EFICACIA Y POSIBILIDADES DEL “CUESTIONARIO DE

DETECCIÓN E IDENTIFICACIÓN DE ACOSO ESCOLAR”

DEL SERVICIO DE PREVENCIÓN Y AYUDA CONTRA EL

ACOSO ESCOLAR (SPACAE) DE LA CONSEJERÍA DE

EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DE CANARIAS

EFFICIENCY AND POSSIBILITIES OF THE TEST OF

DETECTION AND IDENTIFICATION OF BULLYING OF

THE SERVICE OF PREVENTION AND HELP AGAINST

THE SCHOOL BULLYING OF THE EDUCATION´S

DEPARTMENT OF GOVERNMENT OF THE CANARY

ISLANDS

Dª. M. Inmaculada Pérez del Toro1, Dr. D. José Juan Castro Sánchez2, Dr. D.

Heriberto Rodríguez-Mateo3

Psicóloga clínica. Orientadora Secundaria. Ex-coordinadora del Servicio de Prevención y

Ayuda contra el acoso escolar de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa.

Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

2 Profesor titular de Universidad. Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad

de Las Palmas de Gran Canaria

3 Profesor asociado. Departamento de Psicología y Sociología de la Universidad de Las

Palmas de Gran Canaria.

Facultad de Formación del Profesorado. Santa Juana de Arco, 1. 35004. Las Palmas de G.C.

ESPAÑA.

hrodríguez@dps.ulpgc.es

1

2

3

Resumen

Esta comunicación intenta clarificar si es posible, en base a una llamada telefónica, identificar una situación de acoso escolar y tomar decisiones respecto a la información aportada en base a un procedimiento sistemático y cuantitativo. Analizando los resultados de las llamadas recibidas a un teléfono público institucional (que han sido “canalizadas” mediante un cuestionario diseñado “ad hoc”), y de las intervenciones psicológicas posteriores (conforme a las decisiones tomadas en dicho cuestionario), los resultados muestran claramente que la cantidad de sufrimiento subjetivo percibido es claro predictor de la necesidad de intervención del sujeto, por encima de las causas o factores que lo producen. También se confirma la validez del cuestionario como criterio de decisión para una intervención directa.

Abstract

This communication tries to clarify, if it is possible, in base to a phone call, identify an School harassment situation and take decisions about the given information in base to a systematic and quantitative procedure. Analyzing the results of the calls received in a public institutional telephone (that have been canalized by ad hoc designed test) and of the psychological later interventions (as the decisions taken in the mentioned test), the results show clearly that the quantity of subjective perceived suffering is a clear predictor of the need of intervention of the subject, over the reasons or factors that produce it. Also the validity of the questionnaire as a reason for a direct intervention was confirmed.

Palabras clave: Acoso escolar, sufrimiento, cuestionario de detección, atención telefónica.

INTRODUCCIÓN

El acoso y la amenaza en la escuela no es un problema nuevo. El hecho de que determinadas alumnas y alumnos sean objeto de las agresiones y el hostigamiento empezó a investigarse en la península escandinava en la década de los setenta. A finales de la década de los ochenta, el fenómeno del acoso entre escolares atrajo la atención pública y la investigación en otros países como Japón, Inglaterra, Países Bajos, Canadá, Estados Unidos y Australia (Olweus, 1973a, 1973b, 1980).

Olweus definió el acoso, cuando se produce en el contexto escolar, como una «conducta de persecución física o psicológica que realiza el alumno o alumna contra otro, a quien elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que difícilmente pueden salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: disminución de su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que hace difícil su integración en el medio escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes».

Esta definición hace hincapié en tres criterios para identificar el maltrato por abuso de poder: a) la intención de hacer daño (físico o psicológico); b) la reiteración de las

conductas, y c) el desequilibrio de poder que hace a la víctima impotente para salir de esa situación por sí sola. Debido a este tercer criterio se ha de considerar el maltrato como un acto cobarde: quienes lo hacen saben que seguramente saldrán ilesos, ya que la víctima se siente impotente para responder y es difícil que quienes lo observan lo comuniquen (Olweus, 1993).

