construida entorno a unos códigos que le son propios(icónicos, lingüísticos y simbólicos). El reco-nocimiento de las relaciones que se establecenpor medio de las estructuras de funcionamien-to, las claves expresivas, son el punto departida del análisis para llegar a una descodi-ficación y comprensión de dichos documen-tos.

El creativo, como artista, refleja en suspelículas las etapas por las que va pasando ycon ellas la modificación de los valores sobrelos que se apoya el efecto estético de la narra-ción.

INVESTIGACIONES

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El efecto estético es totalmente autónomoy descansa en la plenitud de la obra. Todareferencia a una realidad independiente des-truye irreparablemente la ilusión estética. Perohay que tener en cuenta que esta ilusión norepresenta, en ningún caso, el contenido totalde la obra, ni el fin exclusivo de la laborcreativa: «Si bien es cierto que para penetraren el círculo mágico del arte tenemos, en ciertosentido, que volvernos de espaldas a la reali-dad, no es menos cierto, sin embargo, que todoarte auténtico nos retorna de nuevo a la reali-dad más o menos directamente», ratifica Hauser(1979: 11).

La narración audiovisualpermite dar una interpretaciónde la realidad, pudiendo mo-dificar la percepción de dicharealidad a través de un sentidomás categórico y más elemen-tal que el caos representadopor las cosas del ámbito real.

El estructurar la narra-ción audiovisual en torno aunas leyes de funcionamientoresulta un trabajo absurdo, ba-nal y reiterativo si no se llegaa captar el fin que el creativoha perseguido con su obra,aprehender los objetivos quese ha planteado –aleccionar,convencer e influir–. El análi-sis desde una perspectiva me-ramente estética, sin la valo-ración de su mensaje, no llegaa englobar todas las sugeren-cias que una película puedeaportar.

MacLuhan en 1962 pu-blica su libro más polémico LaGalaxia Gutenberg. Génesis del Homo typo-graphicus, en donde comenta que el cine estácompuesto por un lenguaje muy semejante allenguaje impreso. Más semejante a la poesíaque a la prosa por la forma de presentar laruptura entre conexiones, la concentración, eltratamiento de la estructura, del ritmo, del

paso del tiempo... que lo lleva a relacionarsecon la poética.

La Sociología con sus estudios del entornoarticula el núcleo temático del análisis narra-tivo, concibiendo en su configuración internala concepción del mundo contemporáneo, ha-cia el cual revierte y del que parte. El hombrese constituye en centro del pensamiento. Des-de él se indaga su representación en la socie-dad.

Los análisis sociológicos se nutren de lasideologías, de la toma de conciencia, del reco-nocimiento, del pensamiento, del destino. El

hombre es portador de unpatrimonio histórico cultu-ral. Y la cultura se ofrececomo vehículo de proteccióna la sociedad. Las inquietu-des del espíritu, la perviven-cia de las tradiciones, losconvencionalismos, son me-dios para la organizaciónsocial. La filosofía, la cien-cia, el arte representan unafunción en la lucha por laexistencia del hombre en lasociedad.

Las narraciones audiovi-suales han contenido en suseno desde el mismo momen-to de su nacimiento un valorfundamental como medio detransmisión ideológico. Elaparato de gobierno del IIIReich se da cuenta rápida-mente y decide utilizar la te-levisión como medio de difu-sión de su ideología ya en ladécada de los años 30, mo-mento en el que surge la tele-

visión vinculada a la idea de inmediatez, deinstantaneidad. O la Unión Soviética con laRevolución de Octubre de 1917 da al cine unvalor estético, investigador, formativo, ade-más de ideológico en la década de los años 20:«De todas las artes, el cine es para nosotros lamás importante», según dice Lenin (Caparrós,

La implantación delos medios en la

sociedad contempo-ránea y sus tecnolo-gías, a la par que su

evolución exigeentender los funda-

mentos y las posibili-dades que de ellos sederivan. Es precisodarse cuenta de lafuerza transmisora

que tienen, de susoporte material, de

su contenidosemántico, de su

referencia.

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COMUNICAR 13, 1999

1992: 72), pues proporciona un arma perfectapara la agitación, la propaganda y la educa-ción, en un momento en el que cuentan conuna población analfabeta en más de sus dosterceras partes con una amplia variación deidiomas, por lo que la comunicación escritasólo sería válida a largo plazo, y ellos necesi-taban un desarrollo rápido de la conciencia declase. El cine mudo se constituyó en un medioabrumadoramente visual y accesible a todoslos estratos populares, sustituyendo a la ima-gen fija, el cartel. La penetración en la memo-ria popular fue mucho más poderosa.

Las películas comenzaron a utilizarse pri-mero en los trenes que iban por todo el país connarraciones que exaltaban sus fines. Utiliza-ban un lenguaje sencillo y directo. Su dinamis-mo y economía de estilo habrían de ejercer unagran influencia en el cine soviético posteriorya que una gran parte de los directores ytécnicos se formarían en estos trenes de agita-ción (Romaguera, 1989: 29-45).

2. La perspectiva del receptorExtrañamente en el cine no hay un espec-

tador culto y otro ignorante. Algunas películasson inmensamente populares entre toda clasede gente suponiendo un gran éxito de taquilla.Otras conscientemente culturales son acogi-das por la mayoría con gran apatía. La calidady el éxito no se corresponden en todos loscasos. «Lo que puede decirse del gusto populary los medios de comunicación de masas, es queéste tiende a concentrarse en un género u otro.Un lector de historias policíacas puede apren-der a distinguir las buenas de las malas, comoun seguidor de Joan Crawford llega a distin-guir sus películas mejores de las peores» co-menta Jarvié (1974: 343), pero esto está sujetoa valoraciones relativas.

Si establecemos una diferenciación entrelo objetivo y lo subjetivo, podrá perfectamentegustar una película cuya construcción formaly narrativa esté mal resuelta y al contrario. Losmedios de comunicación de masas y sus for-mas de narración inciden aleatoriamente en elreceptor, estando sujetos a constantes duali-

dades dependiendo del gusto, de los referentesculturales que tenga dicho receptor en el mo-mento de valorar la película.

La búsqueda de una objetividad lleva ha-cia la última y definitiva justificación de unasociología de la cultura, cerrando el caminoque pudiera permitir al pensamiento escapar ala causalidad social.

Pero también se pueden plantear ciertoslímites en cuanto a la estructura interna de laobra. Las condiciones sociales pueden llegar aproducir obras valiosas y obras completamen-te desprovistas de valor, obras que no tienen encomún más que la pertenencia a tendenciasartísticas más o menos significativas.

Un análisis temático de la obra puedellegar a conectar el origen real, los elementosideológicos contenidos en dicha representa-ción. Los motivos ideológicos pueden ser losmismos bajo representaciones estilísticas di-versas, de igual manera que los caracterescualitativos pueden ser iguales bajo la presen-cia de ideologías diferentes.

Francastel (1970), como primer titular dela cátedra de Sociología del Arte en la Univer-sidad de París y tras llegar a establecer unmodelo de análisis sociológico –en el que afir-ma la capacidad de incidencia de la obra dearte en la sociedad como portadora de valoressociales–, establece que la obra de arte, ade-más de un producto social, representa unlenguaje integrado por una estructura superfi-cial o icónica, y otra profunda, significativa ysimbólica. Y si toda realidad artística estácondicionada socialmente, no toda ella es sus-ceptible de definición en este sentido, plan-teando con ello ciertas críticas a los conceptosde Hauser cuando dice que la esencia de la obrade arte viene determinada por medio de loscomponentes formales y de los contenidosexpresivos exclusivamente.

De aquí la dualidad existente entre cali-dad y popularidad y la tensión e incluso enocasiones, una abierta contradicción derivadade ambos conceptos. El gran público no reac-ciona a lo valioso o a lo no valioso sino a cues-tiones por las que se siente motivado, tranqui-

INVESTIGACIONES

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lizado o purgado en su esfera vital. Se produceuna aceptación de producciones válidas o des-figuradas, cuando signifique o simbolice unvalor vital como respuesta a sus deseos, fanta-sías, ensoñaciones, alterando su inquietud vi-tal y en consecuencia asentando un sentimien-to de seguridad. Presenta una función de catar-sis.

La Sociología no ofrece, por tanto, ningu-na solución al problema planteado por la dua-lidad existente entre calidad-popularidad. Yhe aquí el límite intrínseco. Una experienciasubjetiva e interior sufre una transformaciónque no puede ser reconstruida con objetividadporque el salto al componente espiritual par-tiendo del material ha tenido lugar cuando unocree encontrarse aún en el campo material oformal.

3. La diversidad de planteamientosUna explicación científica es cuantificable

en cuanto que está compuesta de elementosconfigurados en una estructura de mayor omenor complejidad. Una narración audiovisuales compleja pues expresa una multiplicidad devivencias, de motivaciones, condicionadas apartir de varios flancos (la Sociología, la Psi-cología, la Estética...), que ofrecen una granvariedad de representaciones e intencionesdifíciles de categorizar y cuantificar.

Siegfried Kracauer muy vinculado al mo-vimiento expresionista cinematográfico plan-tea en su trabajo de investigación De Caligaria Hitler (1947) que las películas surgen en elcontexto de la sociedad que las ha producidoaduciendo que reflejan su mentalidad. Razo-nes políticas, económicas y rasgos dominantespsicológicos quedarán plasmados en las obras:la aparición de personajes autoritarios es unaconsecuencia del temor que tiene la sociedadalemana en dicho período. Los vampiros apa-recen por el horror que está extendido propo-niendo una transposición que revela los meca-nismos y sus trasfondos intrínsecos. En defini-tiva la ideología será el cimiento esencial yreflejo de la intelectualidad de una época.

El cine recibe en su configuración interna

la concepción del entorno, hacia el cual revier-te y del cual se nutre, dando claridad a estemundo en el que el hombre se constituye encentro del pensamiento ayudándole a realizarconstrucciones mentales, indagando a travésdel pensamiento y planteando la vinculaciónque éste presenta en la sociedad. La Sociologíase afirma o se niega a través de motivacionesideológicas más que a través de conceptosteóricos, haciendo tomar conciencia del entor-no, del pensamiento; del destino, en definitiva,un camino para el conocimiento más perfecto.

El arte ha ido evolucionando vinculado ala Sociología; de ahí que la aparición de la fo-tografía, el cine, la televisión y todo su entornosupusieran una crisis espiritual y técnica en lapintura contemporánea. Y si la Sociologíabusca la incidencia de la narración en larepresentación simbólica de las ideologías, elArte pretende además otras cuestiones comoson la plasmación del espacio y el tiempo através de la simulación del movimiento. Labúsqueda de la cultura a través de la represen-tación simbólica de la estética y la iconografía.La aspiración estética donde lo representadoqueda transcendido por el simbolismo formaly la representación de esa realidad, reempla-zando al mundo exterior por su doble. Plantea-miento que refleja la antítesis entre estilo ysemejanza, o la definición del grado de iconi-cidad y semejanza que ha sido tratado pornumerosos investigadores de todos los cam-pos.

La representación de la realidad relacio-nada con el concepto de objetividad aportadapor la fotografía y por el cine, reduce las in-fluencias del realismo imperante en el sigloXIX: por primera vez una imagen del mundoexterior se forma automáticamente sin inter-vención creadora por parte del hombre, segúnun determinismo riguroso dirá André Bazin(1966). Pero esta argumentación quedarádesfasada en los años sucesivos, pues con laevolución de la técnica fotográfica y cinemato-gráfica el autor se implicará en la obra dejandoreflejada su personalidad en el resultado finaldel documento.

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Muy a menudo, los medios en la Sociolo-gía no son otra cosa que una historia rebautizaday salpicada de frenos económicos en donde sereflejan los gustos del público y la influenciade la coyuntura política, según Pierre Sorlin(1977: 40). De ahí la diferenciación que puedellegar a plantearse en cuanto a antítesis entrelos medios como herramientas y los productosque de ella se derivan.

Un autor puede hacer una película consoporte magnético, digital o fílmico, la dife-rencia será meramente estética o plástica. Loscontenidos son los que no varían, los quepermanecen por encima de los soportes. Y si sehabla de una película de género llevada a cabopor dos autores diferentes, laesencia del género quedaráplasmada, pero cada uno deellos introduce las variacio-nes, sus aportaciones persona-les que le diferencian de lo quese ha hecho anteriormente.

Nosferatu, el vampiro(1922) de Murnau y Dráculade Bram Stoker (1992) deCoppola se ubican las dos pe-lículas en el género del terror.La temática es la misma. Ladiferencia se plantea a travésde la construcción formal, delos planteamientos estéticos yestilísticos. La narración re-fleja diferencias de estilos y degustos, diferencias simbólicase intencionales. Los referenteshan cambiado. Las inquietu-des de los curiosos, en unoscasos, derivan hacia investi-gaciones que culminan en laaparición de nuevos medios deexpresión y constatación de la realidad a lolargo de los siglos.

Desde finales del siglo XIX y a lo largo delactual, surge la tecnología básica que asientalas bases del mundo mediático contemporá-neo. En la invención de la fotografía se en-cuentra una de las transformaciones más im-

portantes que han tenido lugar para establecerlos actuales modelos de comunicación. Lavinculación con la tecnología es evidente pues,como consecuencia de una serie de logrosdentro del campo de la química, se consiguenfijar las imágenes. Rápidamente se fusiona a laprensa buscando una finalidad ilustrativa-ex-presiva. En poco tiempo llegará a obtener unvalor documental con caracteres ideológicos eincluso estéticos hasta incorporarse a las van-guardias artísticas contemporáneas más signi-ficativas.

Las imágenes seriadas también aparecenestrechamente ligadas al proceso periodístico,incorporándose desde un primer momento

como viñetas y tiras cómicascon una finalidad expresiva-ilustrativa como base funda-mental de lo que más tarde ydentro del contexto cinema-tográfico y televisivo será elstory board .

La cadena de transmi-sión continúa con los descu-brimientos en los aparatosde grabación y reproducciónque surgen relacionados conlos juegos de los niños y entertulias de ilustrados (bienconocido es el caso del estu-dio planteado a Muybridgepara descomponer el movi-miento de los caballos en lascarreras). Los conceptos depersistencia retiniana, la des-composición de la imagenjugando con los efectos ópti-cos y la fijación sobre unsoporte transparente que sepuede reproducir frente a un

potente haz luminoso, lleva a la aparición delcinematógrafo.

«El punto de partida del proceso dedensificación icónica de la sociedad, está en latécnica del grabado, conociendo un gran avan-ce con el invento de la fotografía, del cartel, delos comics, del cine, de la televisión y de la

Desde conceptos tansimples como el

punto, la línea, elplano, el color (tono,

aquí), la composi-ción, el montaje... seconsigue transmitiral espectador unosconceptos escénicos,

una tipología demontaje y, por lo

tanto, de un espacioy un tiempo narrati-

vo propios que lediferencia de otras

películas.

INVESTIGACIONES

214

grabación videográfica» dice Gubern (1987;1995) que ratifica la idea planteada desde losinicios de sus investigaciones, de la concate-nación de factores para llegar al panoramacontemporáneo.

4. La narración cinematográfica como mo-delo para los nuevos soportes

En la actualidad las imágenes tienden areemplazar nuestra experiencia directa de larealidad, por la representación de ésta. Losmensajes están tamizados por los expertos delos medios de comunicación visual. SegúnFurio Colomo, la absorción de mensajesaudiovisuales es hoy tan grande que muchasveces no sabemos a ciencia cierta si una expe-riencia la hemos vivido o la hemos visto en unapantalla del televisor. La televisión formaparte de los hogares y en todos ellos tiene unapresencia omnisciente.

La implantación de la televisión como unelemento fundamental en el hogar ha conse-guido que «la categoría del audiovisual no seauna forma de comunicación más, sino el espa-cio central y hegemónico de la cultura actual,manifestado en la vertiginosa pantallizaciónde la sociedad postindustrial» reitera RomanGubern (1992: 401).

En la historia y derivado de las artes, laliteratura, la música... se han ido construyen-do unas categorías muy útiles para reagrupary encuadrar las obras y los autores atendiendoa unas determinadas categorías estilísticas yestéticas que los aproximan. Así surge el con-cepto de estilo.

En el campo cinematográfico existe unaclara vinculación, por lo menos hasta determi-nado momento, con las vanguardias artísticas,de ahí que resulta más fácil establecer estascategorías en la narración cinematográfica.

La estética narrativa derivada de la televi-sión es mucho más ecléctica pues se nutre dediferentes campos culturales, estéticos y con-ceptuales. A pesar de ello también podemosencontrar una línea argumental si hacemosuna subdivisión por apartados o categorías deanálisis: publicidad, clip musical, informati-

vos, programas en directo, documentales, in-fantiles... En estos bloques encontraremos unaevolución en la que se reflejan las tendenciasde cada momento.

Todas estas clasificaciones, a pesar de loborroso de sus fronteras, son muy útilesmetodológicamente para poder dar cierta clari-dad a este universo multiforme y complejo quesurge inicialmente de la cinematografía.

Ramírez (1976) y Gubern (1995) investi-gan sobre lo que implica la aparición de losmedios de masas en el contexto del mundocontemporáneo desde la prehistoria de dichosmedios hasta la cultura iconográfica actual,introduciéndose en los aspectos lingüísticos,estructurales e ideológicos con una reflexiónsobre la presencia de estos medios dentro delcontexto de la sociedad y la cultura contempo-ránea. Las narraciones audiovisuales se pre-sentan como una respuesta a las exigenciasculturales e históricas.

La implantación de los medios en la socie-dad contemporánea y sus tecnologías, a la parque su evolución exige entender los funda-mentos y las posibilidades que de ellos sederivan. Es preciso darse cuenta de la fuerzatransmisora que tienen, de su soporte mate-rial, de su contenido semántico, de su referen-cia.

«Es evidente que en la sociedad contem-poránea los medios son importantes creadoresy mediadores del conocimiento social. La com-prensión de los diferentes modos en que losmedios representan la realidad, de las técnicasque utilizan y de las ideologías que impregnansus representaciones debería ser una exigenciapara todos los ciudadanos actuales y futuros deuna sociedad democrática» afirma Len Master-man (Aparici, 1993: 26).

Todo esto nos lleva a remontarnos a unode los conceptos generales que rige la implan-tación de las nuevas tecnologías como elemen-tos activos de la sociedad con un valor expre-sivo y apoyo prioritario al currículo: el procesode comunicación.

Estudiar este proceso implica adentrarseen el lenguaje que toma formas comunicativas

215

COMUNICAR 13, 1999

diversas, tanto por parte de los significantes,como de los significados. Es un proceso en elcual se transmite información y es uno de loselementos fundamentales para la enseñanza.

Los conceptos centrales dentro de la edu-cación audiovisual, por tanto, han de partir deuna serie de premisas que fueron estructuradaspor el inglés Masterman (1985), siendo éstaslas siguientes:

• Cómo están construidos los mediosaudiovisuales y qué grado de representaciónde la realidad tienen.

• Qué influencia presenta en la cultura yqué referencia ideológica conlleva.

• Qué instituciones elaboran los mensajesde los medios.

• Qué forma y función presentan dichosmensajes.

• Cómo se abordan las audiencias, con quéfines y de qué manera se realizan estos proce-sos.

El conocimiento, entendimiento e inter-pretación de los lenguajes de los medios daráun mayor dominio de la propia vida, puestoque es obvio que conocer varias lenguas esmejor que conocer una sola. No debe existiruna separación entre la actividad académica yel entorno sociocultural.

Otro eslabón en la cadena analítica estáplanteada por la representación en cuanto queel espectador-receptor se identifica con ella ycómo interpreta el espectador la imagen. Lascuestiones aparecen en el gráfico adjunto.

«El pa-pel del edu-cador es in-tentar supe-rar las nocio-nes simplis-tas de los es-te reot ipos .No es sufi-ciente ense-ñarle al estu-diante quelos estereoti-pos son fal-

sos, o que éstos conciernen a gente que desco-nocemos... Debe concentrar sus esfuerzos paraeducar al estudiante sobre las funciones de losestereotipos, y cómo organizan y limitan nues-tro modo de ver el mundo», apunta RobynQuin (Aparici, 1993: 229), al contemplar losenfoques sobre el estudio de los medios decomunicación.

Un referente básico viene dado de la manodel soviético Vygostki, que destaca dos aspec-tos esenciales en la conducta humana: la acti-vidad instrumental y la interacción social.

Para Vygostki el desarrollo del conoci-miento del niño viene provocado por el apren-dizaje. Es importante, a su vez, observar elcontexto social del que se nutre. El hombreante una situación engendra una conducta,mediatizada por los útiles físicos, mediante losque genera un contexto intermedio entre larealidad y su acción consecuente: la elabora-ción de los signos. Utiliza éstos para extendersu capacidad de acción, despegándose delentorno y pasando de un esquema de reacción,estímulo-respuesta a un esquema de media-ción, pudiendo lograr el control de la conexiónestablecida por medio del dominio de losinstrumentos y la interacción social.

Si se rodea al niño de un contexto en el queestén presentes los instrumentos físicos ysémicos adecuados, el niño podrá ir más lejos«lo que permitiría su núcleo o área de desarro-llo real. Esta nueva conquista sería su área dedesarrollo potencial» (Del Río, 1986: 8-10).

Se apropia designos consignificadossin contex-tualizar, sien-do a través delaprendizajeen los centroseduca t ivos ,que llegará auna organiza-ción semánti-ca de dichossignos.

1.- Selección de elementos

3.- Identificación del espectador con ella

4.- Interpretación2.- Elementossignificativos

INVESTIGACIONES

216

El gran atractivo de las ideas de Vygotskies la capacidad de unión entre la acción y elsignificado, los instrumentos del conocimien-to y los de la acción, la actividad individual yla social.

El diseño de las zonas de desarrollo poten-cial del niño puede ser uno de los grandes retosque tenga hoy día la educación.

A Vygotski le preocupa esencialmente elpensamiento verbal «el locus cognoscitivo enel que se encuentran pensamiento y lenguaje»(1982: 3), con lo que el significado de losdocumentos lo analiza desde la óptica de laformación de conceptos.