Estando siempre presentes estas características, el maltrato entre iguales por abuso de poder toma formas muy distintas que es preciso conocer para poder entender su naturaleza compleja y planificar las intervenciones educativas adecuadas, formas que no siempre resultan evidentes a los observadores del fenómeno, incluso a quienes lo estudian. Así, a lo largo de casi tres décadas de estudio, el concepto ha ido ampliándose al concebirse la diferencia de poder no sólo en términos físicos, sino también psicológicos o sociales y al incluir nuevos ejemplos de conductas, como las relacionadas con la exclusión social u ostracismo, más allá de las interacciones explícitamente agresivas (Informe del Defensor del Pueblo, 2007).

Es un problema que ha estado presente, con mayor o menor intensidad, en las comunidades educativas de todo el mundo puesto que responde, entre otras causas, a una socialización distorsionada. Por tanto, los centros educativos no crean el acoso, sino que se limitan a importarlo de las comunidades a las que prestan servicio (Randall, 1996). Actualmente es un fenómeno que se manifiesta, incluso utilizando medios tecnológicos (Ciberbullying) y suscita más reflexiones y reacciones porque somos más conscientes de las graves repercusiones en el alumnado y en el clima de convivencia que puede generar en los centros educativos. Por ello, el Informe del Defensor del Pueblo (2007) recomienda que el acoso deba ser inmediatamente detectado, colectivamente rechazado y resuelto como mejor proceda desde un punto de vista pedagógico y educativo. En este sentido, las iniciativas de sensibilización en los centros ayudan a prevenir y resolver las consecuencias del acoso pero las situaciones más graves necesitan intervenciones especializadas (Otero, 2006).

Como resultado de investigaciones recientes en España, adoptamos la siguiente definición de acoso escolar como “la intimidación y el maltrato entre escolares de forma repetida y mantenida en el tiempo, casi siempre lejos de la mirada de personas adultas, con la intención de humillar y someter abusivamente a una víctima indefensa por parte de un/a abusón/a o de un grupo a través de agresiones físicas, verbales y/o sociales con resultados de victimización psicológica y rechazo grupal” (José Mª Avilés, 2002).

Las recomendaciones del Informe del Defensor del Pueblo proponen la detección, diagnóstico y resolución de este problema que no se ha agravado sino mejorado, aunque en absoluto ha desaparecido. Eliminar el carácter oculto de las situaciones de acoso y conseguir que víctimas y testigos pidan y reciban ayuda prioritaria y mayoritariamente de alguien más que de compañeros o amigos, es una tarea urgente que hay que atender. En este sentido, dotar al alumnado de habilidades de relación interpersonal y de estrategias de comunicación puede resultar de sumo interés.

Determinadas conductas, como las de exclusión social tanto activa (no dejar participar) como pasiva (ignorar), los insultos, los motes o el hablar mal de un tercero gozan injustificadamente de un cierto grado de permisividad social, que se refleja en los centros docentes hasta el extremo de que a menudo no se valoran como constitutivas de maltrato entre iguales. Sin embargo, al definir estrategias de prevención y erradicación

de la violencia entre iguales, debería prestarse una atención muy especial a este tipo de conductas, las más frecuentes además, tanto por su gran repercusión en el clima de convivencia de los centros como por el sufrimiento, con frecuencia intenso, que provocan a las alumnas y alumnos que las padecen y las repercusiones negativas que tiene en el proceso educativo de las víctimas, los agresores y los testigos.