En definitiva, la tendencia hacia dondecamina la enseñanza de los medios audiovi-suales desde una perspectiva pedagógica es lade «cerrar la separación que existe entre elanálisis y la práctica, entre el criticismo y laacción».

Sólo los que se han comprometido con lapráctica están en posición adecuada para cri-ticar; la práctica sin el conocimiento críticoestá ciega, carece de sentido común y es estéril.Los medios se entienden mejor como conjun-tos de procesos (por ejemplo, técnicos, profe-sionales, estéticos, ideológicos, económicos,políticos...) entre cuyas finalidades está lageneración social de significados.

En el contexto de esa perspectiva los tra-bajos de producción y la simulación de produc-ción profesional son de importancia vital. Sinembargo los estudios de medios no consistenen emprender la formación de técnicos, osencillamente en informar a críticos de sala deestar, sino estimular el criticismo de la prácti-ca y las prácticas críticas, como apunta Dick(1987: 5).

La comprensión de los mecanismos queconfiguran todo el proceso audiovisual, elanálisis crítico y la puesta en práctica a modode ensayo de estos conceptos a través de larealización de documentos, son las bases fun-damentales que se vienen poniendo en funcio-namiento, dentro de esta línea de investiga-ción desarrollada en el campo de las Cienciasde la Educación.

5. Aportaciones para el proceso de construc-ción de un modelo de la narración audiovisual

La Psicología aporta herramientas de com-prensión y análisis por medio de varias áreasde investigación. La Gestalt introduce concep-tos previos a la percepción como factor depropulsión de cualquier producción audiovi-sual. Estos planteamientos son recogidos porlos formalistas en la búsqueda de autonomíade las formas sin darle preponderancia a loselementos que las han conformado (tanto losreferentes simbólicos, sociales o culturales,puesto que las formas no reflejan en su interiorla cultura o los planteamientos del autor),presentando las imágenes una carencia devalor simbólico pues éstas surgen como resul-tado de la experiencia del hombre al observarla naturaleza. Esta vertiente de análisis podríaretomarse descontextualizándola para avan-zar en el análisis narrativo.

Si se conocen las leyes internas de funcio-namiento de una obra, podremos conocer lasintenciones del que las ha realizado. Las for-mas utilizadas para la construcción de unespacio expresivo a través del estudio de lacomposición, de la categorización de los per-sonajes dentro del marco, de la utilización deun tiempo determinado, refieren a su natura-leza simbólica.

Y si el reflejo del pensamiento del autorllega a estar presente, el psicoanálisis puedeservir de referencia en ciertos casos al inscribirla imagen en los dominios de la imaginación,como si de un sueño se tratase, como uno de losgrandes escapes de nuestro inconsciente, rela-cionando los métodos analíticos con los sue-ños y con el inconsciente reprimido.

J. Tourner en 1942 retoma estas ideas ensu película La mujer pantera, en donde pre-senta un tema íntimamente relacionado con elmundo del «inconsciente colectivo». Planteatemáticas surrealistas cercanas a lo onírico.En su caso la mujer se transforma en panteraante cualquier tipo de acercamiento sexual oante el sentimiento de celos.

A través de este ámbito de estudio y muycercano a ella está la iconología que estudia las

217

COMUNICAR 13, 1999

representaciones figuradas y su valor simbóli-co, entendida ésta como la rama de la historiadel arte que se ocupa del contenido significa-tivo de las obras, como algo diferente de suforma. A pesar de su origen, diversos investi-gadores extrapolan los conceptos iniciales paraentroncarlos con las aportaciones que surgenen las diferentes narraciones audiovisuales.

La Iconología encuentra su verdaderanaturaleza entroncada con el Estructuralismoque contempla la narración a través de losíndices intrínsecos (aportados éstos por elestudio descriptivo de las narraciones a travésdel análisis cuantitativo odiegético del espacio, el tiem-po y el movimiento) y de losíndices extrínsecos con el re-flejo de las aportaciones so-ciales-culturales del autor.

Hay que pensar que enesta línea de investigación seplantean otras acepciones ex-ternas a la película como pue-de ser la conexión con losplanteamientos del autor si lasmotivaciones culturales, ideo-lógicas, sociológicas coinci-den con los del receptor-es-pectador. Se puede pensar queTarantino en Pulp Fiction(1996) refleja unas referen-cias simbólicas que remitencon los nombres de algunos delos protagonistas (Jules y Jim)a la película de Truffaut, o ladisertación con la magdalenaen el café a En busca del tiem-po perdido de Marcel Proust. El espectadorcon dichas referencias culturales sabe queTarantino hace un «guiño» culto a lo europeoconsiderado como un detalle de intelectualidaden la sociedad norteamericana contemporá-nea.

Entroncada con los planteamientos de laIconología y del Estructuralismo, cobra fuerzay sentido la Semiótica, que establece un cotejoentre la narración audiovisual y del texto

narrativo. Contempla la narración audiovisualcomo si de un texto se tratase, organizando eluniverso semántico a partir de cómo se en-cuentra sistematizado el saber en un momentodado, a través de un sistema de signos queconllevan dos términos implícitos: un signi-ficante y un significado.

6. Modelo posible para abordar el análisis dela narración audiovisual

Partiendo de un documento audiovisualcualquiera, vamos a elegir, en este caso, lapelícula de S. Eisenstein El acorazado Po-

temkin (1925), establecemosun modelo de análisis basadoen investigaciones empíricas–tanto cinematográficas,como televisivas– y experi-mentado a lo largo de unossiete años con grupos dealumnos que presentaban di-ferentes variables (edad, sexo,estudios, formación culturaly académica).

En primer lugar habríaque ubicar la película pormedio de los referentes so-ciológicos, las aportacioneshistórico-culturales y socia-les. Un análisis del autor, loque propone, sus implica-ciones ideológicas, vincula-ciones histórico-políticas. Loque supuso en relación a loque se había hecho hasta esemomento y lo que aportó apartir de aquí. La ubicación

de la narración desde los factores que envuel-ven la narración y que quedan reflejados en sumensaje final.

Las aportaciones que ofrece la Psicologíadesde las teorías de la Gestalt llevaría hacia elAnálisis Formal, al análisis interno de la na-rración añadiéndole el valor simbólico. Loselementos que conforman cada escena vancanalizando la narración. Un plano compues-to de determinada manera está hablando al

La tendencia haciadonde camina laenseñanza de los

medios audiovisualesdesde una perspecti-va pedagógica es la

de «cerrar la separa-ción que existe entreel análisis y la prác-tica, entre el criticis-mo y la acción». Sólolos que se han com-

prometido con lapráctica están enposición adecuada

para criticar.

INVESTIGACIONES

218

receptor de ciertas intencionalidades dramáti-cas. La utilización del color o de las diferentestonalidades, en este caso, nos lleva a unosconceptos perceptivos determinados en partepor la utilización de ciertas longitudes focalesque focalizan la perspectiva, y con ello a unestudio de la iluminación empleada para crearla tensión dramática.

Momentos antes de que se desencadeneuno de los puntos fuertes (clímax) de la narra-ción con la actuación de las fuerzas zaristas enlas escalinatas de Odessa, se presenta al pue-blo apacible, paseando por el puerto. El espa-cio cuantitativo está descrito con unas líneasde composición en escorzo y grandes diago-nales, diferentes longitudes focales y tonalida-des intencionales, que ofrece unas implica-ciones simbólicas anticipando al receptor latragedia que va a sucederse. La escena estáconcebida como una mímesis.

Desde conceptos tan simples como el pun-to, la línea, el plano, el color (tono, aquí), lacomposición, el montaje... se consigue trans-mitir al espectador unos conceptos escénicos,una tipología de montaje y, por lo tanto, de unespacio y un tiempo narrativo propios que lediferencia de otras películas de la misma temá-tica.

Las implicaciones icónicas ofrecen al re-ceptor índices de análisis referenciales a travésde signos, símbolos, metáforas que nos remon-tan a su vez al estudio de los signos comoreferencias y referentes en su ubicación y portanto nos llevan hacia planteamientossemióticos. Un ejemplo claro sería la apari-ción de los leones que son presentados comosímbolo de la amenaza que ofrece en el contex-to narrativo el poder zarista. Esta película estállena de metáforas a lo largo de toda la narra-ción.

A través de los índices extrínsecos, situa-ríamos al autor y la época, lo que lleva denuevo a la vinculación con lo aportado por lossociólogos e historicistas.

Por tanto si partimos del análisis queplantea cierta corriente icónica que habla deldocumento audiovisual como una cosmología

narrativa (Staelhin) podemos de nuevo recal-car el estudio de la dramática (evolución sus-tancial de una historia: nacimiento-guión), laestética (la narración como arte: procesos decreación y crítica), la iconología (naturaleza,estructura y funciones de la imagen dinámica)y la cosmología (estudio del espacio, tiempo yel movimiento) que unifica las aportacionesque llevan a cabo investigadores de las dife-rentes ciencias.

7. ConclusionesEn definitiva podemos constatar que exis-

ten diversas líneas de investigación que bus-can el método de análisis más adecuado parael estudio de la narración audiovisual. LaHistoria del Arte propone el estudio del cinecomo una cosmogonía, sirviéndose del análi-sis de elementos tecnológicos, iconológicos,estéticos y dramáticos. La Psicología a travésde la Gestalt introduce conceptos previos a lapercepción como factor de propulsión de cual-quier producción audiovisual. Estos plantea-mientos serán retomados por la corriente For-malista, que busca la autonomía de las formassin darle preponderancia a los elementos ex-trínsecos, presentando las imágenes una ca-rencia de valor simbólico, pues éstas surgencomo resultado de la experiencia del hombreal observar la naturaleza.

El Psicoanálisis aporta el inscribir la na-turaleza de la imagen en el marco de la imagi-nación, como si de un sueño se tratase, comouno de los grandes escapes de nuestro incons-ciente, relacionando los métodos analíticoscon los sueños, con el inconsciente reprimido.A través de esta línea de investigación y muycercana a ella, aparece la Iconología que estu-dia las representaciones figuradas y su valorsimbólico, entendida ésta como la rama de lahistoria del arte que se ocupa del contenidosignificativo de las obras, como algo diferentede su forma.

Pero esta línea de investigación tambiénse entrelaza con la Estructuralista, principal-mente al valorar los índices intrínsecos de laobra, que plantea el estudio de la cinematogra-

219

COMUNICAR 13, 1999

fía desde la valoración de unos índices extrín-secos e intrínsecos, vinculándola respecto a lahistoria de la cultura y de las mentalidades. Yesta corriente a su vez se une muy estrecha-mente con las aportaciones de la Semióticaque realiza un análisis de la narración audio-visual, como si de un texto se tratase, organi-zando el universo semántico a partir de cómose encuentra sistematizado el saber en un mo-mento dado, con un sistema de signos carga-dos de significantes y significados.

La Sociología, el Historicismo y la líneaTecnológica estrechan sus lazos de análisis entorno a la importancia de la sucesión de acon-tecimientos concatenados para la aparición denuevas vías tecnológicas, que en un breveespacio de tiempo se constituyen en promoto-res y difusores de la imagen como un factorpotencial de la cultura e implican cambios enla forma de vida. Los procesos de comunica-ción, el establecimiento de conexiones entrelos fenómenos espirituales y el entornosociocultural que los promueve.

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• Begoña Gutiérrez San Miguel es profesora de Comunicación Audiovisual en laUniversidad de Salamanca.

INVESTIGACIONES

220

COMUNICAR 13, 1999; pp. 220-224

Investigaciones

La publicidad indirecta de los dibujosanimados y el consumo infantil de

juguetes

M. Esther del Moral PérezM. Esther del Moral PérezOviedoOviedo

Una reciente investigación llevada a cabo sobre el impacto de las series de dibujosanimados en el consumo de juguetes de los niños de Primaria pone de manifiesto que el60% de los juguetes que tienen en sus casas responden a personajes de los dibujosanimados. Además son las niñas las que poseen más juguetes de este tipo, generalmentede manufactura Disney, mientras que los niños apuestan más por juguetes agresivos ins-pirados en las series niponas, contribuyendo de este modo a uniformar los gustos de lospequeños televidentes, y a subrayar una marcada influencia sexista en la acepción dejuguetes para unos y para otras.

En este estudio se ha querido analizar larelación existente entre los juguetes que po-seen los niños y niñas en sus casas y las seriesde dibujos animados que se emiten en lasdistintas cadenas de televisión, para lo cual seha tomado una muestra suficientemente repre-sentativa de 15.000 entre niños y niñas proce-dentes de distintos centros escolares (públicosy privados), de similares contextos socio-eco-nómico-familiares, y pertenecientes todos ellosa los diversos niveles que conforman la Educa-ción Primaria.

De la industria juguetera puede decirseque, a la luz de los datos recogidos, cuenta conuna audiencia cautiva que es el público infan-til. Los niños se encuentran sometidos al con-tinuo bombardeo de los espots publicitarios,

de marcas que se han erigido en sponsors opatrocinadores de programas contenedorespara la infancia y que por lo tanto se creen, enel mejor de los casos, estar en su derecho ainsertar indiscriminadamente sus cuñas pu-blicitarias, cuando no son los programas erró-neamente calificados de infantiles los que seconstituyen en un todo donde no cabe la dife-renciación de lo que es concebido para divertiry entretener a los niños y lo que es venta duray pura, una mera excusa para promocionar susproductos a cualquier coste.

A continuación presentamos algunos da-tos cuantitativos que son bastante reveladores.Al preguntar a estos niños y niñas, de Educa-ción Primaria, si tenían en casa algún jugueterelacionado con los personajes de dibujos ani-

221

COMUNICAR 13, 1999

mados, contestaron que sí el 60% de los mis-mos, lo cual implica que muchas de las empre-sas jugueteras se sirven de estos formatostradicionalmente diseñados para el públicoinfantil para promocionar sus productos, ocomo manifiesta el USA Today, diario norte-americano, que existen empresas que lanzanal mercado previamente series animadas ga-rantizándose de este modo una publicidad gra-tuita al llegar a un público a través de formatostan atractivos, en donde sus héroes les hacenpasar unos momentos trepidantes.

En un intento por ir más allá en nuestroanálisis, y descubrir cuáles eran concretamen-te las procedencias de los juguetes de nuestrosniños, es decir, cuáles eran las series de dibujosanimados y los protagonistas que más habíaninfluido en sus elecciones a la hora de compraro pedir juguetes a sus padres, vemos cómo sonlos personajes de Disney en sus más diversasformas, colores y tamaños, los que con un 60%monopolizan los escenarios lúdicos que sereproducen en los hogares españoles; seguidosde un 24% de juguetes inspirados en la serie deanimación nipona tan controvertida «Bola deDragón». Con un 10% aparecen los juguetes(o disfraces) de los distintos superhéroes ani-mados (Tortugas Ninja, Superman, Batman...);un 5% viene representado por los muñecos tanpeculiares de la familia «Simpson»; un 1%marginal apunta a otro tipo de juguetes tam-bién inspirados en los personajes de anima-ción televisiva.

Como se ha señalado, el 60% de los niñosy niñas encuestados poseen en sus casas algúnjuguete relacionado con los dibujos animadosde cualquier género, y curiosamente existen

diferencias estadísticamente significativas enfunción del centro de procedencia de éstos(cuadro 1), siendo los alumnos/as de centrospúblicos los que cuentan con mayor número dejuguetes relativos a determinadas series deanimación.

Del mismo modo estas diferencias resul-tan significativas con respecto al sexo (cuadro2), siendo las chicas las que cuentan con mayornúmero de juguetes de estas características.

Además, al estudiar comparativamente lamuestra de estudiantes encuestados en fun-ción de la variable sexo, e intentar descubrir laexistencia de diferencias significativas entrelos distintos productos comercializados queposeen tanto chicos como chicas (cuadro 3), sepone de manifiesto la mayoritaria opción delas chicas por los juguetes de factura disneyana.

Sin embargo, los chicos destacan signi-ficativamente (cuadro 4) por aquellos relacio-nados con series japonesas tales como «Bolade Dragón» u otras de entre las que destacan«Las tortugas Ninja» y los «Superhéroes» decarácter predominantemente bélico, entre losque cabe contarse todo tipo de armas tales co-

Contraste de hipótesis (*)

Chi2= 6,1679 Grados Libertad= 1p= 0,013009 SignificativoCoef. de asociación V= 0,21955Razón predominio= 2,7221Error Estándar= 1,0414

* (p< 0,05)

Contraste de hipótesis (*)

Chi2= 142,9602 Grados Libertad= 1p= 0,0000 SignificativoCoef. de asociación V= 1

* (p< 0,05)

Contraste de hipótesis (*)

Chi2= 87,8505 Grados Libertad= 1p= 0,00000 SignificativoCoef. de asociación V= 1

* (p< 0,05)

INVESTIGACIONES

222

mo luchacos, espadas, escudos, arcos, katanas,etc.

De todo lo anterior se deduce que existeuna marcada influencia sexista en la acepciónde juguetes para unos y para otras, en las quetal vez la parafernalia orquestada por la publi-cidad directa o indirecta de los medios de comu-nicación a través de la televisión y las seriesanimadas, o los espots tengan mucho que ver.

Puede decirse que los estudiantes que hanparticipado en este estudio están siendo entre-nados para formar parte de una sociedad que,entre otras cosas, destaca por su énfasis en elconsumo de una cantidad y variedad crecien-tes de satisfacciones superfluas, propias deuna cultura occidental vacía y consumista. Ypuesto que la publicidad es el medio por exce-lencia para generar, reforzar y dirigir su con-sumo, tratamos de evaluar la forma en que elniño va consolidando estas pautas de consumoinducido. Si bien es cierto que el niño efectiva-mente ve los anuncios y, en muchas ocasiones,

aprende las tonadas o las canciones que lesacompañan, esto no implica que verdadera-mente se percate de su objetivo comercial, yaque se ha constatado en otros estudios (Hubert,1981) que sólo a partir de los cinco años deedad, el niño empieza a captar la diferenciaentre programas y anuncios televisivos.

Incluimos en esta página la tabla en la quese muestra el grado de comprensión que tienenlos niños a partir de los cinco años respecto decuál es la intención de los anuncios comercialesen la televisión (Liebert, 1976: 223).

Analizando estos hallazgos a la luz delesquema del desarrollo cognoscitivo infantil,cabe hipotetizar que la influencia del anuncioopera en los niños de manera subliminal. Estosignifica que los espectadores están introyectan-do el consumo en una fase en la que cognos-citivamente carecen de los elementos para per-cibir motivaciones subyacentes, puesto que in-terpretan la información sólo en función de suscaracterísticas formales. A este nivel, de apren-dizaje verbal, de identificación de los objetos yde falta de integración conceptual, se inicia lainstauración de los patrones de consumo.

Tras investigar los aspectos actitudinalesde las pautas de consumo inducido, se proce-dió a explorar en qué medida se reflejan éstosen la conducta infantil. Para lo cual, uno de losaspectos conductuales considerado en esteámbito tuvo por objeto explorar si las preferen-cias y los deseos de los pequeños, en relación

Contraste de hipótesis (*)

Chi2= 32,3681 Grados Libertad= 1p= 1,276E -08 SignificativoCoef. de asociación V= 1

* (p< 0,05)

GRADO DE COMPRENSIÓN DE LA INTENCIÓN DE LOS ESPOTS PUBLICITARIOSPorcentajes referidos a la muestra

GRADO DE COMPRENSIÓN EDADES (años)

5-7 8-10 11-12

BAJO: Confusión, inconsciencia de que el motivo 55 38 15 es vender. Estiman que entretienen

MEDIO: Reconocen vagamente que el motivo 35 50 60es vender y lograr un beneficio

BAJO: Reconocen su finalidad de venta 10 12 25

y obtención de beneficios

223

COMUNICAR 13, 1999

con sus juguetes favoritos, estaban o no influi-dos por la publicidad. Así pues, se pudo com-probar a raíz de las magnitudes de los porcen-tajes encontrados que la publicidad ejerce unamarcada influencia sobre la elección de losjuguetes, siendo esta tendencia más acentuadaen el caso de las niñas (muñecas).

En consecuencia, cabe hipotetizar que lapublicidad contribuye intensamente a unifor-mar los gustos analizados de los pequeñostelevidentes. La existencia de una relaciónpositiva entre dicha uniformidad y la tenden-cia hacia la formación del juicio en el receptor,queda fundamentada en la manera en la que elniño o la niña adquiere la actitud de consumo.Actitud que se ancla básicamente en aspectosde carácter afectivo, quedando, en gran medi-da, desprovista de un componente cognoscitivo.

Por otro lado, la generalización de estaactitud hacia los demás que sostiene el sujetoes un aspecto a verificar en etapas posterioresde la vida, cuando el desarrollo cognoscitivohaya alcanzado mayor madurez y las actitudesdel sujeto estén estructuradas. No obstante, lainvestigación con estos estudiantes demuestraque existe una elevada probabilidad de sentarlas bases de una percepción que tiende acontemplar la cultura de manera homogénea.En este contexto, la cultura se refiere a unestilo de vida en el cual el bienestar se convier-te en una función exclusiva del consumo desatisfacciones, que no admite formas alterna-tivas para alcanzarlos.

En esta misma línea, algunas investiga-ciones experimentales (Brown, 1976; Meyer,1983; INA, 1990) señalan cómo tanto los ni-ños como los adultos pueden adquirir actitu-des, respuestas emocionales y nuevas pautasde conducta a través de la exposición de losmodelos presentados en el cine y la televisión.Estos modelos son reforzantes en sí mismos,poseen una alta capacidad efectiva para captarla atención, de tal modo que los observadoresaprenden la conducta representada indepen-dientemente de que por ello se les proporcio-nen incentivos extra. Tradicionalmente, losjuguetes han sido y son utilizados como apoyo

y refuerzo de los esquemas sociales, la forma-ción familiar y escolar. En este sentido, cabesubrayarse que desde la infancia, la asignacióndiferencial de los juguetes en función del sexo,contribuye a conformar los distintos roles ycomportamientos que se les atribuye a cadauno.

Y se puede afirmar que las preferencias delos niños y niñas vienen condicionadas por lasocialización que reciben a través de los mensa-jes publicitarios, además de su educación fa-miliar específica, escolar etc.

Algunos estudios (Sebastián, 1986) hanpuesto de manifiesto que la televisión consti-tuye una auténtica fuente de modelos de con-ducta apropiada al rol sexual. Se han encon-trado diferencias entre los sexos en el númerode roles masculinos y femeninos presentados(más del doble son roles masculinos), en lasconductas realizadas por los personajes (losvarones eran representados como agresivos yconstructivos, mientras que las mujeres comoimitadoras y admiradoras de un líder).

Un dato preocupante es el que se despren-de de los porcentajes referidos al número dejuguetes de carácter bélico en relación con lospersonajes de las series cuyos contenidos sonde la misma índole, donde al parecer no se hatenido en cuenta la Resolución de 17 de abrilde 1990, cuya norma 14 especifica algunas delas reglas que deben regir la publicidad dejuguetes entre las que destacamos: «Se recha-zará la relativa a juguetes que impliquen exal-tación de belicismo o la violencia o que seanreproducción de armas. Así mismo de los queutilicen medios que puedan resultar peligrosospara los niños» (CE, 1990).

Como es sabido, la publicidad se mani-fiesta en forma de mensajes materiales difun-didos a través de los distintos medios de comu-nicación, y su pretensión es lograr la influen-cia necesaria en los receptores para que semanifieste en forma de adhesión de éstos a laspropuestas que contiene, siendo fundamental-mente una incitación al consumo de productosy servicios de la más diversa índole (Vidal,1986). La publicidad dirigida a los niños fun-

INVESTIGACIONES

224

ciona con formatos globales de interacciónsocial, e integra a éstos en el consumo a travésdel juego. Una comprensión del mensaje pu-blicitario en el sentido estricto ayudaría alniño a defenderse de la persuasión publicita-ria. Algunos expertos psicólogos sociales (DelRío, 1986) han propuesto distintas interven-ciones o campos de actuación de la educaciónen el consumo distinguiendo fundamental-mente tres:

a) La educación familiar del consumo: Separte de la idea de considerar a la familia comoel primer y más influyente sistema de confor-mación del complejo mental que da cuenta delas capacidades, características peculiares ydimensiones específicas de la persona. El niñoaprende ahí los primeros esquemas de lo que esel mundo, las personas, los objetos; adquierelas competencias iniciales para interactuarcon ellos; bosqueja sus planes, ideas inicialesde actuación; establece sus hábitos fisiológi-cos, sus destrezas instrumentales, gustos, afi-ciones, referentes objetales y simbólicos, loslímites de lo que acepta no conocer y de lo quequiere conocer. De este modo la educación parael consumo en su sentido menos explícito peromás básico y complejo está ya hecha en buenaparte, para bien o para mal, en el marco familiarantes de que el niño inicie su escolarización. Lafamilia debe constituirse en un mediador eficazde los efectos de la televisión y de los mensajesque a través de ella llegan, ya sean bajo elformato publicitario expresamente o los que sedejan filtrar de modo subliminal (Brown, 1976).

b) El papel de la cultura de masas en laeducación del consumidor. Su contribución através del aprendizaje por modelado lograenculturizar a la población respecto a tópicosnuevos, articula el mundo de la cultura, de lossignificados... Pero se precisa una réplica queinvierta este sentido que explore, escenifique ydesarrolle los modos de vida constructiva ydesinteresadamente.

c) La educación escolar en el consumo. Sefomentará la adquisición del espíritu críticocon objeto de distinguir cada uno de los ele-mentos y factores psicosociales que intervie-nen en la divulgación de los mensajes publici-tarios, así como cuestionarse por su veracidad.

Hasta aquí, sólo hemos querido apuntaralgunos aspectos colaterales a la programa-ción infantil, tales como la publicidad. Sinembargo, no ha sido nuestra intención hacerun análisis exhaustivo sobre este particular,por lo que valga apuntar algunas investigacio-nes en este línea (Balaguer, 1987) en donde seefectúa el estudio de contenido de una muestrade espots publicitarios, equiparando al niñocomo sujeto del mensaje publicitario y al niñocomo objeto del mismo.

ReferenciasBALAGUER, M.L. (1987): Ideología y medios de comuni-cación: la publicidad y los niños. Málaga, Diputación.BROWN, R. (1976): Children and Television. London,Collier Macmillan.COMUNIDADES EUROPEAS (1990): «Propuesta de Di-rectiva del Consejo sobre la Coordinación de determinadasdisposiciones legales, reglamentarias o administrativas delos estados miembros, relativas al ejercicio de actividades deradiodifusión», en Boletín de Derecho de las ComunidadesEuropeas, 2 ; 279-284.DEL RÍO, P. (1986): «Publicidad y consumo: Hacia unmodelo educativo», en Infancia y Aprendizaje, 35; 139-173.HUBERT, P. (1981): La télévision pour enfants. Bruxelles,Boeck.INA, DIAPASON, MEDIAMETRIE (1990): Les jeunes etleur télévision. Les grandes caractéristiques de l´universdes jeunes de 8 à 16 ans. París, La Documentation Française,Ministère Culture Communication.LIEBERT, R.M. y OTROS (1976): La televisión y los ni-ños. Barcelona, Fontanella.MEYER, M. (1983): «Children and The Formal Features ofTelevision», en Communication Research and Broadcas-ting, 6. Editor: Internationales Zentralinstitut für das Jugend-und Bildunggfernsehen (IZI).SEBASTIÁN, J. Y OTROS (1986): «Los anuncios de ju-guetes en TV: diferenciación sexual», en Revista Españolade Pedagogía , 171; 55-68.VIDAL, P. (1986): «La comprensión por el niño de la in-tención del mensaje publicitario», en Infancia y Aprendiza-je; 35-36; 123-138.

• M. Esther del Moral Pérez es profesora del Departamento de Ciencias de la Educaciónde la Universidad de Oviedo.

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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 225-230

Investigaciones

Explorando instrumentos para la valoración objetiva de la calidad delos vídeos didácticos

Análisis de documentos audiovisualespara el aula

Javier Fombona CadaviecoJavier Fombona CadaviecoGijónGijón

El audiovisual puede aparecer presentado bajo su formato televisivo, en un vídeodidáctico, en forma telemática, o en un próximo futuro, a través de la telefonía móvil conimagen simultánea. El autor de este trabajo indica que independientemente del formato,urge cada vez más valorar rigurosamente, interactuar y también disfrutar más del inter-cambio de mensajes, dejando de ser meros espectadores pasivos para convertirnos enactores y aprovecharnos de una forma integral del proceso comunicacional.

1. Fundamentos de la investigación¿Conocemos realmente la trascendencia

social de la información audiovisual?, ¿sabe-mos hacer un comentario objetivo de imáge-nes en una información o documento audio-visual?, ¿estamos capacitados para producirmensajes de naturaleza audiovisual?, ¿desdequé ámbitos y cómo podemos actuar sobre lainformación audiovisual?

Estas propuestas iniciales han generadoun debate profundo sobre la necesidad deinvestigar el uso y trascendencia de los docu-mentos audiovisuales en el aula (y por exten-sión en el desarrollo íntegro del individuo ensociedad). Este trabajo surge de una tesisdoctoral, donde se abordan tales cuestiones,alcanzando respuestas tanto desde la vertientecomunicativa, como desde la pedagógica. Así,es frecuente contemplar trabajos que solucio-

nan el «asunto» audiovisual sin fijarse en latrascendencia del fenómeno, en la compleji-dad de la producción de mensajes audiovisualeso en la importancia del análisis del lenguajeaudiovisual, tres pilares ejes de tal investiga-ción. Y resulta este momento oportuno y deactualidad para abordar los modelos y repercu-siones de los mensajes audiovisuales en el aula,dado que nacen nuevos sistemas de comunica-ción multimedia que nos afectan directamentecomo ciudadanos-alumnos. Y sobre todo estoprecisamos un continuo y serio aprendizaje desus pautas de actuación.

A pesar de su trascendencia social, sonescasos los estudios sobre la información. Deaquí la orientación seguida en este trabajo. Esaún más importante profundizar en el ámbitode la información visual, dada la envergaduradel medio televisivo como constante motor

INVESTIGACIONES

226

comunicacional de la cultura de nuestro tiem-po, circunstancia que continúa ignorando todoel ámbito escolar. La constante proliferaciónde emisoras de televisión, y los nuevos canalesinformáticos nos llevan a pensar en la magni-tud y significatividad de la información en lacomunidad mundial, así como en su caráctereminentemente audiovisual. En un futuro losalumnos han de incorporarse como compo-nentes activos en una sociedad donde es rele-vante poder actuar y decidir ante un elevadoflujo de información, por tanto les es impor-tante desarrollar un verdadero «proceso dealfabetización» en el lenguaje audiovisual, yaque éste será uno de los dominantes en sucontexto comunicológico. Sólo así podremosparticipar de una manera activa en los proce-sos de comunicación que normalmente estánreservados a monopolios controladores de lainformación: los mass media.

2. Estructura del estudio sobre mensajesaudiovisuales

La investigación se inició analizando elcontexto social de los mensajes audiovisuales,enmarcando el fenómeno televisivo en su tras-cendencia social, profundizando en sus moti-vaciones y centrándose en las repercusionesdel género más importante: los «informati-vos». El análisis permite el control de varia-bles del proceso de producción en sí, la media-ción y la interacción relevante con la realidaddel entorno y con sus audiencias. Es oportunatal contextualización dado que al analizar larepercusión de cualquier elemento informati-vo audiovisual no se obvian las múltiples fa-cetas de un sector con otros vínculos industria-les. Así, el medio televisivo hoy extiende supoder como empresa multimedia, que se ocupatambién de publicaciones, de tecnologíastelemáticas, de radio-emisiones y otros secto-res diversos. Por tanto, en el conjunto deprocesos de mediación e interacción del infor-mativo con la realidad del entorno se realizaun control de claves externas al propio procesode producción de mensajes.

Al inicio de la investigación también se

realizó una introducción al marco histórico ylegal, que nos sitúa en un presente cuyo pano-rama también se define, y que se inserta dentrode las macrotendencias que rigen las nuevasdirectrices en televisión; líneas que siguen elentorno audiovisual mundial. De este modo, eltrabajo nos permite situar al documentoaudiovisual dentro de la variedad tipológica ydentro de una tendencia en un entorno cam-biante que supone unas relaciones estructura-les circunscritas a cada entorno, dignas de unanálisis diferenciado, valorando los distintosámbitos en los que realmente repercuten losmensajes de la televisión.

Con el fin de obtener una mayor eficaciaen la narración visual, también se replantearonlos métodos de trabajo, controlando las varia-bles y los recursos que hacen cumplir losobjetivos de la información audiovisual. Aveces, tal labor puede quedar anquilosada, o sefunciona según criterios dispersos, por lo quehan de surgir estudios que planteen una nece-saria renovación metodológica que vaya sub-sanando y corrigiendo análisis en los procesosde generación del mensaje audiovisual.

Se analizan los procedimientos decisivosque determinan formalmente el audiovisual.Se estudian los procesos de realización (imáge-nes) y redacción (textos), controlando la inter-vención humana.

Desde los centros docentes y, desde sustareas investigadoras, debería instaurarse unainiciativa renovadora que trascienda a la em-presa; de aquí el sentido de este estudio, quesurgiendo de una tesis doctoral, pasa por laexperiencia empírica que permite la cuantifica-ción de las variables que controlan la sistema-tización informativa desde una perspectivaendógena de la producción de audiovisual,analizando las formas de los mensajesaudiovisuales.

3. Organización de la investigacióna) Elementos contextualizadores del

audiovisual:• Repercusiones y trascendencia del me-

dio televisión.

227

COMUNICAR 13, 1999

• Variables externas: las audiencias (obje-tivo de los mensajes).

• Competencias y responsabilidades de lossujetos emisores.

b) Fundamentos y desa-rrollo de estructuras:

• Conceptos, t ipos yformatos de información au-diovisual.

• Evolución de la infor-mación audiovisual.

• Modelos y macroten-dencias audiovisuales.

c) Modelos internaciona-les de información audio-visual:

• Canales informativos es-pecializados.

• Modelos de los EE.UU.d) ¿Cómo se hacen men-

sajes audiovisuales?:• El proceso de produc-

ción del audiovisual.• Normas éticas y deonto-

lógicas.e) ¿Cómo analizar mensajes audiovisua-

les? (Ejemplificaciones):• Fundamentación científica y teórica.• Método de análisis de la información.• Propuesta y ensayo del instrumento de

análisis de información audiovisual.f) Inserción del audiovisual en el aula.

4. El tratamiento de la imagen en el aulaEl audiovisual debería incorporarse al aula

como motor reflexivo de procesos culturalestransnacionales y lingüísticos de nuestro tiem-po, y urge formar a la comunidad escolar paraque sea selectiva y eficaz en el uso de estosmensajes de naturaleza icónica.

Pero el audiovisual, bajo su formato devídeo didáctico, se ha convertido en un recursodidáctico desaprovechado. Su elevada capaci-dad comunicacional, eficazmente utilizada enotros sistemas de relación humana, está infra-utilizada en los ámbitos escolares. Este fraca-so, claramente reflejado en el descalabro del

Proyecto Atenea, responde a diversos motivos:escasez de infraestructuras escolares vincula-das al medio videográfico, penuria de docu-

mentos didácticos en soportevideográfico, ignorancia so-bre el uso y eficacia del recur-so audiovisual y, sobre todo,debido al escaso movimientoeconómico que genera el usodel vídeo didáctico en otrosámbitos (circunstancia estaúltima que no sucede con losrecursos informáticos ya quemueven una amplia industriaaledaña de servicios a loscomputadores: programas,revistas, etc.).

El aula tiene que contex-tualizarse en un entorno cul-tural donde las audiencias tie-nen unos parámetros princi-pales basados en un reducidonivel de lectura, especialmen-te libros, y un elevado consu-mo de televisión, con clara

preferencia por los espacios de entretenimien-to y diversión. Se ve más televisión que el restode eventos culturales juntos, circunstancia queha de modular de alguna manera los conteni-dos y formas didácticas docentes. Es impor-tante incorporar a la escuela los factores queestán presentes en los grandes sistemas decomunicación articulando mensajes audiovi-suales, y que en el aula más nos puedan inte-resar, o que podamos aprovechar.

Los docentes no contemplan en la prácticalos medios audiovisuales como materia y re-curso clave en su estudio intrínseco, ni tampo-co los usan adecuadamente como ayuda en elresto de aprendizajes (porque nadie les ense-ñó).

En los años que tenemos de escolarizaciónobligatoria, son contadas las ocasiones en lasque nos dedicamos a cuantificar objetivamen-te la trascendencia de los medios audiovisualesen nuestra sociedad y al estudio de sus técnicasnarrativas. Esta carencia en el profesorado es

El audiovisual, bajosu formato de vídeo

didáctico, se haconvertido en unrecurso didáctico

desaprovechado. Suelevada capacidad

comunicacional,eficazmente utiliza-da en otros sistemasde relación humana,está infrautilizada

en los ámbitosescolares.

INVESTIGACIONES

228

patente en sus alumnos, y así, podemos consi-derarnos todos y en cierta medida, como anal-fabetos audiovisuales.

En realidad interesa a poca gente desarro-llar la capacidad de análisis del mensaje infor-mativo audiovisual, dado que las empresasque mueven sus productos através de los medios de comu-nicación y las nuevas tecno-logías están interesadas en te-ner unas audiencias pasivas,consumistas, no analíticas ysometidas al dictado delmacrodiscurso televisivo. Elconocimiento sobre los siste-mas de comunicación debeadaptarse a la realidad socialcircundante. Y esta realidadnos indica que la sociedad,las audiencias, ven televisiónun promedio de más de treshoras por persona y día. Estacantidad nos lleva a demos-trar claramente la eficacia deunos mensajes que son de naturaleza audio-visual, y que conforman el verdadero substratocultural de nuestro tiempo, controlando losmodus vivendi de nuestra sociedad de unaforma inconsciente, a medio y largo plazo,para la gran mayoría de las personas.

No sabemos leer imágenes porque no es-tamos escolarizados audiovisualmente y nues-tros profesores se forman al margen de las, yahoy viejas, tecnologías del audiovisual. Noexisten videotecas, ni sabemos valorar la cali-dad de un vídeo didáctico, ni sabemos utilizar-lo. Los niños no leen apenas, sólo consumentelevisión. El que los niños sean especialesconsumidores de televisión ha de modular dealguna manera los contenidos y formasdidácticas docentes. Se deberían incorporar ala escuela los factores que más nos puedaninteresar, o de los que sabiamente nos poda-mos aprovechar, y que normalmente esténpresentes en la articulación de mensajesaudiovisuales. La escuela no sitúa los mediosaudiovisuales como materia ni recurso clave

en su estudio intrínseco, ni tampoco lo usanadecuadamente como ayuda en el resto deaprendizajes (porque nadie les enseñó). So-mos en buena medida analfabetos audiovisualesy esta sociedad debe estar preparada para lanueva era de la comunicación y los flujos de

datos.Por contra, sabemos a la

perfección controlar la cali-dad y eficacia de un libro detexto: el autor, su forma deredactar el texto, las ilustra-ciones, su organización delíndice de materias, incluso lacalidad del papel. ¿Cómo va-mos a sacarle provecho o dis-frutar de un «buen» progra-ma televisivo? ¿Y qué pode-mos valorar realmente en unvídeo o un mensaje audiovi-sual? He aquí otro objetivocubierto en la presente inves-tigación: poder cuantificarintegralmente la forma de un

mensaje audiovisual cualquiera, centrándo-nos en este caso en la información televisada,pero pudiendo aplicar el mismo esquema decuantificación objetiva y científica a cualquiercomunicado de naturaleza visual.

De todos es conocido que lo más atractivoe interesante en un principio para cualquierpersona que observa por primera vez un libroson... sus ilustraciones, sus fotografías, susgráficos. ¿Por qué no vamos a aprovecharnosde este interés por lo visual y buscar la clave yrazón de eficacia de este tipo de mensajes?¿Por qué no vamos a despertar el sentido delanalizar objetivo y crítico sobre los mensajesque vemos diariamente en televisión? Tam-bién sabemos que a medida en que conocemosmás los recursos de un lenguaje y de un sistemade comunicación, nos estamos capacitandopara interactuar disfrutando más del inter-cambio de mensajes, dejando de ser merosespectadores pasivos para convertirnos en ac-tores y aprovecharnos de una forma integraldel proceso de comunicación televisivo, en el

A medida en queconocemos más losrecursos de un len-guaje y de un siste-

ma de comunicación,nos estamos capaci-

tando parainteractuar disfru-

tando más del inter-cambio de mensajes.

229

COMUNICAR 13, 1999

que queramos o no, directa o indirectamente,estamos inmersos.

5. Resultados de la investigaciónAunque en un principio el estudio preten-

día maximizar la eficacia de las informacionesaudiovisuales sobre sus audiencias, el trabajodescubre los objetivos reales que rigen losaudiovisuales. Así, las «bondades» de la infor-mación audiovisual son: su elevada capacidadpara suministrar datos cómodamente, paraofrecer compañía y para entretener. Pero seconstataron los siguientes «inconvenientes»:

• Mezcla de la realidad con la veracidadcon que se reproducen los datos filmados.

• La televisión se dirige a sus audienciascomo potenciales clientes de sus contenidos,sigue criterios de rentabilidad económica ymercantilización de la audiencia, y gira entorno al hogar y la vida familiar como consu-midores, provocando una mediación colectivaa largo plazo.

• El audiovisual provoca pasividad y adic-ción receptiva en los telespectadores.

• Se contaminan entre sí géneros, progra-mas, contenidos y fórmulas comunicacionales.Se reordenan formas, espacios y segmentos detiempo dentro del macrodiscurso televisivovinculados al flujo de audiencias.

• La publicidad condiciona formas, conte-nidos y audiencias.

• Se ha verificado la existencia de varia-bles a las que se someten los distintos modelosaudiovisuales:

• Sintonía con las preferencias homogenei-zadoras de ámbito mundial.

• Dominio y potenciación social ycomunicativa del género informativo.

• Inspiración en modelos americanos, quese apoyan en recursos incitativos primarios:

agresividad, dinamización y espectaculari-zación de formas y contenidos.

• Los contenidos están centrados en lasociedad occidental y urbana, no vinculadosnecesariamente a los intereses y cultura delespectador, y en una línea televisiva orientadahacia el ocio, entretenimiento y consumo.

El estudio concreta las tendencias actua-les:

• Fragmentación de las audiencias.• Transnacionalización de modas a través

del satélite y redes telemáticas.• Rentabilización de la información por el

tiempo de uso (a través de contadores o codi-ficaciones) que provoca un reordenamiento delos intereses publicitarios que normalmenteordenan y mercantilizan (compran y venden)las audiencias de la cadena televisiva.

• Preferencias homogeneizadoras de ám-bito mundial, inspiradas en modelos america-nos, que marcan la pauta a los emisores demensajes de todo el mundo.

Pero el principal resultado es la verifica-ción de la eficacia de la herramienta de análi-sis diseñada como instrumento de cuantifica-ción integral de rasgos del mensaje audiovisual.Reunidos los dos elementos fundamentalesaquí descritos: la trascendencia de la informa-ción audiovisual, y detectada tal carencia en elaula, se aporta ahora un método de análisis dedocumentos audiovisuales, fundado en unaexhaustiva y sistemática recopilación de ras-gos categorizados que diferencian y configu-ran la forma y contenidos de tales mensajes. Elprocedimiento muestra que se puede reprodu-cir tanto sobre cualquier mensaje informativode televisión, como de vídeos didácticos delaula. Este compendio de variables ha sidoarticulado a lo largo de un instrumento quepuede analizar los mensajes y efectos de cual-quier información exhibida, y puede servirtambién para proponer nuevas formas de pro-ducir y de trabajar con tales documentos. Talherramienta de análisis aparece ampliamentedescrita en el libro Pedagogía integral de lainformación audiovisual.