Detectados episodios de violencia en los centros escolares, de abusos entre iguales, es precisa una intervención inmediata y efectiva que detenga el proceso de victimización. Otero (2006) recoge las conclusiones de un creciente número de estudios recientes son que el padecer situaciones de acoso, como víctima o como agresor/víctima tienden a continuar a lo largo de los años, predisponen a sintomatología de tipo depresivo en la adolescencia y en la vida adulta. En el caso de las víctimas, parece indudable que sufrir situaciones de acoso causa estrés psicológico y sintomatología ansioso-depresiva de tipo adaptativo, podemos hipotetizar que empeora una posible sintomatología previa, si existe, ahora bien, podemos preguntarnos si aquellos alumnos y alumnas que se ven envueltos en una situación de acoso escolar tienen de forma significativa, más sintomatología previa de tipo ansioso-depresivo que predispone a sufrir situaciones de acoso escolar y que continúan actuando en la vida adulta e incluso predisponiendo a más situaciones similares, por ejemplo de acoso laboral.

La intervención psicológica se hace particularmente necesaria para todo aquel alumnado que se sienta víctima de acoso escolar. Esta intervención debe reducir o minimizar los indicadores conductuales y las consecuencias psicosociales y educativas derivadas de la situación.

Otro modo de enfocar la relación del ser humano con el mundo es en base a la consideración de la existencia de una serie de habilidades para el manejo de interacción con la realidad, que podemos calificar como inteligentes: las inteligencias socio-afectivas entendidas como habilidades personales. Tiene cabida aquí el concepto de inteligencia según Sternberg; de las inteligencias múltiples de Gardner; Mayer, Salovey y Goleman con su concepto de “inteligencia emocional”; e incluso Mihaly Csikszentmihalyi y su teoría del flujo, la cual presenta conceptos a los que se les podría definir como “habilidades inteligentes para la vida”.

A las teorías sobre inteligencia socioafectiva anteriormente descritas les falta el aspecto operativo, que son aportados por otros autores: Donald Meichenbaum y los pensamientos o patrones automáticos, la Teoría atribucional de Weiner, el Modelo cognitivo de la depresión de Beck, la Teoría cognitivo-emocional de Lazarus, Mischel y su teoría socioafectiva de componentes cognitivo-afectivos, y las mas recientes teorías sobre la autorregulación del aprendizaje y la teoría de los Moldes de la mente del Dr. Hernández.

Partimos de la base de que la evaluación e interpretación de la realidad, y de las consecuencias que genera la misma modula la vivencia experiencial del ser humano. En ello las estrategias cognitivo-afectivas o cognitivo-motivacionales (de autoprotección) tienen un papel fundamental.

Las estrategias motivacionales o de autoprotección se han definido genéricamente como mecanismos y procedimientos empleados para promover estados emocionalmente adaptativos y/o para gestionar aquellas situaciones de riesgo que afectan al bienestar

personal (García, 1995). Estas estrategias, en forma de pensamientos y/o comportamientos, ayudarían al estudiante, por ejemplo, a mantener su autoestima o a controlar la ansiedad (Berglas, 1985; Eronen, Nurmi y Salmela-Aro, 1998; Feick y Rhodewalt, 1997; Midgley y Urdan, 1995; Midgley, Arunkumar y Urdan, 1996; Reed y Aspinwall, 1998)

Por otra parte, se conoce que las personas poseemos estrategias habituales y peculiares en el modo de enfocar, de reaccionar o de interpretar la realidad en situaciones de egoimplicación, es decir, donde las personas se enfrentan a una realidad que los compromete en sus intereses y emociones (Hernández, 1991, 2002; González-Pienda, González-Pumariega, Roces, Cabanach, Valle, Nuñez, Álvarez, García y González-Castro, 2000; Mischel, 2002; Mischel y Shoda, 1995), tal como se presenta en situaciones de acoso escolar. Estas estrategias de afrontamiento son formatos de pensamiento, constructos cognitivos a través de los cuales se “formatean” los contenidos de nuestra mente. Las investigaciones han revelado el impacto de los moldes o estrategias de afrontamiento en el bienestar subjetivo, las relaciones interpersonales o el rendimento escolar y extraescolar. Estas pautas de respuesta consistentes guardan relación con la mejora en la adaptación y ajuste en situaciones de stress o egoimplicación, de tal manera que conociéndolas, manejándolas y cambiándolas o sustituyéndolas, podamos mejorar significativamente el bienestar subjetivo. (Hernández, 2002). Esto supone el poder cognitivo sobre las emociones.