En síntesis, la investigación trata de darpautas para controlar la eficacia de cualquierdocumento audiovisual. Este control es im-portante realizarlo dado que hay una disfunciónentre las posibilidades reales del mensajeaudiovisual en el aula, las intenciones delemisor y los efectos en el receptor-alumno,disfunción que se constata al observar el esca-

INVESTIGACIONES

230

so control sobre la calidad de los recursos audio-visuales que, como norma general, aplica elprofesorado.

ReferenciasFOMBONA, J. (1998): Pedagogía integral de la infor-mación audiovisual. Conocer, producir y actuar sobre la

• Javier Fombona Cadavieco es realizador de televisión y profesor de Enseñanza Secun-daria en Asturias.

imagen informativa. Oviedo, Servicio de Publicaciones dela Universidad de Oviedo.SEVILLANO, M.L. y BARTOLOMÉ, D. (1991): Enseñan-za-aprendizaje con los medios de comunicación en la Re-forma. Madrid, Sanz y Torres.

Referencias en páginas de Internet:http://www.pntic.mec.es/recaula/profesio/fombona.htmhttp://www.arrakis.es/~serin/educa01.htm

COMUNICAR

M isceláneaInformaciones

Fichas didácticas

Plataformas

Apuntes

Reseñas

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MISCELÁNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

El Ayuntamiento de Huelva, encolaboración con el Grupo Comu-nicar y con la Universidad deHuelva, ha puesto en marcha unacampaña educativa destinada a de-sarrollar y potenciar actitudes sa-ludables y de promoción de lasalud en torno al consumo de losmedios de comunicación. Dentrode su ambicioso programa «Huel-va, ciudad saludable» y desde elmes de Septiembre, han comenza-do a desarrollarse una serie de ac-tividades encaminadas a potenciarun uso racional, y por tanto salu-dable, de los medios de comunica-ción, especialmente de la televi-sión por ser ésta considerada comola más importante influencia quepadecen los niños en el ámbito delos medios.

La campaña se ramifica en va-rios frentes, de manera que la ac-tuación llegue a ser lo más comple-ta posible. Así, en el apartado deinvestigaciones educativas, y encolaboración con la Universidadde Huelva, se está realizando unainvestigación en torno al consumotelevisivo de los escolares onuben-ses y sus repercusiones en los há-bitos saludables, estudio que cul-minará con la publicación del in-forme «Consumo de televisión yhábitos saludables en los escolaresonubenses».

En cuanto a actuaciones de for-mación, destacan especialmente lostalleres «Enseñamos a ver la tele:un hábito saludable» y «Buenostelespectadores: un hábito saluda-

Dentro del Plan de Salud de la ciudad de HuelvaCampaña «Haz de la tele tu colega»Campaña «Haz de la tele tu colega»

ble». Los talleres, de nueve horas re-partidas en tres semanas consecuti-vas, se dirigen a las dos partes funda-mentalmente interesadas en la edu-cación de los hábitos televisivos: lospadres y madres, por un lado, y lospropios niños, por otro, y contaráncon expertos en medios de comunica-ción del Grupo Comunicar para supuesta en marcha.

En el ámbito de actuaciones infor-mativas, se trabajará en dos frentes:campañas informativas de sensibili-zación para la mejora del consumotelevisivo en escolares onubenses, yla publicación del mural «La tele,¡cuestión de salud!», que se enviará a

todos los centros educativos de laciudad de Huelva, y que constituyeuna interesante propuesta para eltrabajo en clase en relación con elconsumo crítico de los medios,involucrando así al tercer factorfundamental en la educación de losmedios: la escuela.

Finalmente, en el ámbito de pro-yección social, hemos de reseñar larealización de las Jornadas «Hábi-tos saludables y consumo de televi-sión», que pretende proporcionarun foro de reflexión de expertos,con objeto de analizar el impactoque la televisión tiene en la vida delos escolares para establecer estra-tegias tendentes a mejorar el con-sumo de este medio de comunica-ción y ofrecer propuestas prácticaspara establecer interacciones entretelevisión y salud.

Esta interesante propuesta cuen-ta con la colaboración y asesora-miento del Grupo Comunicar, quese mantiene así en la vanguardia delas actividades educativas con losmedios de comunicación en la pro-vincia de Huelva. Para más infor-mación: Comisión Provincial delGrupo Comunicar; e-mail: comuni-ca@teleline.es.

233

COMUNICAR 13, 1999

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

En seis provincias andaluzasAmplio plan de actividades formativas delAmplio plan de actividades formativas delGrupo Comunicar para el curso 1999/2000Grupo Comunicar para el curso 1999/2000

Durante el curso 1999/2000 el Grupo Comunicar piensa continuarsu proyecto de formación de los profesores andaluces con un amplioplantel de jornadas y cursos que pretenden acercar a los profesores detodos los niveles educativos al uso de los medios de comunicación en lasaulas.

Uno de los ejes básicos de ac-tuación del Grupo Comunicar, jun-to con las investigaciones y la edi-ción de materiales curriculares, es,sin duda, el desarrollo de activida-des de formación, presenciales y adistancia con el objeto de iniciar ofavorecer la profundización de losprofesionales de la educación en eluso de los medios. Como activida-des de profundización, destacanespecialmente los congresos y sim-posios nacionales e internaciona-les que en los últimos años handado paso a actividades más cerca-nas a los profesores, de carácterprovincial, potenciando con ello lasactividades de iniciación, ya que lademanda de este tipo de actuacio-nes hace prioritaria la intervenciónmediante jornadas y talleres de ca-rácter práctico y más próximas alas necesidades de los profesores.

Por ello, en el marco del Conve-nio que el Grupo, como entidad deámbito autonómico, tiene firmadocon la Consejería de Educación yCiencia de la Junta de Andalucía,se van a llevar a cabo 10 actuacio-nes en seis provincias andaluzas.

En Huelva se celebrarán en no-viembre las VII Jornadas de Me-dios de Comunicación y Educa-ción, dedicadas este año al uso deInternet y Multimedia en el aula

con la presencia de expertos naciona-les y andaluces en la explotación di-dáctica de las nuevas tecnologías.Las Jornadas se celebrarán, como enaños anteriores, en la Universidad deHuelva, entidad que colaborará a tra-vés del Centro de Recursos y la Fa-cultad de Ciencias de la Educación.

En Jaén, las IV Jornadas de Me-dios en las Aulas, se centrarán estecurso en las aplicaciones prácticas delas imágenes en las aulas. Tendán susede en la Universidad Internacionalde Andalucía, en su inigualable sedede Baeza.

En Almería, las IIIJornadas de Mediosde Comunicacióndesarrollarán la te-mática de la interac-ción educativa conlos medios de infor-mación y comunica-ción, dirigidas a pro-fesionales de todoslos niveles y con laparticipación del losCentros del Profeso-rado.

En la ciudad deGranada, organizadopor la Comisión Pro-vincial se organizaráel II Encuentro de Co-municación y Peda-

gogía en la Facultad de Ciencias dela Educación con la presencia deprestigiosos profesionales de laeducación y la comunicación.

Finalmente, la Comisión Pro-vincial de Sevilla llevará a cabo dosactuaciones: un curso interdiscipli-nario sobre la utilización de losmedios de comunicación en di-dácticas específicas y unas jorna-das de utilización didáctica de laRed Averroes en los centros edu-cativos sevillanos para profesoresde Primaria y Secundaria.

234

MISCELÁNEA

I n f o r m a c i o n e sActualidad

«Encuentros con directores decine» es un proyecto en el quemensualmente se cita a los direc-tores de cine español para el con-tacto directo con el público. Laimportancia educativa de la inicia-tiva está en que además de propo-ner contactos reales de los ciuda-danos con el mundo del cine ysobre todo con quienes lo dirigen,hacen o producen, es que en todoslos casos, los directores de cineacuden a diversos centros educati-vos de la zona, normalmente Insti-tutos de Bachillerato o FP con el

Encuentros mensuales con directores deEncuentros mensuales con directores decine en Almeríacine en Almería

fin de relacionarse con los alumnos.Hasta el momento se han realizado yaen tres ocasiones, con una gran parti-cipación. La iniciativa es de Unicajay la coordinación de estas Jornadascorre a cargo de Ignacio Ortega Cam-pos, miembro del Grupo Comunicaren Almería. Han acudido hasta elmomento los directores María Ripoll,con Lluvia en los zapatos, FernandoBauluz con Lágrimas Negras y Mi-guel Santesmases con La fuente ama-rilla. Se espera contar con la presen-cia de Carlos Saura, Bigas Luna yMonxo Armendáriz, entre otros.

Para la formación de profesores de 26 centros andalucesFirmado un Convenio de colaboración entre SAFA y el Grupo ComunicarFirmado un Convenio de colaboración entre SAFA y el Grupo Comunicar

Con el objeto de colaborar mu-tuamente en la formación de losprofesores para el uso didáctico delos medios de comunicación en lasaulas, se ha firmado recientementeun convenio de colaboración entrela Red de Centros de las EscuelasProfesionales de la Sagrada Fami-lia y el Grupo Comunicar, con lapresencia del Rector de SAFA, Joa-

quín Morales y elPresidente del Gru-po Comunicar, J.Ignacio Aguaded enla ciudad de Úbeda(Jaén). Asistieron alacto profesionalesde la educación yde la comunicacióndel Grupo Comuni-car de Almería,

Granada, Huelva y Jaén, así comomaestros, profesores y dirigentes delas Escuelas de SAFA.

La cobertura regional del GrupoComunicar y de SAFA –que cuentacon más de 19.000 alumnos, reparti-dos por las siete provincias andalu-zas– permitirá el intercambio recí-proco entre ambas instituciones enmateria de formación de profesores

en medios de comunicación, temá-tica central del Colectivo Comuni-car y de especial interés para SAFAque tiene una especial preocupa-ción en el perfeccionamiento de susdocentes en temas transversales. Através de este convenio los profeso-res de SAFA podrán participar másplenamente en las actividades deformación que el Grupo Comuni-car organice, teniendo además se-siones y jornadas específicas deformación. Por otro lado, se facili-tará su acceso a los fondos docu-mentales del Grupo y tendrán sis-temas ágiles para la adquisición depublicaciones y materiales. Por suparte, el Grupo contará con un no-table colectivo de docentes –en tor-no al millar– preocupado por el usode los medios en las aulas.

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COMUNICAR 13, 1999

I n f o r m a c i o n e s

Actualidad

Con el fin de analizar la fun-ción de los medios de comunica-ción y su aportación al desarrollosocial y cultural, la Universidaddel Mar junto con la Facultad deEducación de la Universidad deMurcia ha organizado en Águilasdurante el mes de septiembre elcurso «Los medios de comunica-ción en la sociedad actual».

Este curso, al que asistieronestudiantes de Comunicación Au-diovisual, Periodismo, Educación,Psicología, Filosofía, Sociología,Historia, Literatura, Derecho y Do-cumentación... ha sido dirigido porFrancisco Javier Ballesta, de laUniversidad de Murcia, y ha con-tado con la participación de po-nentes de gran renombre del mun-do universitario y periodistas decarácter regional y nacional. Sehan impartido conferencias y me-sas redondas en torno a: «Las nue-vas profesiones de la Comunica-ción» por Javier Davara, de la Uni-versidad Complutense de Madrid;«Concentración y pluralidad demedios de comunicación», porJuan F. Sardaña, director del Le-vante; «Innovación tecnológica,comunicación y educación» porMariano Cebrián, de la Universi-dad Complutense...

En este Congreso han participadono sólo profesores y profesionales delnivel universitario, sino también delno universitario, profesores de Edu-cación Infantil, Primaria, Secundariay de Adultos, confrontándose ideas yexperiencias que se llevan a cabo enel campo de las Nuevas Tecnologíasen el ámbito docente, tanto con carác-ter nacional como internacional,aproximándose aexperiencias enAmérica Latina.

Durante loscuatros días delCongreso se handesarrollado con-ferencias y mesasredondas con po-nentes de presti-gio tanto nacionalcomo internacio-nal; paralelamen-te se han ido ex-poniendo comuni-caciones y pos-ters, así como sehan realizado ta-lleres, exposicio-nes permanentesde productos au-diovisuales, informáticos y multi-media, y se ha presentado el AulaVirtual de la UNESCO, y por parte dela Diputación Provincial de Sevilla se

presentó la Red Telemática para laAtención al Ciudadano. Entre las con-ferencias y mesas redondas podemosdestacar: «El rol del profesor ante elimpacto de las nuevas tecnologías»;«TV como medio de formación adistancia»; «Universidad del SigloXXI. Campus Virtuales»; «Flexibili-dad en el diseño instruccional y Nue-vas Tecnologías de la Información y

la Comunica-ción»; «La Inter-net del siglo XXI:un espacio de for-mación y coope-ración»; «NuevasTecnologías yFormación Conti-nua»...

En los talleresque se impartieronen un número dediecisiete, se tra-bajaron temas co-mo: creaciones depáginas web, laformación de te-levidentes críti-cos, sistemas devideoconferen-cias, las nuevas

tecnologías aplicadas a la educaciónespecial y la educación infantil, laexplotación del lenguaje del cine en elcurrículum, la prensa en la escuela...

En Sevilla en el mes de septiembreCongreso Edutec’99Congreso Edutec’99

Para acercar a los profesores, profesionales y estudiantes de educa-ción hacia el futuro de la Nuevas Tecnologías se ha realizado entre el 14y el 17 de septiembre en Sevilla el Congreso Edutec-99, bajo el título «Nue-vas Tecnologías en la formación flexible y a distancia», organizado, entreotras entidades, por la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uni-versidad de Sevilla.

En la Universidad de MurciaMedios de comunicación

y sociedad actual

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MISCELÁNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

En las sedes de Baeza (Jaén) y La Rábida (Huelva)Cursos de Verano sobre Nuevas Tecnologías en la UniversidadCursos de Verano sobre Nuevas Tecnologías en la Universidad

Internacional de AndalucíaInternacional de AndalucíaComo cada período estival, los cursos de verano de las Universidades animan el panorama cultural de nuestro

país ofreciendo una amplia propuesta de actividades, en las que Comunicación y Educación suelen ocupar unlugar destacado, tanto por la oferta institucional como por el número de solicitudes que habitualmente reciben.

La Universidad Internacional deAndalucía ha ofrecido este año doscursos, uno en la sede de la Rábida yotro en la de Baeza, dedicados al usode los medios de comunicación y lasnuevas tecnologías en la enseñanza.

En la Rábida, el pasado mes deagosto tuvo lugar la celebración delcurso «Nuevas Tecnologías y Educa-ción», dirigido por los profesores J.Ignacio Aguaded, de la Universidadde Huelva y Julio Cabero, de la Uni-versidad de Sevilla.

Con una nutrida asistencia dealumnos, tanto universitarios comoprofesionales en activo de todos losniveles del sistema educativo, así

como profesionales de las Cienciasde la Información, el curso contócon la presencia de expertos de lasUniversidades de Murcia, Cádiz,Islas Baleares, Tarragona, Barcelo-na, Huelva, así como representan-tes de la Junta de Andalucía.

Junto a las actividades formati-vas, la propuesta se completó consesiones de trabajo, convivencia,así como diversas actividades lúdi-cas.

En la sede de Baeza, la convoca-toria se centró en el uso de Interneten las aulas y fue dirigido por elprofesor Manuel Cebrián, de la Uni-versidad de Málaga.

En la Universidad Internacional Menéndez y Pelayo en Valencia

Comunicación y Educación en el siglo XXIComunicación y Educación en el siglo XXI

Organizado por la sede valenciana de la Universidad Internacional Menéndezy Pelayo se celebró el pasado mes de julio en esta ciudad el I encuentro de Comu-nicación y Educación, dirigido por Montserrat Quesada, de la UniversidadPompeu Fabra y Javier Marzal, del CEFIRE de Valencia.

El curso contó con la presenciade destacados periodistas y exper-tos universitarios como J. ManuelPérez Tornero, Miguel Clemente,Agustín García Matilla y ValentínGomez, que analizaron temáticasen torno a la socialización de los ni-ños a través de los juegos electróni-cos, la nueva televisión para una co-municación innovadora, los medios

interactivos en la sociedad del cono-cimiento, la criminalidad y su trata-miento en los medios... Junto a lasponencias, se celebraron también dosmesas redondas en las que se analiza-ron las televisiones educativas delEstado Español con la presencia deresponsables de todas ellas y por otrolado los grupos de investigación di-dáctica en medios de comunicación.

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COMUNICAR 13, 1999

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s

El pasado marzo se celebró el IEncuentro de Tele-Educación paraIberoamérica en Madrid, en el queparticiparon las instituciones espa-ñolas asociadas a ATEI, Asocia-ción de Televisión Educativa Ibero-americana, así como numerososgrupos, centros de formación y edu-cación, Universidades, organismosde cooperación educativa, editoria-les, empresas informáticas...

Este I Encuentro, organizado porATEI, junto al Ministerio de Educa-ción y la Agencia Española de Coo-peración Interna-cional, ha tenidocomo objeto prin-cipal integrar y

ofrecer para toda Iberoamérica la pri-mera plataforma española de tele-educación, el Sistema Iberoamerica-no de Tele-Educación (SITE), en ma-teria de extensión universitaria ypostgrado, formación y actualizacióndocente y formación continua y pro-fesional.

Las instituciones participantespresentaron sus propuestas de cur-sos, talleres, conferencias, semina-rios, masters y doctorados de edu-cación abierta y a distancia... agru-pados en los 6 apartados siguientes:1) Teledifusión y distribución de se-ñales; 2) Producción y realizaciónaudiovisual de vídeo, televisión ymultimedia; 3) Diseño y evaluacióncurricular para uso educativo demedios; 4) Diseño y evaluación edu-cativa de materiales didácticos; 5)Financiación de proyectos; 6) Co-

m e r c i a l i z a -ción institucio-nal iberoame-ricana.

Acercar el cine a chicos y chicasha sido el objetivo principal que hamotivado a Caja España (en Vallado-lid), dentro de su programa cultural,a crear el proyecto «Moviola», comocurso de iniciación al cine y al vídeo.El curso se ha desarrollado atendien-do a la producción de cortos, en so-porte vídeo, ofreciendo equipos y ase-soramiento téc-nico. Un segun-do objetivo ha si-do el de ver yaprender a verbuen cine, a tra-vés de películasacompañadas desencillas y brevesexplicaciones.

Se ha desarrollado en Granadadurante los meses de marzo a junioel curso de Aplicaciones Educativasde las Nuevas Tecnologías Infor-máticas-Digitales: Internet, Mul-timedia y Diseño Gráfico. La Uni-versidad de Granada, a través de suCentro de Formación Continua, haorganizado este curso para solven-tar la carencia enel profesorado,en este apasio-nante mundo deInternet, ya quecada vez se exigemás el manejo dea p l i c a c i o n e sinformáticas bá-

sicas que permitan el acceso a lasredes telemáticas de transmisióndigital. En este curso han participa-do profesores de Primaria y Secun-daria, así como personas relaciona-das con el mundo de la educaciónformal y no formal. El curso haestado dirigido por Manuel Loren-zo Delgado y coordinado por José

Antonio Ortega,y ha contado conponentes de laUniversidad deGranada, de Se-villa y de Mur-cia, así comootros profesiona-les.

I Encuentro de Tele-Educación de ATEII Encuentro de Tele-Educación de ATEI

Con la colaboración de COM.ED.ES en Granada

Aplicaciones Educativas de las NuevasAplicaciones Educativas de las NuevasTecnologías Informáticas-Digitales:Tecnologías Informáticas-Digitales:

El cine en la escuelaProyecto «Moviola»Proyecto «Moviola»

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MISCELÁNEA

I n f o r m a c i o n e sActualidad

Durante el pasado febrero se cele-bró en la Escuela Superior de Educa-ción de Setúbal el III Encuentro Na-cional de la Asociación de Educacióny Medios de Comunicación en el quese reflexionó y debatió sobre el im-pacto de las nuevas tecnologías de lacomunicación en la sociedad en ge-neral y en la escuela en particular.Las diferentes actividades realizadas(conferencias, debates, mesas redon-das, paneles, etc.) permitieron la inter-acción entre profesores y profesiona-les de la comunicación, además de

divulgar los programas europeos parala utilización de las nuevas tecnolo-gías de comunicación, intercambian-do experiencias tanto de ámbito na-cional como internacional. Durantela celebración del Encuentro se abor-daron todo tipo de temas de actuali-dad como los desafíos que planteanlas nuevas tecnologías, la relaciónentre tecnología y ética o las crisisprovocadas por el exceso de informa-ción. Especial importancia tuvo lamesa redonda sobre las radios regio-nales y las actividades de cine.

Esta reunión surge de otra cele-brada con anterioridad –en 1997en París– y pretende continuar conla línea allí abierta, es decir, losintereses del acontecimiento gira-rán en torno al intercambio de ex-periencias entre investigadores de-dicados a los medios de comunica-ción (no sólo a la televisión, sinotambién a la prensa escrita, la radioo Internet) y la juventud. El Forointenta convertirse en el lugar deencuentropara la co-munidad deinvestiga-dores mun-diales de

esta temática que deseen establecerlazos de unión y puentes entre ellos yentre los políticos que confeccionanlas leyes y los reglamentos. El en-cuentro persigue tener una influenciamundial por lo que anima a todos losinteresados a participar en la elabora-ción del programa. En palabras de E.Auclaire, presidente del encuentro:«Enseñemos a nuestros hijos a mirarimágenes y a escuchar sonidos de lamisma manera que les enseñamos a

leer y a escribir». El programa delencuentro se hará público próxi-mamente, pero los núcleos temáti-cos serán los que siguen: «Mundia-lización y socialización», en dondese analizará la relación opuesta entrelo mundial y lo local; «La política yreglamentación de los medios paralos jóvenes», en donde se analizarácómo el mundo político aborda yreglamenta el problema de la mun-dialización mediática; «Nuevosmétodos de investigación» y, porúltimo, «Producción y consumo demedios por los jóvenes», donde seplanteará el uso de los medios que

realiza-rán losjóvenesdel mun-do del si-glo XXI.

Auspiciado por el Comité Nacional Australiano de la UNESCO, secelebrará en Australia del 27 de noviembre al 1 de diciembre el Foro In-ternacional de Investigadores «Young People and the Media».

Organizado por la UNESCO en Sidney (Australia) en noviembre del 2000

Foro Internacional de investigadores en Educación y MediosForo Internacional de investigadores en Educación y Medios

Celebrado en Setúbal en Febrero de 1999III Encuentro de Educación y Medios en PortugalIII Encuentro de Educación y Medios en Portugal

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COMUNICAR 13, 1999

I n f o r m a c i o n e s

Actualidad

Del 11 al 15 de octubre se cele-brará en la Universidad de Río Cuar-to, en Argentina, el III Encuentro dedocentes e investigadores de la Co-municación del Mercosur (ENDI-COM), que desde el año1996 viene trabajandocon el objetivo de crearuna red de cooperaciónacadémica, constituidaformalmente en 1998 conel nombre de Red Mer-cosur. En el Encuentro,

que se celebra en octubre, se preten-de facilitar la presentación y el in-tercambio de experiencias de inves-tigación y docencia en comunica-ción, y favorecer la discusión y rea-

lización de convenios decooperación entre docen-tes e investigadores. Paramás información, contac-tar con el Departamentode Comunicación de laUniversidad Nacional deRío Cuarto.

La Escuela Superior de Edu-cación de Santarem ha organiza-do durante los días 16, 17 y 18 dejunio el 2º Encuentro Internacio-nal «Artibytes», con el sugerentetítulo de «Escenarios interactivos»,en el que se han desarrollado di-versas actividades: exposiciones,comunicaciones sobre diversos te-mas como «Lengua y medios decomunicación social», «Ciencia ymedios de comunicación social»,«Espacio imaginario interactivo»,«Aventura y narrativa en Inter-net» y «¿Cómo leer un dicciona-rio? Algunos aportes de la lingüís-tica informática». Además de es-tas propuestas, se realizaron unosinteresantes talleres donde se ana-lizaron temas diferentes comoGeografía y Multimedia, Fotogra-fía, buscar información en Inter-net, o la utilización del vídeo en laenseñanza.

Estas actividades, integradasdentro de la Escuela de Forma-ción de Profesores, son pruebadel interés del eje Comunicacióny Educación en el país vecino.

Celebrados en Marsella (Francia)Encuentros entre los jóvenes europeos y la imagen

Celebrados en Marsella duranteel pasado mes de febrero de 1999,acogieron una selección de las reali-zaciones audiovisuales de los jóvenesparticipantes de toda Europa que pre-sentaron trabajos de ficción, docu-mentales, de animación, experimen-tales, etc., tanto en soporte vídeo comoen película. Paralelamente se desa-rrollaron una serie de talleres en losque se reflexionó sobre temas diver-sos, como los «Jóvenes que filman suvida», taller en el que se mostró la

realidad desde el punto de vista de losjóvenes o en «El cine de animación:múltiples vías de expresión y de crea-tividad», donde se trabajó sobre lastécnicas de animación, mediante sis-temas electrónicos. Hubo también unespacio en estos Encuentros para lasconferencias, en las que se analizaronimágenes vinculadas con el mundode la juventud.

En suma, una interesante expe-riencia con la presencia de jóvenes dediferentes países europeos, en torno

al mundo de la ima-gen.

Los interesados enlas próximas convoca-torias de estos Encuen-tros pueden dirigirse apara más informacióna: Kyrnea Internatio-nal, 11º Gambetta, 93-500, Pantin; teléfono:33 (0) 1 48 43 80 78.

En Río Cuarto (Argentina)III Encuentro de Investigadores de la Comunicación del Mercosur

En Santarem (Portugal)

2º EncuentroInternacional Artibytes

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MISCELÁNEA

I n f o r m a c i o n e sActualidad

Integrada por los colectivos que trabajan la Educación en Medios de España y Portugal

Propuesta de Plataforma Ibérica de Educación y ComunicaciónPropuesta de Plataforma Ibérica de Educación y Comunicación

Con la Asociación Quebequesa de Educación para los Medios y la Junta de Andalucía

El Grupo Comunicar firma varios Convenios de colaboraciónEl Grupo Comunicar firma varios Convenios de colaboración

El Colectivo Andaluz para la Educación en Medios de Comunica-ción, Grupo Comunicar, ha firmado durante este año dos convenios decolaboración que, sin duda, reforzarán su implantación en la Comuni-dad Autónoma Andaluza, al tiempo que su proyección internacional.

En el ámbito internacional, elConvenio firmado con la Asocia-ción Quebequesa de Educaciónpara los Medios (Association ofMedia Education for Québec) su-pondrá una potenciación de las lí-neas de colaboración con esta ins-titución canadiense en la forma-ción de profesores, el desarrollo deinvestigaciones y el diseño y edi-ción de materiales para la Educa-ción en Medios de Comunicación.El prestigio de la Asociación cana-diense, unida a la veteranía y tra-

yectoria del Grupo Comunicar augu-ran la constitución de espacios comu-nes de intervención y el desarrollo detrabajos y estudios conjuntos entreambas instituciones que conecten nosólo a los dos países, sino también a

los dos continentes (Europa y Nortede América).

Por otro lado, la firma del Con-venio con la Consejería de Educa-ción de la Junta de Andalucía supo-ne la ratificación de la Administra-ción Autonómica Andaluza en supreocupación por la formación delos profesionales de la educación delos niveles no universitarios, en eltrascendental tema de la comunica-ción y las nuevas tecnologías de lainformación. A través de este con-venio, el Grupo y la Consejería ten-drán la cobertura legal y el cauce departicipación para realizar múlti-ples actuaciones formativas, que seconcretarán en planes anuales.

El pasado mes de julio tuvo lugaren la ciudad de Valencia una primerareunión –de carácter informal– entrevarios colectivos de Educación y Me-dios de Comunicación en España alhilo de la celebración en esta ciudaddel Encuentro de Comunicación yEducación de la Universidad Interna-cional «Menéndez y Pelayo». Estu-vieron presentes representantes delColectivo «Entrelínies» de Valencia,Grupo «Comunicar» de Andalucía,«Pé de Imaxe» de Galicia, «Apuma»de Madrid y ATEI de Madrid. Lasconversaciones concluyeron con lanecesidad de desarrollar una plata-forma conjunta entre todos los colec-

tivos a fin de establecer líneas comu-nes de actuación: la elaboración demanifiestos de principios, propues-tas para la integración curricular dela Educación en los Medios en loscentros escolares, borradores para laconstitución del Consejo de Comuni-

cación Audiovisual del Estado y delas diferentes Autonomías, la crea-ción de una página web conjunta conenlaces a todos los colectivos...

Para profundizar en todos estostemas, se ha planteado la convenien-cia de realizar algunas reuniones en elprimer trimestre del curso 99/2000con el objeto de concretar y avanzaren estas ideas como líneas comunesde actuación. Para ello, se piensaconvocar a los colectivos: «Mitjans»y «Teleduca» de Cataluña, «Pausoka»y «Heko» del País Vasco, «Mavíe» deCanarias, «Spectus» de Aragón y la«Asociação Educação-Media» dePortugal.

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COMUNICAR 13, 1999

I n f o r m a c i o n e s

Actualidad

Organizado por la ICEF (Interna-tional Conferences, Exhibitions andFairs), se celebrará durante los días24, 25 y 26 de noviembre, este Con-greso Internacional, que cuenta conel patrocinio de la Comisión Euro-pea. Los temas centrales, que conta-rán con la presencia de expertosmundiales en el tema, serán el dise-ño de losconteni-dos y me-todologíapara el de-

V Congreso Internacional «Educación y Tecnología»sarrollo de la comunicación, la uni-versidad virtual, las innovacionesen el terreno de la enseñanza abier-ta, el aprendizaje telemático y laenseñanza a través de la tecnologíaen los países en desarrollo. El Con-greso cuenta además con una expo-sición sobre los avances en el mundode la tecnología mediática. Para más

informa-c i ó n :www. on-line-edu-ca. com.

14ª Edición del FestivalCinema Jove en Valencia

Durante el mes de junio delpresente año se ha llevado a caboen Valencia la 14ª edición del Fes-tival Internacional Cinema Jove,miembro de la Coordinadora Eu-ropea de Festivales de Cine. Esteaño la muestra ha incluido, ade-más de sus secciones oficiales delargometraje y cortometraje a con-curso, secciones de homenaje ajóvenes directores, actores y a di-rectores ya consagrados.

El objetivo prioritario de estefestival es el de difundir y comer-cializar el nuevo cine internacio-nal, pudiendo participar en su edi-ción realizadores de menos de 35años. Este año, el primer homena-je fue para el gran productor euro-peo Paulo Branco. También mere-cen mención especial las secciones:«Iberia animada», sobre el cine deanimación español y portugués delos 90; «Viajes en el tiempo», unaantología del sueño sincrónico deBuñuel a Cameron; «El baile de losmalditos», sobre el fenómeno delcine independiente valenciano(1967-1975); y «Guiones en espa-ñol», un ciclo retrospectivo con me-sas redondas y seminarios con losguionistas recogidos en la antolo-gía. Especialmente interesante parael ámbito educativo fue el Encuen-tro de grupos escolares realizado-res de cine y vídeo, con dos catego-rías, hasta 14 años y hasta 20, or-ganizado por el Institut Valenciàde la Joventud, con la colabora-ción del Ministerio de Educación yCultura, de APUMA y del progra-ma educativo «La aventura del sa-ber», de TVE 2.

Celebradas las Jornadas de Medios de Comunicación en JaénLos usos didácticos de la comunicación digital

Las III Jornadas de Educación enMedios de Comunicación de la Co-misión Provincial del Grupo Comu-nicar en Jaén se centraron en el uso dela comunicación digital, sus impac-tos en la enseñanza y las posibilida-des para la nueva educación que laradio, la televisión y los nuevos me-dios digitales traen consigo. Para ellose contó con expertos de las cienciasde la información y de la educaciónentre los que destacaron, J. ManuelPérez Tornero, de la UniversidadAutónoma de Barcelona, EnriqueMartínez-Salanova,tecnólogo de la Edu-cación, J. IgnacioAguaded, de la Uni-versidad de Huelva,y periodistas comoLola Álvarez, de Su-percable, AgustínRuiz de la CadenaSer, etc.

Las Jornadas se

celebraron en el inigualable marco dela Sede en Baeza de la UniversidadInternacional de Andalucía, con laasistencia de autoridades provincia-les y responsables de Educación. Lastemáticas giraron en torno a la digi-talización y la democratización de losprocesos comunicativos, el aprove-chamiento pedagógico de las nuevastecnologías digitales, el futuro de laradio digital, los fundamentos técni-cos de este tipo de comunicación y elreto de las nuevas tecnologías ante elnuevo milenio.

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MISCELÁNEA

I n f o r m a c i o n e sActualidad

Durante el pasado curso, con-vocadas por el colectivo de profe-

sionales de la comunicación y laeducación, Mitjans de Cataluña,se celebraron en Barcelona, las IIJornadas sobre Comunicación yEducación, centradas en la televi-sión y con el objetivo de debatir elmodelo de televisión que tenemosy la presencia de la mirada críticaen él. Durante el próximo curso,este Grupo ha convocado un con-curso destinado a centros docenteso televisiones locales para que serealicen actividades de produccióny/o análisis de la televisión. Paramayor información de estas activi-dades o de este Colectivo, se puedecontactar con ellos en Rambla deCatalunya, 10, 1º, 08007 Barcelo-na. Tel. 93 412 11 11; e-mail: mit-jans@pangea.org; web: http://www.bcn.es/tjussana/mitjans.

Organizadas por Mitjans en BarcelonaII Jornadas sobre Comunicación y EducaciónII Jornadas sobre Comunicación y Educación

Se ha celebrado este verano en LaCoruña el VII Congreso de Pedago-gía de la Imagen bajo el título de «Laescuela en el espejo», con el objeto deindagar «cómo es reflejada la escuelaen el espejo multiplicador de los me-dios de comunicación de masas ycómo reacciona la escuela ante laimagen recibi-da». Durantelos cuatro díasque ha duradoel Congreso sehan alternadolas ponencias ycomunicacio-nes, además dediez interesan-tes talleres rela-cionados con eluso de los me-dios en el aula.

Master y Curso de Experto de Informática Educativa de la UNEDMaster y Curso de Experto de Informática Educativa de la UNED

La tradición de la Universidadde Educación a Distancia en loscursos semipresenciales para la for-mación de profesionales, especial-mente de los docentes, es, sin duda,la más clásica y significativa en elpanorama español. Este Master yCurso de Experto se sitúa, por tan-to, en un contexto consolidado y dereconocido prestigio, que se acre-cienta al ser coordinados por losprofesores Catalina Alonso y Do-mingo Gallego, docentes de am-plia trayectoria en el uso de losmedios de comunicación y las tec-nologías en la enseñanza. El Mas-ter, estructurado en tres años, se

acompaña de un Curso de Especialis-ta de dos años y un Curso de Experto

de un sólo período académico. Unamagnífica organización de los cur-sos y un plantel de profesores deexcelente calidad dan garantía aeste tipo de convocatoria que seextiende por toda la geografía pe-ninsular con su modalidad a dis-tancia. En todos los casos, se fina-liza con tesinas y proyectos finalesque suponen la aplicación de losconocimientos adquiridos a la prác-tica con los ordenadores. Para ma-yor información de este tipo deconvocatorias: Fundación Univer-sidad-Empresa, c/ Serrano, 5, 7º;28015 Madrid; e-mail; univem@-mad.servicom.es.

Pe de Imaxe en La Coruña

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MISCELÁNEA

Plataformas

Teresa Fernández Martínez

El creciente desarrollo de las nuevas tecnologías dela información y la comunicación está creando cam-bios fundamentales en la sociedad y empieza a modi-ficar de forma notable la vida cotidiana de los habitan-tes de este siglo. Consciente de ello, el GobiernoValenciano ha puesto en marcha un ambicioso plan demodernización, el PEMAV, en cuyo seno se desarrollael proyecto Infoville Plus, que con la mediación de losAyuntamientos, ofrece a los ciudadanos un elevadonúmero de servicios de información, al mismo tiempoque los introduce en un futuro dominado por la comu-nicación.

Los objetivos de este proyecto son, sobre todo,construir un nuevo ámbito de relaciones interpersonalesy colectivas sobre una base telemática, colaborar en eldesarrollo de la sociedad de la información y el cono-cimiento, ayudar al desarrollo de nuevas fuentes deempleo e involucrar a las empresas para la colabora-ción en este proyecto. En esencia, Infoville Plus ofreceservicios generales e incluso usuales como correo elec-trónico, charla electrónica, noticias, ofertas de ocio,información meteorológica, oposiciones y concursos,información sanitaria, y unlargo etcétera; pero ademásInfoville Plus es capaz derealizar servicios referidosal municipio como telebancay telecompra, citas previascon centros de salud, planosdel municipio, tablón deanuncios, etc.; y otros, quizálos más novedosos, referi-dos al Ayuntamiento, comobandos, publicaciones mu-nicipales, ordenanzas, suge-rencias, solicitudes e inscrip-ciones, consultas al Padrón,consultas de actas y acuer-dos, consultas de deuda tri-butaria, etc.

Para difundir este intere-sante proyecto, Infoville de-sarrolla una serie de activi-dades encaminadas a for-mar en el ámbito de las nue-vas tecnologías, como la

creación de la serie detelevisión Historias deInfoville, que preten-de la difusión de lasnuevas tecnologíascon los objetivos defacilitar una herra-mienta complementa-ria y promover el co-nocimiento de las nuevas tecnologías entre el públicoen general. La serie, realizada en técnicas de anima-ción por ordenador en tres dimensiones, muestra unmundo virtual con el que interactúa el protagonista, unpersonaje real, integrando de esta manera el mundoreal y virtual en un entorno de sorprendentes resulta-dos didácticos.

Con la misma idea de promocionar y formar a losfuturos usuarios de estas ciudades digitalizadas, Info-ville ha creado además Infocole, una guía de introduc-ción a las nuevas tecnologías de la información, edita-do en un atractivo formato destinado a los más peque-ños. El curso, elaborado a la manera de un cómic,

explica a los más jóvenescómo es el ordenador pordentro, qué es Internet, quécosas pueden hacerse desdeun ordenador, y sobre todocómo acceder a Infoville, sinolvidar un último capítulo de-dicado a las aplicaciones edu-cativas en las diferentes ma-terias de la escuela, todo elloen un lenguaje claro y accesi-ble y con imágenes atracti-vas que a buen seguro moti-varán su interés.

Para más información, sepuede contactar con: InfovilleMóvil, Euroinfoville, Funda-ción OVSI, Avda. ÓscarEsplá, 30, Entlo. B, 03003Alicante, Tel. 965 98 20 40,Fax. 965 13 22 18, páginaweb:http://www.infomo-vil.com; e-mail: infomo-vil@ovsi.com.

InfovilleInfoville

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COMUNICAR 13, 1999

Plataformas

Teresa Fernández Martínez

Organizado por la empresa Apple Computer, elProyecto Grimm es un programa de apoyo al profeso-rado en la utilización de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación aplicadas al ámbito de laenseñanza. En la actualidad, y después de casi cincoaños de andadura, ya hay más de 150 centros educa-tivos, instituciones y empresas que participan en esteproyecto, aportando cada una elementos distintos alprograma común, que es el resultado de la colabora-ción entre entidades muy diferentes. Así, los sociostecnológicos son empresas que ofrecen ventajas adi-cionales a los centros educativos participantes, ungrupo de coordinadores procedentes de la universidadlos forma y asesora, la Apple Computer patrocina ycoordina el proyecto ofreciendo igualmente ventajasen recursos, y finalmente los centros educativos ponenen marcha programas de utilización de las tecnologíasde la información y la comunicación en su aplicaciónal ámbito educativo, siempre dentro del modeloconstructivista de enseñanza y aprendizaje que imperaen nuestros días.

El proyecto cuenta con un boletín de edición perió-dica con diferentes noticias y materiales con los que sepuede trabajar en el aula, desde consejos técnicos hastapropuestas educativas, pasando por entrevistas a auto-res de proyec-tos relaciona-dos con la inte-gración de losmedios y la es-cuela.

G r i m mestá dirigido atodas las aulasde educacióninfantil, prima-ria y secunda-ria de colegiosde toda Espa-ña, y para par-ticipar en élsólo hace faltadesear usar losmedios tecno-lógicos en laenseñanza, sin

Proyecto GrimmProyecto Grimm

que importe el grado de conocimiento que se poseasobre ellos, pues el asesoramiento incluye la forma-ción en tecnologías aplicadas a la enseñanza.

De esta manera, la propuesta está así permitiendola colaboración entre empresas y centros educativos,siendo también interesante la colaboración de las doceuniversidades implicadas en el proyecto, que llevan acabo una labor de asesoramiento y soporte en los cen-tros de su zona, a la vez que aprovechan esta relaciónpara ofrecer a sus alumnos de Ciencias de la Educa-ción la oportunidad de realizar prácticas en estoscentros, generándose pues ventajas para todos losparticipantes en el proyecto.

En suma, laidea central deGrimm es la pues-ta en común de co-nocimientos y re-cursos en un mag-nífico ejemplo delo que puede con-seguir la colabora-ción entre ámbitostan diferentes co-mo la educación yla empresa. Paramás información,teléfono: 902 112000 ó bien en In-ternet en la páginaweb del ProyectoGrimm en: htpp://www.app le .es /educacion.

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MISCELÁNEA

Plataformas

Tomás Pedroso Herrera

«International Re-search Forum on Chil-dren and Media»,Asociación australia-na compuesta por in-vestigadores de todoel mundo (participanmás de cincuenta paí-ses), intercambia informaciones para conectar mutua-mente investigaciones de todas las regiones. En sus úl-timos números presenta artículos como «Shifting Pers-pectives on Television for Children», que analiza lasrelaciones que existen entre las televisiones públicas yel consumo audiovisual de los jóvenes; este trabajo, quees un extracto de una tesis doctoral realizada por Wen-dy Keys, plantea cómo los gobiernos deben comenzara regular aspectos del consumo televisivo que se hallanen la actualidad en un vacío legal. Destacan, entre otrosartículos, «International Clearinghouse on Childrenand Violence on the Screen» donde se ofrecen direccio-nes para colaborar con investigaciones referidas a laviolencia que existe en los medios audiovisuales o «AHelping Hand for Parents on the Internet» en el que se

Con sede en la ciudad deMaastricht el «European Jour-nalism Centre» organiza desdehace tres años un programa deseminarios sobre temas euro-peos destinado a grupos de pe-riodistas de cualquier proceden-cia que se hallen interesados enconocer a fondo el proceso deintegración de los países deEuropa en el seno de la Comu-nidad Económica Europea. Par-tiendo de la base de que el granpúblico de todo el mundo debeconocer la historia, las instituciones y el funcionamien-to de todo el entramado burocrático europeo, el EJCorganiza cursos de tres o cuatro días de duración (am-pliables a dos semanas en caso de que fuera necesariotratar con detenimiento algún tema puntual) en los quese exponen cuestiones sobre: la historia y los objetivosde la Unión, el futuro de la integración europea (uniónmonetaria, unión institucional, unión política, etc.), las

muestran los conse-jos de la agrupaciónAustralian FamiliesGuide para el uso deInternet. Sin embar-go, las páginas másinteresantes de estabreve publicación

son las que muestran bajo el título de «CurrentResearch» el desarrollo de las investigaciones queestán siendo llevadas a cabo en estos momentos por losmiembros pertenecientes a la asociación. En cada unade las fichas aparece el nombre del investigador, eltítulo del proyecto y un resumen del mismo, así comoel modo de ponerse en contacto para aportar o recibirdatos de todo tipo. También aparece un apartado(Completed Projects) en el que se da noticia de lasinvestigaciones ya finalizadas. Por último, el númerose cierra con el informe sobre las actividades másinteresantes que se realizarán en los próximos meses,dando especial importancia al encuentro «Young Peopleand the Media: Tomorrow International Forum ofResearchers», que se celebrará en Sydney.

fuentes de información electró-nicas sobre Europa o la comu-nicación intercultural europea.Todos los seminarios se com-ponen de talleres, conferencias,discusiones y mesas redondasen las que participan tanto polí-ticos como burócratas y perio-distas de todo el mundo que sehallan cubriendo la informacióngenerada por la Comunidad Eu-ropea. La convocatoria se reali-za fundamentalmente para di-rectores de información inter-

nacional de cualquier medio de comunicación y tam-bién para cualquier periodista de prensa escrita oaudiovisual que se encuentre interesado en la construc-ción europea. Asimismo el EJC edita unas hojas conforma de periódico en las que, bajo el título de «Tran-saction», se exponen algunas noticias relacionadas conlos cursos en las que los periodistas son los protagonis-tas.