Cuando el alumnado sufre acoso, se ponen a prueba sus estrategias de autoprotección, se disparan las estrategias de afrontamiento ante dicha situación de egoimplicación, y el repertorio de habilidades sociales e interpersonales de que dispone. Pero puede suceder que dichas estrategias y habilidades no sean las más adecuadas para afrontar el problema.

Las intervenciones psicológicas pueden facilitar que el alumnado disponga de estrategias de afrontamiento de ajuste y optimización, de adecuadas estrategias de autoprotección, de la inoculación de determinadas habilidades interpersonales y de implementación de medidas para que pueda repararse el daño que haya percibido. En algunos casos, incluso es necesario derivar su seguimiento a los Servicios Sociales o a las Unidades de Salud Mental.

El Servicio de Prevención y Ayuda con el Acoso Escolar es el heredero del inicial “proyecto de intervención inmediata para la prevención del acoso y mejora de la convivencia” (Proyecto ICO), ideado por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, insertado en un plan sobre convivencia y que quería relacionarse con las acciones que se ponían en práctica para la prevención de la violencia de género, la xenofobia, la marginación, incluida aquella originada por presentar necesidades educativas especiales.

La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, a través de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, puso en marcha en octubre de 2006 el Programa de Prevención en acoso escolar, por iniciativa planteada en el Parlamento de Canarias en mayo de 2006, sensible a los distintos casos de acoso escolar que se estaban visibilizando en todo el estado español. Ante la alarma social, de la que se habían hecho eco los diferentes medios de comunicación, el Parlamento instó al gobierno de Canarias a buscar un mecanismo que diera respuesta inmediata a aquel

alumnado que fuera objeto de acoso escolar. El mandato parlamentario recayó en la Dirección General de Ordenación Educativa, donde se planteó la creación de un Programa que diera cabida, entre otros servicios de prevención y convivencia escolar, a la ayuda inmediata al alumnado que sufriera el acoso entre iguales.

Se puso a disposición de toda la sociedad canaria el teléfono 901 93 03 03, el chat y la página web www.podemosayudarte.com como un servicio de atención inmediata a escolares de los centros educativos canarios de enseñanza no universitaria de carácter público, privado o concertado que vivenciaran acoso escolar. Las llamadas son atendidas por un grupo de Psicólogas y Psicólogos, desde las ocho de la mañana a las ocho de la tarde, de lunes a viernes, durante todo el año excepto festivos.

En cada llamada se realiza una entrevista semiestructurada, con la que se cumplimenta posteriormente el “cuestionario de detección inmediata” y en el cual se concluye con una clasificación del grado de acoso, se ofrecen las primeras medidas de intervención psicológica de manera directa e inmediata, previas a la derivación a los servicios competentes.

Se deriva y transfiere dicho cuestionario a la Comisión Provincial de acoso escolar, la cual valora la conveniencia o no de la intervención psicológica inmediata en el centro escolar para que en un plazo de 72 horas, sean atendidas las alumnas y alumnos que sienten el acoso y/o sus familias.

Si la comisión lo considera, se procede a la intervención directa e inmediata en el centro escolar

Se trata de hacer una intervención breve, extinguir las conductas y consecuencias que originan el sufrimiento y entregar esa información al centro. Los objetivos son reducir los indicadores y consecuencias en el centro y modificar la valoración personal, incrementando las situaciones de egoimplicación y el poder del pensamiento sobre las emociones, alteradas fruto de la evaluación de la situación y de la interacción de la persona en esas situaciones.

En cada uno de los casos protocolizados, interviene la Inspección Educativa desde el primer momento. Antes de la intervención psicológica con la persona que presuntamente está vivenciando el acoso, se realiza una breve reunión en el centro escolar en la que participan representantes del Equipo Directivo, el/la Tutor/a, el/la Orientador/a, el/la Inspector/a de zona y el/la Psicólogo o Psicóloga que va a realizar la intervención.