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COMUNICAR 13, 1999

Plataformas

J. Ignacio Aguaded Gómez

La revista «Públicona Escola», boletín in-formativo mensual degran influencia en nues-tro vecino Portugal, con-tinúa su ya larga anda-dura, que ha demostra-do ser tan fructífera parael desarrollo de la ense-ñanza a través de losmedios de comunica-ción, en la escuela por-tuguesa.

En sus últimas ediciones del curso pasado –que yase aproximan al número 100– «Público na Escola» con-tinúa con su idea de ofrecerse como un instrumento detrabajo adecuado para el profesorado portugués, y detodo el mundo, interesado en introducir los medios decomunicación en el aula, planteando noticias tan inte-resantes como los trabajos que denuncian la violenciaen la televisión o las conclusiones del mayor estudiorealizado hasta ahora en Reino Unido sobre los efectos

de la televisión en losniños. Al mismo tiem-po, este Suplementomensual ofrece gran nú-mero de informacionessobre jornadas de me-dios y educación, luga-res de interés en Inter-net, proyectos de inte-gración de los medios yla educación realizadosen escuelas, convoca-torias de concursos re-

lacionados con el mismo tema, etc. En definitiva, uninstrumento de trabajo esencial para los profesores delpaís vecino interesados en este apasionante ámbito dela educación a través de los medios de comunicación.Para más información, se puede contactar con el diario,en su sección escolar a través de: Público na Escola.Comunicação Social, rua de J. de Barros, 265. 4150Porto, en Internet: hhtp://www.publico.pt/pubnaesc;e-mail: pubnaesc@publico.pt.

El Seminario Interu-niversitario sobre Edu-cación, Medios de Co-municación y NuevasTecnologías es un pro-yecto puesto en marchapor el Departamento deDidáctica de la Universi-dad de Granada y el Cen-tro UNESCO de Andalucía, coordinado como directortécnico por el miembro del Grupo Comunicar, J. Anto-nio Ortega, profesor de la citada Universidad.

Este ambicioso proyecto, materializado en unapágina web de Internet (htpp://ugr.es/~sevimeco) sepresenta como un importante centro de documenta-ción digital con profesionales, artículos, libros y refe-rencias básicas para todos aquellos docentes deIberoamérica, España y el Magreb que quieran traba-jar con las nuevas tecnologías y la educación, ya quecomo objetivo básico del proyecto figura la creación deun foro de diálogo e intercambio de investigaciones yexperiencias entre profesores y alumnos de habla his-

pana, a través de una co-munidad «cibereducati-va» que facilite la librecirculación de ideas.

En una primera fase elSeminario se estructuraen tres grabdes áreas ocampos temáticos con susbibliotecas virtuales: el

científico-técnico, en el que se recogen investigaciones,estudios y tesis doctorales de medios de comunicaciónsocial y nuevas tecnologías. En segundo lugar, un forodivulgativo, con ensayos y artículos de opinión entécnicas didácticas aplicables a la educación de estastemáticas. En tercer lugar, se sitúan las referencias a lasúltimas novedades bibliográficas que van apareciendoen el mercado editorial. Próximanente, este Seminariovirtual, que tendrá una presentación oficial para losprofesores de Tecnología Educativa de España en elCongreso Edutec’99, ofrecerá la posibilidad de realizarcursos virtuales a través de la red, en la que se ofrecerántutorías, documentos, etc.

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MISCELÁNEA

Plataformas

Francisco Casado Maestre

El colecti-vo «Mitjans»es un grupode Cataluña,formado porprofesionalesde la educa-ción y de la comunicación que, interesados por laeducación mediática y por su influencia social y educa-tiva, se proponen desde hace ya varios años ser unespacio de reflexión y un grupo de intervención mediá-tica y social, generando para ello contactos que facilitanel intercambio de experiencias entre todos aquellosinteresados por los temas que atañen a los medios decomunicación y a la educación. Entre sus actividades,destacan especialmente las jornadas de formación, losdocumentos de reflexión y la edición de un boletín enel que se recogen aportaciones de los asociados, re-flexiones, noticias, informes, reseñas bibliográficas einformaciones de actividades formativas. En los últi-mos números se han planteado innteresantes temascomo la necesidad de proveer a los medios de comuni-

cación de uncódigo deon-tológico. Asíse publicórecientemen-te el artículo«Per un codi

deontològic» en el que se ponía de manifiesto el hechode que todas las televisiones, tanto públicas comoprivadas, violan sistemáticamente –aunque no todaspor igual– los derechos de los niños y de los jóvenes,demostrando poca sensibilidad hacia el receptor, loque se manifiesta en la obediencia a criterios puramen-te mercantilistas que esclavizan el producto televisivoa los índices de audiencia. Por ello se hace necesaria laexistencia de un código deontológico en cuya elabora-ción deberían participar tanto las instituciones políti-cas como todos los colectivos implicados (padres,educadores, periodistas, etc.). «Mitjans» agrupa a losdocentes y periodistas de la Comunidad Catalana. c/Rambla de Catalunya, 10, 1º. 08007 Barcelona. Fax:93 3178386.

El colectivo de Educación yComunicación valenciano, «En-tre línies», publica periódicamen-te un boletín, como medio de co-municación entre sus asociados.En uno de sus últimos números serecoge un interesante y pormeno-rizado análisis de un programainfantil de la Televisión Valencia-na. Bajo el título de «Informe so-bre la programación infantil de laTelevisión Valenciana» es disec-cionado desde todos los ángulos el programa infantil«Babalà», que es la respuesta de la Televisión Valen-ciana a otros «programas contenedores» que se progra-man en otras televisiones como el «Club Súper 3» de lacadena catalana TV3 o «Club Megatrix» de Antena 3TV. Con el informe se pretende conocer el contenido dela televisión infantil valenciana, así como analizar susresultados culturales y pedagógicos. Se centra en as-pectos tan diversos como el tiempo dedicado por el pro-grama a cada uno de los espacios, a la exposición en elpaís de origen de cada uno de ellos, al análisis de cada

una de las secciones del progra-ma, al estudio de la banda sonorao a los criterios lingüísticos utili-zados en la elaboración del mis-mo. Todo ello para arribar a unaserie de conclusiones en las quela programación infantil sale malparada porque: la programacióninfantil de Televisión Valencianacon el espacio «Babalà» «no su-pone ninguna oferta diferencia-dora al resto de las emisiones

televisivas destinadas a los más pequeños»; porque elespacio no tiene «función informativa y formativa»;porque con la programación de series foráneas la TVVignora «la riqueza de las tradiciones y las nuevastendencias culturales existentes en el País Valencia-no»; porque existe publicidad encubierta «que atentacontra las audiencias más jóvenes», etc. En fin, el in-forme señala que el programa Babalà «responde mejora una estrategia de márketing que a una función edu-cativa integradora y creativa». «Entrelínies», c/ DolorsMarqués, 40-8. 46020 Valencia.

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COMUNICAR 13, 1999

Plataformas

María Amor Pérez Rodríguez

La Educación y los Medios deComunicación como dos concep-tos inseparables van tomandomayor importancia, y observamoscomo se van implicando en suestudio más colectivos, así surgedentro de una editorial el Proyec-to Didáctico Quirón, en el cualEdiciones de la Torre crea una se-rie de textos de medios de comunicación y educación.Esta colección aborda el estudio de los medios en todoslos niveles educativos, siendo un material didácticopara la enseñanza de los medios, no sólo para el alum-no, sino también como un material de apoyo y forma-ción del profesorado, sin olvidar también la enseñanzaen barrios, universidades populares y escuelas de adul-tos. La serie nos viene presentada por los textos publi-cados y los de nueva publicación de la colección, siendolos autores grupos y profesionales tanto nacionalescomo internacionales preocupados por la relación delos medios y educación. Entre los textos ya publicadosdestacan: Inventar el periódico de Francisco García

Novell; Lectura de imágenes deRoberto Aparici y Agustín GarcíaMatilla; Cómics, títeres y teatrode sombras de Carlos Angolotti;Lenguaje cinematográfico de Joa-quín Romaguera; y El cómic y lafotonovela en el aula de RobertoAparici. Entre los textos de nuevapublicación sobresalen: La ense-

ñanza de los medios de comunicación de Len Master-man; Historias y estereotipos de Robyn Quin y BarrieMcMahon; T elevisión y audiencias de Guillermo Oroz-co; La revolución de los medios audiovisuales de Ro-berto Aparici; Teleniños públicos/ teleniños privadosde Manuel Alonso, Luis Matilla y Miguel Vázquez;Aprende conmigo. La televisión en el centro educati-vo del Grupo Spectus; Guía para la enseñanza de losmedios de la Asociación para la Alfabetización Au-diovisual de Toronto; Una pedagogía de la comunica-ción de Mario Kaplún... Para mayor información sobreeste proyecto: tel. 91 3155566, ó edicionesdelatorre-@infornet.es http://www.edicionesdelatorre.com.

El Convenio Andrés Bello, con el pro-pósito de exaltar y estimular el trabajo delos intelectuales iberoamericanos convo-ca el premio «Andrés Bello de pensa-miento latinoamericano» (Edición 2000)en los temas de «Interacción, desarrollohumano y conocimiento». Con esta ini-ciativa se quiere propiciar la generación ydifusión de un debate sobre los temas deeducación, ciencia y cultura dentro de laóptica del desarrollo humano y la inte-gración, como un aporte necesario parala creación de un nuevo pensamientocrítico lationamericano. Tiene como pro-pósito, además, contribuir al desarrollointegral de los países, mediante la pro-moción, el apoyo y la realización de es-fuerzos mancomunados en los campos de la educa-ción, la ciencia, la tecnología y la cultura.

El Convenio Andrés Bello (CAB) es una organiza-ción de integración educativa, científica, tecnológica ycultural de los siguientes países: Bolivia, Colombia,

Cuba, Chile, Ecuador, España, Panamá,Perú y Venezuela.

Podrán concursar en esta convocato-ria académicos e intelectuales de cual-quier nacionalidad residentes en AméricaLatina, España y Portugal con trabajosindividuales o colectivos a título indivi-dual. Los trabajos se presentarán en espa-ñol, mecanografiados, impresos en lásero fotocopiados antes del 31 de marzo del2000. Deberán ser trabajos inéditos en sutotalidad y los temas serán de interés parala integración, el desarrollo humano yconocimiento de la Región.

Se concederán tres premios y ademáspodrán otorgarse menciones de honor porejes temáticos; también se publicarán los

trabajos ganadores, así como las menciones de honor siel Convenio Andrés Bello lo estima conveniente.

Para mayor información y envío de originales:Convenio Andrés Bello. Av. 13 # 85-60. Santafé de Bo-gotá. Colombia; e-mail: ecobello@inti.cab.int.co.

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MISCELÁNEA

Plataformas

Francisco Casado Maestre

Con el objetivo principal de cubriruno de los aspectos más importantesdel proceso educativo, como es el orien-tar, dirigir y controlar el desarrollo dela enseñanza, nace el Master en Tec-nología de la Educación organizadopor la Universidad de Salamanca. ElMaster se dirige a profesionales de ladocencia y particularmente a quienestrabajan en tareas directivas, en pro-gramas de formación del profesorado,y principalmente a quienes utilizanmedios tecnológicos en los procesosde enseñanza-aprendizaje. El curso estará dirigido porel profesor Francisco Javier Tejedor, teniendo unaduración de 170 horas teóricas y 250 horas de prácticasen seminarios. Contará con la participación de ponen-tes nacionales e internacionales, abarcando desde losconceptos teóricos de la enseñanza y tratando de dotara los alumnos de repertorios de técnicas que les permi-tan abordar los problemas de la función directiva. ElMaster se estructura en cuatros grandes módulos: 1)

La comunicación educativa: concep-tos como: la comunicación humana,comprensión y comunicación docen-te; comunicación interhumana; ma-lestar docente... 2) Tecnología Edu-cativa: comunicación, educación yenseñanza; los medios de enseñanzay de comunicación... 3) Implicacio-nes tecnológicas del aprendizaje y dela evaluación: técnicas e instrumen-tos de evaluación; los procesos delaprendizaje significativo; estrategiascognitivas, modelos de evaluación...

4) Estrategias y consecuencias de la innovación tecno-lógicas: la tecnología educativa aplicada a la forma-ción del profesorado; innovación tecnológica en eldiseño curricular... También se llevarán a cabo semi-narios sobre informática educativa, imagen fija, pren-sa educativa, vídeo, televisión y enseñanza, radio edu-cativa, tecnología de la educación a distancia y aplica-ciones multimedia en educación. Para mayor informa-ción tel. 923 294634 ó e-mail: tejedor@gugu.usal.es.

La Facultad de Ciencias de laComunicación e Información de laUniversidad Diego Portales de San-tiago de Chile, con la colaboraciónde UNICEF, ha organizado los cur-sos de apropiación educativa ydialógica de los medios de comu-nicación y las nuevas tecnologías,consiguiendo a partir de estos cur-sos el título de Diplomado en Co-municación y Educación. En estoscursos se analiza cómo influyen enel niño los medios de comunica-ción y las nuevas tecnologías, tan-to en su ambiente social y familiar,como principalmente en el escolar, dando lugar ainvestigaciones y propuestas metodológicas para lle-var a la práctica en el aula, a través de la realización detalleres y seminarios. Estos cursos están organizadosen cuatro grandes bloques. EDU: cursos de formaciónen el área de Comunicación y Educación; dentro de es-te bloque se tratan temas como la perspectiva comu-

nicativa, medios de comunicación yniños, campos de investigación, pro-puestas metodológicas... DES: cur-sos de desarrollo personal orienta-dos al quehacer pedagógico, con ta-lleres de autoconocimiento y auto-estima, de trabajo en equipo y decreatividad. COM: cursos de forma-ción en el área de apropiación edu-cativa y dialógica de los medios decomunicación, con talleres sobre laprensa, la radio, la televisión, lainformática y sobre Internet. Y comoúltimo bloque, SEM: seminarios deprofundización, retos de las nuevas

tecnologías, desafíos de la reforma educacional, televi-sión y familia, nuevas tendencias de la educación, re-forma educacional y práctica pedagógica, y ciudada-nía comunicativa. Para mayor información contactarcon la Universidad Diego Portales en el teléfono 6762318 ó a través de e-mail: diplomado.com_edu@com.-udp.cl y página web: http://www.udp.cl.

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COMUNICAR 13, 1999

Plataformas

Mª Amor Pérez Rodríguez

Universidad de SevillaSecretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías

Avda. El Porvenir, 27. 41013 SevillaTfno.: 95 4629131 - Fax 95 4622467

Con la idea de acercar el periódicoal estudiante, El Periódico de Aragónestá llevando a cabo desde hace tresaños la experiencia de creación de unSuplemento, denominado El Periódi-co del Estudiante. Éste consta de ochopáginas las cuales en un principio te-nían periodicidad mensual, pasandomás tarde a aparecer semanalmente.El Suplemento está dirigido a todoslos institutos y colegios de Zaragoza ysu provincia. En él se abordan temasde actualidad que pueden ser analiza-dos y debatidos en las aulas, y porsupuesto, cuenta con propuestas departicipación de alumnos en iniciati-vas enriquecedoras. En su realización,el Periódico de Aragón, que cuentacon la colaboración del Ministerio de Educación, secompromete a: 1) Abrir las puertas de su redacción yrotativa, dándolo a conocer como recurso didáctico alalumno; 2) Acercar la realidad cotidiana del diario a lasaulas, impartiendo charlas-debate con temas como

«Veinticuatro horas en la vida delperiódico», «La ética periodística»,«El lenguaje periodístico», «Los me-dios de comunicación y la manipu-lación informativa», etc. 3) Dar aconocer a los grandes periodistasdel cine a través de la visualizaciónde películas desde «El cuarto po-der» de Humprey Bogart hastaMichelle Pfeiffer en «Íntimo y per-sonal»; 4) Proporcionar un progra-ma informático de maquetación parala creación por el alumno de su pro-pia revista, con el asesoramiento deprofesionales del periodismo; y 5)Incentivar la participación del alum-no en el Suplemento, con realizacio-nes de críticas, sugerencias y rela-

tos. También junto con el Centro de Profesores, secompromete a crear y estimular seminarios y gruposde trabajo con la prensa como recurso didáctico. Paramás información, contactar en el teléfono 976 700400ó zestudiante@elperiodico.es.

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MISCELÁNEA

Apuntes

A

basado en el libro «El cerebro y emociones» de José A. Jáuregui

No se puede fácilmente... No se puede fácilmente...

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Apuntes

. mo. mo

Textos: Enrique Martínez-Salanova; Dibujos: Pablo Martínez-Salanova

...lavar el cerebro...lavar el cerebro

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MISCELÁNEA

María Amor Pérez Rodríguez

R e s e ñ a sPublicaciones

E

• Globalización, Democracia y Medios de Comunicación• Josef Thesing y Frank Priess• Buenos Aires, Ciedla, Konrad-Adenauer, 1999• 452 páginas

s indiscutible la transformación queen la sociedad y en el pensamientoestá provocando el avance y el desa-rrollo tecnológico de los medios decomunicación. Es tanta la densidadde intercambios y de informaciones

que es preciso una adecuada formación que hagaposible unas interpre-taciones independien-tes y pluralistas. Eneste sentido se plan-tean en este volumenuna serie de interro-gantes que son la basepara los distintos tra-bajos y reflexiones,además de ofrecerselas ideas y el pensa-miento de expertos encomunicación de Ale-mania.El primer capítulo Éti-ca y Comunicacióntrata de sensibilizar so-bre la persistencia delos valores éticos. Lasdistintas aportacionesponen de relieve elconcepto clave de lacredibilidad y de laconfiabilidad de lasfuentes. Se plantea ade-más la necesidad deque los profesionalesfijen normas de cali-dad propia y al mismotiempo las controlen.El capítulo El impactode los medios, se centra en la influencia masivade éstos y en el análisis de la complejidad de estainfluencia, que puede cambiar la realidad ohacer que exista de otra manera. Los trabajosque se recogen tratan del impacto de la televi-

sión en la política, de «los escándalos y desen-cantos» y fuera del efecto «tercera persona». Elmundo de la política es uno de los más direc-tamente influidos por la percepción de los me-dios, de tal manera que sus estrategias hanvariado notablemente. Los estudios y trabajosdel tercer capítulo, Medios de comunicación, elec-

ciones y partidos mues-tran los cambios experi-mentados por las cam-pañas electorales y pre-sentaciones de políticos,a consecuencia del pro-greso mediático. Entrelos avances de los me-dios cobra una especialrelevancia la red infor-mática Internet. Políti-ca e Internet analiza susposibilidades, oportuni-dades y riesgos, desde laóptica de la política y lademocracia. Se ahondaen aspectos más concre-tos de este ámbito en elcapítulo En el camino dela sociedad informáti-ca, que evidencia la im-portancia de estos avan-ces para cualquier país,y sobre todo para el mun-do de la educación. Porúltimo, la obra concluyecon el planteamiento dela necesidad de una polí-tica de medios ante lanueva realidad que seavecina de concentración

de poder en lo audiovisual. El texto ofrece unatemática de máxima actualidad y de profundodebate en torno a la configuración de nuestrasociedad moderna, algo que desde la educacióntenemos que plantearnos muy frecuentemente.

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COMUNICAR 13, 1999

María Amor Pérez Rodríguez

R e s e ñ a sPublicaciones

A

• Teleconsumidores Activos. Consumimos televisión, aprendemos a verla.• José Ignacio Aguaded Gómez• Sevilla, 1998, Junta de Andalucía, Consejería de Trabajo e Industria• 193 páginas

sumida la influencia de la televisióny el elevado número de horas devisionado de los niños y adolescen-tes, es necesario una adecuada forma-ción de éstos para aprender a verla. Elautor propone de una manera inno-

vadora y con una presentación dinámica y suge-rente una serie de fichas de trabajo para reflexio-nar sobre losh á b i t o stelevisivos.Planteadaspara trabajarcon alumnosde Secunda-ria, se pre-sentan conuna metodo-logía basadaen la refle-xión y activi-dades acercadel medio te-levisivo. Seafronta el re-to de enseñara ser un teles-pectador ac-tivo y respon-sable, capazde planifi-car su uso dela televisióny sacar par-tido de ellay de sus nu-merosas po-sibilidades. El texto nos introduce en una pro-puesta novedosa, muy bien ilustrada, que pro-gresivamente acerca a los alumnos al medio de latelevisión. Se inicia con una exposición de losobjetivos –Qué pretendemos–, para continuar conuna explicación de todo el proceso de trabajo de

las fichas –Cómo lo conseguiremos–. Este proce-so se concibe desde una perspectiva activa yparticipativa. Se inicia cada unidad didácticacon una presentación que sitúa el trabajo –Va-mos a conocer– y a la vez es recurso motivador.Se exponen los objetivos de la unidad –Dóndequeremos llegar– y a continuación hay una acti-vidad para la detección de ideas previas –Quésabemos–. Con el apartado –Investigamos y apren-

demos–, don-de se propo-nen activida-des indivi-duales y gru-pales, reflexi-vas o de in-vestigación,etc., los alum-nos se sitúanen el núcleocentral del tra-bajo. La uni-dad se com-pleta con in-formacionesadicionales,para amplia-ción y enri-quecimiento–Nos docu-mentamos– ycon una sec-ción que valo-ra todo elaprendizaje–Qué hemosaprendido–.