Durante la intervención psicológica, de una hora de duración, se contrasta el protocolo recibido en el servicio de atención telefónica. A continuación se valoran las estrategias de autoprotección y las estrategias de afrontamiento que posee y usa el alumno o la alumna que siente el acoso. Para suprimir unas e introducir las adecuadas, se le presentan y se le sugieren las estrategias que debe usar. Se le indican las habilidades interpersonales y las medidas para que se pueda reparar el daño que haya percibido. Al finalizar la sesión, se dan por escrito las recomendaciones psicoeducativas para el alumno o alumna y su familia.

Al concluir cada intervención, se realiza una nueva reunión de devolución con las mismas personas, en la que se informa de la valoración realizada y se entregan las recomendaciones psicoeducativas al centro. Posteriormente la Psicóloga o Psicólogo informa telefónicamente a la familia.

Cuando la/s intervención/es finaliza/n, el centro, el/la Inspector/a y la familia (si lo solicita) reciben por escrito las conclusiones de la intervención con orientaciones. En algunos casos ha sido necesario derivar su seguimiento a los Servicios Sociales o a las Unidades de Salud Mental.

En resumen, este proyecto planteaba una comisión organizadora, un centro de primera respuesta, un Equipo de intervención inmediata en cada provincia, y unas relaciones institucionales, incluía campaña de difusión en medios de comunicación. También detallaba la organización de la comisión organizadora y las comisiones provinciales, junto con una propuesta de modelo de intevención (Figura 1)

Fig. 1.- Modelo de intervención el acoso escolar según el SPACAE.

Después de varios años de intervención en acoso escolar en base a todo lo anteriormente expuesto, nos decidimos a analizar si realmente a sido posible, en base a una llamada telefónica, identificar adecuadamente una situación de acoso escolar y saber que si se habían tomado decisiones ajustadas respecto a la información aportada, y por último si era posible confirmar que este procedimiento pueda calificarse de sistemático y cuantitativo.

1.- MÉTODO.

Análisis de los resultados del cuestionario “ad hoc” diseñado, con la valoración escrita de los profesionales de la psicología que atendían al teléfono de atención inmediata (558 llamadas), y de las intervenciones realizadas (304 servicios a alumnado que supuestamente sufría acoso escolar).

1.1. Participantes

558 sujetos (alumnado, padres o profesorado que han pedido ayuda en nombre de los que están supuestamente siendo acosado) que han usado el SPACAE, y 304 alumnos y alumnas que han obtenido ayuda psicológica a través de la intervención de dicho servicio y de conformidad con el criterio previo de activación.

1.2. Instrumentos

1.2.1 Teléfono

Central telefónica centralizada con número de pago mínimo atendida por profesionales de la psicología

1.2.2 Cuestionario de detección inmediata

Cuestionario que recoge lo siguiente:

A) Indicadores conductuales: 8 factores (insultos, agresiones, aislamiento…) con 22 indicadores de conducta, valorando su frecuencia diaria, semanal y desde cuándo sucede.

B) Indicadores de consecuencias: 9 indicadores de consecuencias emocionales que está viviendo la persona supuestamente acosada, en una escala Likert de intensidad 1 a 5.

C) Las personas implicadas en estas situaciones,D) Las explicaciones que dan a lo que les sucede, E) Las posibles soluciones que se le ocurrenF) Las soluciones intentadasG) Las observaciones que se estimen pertinentes.

Este instrumento facilita la clasificación provisional del tipo de acoso percibido en cinco categorías y quiere discriminar los casos en los que se hace necesaria una intervención inmediata (Acoso Escolar percibido Bajo, Medio y Severo) de los que precisan sólo orientación telefónica. Lo vemos en la figura 2.

PROTOCOLO CON EL CUESTIONARIO TELEFÓNICO DE DETECCIÓN INMEDIATA

NUMERO IDENTIFICACION PROTOCOLO DE DERIVACIÓN: “TELÉFONO DE ATENCIÓN INMEDIATA” / HORA:

Cuestionario de detección inmediata:

Indicadores de Tipo de ConductaSI/NO Frecuencia Diaria Frecuencia

SemanalDesde cuándo sucede

1 ¿Te ponen en ridículo ante los demás? (1)2 ¿Te llaman por motes? (1) 3 ¿Se ríen de ti cuando te equivocas? (1)4 ¿Te obligan a hacer cosas que no te gustan? (2)5 ¿Te obligan a hacer cosas peligrosas para ti? (2)6 ¿Te obligan a hacer cosas que están mal? (2)7 ¿No te hablan? (3)8 ¿No te dejan hablar? (3)9 ¿Te ignoran, te hacen el vacío? (3)10 ¿Van contando por ahí mentiras acerca de ti? (3)11 ¿Te pegan con objetos? (4) 12 ¿Te pegan collejas, puñetazos, patadas...? (4)13 ¿Te amenazan con pegarte? (5)14 ¿Se meten contigo para hacerte llorar? (5)15 ¿Te envían mensajes para amenazarte? (5)16 ¿Se burlan de tu apariencia física? (6)17 ¿Te desprecian? (6)18 ¿Roban tus cosas? (7) 19 ¿Te esconden y/o te estropean tus cosas? (7)20 ¿Te obligan a darles tus cosas o dinero? (7)21 ¿Te insultan? (8) 22 ¿Insultan a tu familia? (8).

TOTALES ( Nº de SI) =

Consecuencias: Valoración:1 ¿Tienes miedo de ir al colegio? 1 2 3 4 52 ¿Faltas a clase por esto? 1 2 3 4 53 ¿Quieres cambiarte de centro? 1 2 3 4 54 ¿Has notado que has empezado a sacar peores notas 1 2 3 4 55 ¿Has abandonado actividades/aficiones que venías realizando? 1 2 3 4 56 ¿Está influyendo lo que te está pasando en tu forma de ser, de actuar y de pensar? 1 2 3 4 57 ¿Has perdido el apetito? ¿Tienes problemas para conciliar el sueño? ¿Otros problemas psicosomáticos? 1 2 3 4 58 ¿Te encuentras triste, angustiado/a, nervioso/a, ...? 1 2 3 4 59 ¿Te encuentras indefenso/a ante estas situaciones? 1 2 3 4 5

SUMA TOTAL:NÚMERO IDENTIFICACIÓN PROTOCOLO DERIVACIÓN:

¿Los que te acosan son alumnado del Centro? (Buscamos una identificación del acosador: Sexo, características, si son uno o varios, si es en el centro, en que lugar del centro¿Por qué crees que te está pasando? (Buscamos sentimientos de culpa, características de la víctima…) ¿Qué soluciones se te ocurren? (Buscamos intencionalidad agresiva contra el acosador/a, ideas suicidas…) ¿Se lo has comentado a alguien? ¿A quién? ¿Qué te han dicho? ¿Piensas que te han ayudado? Edad: Curso y grupo: Centro Educativo: Municipio:

Teléfonos de Contacto: ¿Nos autoriza a su uso?¿Quién llama? (Nombre y Apellidos): ¿Es reincidente en las llamadas?

OBSERVACIONES DEL ENTREVISTADOR/A: .

Tipo de Clasificación Decisión del Entrevistador/a

1 No acoso escolar, sólo Orientación telefónica.2 Sí acoso escolar, mínimo (incidental), sólo Orientación telefónica.3 Acoso Escolar Bajo: Derivación al Equipo de Intervención Inmediata y Propuesta de Intervención en el

Centro escolar.4 Acoso Escolar Medio: Derivación al Equipo de Intervención Inmediata y Propuesta de Intervención en

el Centro escolar.5 Acoso Escolar Severo: Derivación al Equipo de Intervención Inmediata, Propuesta de Intervención en

el Centro escolar y Fiscalía.

Fig. 2.- Cuestionario de detección del SPACAE.