Las fichas recorren el mundo de la televisión, loshábitos de los telespectadores, el lenguaje de estemedio, las alternativas, los compromisos del buentelespectador. En definitiva se trata de una acerta-da e interesante propuesta para trabajar en laformación de telespectadores críticos y activos.

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MISCELÁNEA

María Amor Pérez Rodríguez

R e s e ñ a sPublicaciones

• Educación y Medios de Comunicación• P. Gregorio Iriarte y Marta Orsini• Cochabamba, CEPROMI, 1996• 120 páginas

Esta guía didáctica, para la enseñanza primaria, se presentacomo una ayuda para los maestros que se plantean formar laconciencia crítica de sus alumnos frente a los medios decomunicación. Se pretende integrar los medios en la ense-ñanza para contrarrestar su efecto demoledor frente a lapropia escuela que ha sido superada por estos en la transmi-sión de información y conocimientos. Partiendo de sencillasy numerosas técnicas didácticas, los autores buscan desarro-llar en los niños y niñas la creatividad y la criticidad. Se haceun recorrido por los distintos medios al alcance de losalumnos: medios en general, prensa, radio, televisión, dibu-jos animados, telenovelas, teleseries, cine, publicidad, etc,desde la perspectiva de la propia experiencia de los chavales,el desarrollo de su juicio crítico y el trabajo práctico, que eslo más importante en esta interesante guía. Los dos últimoscapítulos encierran, como en una síntesis, el trabajo de larelación de la televisión y escuela y la conciencia crítica.

• El maestro frente a la influencia educati- va de la televisión• Guillermo Orozco Gómez• México, Fundación SNTE, 1998, 80 pp.

El autor plantea a los maestros el reto de hacer de la edu-cación algo relevante para sus alumnos. Pretende con estaguía práctica, a modo de cuadernillo, que se aproveche latelevisión para los objetivos de la escuela; que se reflexionesobre esta posibilidad tan interesante de que la televisión nosea un enemigo a quien hay que condenar sino algo que hayque conocer. Por ello en el libro se plantea que el maestro seaun «mediador» entre la tele y los niños, puesto que ésta estáejerciendo una poderosa influencia y no puede hacerse «lavista gorda». La guía se organiza en ocho sesiones que tratansobre cuestiones como: la influencia educativa de la televi-sión y el papel de los maestros ante ella; los objetivos con-cretos que se van a seguir; las preocupaciones de los maes-tros y sus prejuicios con la tele; los síntomas de la influenciatelevisiva y los efectos educativos de la televisión. Se trata deun material muy útil para adquirir una posición ante lanecesidad de la televisión en la escuela.

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sJosé Ignacio Aguaded Gómez

Publicaciones

• Medios audiovisuales en la enseñanza• Alicia Álvarez y otras• Uruguay, Monteverde, 1994• 223 páginas

Las autoras plantean la cuestión de la introducción de losmedios audiovisuales en la enseñanza, evidenciando los ha-bituales rechazos por parte de amplios sectores sociales, eincluso la carencia de una política educativa consecuentecon esa necesidad de que la institución educativa se incorpo-re al mundo real de los avances tecnológicos. Lo audiovisuales un nuevo lenguaje que alumnos y docentes deben apren-der y enseñar respectivamente. Señalan como fundamentalpara entender esta necesidad el entronque de los mediosmasivos de comunicación con una nueva edad de la cultura,la postmodernidad, que ha redefinido la sociedad y especial-mente a los jóvenes. El libro ofrece interesantes estudiossobre la imagen y sus aplicaciones en el aula; los efectos delpostmodernidad y la nueva estética de la imagen; la televi-sión y sus efectos en la sociedad, en los niños y jóvenes delUruguay y finalmente la utilización didáctica del vídeo co-mo recurso y como taller.

• Pedagogía integral de la información audiovisual• Javier Fombona Cadavieco• Gijón,Universidad de Oviedo, 1997

El autor ofrece un análisis exhaustivo, riguroso y metódicode la información audiovisual y de los informativos en te-levisión muy en particular, con una perspectiva científicainnovadora. Aúna además su trabajo la visión de un profe-sional de la televisión y la experiencia de un docente enEducación Secundaria, lo que desde el punto de vista didác-tico le acerca a la realidad de los enseñantes y de la escuela,en cuanto que a integración de los medios audiovisuales ysus posibilidades pedagógicas. Una de sus principales tesis alo largo del estudio que reseñamos es que los medios y lasnuevas tecnologías no son sustitutos de la escuela ni delprofesor, son elementos motivadores que garantizan la acti-vidad de los alumnos y los docentes. El libro trata aspectoscomo la repercusión social de los medios, la evolución de lainformación audiovisual, sus referentes internacionales, cómose reproduce la realidad en los informativos de televisión,además de ejemplos de análisis y de cómo llevar esto al aula.

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MISCELÁNEA

R e s e ñ a sMarina Chacón Sánchez

Publicaciones

En este libro se condensan ideas de varios autores sobre al-gunos de los diferentes enfoques que pueden darse en elbinomio nuevas tecnologías y educación. Entre éstos se en-cuentra, por ejemplo, la integración curricular de los mediosde comunicación, algo que aún algunos profesores, a laspuertas del siglo XXI, se niegan a aceptar. A su vez, y parauna buena integración de éstos, debe haber una alfabetiza-ción audiovisual, una educación centrada en los mass-mediaque nos bombardean continuamente y que, cada vez más,están en nuestras conversaciones cotidianas, por lo que, elprofesorado primero y el alumnado después deben aprendera «leer» los datos, las imágenes y las informaciones de todotipo que nos llegan a través de éstos. Este uso de los me-diosse extiende a su vez al campo de la atención a la diver-sidad,donde las nuevas tecnologías ofrecen multitud de ventajascomo son la interactividad, la retroalimentación y la autono-mía personal...

• Nuevas Tecnologías, medios de comunica- ción y educación• María Luisa Sevillano (Coord.)• Madrid, CCS, 1999; 388 páginas

• Medios audiovisuales y nuevas tecnolo- gías para la formación en el siglo XXI• Julio Cabero Almenara (Coord.)• Murcia, Diego Marín, 1999; 199 páginas

Con este libro se trata de que los profesores dominen todas ola mayoría de las posibilidades didácticas de los mediosaudiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación que actualmente puedenutilizarse en el aula, ya que, para poder integrarlos en el díaa día de la enseñanza deben ser dominadas una serie declaves para que su uso no sea indiscriminado e irreflexivo.Entre todos, se han seleccionado los de mayor uso o los demayores posibilidades de uso (el libro de texto, el retroproyec-tor y las diapositivas, los medios sonoros, el vídeo, la televi-sión educativa, la informática, los hipertextos y multimedia,las redes de comunicación, los multimedias distribuidos y lacomunicación con los nuevos canales) y de cada uno de ellosse ha tratado una parte teórica, donde se explican los concep-tos claves, las ventajas de cada uno de los medios, losdiferentes tipos, sus distintos usos..., y una parte prácticadonde se sugieren actividades.

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sMaría del Carmen Millán Romero

Publicaciones

• Mujer, amor y sexo en el cine de los 90• Pilar Aguilar• Madrid, Fundamentos, 1998• 190 páginas

Este libro, Mujer, amor y sexo en el cine español de los 90,analiza cincuenta y cinco películas españolas actuales paradescubrir cómo presentan y representan a las mujeres y susrelaciones con los hombres: Salsa rosa , Todo es mentira,Jamón, jamón, Historias del Kronen... En este recorrido,del cine en general, se refleja la realidad, pero no toda porigual. Silencia ciertas variantes, recoge otras de forma recu-rrente, las potencia y/o las deforma. Se puede decir que sepresenta una visión muy deformada de la sociedad; unadeformación de la realidad de las mujeres, ya que se atienea modos y esquemas de representación profundamente con-servadores. La realidad no es monolítica. En ella convivensimbolismos muy diversos, explicaciones multiformes, va-lores contrapuestos, actuaciones antagónicas, etc. El cinemuestra los problemas de nuestra época, los espectacularesavances de las mujeres, pero también expone la permanenciade valores patriarcales.

• ¿Por qué ven televisión las mujeres?• Maialen Garmendia Larrañaga• Bilbao, UPV/EHU, 1998• 159 páginas

El objetivo principal de este estudio consiste en subrayar laimportancia que la televisión tiene en la vida cotidiana de losespectadores en general, con especial atención a las mujeresy al sentido que para éstas tiene la actividad diaria de ver latelevisión. En concreto, este estudio ha sido realizado en lasociedad vasca durante los últimos siete años y en el sectorde mujeres comprendido entre 30 y 45 años. Trata de explo-rar en la experiencia televisiva con el fin de llegar a conocerpor qué ven las mujeres este medio, qué sentido tiene paraellas esta actividad a la que dedican una parte importante desu tiempo libre. Desde este ámbito social, la televisión es elprincipal elemento transmisor de conocimiento cotidiano,básicamente porque es un elemento central de ocio así comouna fuente de información preeminente. El objetivo final dela investigación se centra en esbozar una teoría de los hábitosde audiencia televisiva femenina para así poder llegar aelaborar una propuesta de intervención.

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MISCELÁNEA

R e s e ñ a sMaría Amor Pérez Rodríguez

Publicaciones

Este libro surge con el propósito de que la televisión y laescuela se beneficien mutuamente. Para ello, la autora afir-ma que la escuela no puede concebirse como la única fuentede formación y la televisión no puede desaprovechar supoder educativo, puesto que los niños aprenden con ella. Silos programas son adecuados el aprendizaje será mucho máspositivo e incluso a veces difícil de conseguir de otra forma.De esta manera su propuesta parte del análisis la serie «Ba-rrio Sésamo», como modelo de programa educativo, que dealguna manera destruye las ideas negativas sobre el podereducativo y formativo de la televisión. El texto profundiza eneste programa, ofreciéndonos información valiosa de susobjetivos, personajes, contextos, efectos de la serie... paramejor comprender su valor didáctico. En suma, se trata de untexto imprescindible en lengua portuguesa para todos aque-llos que quieran adentrarse en el apasionante –y poco explo-tado– mundo de la televisión educativa.

• Aprender com a televisão• María Emilia Brederode Santos• Lisboa, TV Guía Editora, 1991• 141 páginas

• Comunicación responsable• Hugo Aznar• Barcelona, Paidós, 1999• 256 páginas

La presencia masiva de los medios de comunicación en lasociedad actual y sus ya incuestionables impactos e influen-cia en la audiencia (lectores, oyentes, telespectadores...) hahecho que cada vez tome más vigencia la necesidad de unaautorregulación de los medios, como estrategias para supe-rar los desajustes «éticos» que la actuación del «mercado»provoca, pero sin llegar a medidas de censura y control ex-terno. El ejercicio de la libertad de expresión desarrolladacon la responsabilidad de los periodistas y las empresas es lapropuesta que emana de este texto que realiza un estudiodetallado de los mecanismos de autorregulación que puedenponerse en marcha para mejorar la ética de los medios decomunicación. Se recogen en el documento los principalescódigos deontológicos, los estatus profesionales de los perio-distas, los estatutos de redacción, la figura del ombudsmany algunos consejos de prensa del mundo. En suma, un textoimprescindible para el ejercicio de la prensa en libertad.

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sFrancisco Casado Maestre

Publicaciones

Esta publicación nace dentro de una iniciativa ambiciosasobre prensa y escuela, en torno a «El Periódico del Estudian-te» de Aragón, para acercar a los chicos y chicas al uso di-dáctico de los medios de comunicación. Es a partir de l curso97/98, cuando quince centros de Secundaria, un grupo dedocentes de Lengua y Literatura, Filosofía e Historia, creanun Seminario de Trabajo para analizar estas relaciones, es-pecialmente entre la prensa y el cine. La publicación que re-señamos, fruto de este Grupo, se centra en las experienciasllevadas a cabo en estos centros, a través del visionado de unadecena de películas. Los films elegidos se adaptaron al ritmode los alumnos, con interesantes historias, sin menoscabo desu calidad y su finalidad didáctica. Entre las películas selec-cionadas y analizadas se encuentran: Primera Plana, Terri-torio Comanche, Tesis, Mientras Nueva York duerme,Enviado Especial, 1984, The Poper. Detrás de la noticia,etc.

• La prensa en el cine• José Antonio Gabelas• Zaragoza, El periódico de Aragón, 1998• 119 páginas

El estudio y análisis del lenguaje cinematográfico es el obje-tivo de esta publicación, dentro de la colección PaidósPelículas que surge con el fin de introducirnos en el lenguajecinematográfico a través de las grandes películas. En estetexto, la autora realiza un análisis de la vida y la obra de Fran-çois Truffaut, especialmente de su obra suprema Los cua-trocientos golpes. Poco a poco, nos va introduciendo en laFrancia de la época, y sobre todo en el París de los años treintaa los cincuenta, donde con una descripción minuciosa nos vareflejando la personalidad de Truffaut, en los ambientes enque se desenvuelve desde su niñez, hasta el comienzo de supelícula, quedando reflejado sus hábitos culturales, quemostrará en todo su ambiente cinematográfico. A partir deesta introducción biográfica, se centra en el estudio crítico dela película, cómo surgió la idea, la producción, el guión, lainterpretación, el melodrama, el relato y la puesta en escenade la misma.

• Los cuatrocientos golpes• Esther Gispert• Barcelona, Paidós, 1998• 128 páginas

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MISCELÁNEA

Teresa Fernández Martínez

R e s e ñ a sPublicaciones

• Cine para la vida• Saturnino de la Torre y otros• Barcelona, Octaedro, 1998• 220 páginas

En la interesante introducción de este libro se nos propone elcine como algo más que un mero ejercicio de evasión, puestoque «la fuerza del relato fílmico no está tanto en lo que nosdice sino en lo que nos sugiere, en lo que nos hace sentir,pensar y actuar». A partir de esta tesis, el libro se nos presentacomo una interesante colección de análisis y propuesta di-dáctica de diez películas actuales: El cartero (y PabloNeruda), El octavo día, Tesis, Diario de un rebelde, Pow-der, Sostiene Pereira, Smoke, Todas las mañanas del mun-do, La estrategia del caracol... De todas ellas, se nos haceun exhaustivo seguimiento, estructurado en tres apartadosclaramente definidos por sus títulos: «Observar y compren-der» nos realiza una síntesis del argumento, personajes,ambientes, lenguaje utilizado; «Relacionar y reflexionar»interpreta las escenas a partir de su mensaje; y finalmente, latercera parte, «Aplicar» nos propone actividades educativaspara realizar directamente en el aula.

• El lenguaje cinematográfico• Joaquim Romaguera i Ramió• Madrid, La Torre, 1999• 175 páginas

Este libro ofrece un material interesantísimo a cuantos esténinteresados en el séptimo arte. Su planteamiento es el deofrecer una metodología nueva para el análisis del cine, ba-sada en la interdiciplinariedad que posee este medio . El librose estructura en tres momentos claves. En una primera partese analiza la gramática del lenguaje cinematográfico, intro-duciéndonos en el mundo apasionante del guión y del mon-taje. En la segunda parte, se estudian los géneros y subgéneroscinematográficos, desde los más «puros» o específicos delcine, como el western o el policíaco hasta los llamados hí-bridos, como el filosófico o el histórico. En la tercer parte, serealiza un rápido, pero exhaustivo, repaso por los movimien-tos y escuelas cinematográficas que se han producido desdeel ya lejano nacimiento de este género, Finalmente, el librose completa con un breve tratamiento del análisis de pelícu-las, se diserta sobre los mejores films de la historia del cineo se hace una propuesta de videoteca educativa.

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sTeresa Fernández Martínez

Publicaciones

• Introducción a la publicidad• Álvaro Gurrea Saavedra• Bilbao, Universidad del País Vasco, 1998• 173 páginas

Como el propio autor nos comenta, este texto parte de lanecesidad de contar con un manual que explique lo másfundamental del género aspirando a «divulgar los conceptosmás básicos para entender el mundo de la publicidad». Senos propone, por ello, un recorrido por todos los elementoscruciales, situándonos en el fenómeno publicitario dentrodel mundo de la información para más adelante introducir-nos en el ámbito del marketing. Después, se nos informa ensucesivos capítulos sobre los objetivos de la publicidad, eldesarrollo de una campaña publicitaria, las agencias de pu-blicidad, los distintos medios publicitarios, la creación y rea-lización de los anuncios y la supuesta dimensión científica delas investigaciones previas a dicha realización. Finalmente,un último capítulo analiza las relaciones entre publicidad,ética y cultura. El libro está escrito en un estilo directo, sen-cillo y personal, en el que el autor relata experiencias propiasdentro de este apasionante mundo.

• La publicidad en televisión• Antía López• Valladolid, Caja España, 1998• 146 páginas

Este original libro nos sugiere una experiencia subjetiva einteractiva, proponiendo «un procedimiento de acceso altexto publicitario que ha de ser, ineludiblemente, experimen-tado por el lector». En esta línea, la autora, doctora en Cien-cias de la Información, nos pide que la sigamos en taninteresante como complejo análisis de cuatro textos publici-tarios contemporáneos del que pretende extraer los distintosniveles compositivos que los conforman y que constituyenproducciones culturales que actúan a modo de indicativo delos vínculos que nuestra cultura occidental es capaz de crear.De esta manera, el análisis meramente publicitario transciendesu valor inicial de una parte para constituirse en análisisintegral del todo. Es este un libro valioso para introducirse enla técnica del análisis de la publicidad con alusión a losdiferentes elementos que conforman la lectura de imágenes.El texto culmina con un último capítulo en el que se justifi-can los tipos de análisis utilizados.

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MISCELÁNEA

María Dolores Guzmán Franco

R e s e ñ a sPublicaciones

• Los medios de comunicación en el currículum• J. Ballesta, J. Sancho y M. Area• Murcia, Editorial KR, 1998• 157 páginas

La tesis central que se aborda en este libro es la relación entrelos medios de comunicación y la educación, estructurada entres partes que recogen las aportaciones y propuestas de losautores. En la primera, la profesora Juana Mª Sancho (Univer-sidad de Barcelona) destaca el papel mediador de las repre-sentaciones sociales en el aprendizaje y comprensión delindividuo. Continúa el capítulo del profesor Manuel Area(Universidad de La Laguna) quien reflexiona sobre la nece-sidad de integrar en el currículum la Educación para los Me-dios de Comunicación a la vez que nos presenta un diseñocurricular con todos los elementos y nos propone estrategiasde desarrollo y evaluación para la temática abordada. Fina-liza el libro con el capítulo del profesor Javier Ballesta (Uni-versidad de Murcia) que insiste en la reflexión sobre losmedios de comunicación en el contexto educativo, se centraen la prensa, fundamentando sus posibilidades en la ense-ñanza y proponiendo actividades prácticas para en el aula.

• Manual de Educación para los Medios• Fernando Beramendi y otros• Montevideo, Fundación Cultura Univ.• 1991, 86 páginas

Los autores presentan en esta obra un interesantísimo pro-yecto de investigación y sistematización en Educación paralos Medios (PISEM), desarrollado en la Universidad de laRepública de Uruguay. Partiendo de la importancia que tie-ne la Educación para los Medios en este país, el libro se basapor una parte en el análisis del método de Mario Kaplún Lec-tura crítica de los mensajes, fundamentado en el procesoideológico como conglomerado de valores y creencias quedirigen nuestra conducta en nuestra particular visión de larealidad; y por otra parte, el de Mª Elena Hermosilla, Recep-ción activa de la TV, se centra en la transformación delsignificado fortaleciendo la propia valoración frente a la quela televisión realiza. Se incluyen al final del libro unasinteresantes sesiones teórico-prácticas que se desarrollaron(axiomas de la comunicación, telenovela, teleserie, dibujosanimados, cuentos infantiles, publicidad, telenoticiero, vi-deojuegos, etc.).

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sMaría Dolores Guzmán Franco

Publicaciones

• Guía dos Cursos de Comunicação• Cuadernos de Público na Escola• Porto (Portugal), 1998• 126 páginas

Esta obra enmarcada dentro del proyecto luso «Público naescola» constituye una guía de orientación sobre las diferen-tes ofertas de Formación para la Comunicación en escuelase instituciones portuguesas. La edición comienza con unaserie de artículos con aportaciones de profesionales de lacomunicación que nos sitúan en escena y nos ofrecen unaperspectiva de la realidad del sector en Portugal desde elperiodismo tradicional hasta las Nuevas Tecnologías pasan-do por la publicidad, la radio, la fotografía... El grueso delvolumen lo compone la «Guía de Cursos» indexados, co-menzando por las ofertas en las Escuelas Profesionales y acontinuación Escuelas Secundarias y de Enseñanza Supe-rior. Se incluye al final un directorio de entidades relaciona-das con las áreas de la comunicación, reseñas legislativas, bi-bliografías e índices. En definitiva, una herramienta de apo-yo ideal para alumnos y profesores que elijan el camino dela comunicación para su desarrollo profesional.

• Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado• Grupo FORCE. Universidad de Granada• 1998, 139 páginas

Esta revista, editada por el Grupo de Investigación FORCEde la Universidad de Granada recoge, en su volumen 2, unnúmero monográfico sobre «Formación y desarrollo profe-sional del docente en medios y nuevas tecnologías de lainformación y la comunicación». Participan como autoresJesús Salinas (Universidad de Illes Balears) analizando lasposibilidades que las redes ofrecen para la comunicación, laeducación y la formación del profesorado; Antonio Bartolomé(Universidad de Barcelona) que considera la formación defuturos profesionales sobre las nuevas tecnologías en laUniversidad; Mª Luisa Sevillano (UNED) que aporta refle-xiones acerca de los retos profesionales que plantean lasnuevas tecnologías y los medios al profesorado; J. MiguelCorrea (Universidad País Vasco) quien presenta el diseño ydesarrollo de un programa de aprendizaje crítico de la TV;y finaliza Mª Carmen Martínez (Universidad de Granada)haciendo una recopilación de recursos educativos.

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MISCELÁNEA

Belén del Arco Prieto

R e s e ñ a sPublicaciones

• Y Pandora abrió la caja• Teresa Herrera y otros• Uruguay, EPPAL, 1993• 214 páginas

Se recogen en este texto investigaciones realizadas porestudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Comunica-ción de la Universidad de la República de Uruguay, en tornoa aspectos específicos del tema general de la violencia, tal ycomo se aprecia a través de tres medios de comunicación: laprensa, la radio y la televisión. Dos de las investigaciones sehan dedicado a la prensa cotidiana; una de ellas se proponedesentrañar la imagen de los jóvenes infractores, la otra seocupa de la violencia en el fútbol. El trabajo que toma comofuente a la radio presenta un análisis comparativo sobre elórgano oficial del Ministerio del Interior (en cuanto a laviolencia) y la opinión de un profesional del medio. Por otraparte, la televisión ha merecido una mayor atención en esteestudio por el número de aportaciones: en el primer bloquese analizan dos programas infantiles y uno para adolescen-tes, y en el segundo hay tres trabajos sobre seriales que hangozado de gran popularidad, y un informativo.

En este libro se narra la apasionante aventura del nacimientodel Proyecto Grimm, dedicado a introducir el ordenador enlas aulas de Educación Infantil de forma que los niños loutilicen libremente por rincones. Hasta la puesta en marchade este Proyecto, ninguno de los programas de introducciónde las nuevas tecnologías se había centrado ni trabajado ex-clusivamente en la Etapa de Infantil. El ordenador se mues-tra como un medio accesible al alumno, adaptado a sus ne-cesidades e integrado en sus vidas, sin interferir en sus otrasactividades y acompañándole durante toda su escolariza-ción, recogiendo toda la historia de grupo-clase. La mayoríade los profesores de Grimm ha podido comprobar las ven-tajas del uso de la tecnología: menor fracaso escolar, mayormotivación, mejora del trabajo en grupo, etc. En este Proyec-to participan empresas, escuelas y Universidad con el objetode mejorar la calidad educativa mediante el ordenador en lasaulas.

• El ordenador en el aula• Manuel Cebrián de la Serna (Coord.)• Málaga, ICE de la Universidad, 1998• 161 páginas

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sTomas Pedroso Herrera

Publicaciones

• La Tecnología Educativa a finales del XX• Cristina Alonso Cano (Coord.)• Barcelona Universitat de Barcelona, 1997• 200 páginas

El presente libro es una recopilación de las opiniones y de lasponencias vertidas durante la celebración de las III JornadasUniversitarias de Tecnología Educativa, realizadas en 1995en Barcelona. Como escribe Cristina Alonso Cano, coordi-nadora del libro, en una nota introductoria «al organizar lasJornadas, nos habíamos propuesto establecer un marco dereflexión más allá de la propia práctica, propiciando undebate y una profundización en la temática que nos ayudasea situar nuestra labor docente e investigadora y posibilitarala articulación de nuevas perspectivas de futuro». Se hallanen el libro quince colaboraciones en las que se reflexionasobre las tecnologías educativas desde muy diversos ángu-los: su evolución, su desarrollo en España, desde una visiónpuramente didáctica, atendiendo a su relación con los profe-sores o ante el modelo de escuela que exigen los nuevostiempos tecnológicos, etc. Especialmente interesante resul-tan las recopilaciones bibliográficas que acompañan.

• Tecnología Educativa• Julio Cabero (Ed.)• Madrid, Síntesis, 1999• 207 páginas

Según se confiesa en el prólogo del presente libro la intenciónfinal del mismo es la formación tanto de profesores como dealumnos para la utilización didáctica y la incorporacióncurricular de las Tecnologías Educativas, pero, en lugar departir de supuestos meramente teóricos, es posible hallaraquí reflexiones sobre la utilización, evaluación, organiza-ción y diseño didáctico de las mencionadas tecnologías. Losdiez capítulos que componen el libro se dividen en dos partesfundamentales: «Marco conceptual de la Tecnología Educa-tiva» y «Bases para el diseño, producción y utilización de losmedios didácticos y materiales de la enseñanza». Especial-mente interesante resulta esta segunda parte en la que apare-ce lo directamente relacionado con la enseñanza: la evalua-ción, la integración curricular de las nuevas tecnologías, laformación del profesorado, la comunicación audiovisual yla informática en los planes de estudio de Primaria y Secun-daria, etc.

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MISCELÁNEA

Julio Jiménez / María Carmen Martínez

R e s e ñ a sPublicaciones

Auspiciada por el Centro Internacional del Libro Infantil yJuvenil, esta guía recoge una cuidada selección de títulos,siempre en relación con los medios, tanto libros como pelí-culas y revistas; apareciendo la referencia a los primeros conindicación de edad por tratarse, en su mayor parte, de librospara niños y jóvenes. La títulos que se ofrecen se estructuranen diferentes apartados: periodistas aventureros; mediosprotagonistas, noticias con gancho, corresponsales, historiasde prensa, leer para informarse, prensa para todos, reporterosde película. Sin llegar a ser exhaustiva, la selección nosparece suficiente y de gran utilidad para todos aquellos que,tanto en los centros educativos como en las bibliotecas,pretendan abordar o completar el conocimiento de los me-dios desde una perspectiva diferente. Aquéllos que llevanactividades de animación lectora en bibliotecas escolares,apreciarían un mayor detalle en forma de reseña argumentalde los diferentes títulos seleccionados. A pesar de ello se tratade un excelente trabajo para el aula.

• Aventuras en primera plana• Salamanca, Fundación Sánchez Ruipérez• Salamanca, 1997• 220 páginas

El libro que nos ocupa representa un paso más dentro de lalabor investigadora de la autora en el tema de la TecnologíaEducativa. El punto de partida del libro es un intento deconcretar los términos específicos que se estudiarán a lolargo del texto. A continuación, nos describe la TecnologíaEducativa como un área de conocimiento en evolución. Lomás destacado es la inclusión de nuevas visiones sobre lamateria que nos ocupa y que se están gestando en la actua-lidad. Seguidamente propone una serie de acciones para lamejora curricular basadas en el diseño, selección, utilizacióny evaluación de medios. En otro apartado se realiza unprofundo repaso de las líneas de investigación que durante elúltimo decenio han tenido lugar en el área de la TecnologíaEducativa, teniendo en cuenta las perspectivas y la metodo-logía de investigación utilizadas. Para finalizar, la autoraestudia las funciones de los profesores con los medios desdeel punto de vista del desarrollo curricular y deduce una seriede implicaciones dirigidas a la formación del profesorado.

• La Tecnología Educativa en acción• Mª Jesús Gallego Arrufat• Granada, Universidad/Force, 1997• 307 páginas

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COMUNICAR 13, 1999

R e s e ñ a sJosé Ignacio Aguaded Gómez

Publicaciones

• El discurso de la violencia y su interpre- tación en el aula• Luis Sánchez Corral• Córdoba, Universidad, 1998; 200 páginas

• Taller de prensa• Lluís Miquel Segrelles y otros• Valencia, Bromera.txt, 1999• 2 tomos: Texto y Cuaderno

La violencia es un tema recurrente en nuestra sociedad porsu presencia en la vida real y en los medios de comunicación.Si bien aquélla ha estado presente a lo largo de la historia dela Humanidad, las plataformas mediáticas han magnificadosu presencia en los hogares. Por ello, su tratamiento reflexivoen el aula se nos revela como una urgencia en una escuelaque quiere preparar para los ciudadanos del siglo XXI. Elautor de este trabajo nos presenta, en primer lugar, una re-flexión sobre la violencia como discurso y como espectáculomediático, para luego profundizar, en una segunda parte, enla violencia presente en «Las tortugas Ninja» a través de unprofundo estudio sobre interpretación en el aula, en escolaresde Primaria y universitarios de la Escuela de Magisterio dela Universidad de Córdoba. Para finalizar, el autor realizauna propuesta didáctica para la inversión del mensaje, parael tratamiento de los contenidos, las categorías narrativas, lasintaxis de la narración, etc., comparando los paradigmas deanálisis con los didácticos.

Redactar y diseñar prensa en el aula son los dos objetivosbásicos que se plantea este sugerente texto para trabajar enla Educación Secundaria Obligatoria. Saber, saber hacer yhacer son las tres capacidades que van a guiar la amplia yriquísima lista de actividades que se proponen a manera deun periódico diario. Con un diseño cuidado y una estructuratemática y metodológica impecable, los autores de este texto–expertos desde hace muchos años en la integración de laprensa en las aulas– nos sumergen en la magia de los perió-dicos, del acontecer diario de las noticias. Las temáticasanalizadas son muestra palpable de la profundidad y riquezade los contenidos del material: Historia y evolución de laprensa; Del suceso a la noticia; Géneros informativos; Géne-ros interpretativos y de opinión; géneros gráficos; y lapublicidad en la prensa escrita. Pero además, metodológica-mente –como hemos indicado– los textos son tambiéninnovadores, incluyendo «puntos de información», «tablo-nes», «cierres de edición» y el «proyecto de prensa escolar».

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MISCELÁNEA

Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revis-tas de Comunicación y Cultura –entre las que se se encuentra

COMUNICAR– se propone apoyar a las diferentes instituciones dedi-cadas a la reflexión teórica, a la investigación y a la enseñanza de la co-

municación. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movi-lizador de la producción, distribución e intercambio de revistas vinculadas con la

comunicación en el ámbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formadapor las siguientes revistas:

Red Iberoamericana de Revistasde Comunicación y Cultura

Estamos en

Red...

• MEDIOS EDUCACIÓN COMUNICACIÓNCasilla de Correos 32771000 Buenos Aires (Argentina)

• OFICIOS TERRESTRESFacultad de Periodismo y Comunicación SocialUniversidad Nacional de La PlataAv. 44, nº 676. La Plata, CP 1900 (Argentina)Telefax: (021) 829920/837288E-mail: webmaster@info.perio.unlp.edu.ar

• REVISTA BOLIVIANA DE COMUNICACIÓNCasilla 5946. La Paz (Bolivia)

• INTERCOM. Revista Brasileira de ComunicaçãoSociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinaresde ComunicaçãoAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443,Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria05508-900 São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596

• REVISTA DE COMUNICAÇÕES E ARTESEscola de Comunicações e ArtesUniversidade de São PauloCaixa Postal 8191-05508-900São Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596

• REVISTA COMUNICARTEInstituto de Artes e Comunicações e TurismoPontificia Universidade Catolica de CampinasCaixa Postal 317 13100 Campinas, SP (Brasil)

• COMUNICAÇAO E SOCIEDADEInstituto Metodista de Ensino SuperiorRua do Sacramento 230 Rudge Ramos09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil)Fax: 4553349; E-mail: metodpgp@eu.ansp.br

• UCBC INFORMAUnião Cristã Brasileira de Comunicação SocialAv. Jabaquara 2400, Loja 03,CEP 04046 Sao Paulo, SP (Brasil)

• REVISTA DE COMUNICAÇÃO SOCIALDepartamento de Comunicação SocialUniversidades Federal de CearáAv. da Universidade 2762, Campus de Benfica,60.020-180 Fortaleza, CE (Brasil)

• COMUNICAÇÃO & EDUCAÇÃOUniversidade de São PauloDepartamento de Comunicações e Artes ECA/USPAv. Prof. Lúcio Martins Rodrigues, 443 prediocentral, 2º andar sala B-17 Cidade Universitaria055508-900 São Paulo,SP (Brasil)Fax: (5511) 8184326; E-mail: comueduc@usp.br

• BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAÇÃOFacultade de Biblioteconomia e ComunicaçãoUniversidade Federal do Rio Grande do SulRua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007Porto Alegre, RS (Brasil)Fax.3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br

• SIGNO Y PENSAMIENTOFacultad de Comunicación y LenguajePontificia Universidad JaverianaCarrera 7ª Nº 43-82, Edificio Angel Valtierra,piso 7 Santafé de Bogotá (Colombia)Fax: 2871775; E-mail: alalinde@javercol.javeriana.edu.co

• COMUNICACIÓN UPBFacultad de Comunicación SocialUniversidad Pontificia Bolivariana; Apartado Aéreo56006. Medellín (Colombia); Fax: 4118656

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COMUNICAR 13, 1999

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura

• COMUNICACIÓN Y MEDIOSEscuela de PeriodismoUniversidad de ChileBelgrado 10, Santiago (Chile); Fax: 2229616

• ARANDURevista Cuatrimestral de lasOrganizaciones Católicas de Comunicación(OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL)Alpallana 581 y Whimper,Apartado Aéreo 17-21-178Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658E-mail: scc@seccom.ec

• CHASQUICIESPAL. Centro Internacional de EstudiosSuperiores de Comunicación para América LatinaAv. Diego de Almagro 2155 y Andrade MarínCasilla 17-01-584, Quito (Ecuador)Fax: 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec

• COMUNICARGrupo ComunicarColectivo Andaluz de Educación en Medios deComunicaciónApartado 527. 21080 Huelva (España)Tfno y fax: 00-34-959-248380E-mail: comunica@teleline.es

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADUniversidad de NavarraFacultad de ComunicaciónEdificio de Ciencias Sociales. 31080 NavarraTfno: 34-948-425600; E-mail: cys@unav.es

• ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEM-PORÁNEASPrograma Cultura. Universidad de ColimaApartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (México)Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx

• TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVASInstituto Latinoamericano de Comunicación Edu-cativa. Calle del Puente, nº 45Col. Ejidos de Huipulco, Delg.TlalpanCP 14380, México DF (México); Fax: 7286554

• VERSIÓN ESTUDIOS DE COMUNICACIÓNY POLÍTICADepartamento de Educación y ComunicaciónDivisión de Ciencias Sociales y HumanidadesUniversidad Autónoma Metropolitana-XochimilcoCol.Villa Quietud, Deleg. Coyoacán,México DF (México); Fax: 7245149

• COMUNICACIÓN Y SOCIEDADCentro de Estudios de la Informacióny la ComunicaciónUniversidad de GuadalajaraPaseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-21644210 Guadalajara, Jalisco (México) Fax: 8237505/8237631

• REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIÓNFundación Manuel Buendía, ACGuaymas 8-408, Col. Roma. 06700México DF (México)Fax:2084261E-mail: fbuendía@cmapus.cem.itesm.mx

• CONTRATEXTOFacultad de Ciencias de la ComunicaciónUniversidad de Lima (Perú)Apartado 852, Lima 100 (Perú); Fax: 4379066

• DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIÓNFELAFACS-Federación Latinoamericanade Facultades de Comunicación SocialApartado Postal 180097, Lima 18 (Perú)Telefax:4754487E-mail: wneira@felafacs.org.pe

• CANDELASantiago de Chile 1180, esc.30111200 Montevideo (Uruguay)Fax: 962219

• ANUARIO ININCOInstituto de Investigaciones de la ComunicaciónFacultad de Humanidades y EducaciónUniversidad Central de VenezuelaAv. Neverí, Centro Comercial Los Chaguaramos,piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339Caracas 1041 (Venezuela)Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve

• COMUNICACIÓN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DECOMUNICACIÓNCentro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2,Esquina Luneta, AltagraciaApartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela)Fax: 5647557

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MISCELÁNEA

Revista de Comunicación y Educación

COMUNICAR

14. La comunicación humana:retos en los umbrales del nuevo milenio

Coordina: Mariano Sánchez. Universidad de Granada

✷15. Medios de comunicación yeducación para la solidaridad

Coordina: Octavio Vázquez. Universidad de Huelva

✴

16. Educación y comunicaciónpara la cooperación y el desarrollo

Coordina: Milagros Paseta. Barcelona✥

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Próximos títulosPróximos títulos

COMUNICAR es una plataforma de expresión abierta a la participación y colaboraciónde todos los profesionales de la educación y la comunicación.Si está interesado/a en colaborar en los próximos números,

puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboración, pág. 275).

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COMUNICAR 13, 1999

En tiempos decomunicación...

Suscríbase ycolabore con sus trabajos

COMUNICARUn foro abierto para la

Educación y la Comunicación

Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para conocer y comprender los nuevos lenguajes...Para crear y recrear con los nuevos medios...Para crear y recrear con los nuevos medios...

El Grupo COMUNICAR es una asociación de profesores y periodistas de Andalucía que, sin ánimo lucrativo, pretendeincentivar a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la comunicación

para el uso didáctico crítico, creativo y plural de los medios de comunicación en las aulas.

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MISCELÁNEA Revista «Comunicar»• Suscripción anual 99/00 (números 14 y 15) .................... 2.995 pts.• Suscripción bianual (números 14, 15, 16 y 17) ................ 5.850 pts.• Comunica 1: Aprender con los medios ........................... 1.600 pts.• Comunica 2: Comunicar en el aula ................................ 1.600 pts.• Comunicar 3: Imágenes y sonidos en el aula .................... 1.600 pts.• Comunicar 4: Leer los medios en el aula ......................... 1.600 pts.• Comunicar 5: Publicidad, ¿cómo la vemos? ..................... 1.600 pts.• Comunicar 6: La televisión en las aulas .......................... 1.600 pts.• Comunicar 7: ¿Qué vemos?, ¿qué consumimos? ............... 1.700 pts.• Comunicar 8: La Educación en medios de comunicación ..... 1.700 pts.• Comunicar 9: Educación en valores y comunicación........... 1.700 pts.• Comunicar 10: Familia, escuela y comunicación ............... 1.850 pts.• Comunicar 11: El cine en las aulas................................ 1.850 pts.• Comunicar 12: Estereotipos y medios de comunicación ...... 1.950 pts.• Comunicar 13: Comunicación, educación y democracia ...... 2.200 pts.

Colección «Guías Curriculares»• Descubriendo la caja mágica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ....1.875 pts.• Descubriendo la caja mágica. Enseñamos TV. Guía Didáctica ..........1.750 pts.

Monografías «Aula de Comunicación»• Comunicación audiovisual .......................................... 1.675 pts.• Unidades didácticas de prensa en Educación Primaria ......... 1.500 pts.• El periódico en la Educación de Adultos .......................... 1.675 pts.• Juega con la imagen. Imagina juegos............................. 1.500 pts.• El universo de papel. Trabajamos con el periódico ............. 1.675 pts.• El periódico en las aulas............................................. 1.750 pts.

Colección «La Comunicación Humana»• El puntero de don Honorato, el bolso de doña Purita .......... 1.750 pts.Colección «Prensa y Educación»• II Congreso andaluz «Prensa y Educación» ...................... 1.995 pts.• Profesores dinamizadores de prensa .............................. 1.950 pts.• Medios audiovisuales para profesores ............................ 2.350 pts.• Enseñar y aprender con prensa, radio y TV ..................... 2.700 pts.• Cómo enseñar y aprender la actualidad .......................... 2.100 pts.• Enseñar y aprender la actualidad con los medios ............... 1.950 pts.

Colección «Educación y Medios de Comunicación»• Televisión y educación .............................................. 1.500 pts.• Publicidad y educación .............................................. 1.500 pts.

Murales «Prensa Escuela»«E. ambiental y medios» (9), «La tele y nosotros» (10), «Investigamos el cine» (11),«El cómic» (12), «La radio» (13), «Derechos Humanos» (15), «Internet» (16) ..................Gratis

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COMUNICAR 13, 1999

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Normas de publicación

COMUNICAR es una revista educativa de carácter internivelar (desde Educación In-fantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar elintercambio de ideas, la reflexión compartida entre periodistas y docentes y el auto-perfeccionamiento de los profesionales en el ámbito de los medios de comunicación enla educación.

• Temática: Serán publicados en COMUNICAR los trabajos y artículos inéditos enviados porlos suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones,reflexiones, propuestas o experiencias en la utilización didáctica, plural e innovadora, de los me-dios de comunicación en la enseñanza, en sus diferentes vertientes y niveles.

• Soporte: Los trabajos se presentarán obligatoriamente en doble soporte: copia en papel ydisco informático para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entornoWindows).

• Extensión: Los artículos tendrán una extensión de entre seis y ocho folios, incluyendo re-ferencias bibliográficas (con un máximo de veinte), tablas, gráficos y fotografías. Estos últimostendrán que ser necesariamente originales, con calidad gráfica para su reproducción.

• Estructura: En cada colaboración, figurará en la primera página el título, autor/es (con unmáximo de dos), así como un resumen –entrada– del artículo de seis/ocho líneas. Al final del textose incluirá nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, así como varios sumarios (tex-tos literales entresacados del artículo para resaltarlos).

• Referencias: Al final del artículo se recogerá –en caso de que se estime oportuno– la listade referencias bibliográficas empleadas por orden alfabético, siguiendo los siguientes criterios:

• Libros: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:título de la obra en cursiva. Lugar de edición, editorial.

• Revistas: Apellidos e iniciales del autor en mayúsculas, año de edición entre paréntesis:título del trabajo entrecomillado, nombre y número de la revista en cursiva; página pri-mera y última del artículo dentro de la revista.

• Publicación: El Consejo de Redacción se reserva el derecho a publicar los trabajos en elnúmero que estime más oportuno, así como la facultad de introducir modificaciones conforme aestas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la línea editorial,serán devueltos a sus autores. Los autores de los artículos publicados recibirán un ejemplar.

• Correspondencia: Se acusará recibo de los trabajos recibidos, y su correspondiente acep-tación –en su caso–, pero no se devolverán los originales de los artículos publicados.

• Envío: Los trabajos se remitirán postalmente o vía Internet, especificando la dirección y elteléfono –y en su caso, correo electrónico– de contacto, a la sede de COMUNICAR.

COMUNICAR. Apdo. 527. 21080 Huelva. EspañaE-mail: comunica@teleline.es / www.teleline.es/personal/comunica/

COMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

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Experiencias

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DL: H-189-93 ISSN: 1134-3478

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