2. RESULTADOS.

1.- Se realiza una comprobación de la relación entre el número de consecuencias y los criterios de decisión de actuación, por un lado, y las valoraciones de la intervención de los psicólogos por otra, conforme siguiente de contingencia de la tabla 1.

CLASIFICACIÓN ACOSOTotal

1 2 3 4 5Decisión Acoso

02345

Total

001001

000202

37166260

130

27056693

155

3037316

671

1261046

304

Tabla 1. Contingencia entre la clasificación de acoso del cuestionario con las decisiones sobre el acoso escolar una vez se ha intervenido.

Con estos datos, se obtiene una nueva clasificación del tipo de acoso, según tabla 2.

TIPO DE SUFRIMIENTO NÚMERO DE CONSECUENCIASSufrimiento leve de 1 a 7 consecuenciasBastante sufrimiento de 8 a 15 consecuenciasSufrimiento intenso de 16 a 24 consecuenciasSufrimiento grave de 25 a 31 consecuenciasSufrimiento severo de 32 a 45 consecuencias

Se contrasta la valoración obtenida por el profesional de atención telefónica con la valoración constatada por el profesional de la psicología que realiza la intervención directa, comprobándose la buena relación entre la valoración telefónica y la constatación directa.

2.- Se obtiene con esta escala una adecuada fiabilidad (0.91 alfa de Cronbach).

3.- En análisis factorial, obtenemos 3 factores que explican el 49% de la varianza.

El primer factor lo componen ítems que refieren anticipación aversiva y devaluativa (“¿tienes miedo de ir al colegio…?”)

El segundo factor lo componen ítems que refieren desestructuración o desajuste vital (“¿Está influyendo lo que te está pasando en tu forma de ser, actuar, pensar?”)

El tercer factor los componen ítems que refieren desajuste afectivo o consecuencias afectivas (¿Te encuentras indefenso ante estas situaciones?)

4.- Con respecto a los “indicadores causales”, o “indicadores de conducta”, la fiabilidad de la escala (si/no) es de 0.78 (Alfa de Cronbach). Se obtiene una “agrupación” y jerarquía relativa de dichos factores en análisis factorial, obteniendo 6 factores que explican el 53% de la varianza.

En un primer momento, se habían planteado 8 factores teóricos. Como se puede observar en la tabla 3, la coincidencia entre los factores teóricos (8)y estadísticos (6) es bastante amplia:

Factor teórico Indicadores de Tipo de Conducta

Factor explicativo

FT6 ¿Te desprecian? FE1FT1 ¿Te ponen en ridículo ante los demás? FE1FT6 ¿Se burlan de tu apariencia física? FE1FT5 ¿Se meten contigo para hacerte llorar? FE1FT1 ¿Te llaman por motes? FE1FT1 ¿Se ríen de ti cuando te equivocas? FE1FT3 ¿No te hablan? FE2FT3 ¿No te dejan hablar? FE2FT3 ¿Te ignoran, te hacen el vacío? FE2FT3 ¿Van contando por ahí mentiras acerca de ti? FE2FT2 ¿Te obligan a hacer cosas que están mal? FE3FT2 )¿Te obligan a hacer cosas que no te gustan? FE3FT2 ¿Te obligan a hacer cosas peligrosas para ti? FE3FT5 ¿Te amenazan con pegarte? FE4FT5 ¿Te envían mensajes para amenazarte? FE4FT8 ¿Insultan a tu familia? FE4FT8 ¿Te insultan? FE4FT4 ¿Te pegan collejas, puñetazos, patadas...? FE5FT4 ¿Te pegan con objetos? FE5FT7 ¿Te esconden y/o te estropean tus cosas? FE6FT7 ¿Roban tus cosas? FE6FT7 ¿Te obligan a darles tus cosas o dinero? FE6

Tabla 3. Relaciones entre factores explicativos y factores estadísticos.

Los factores teóricos 2, 3, 4 y 7 tienen idénticos factores estadísticos.Los factores teóricos 5 y 8 aparecen recogidos en un único factor estadístico, salvo el ítems 5 que queda fuera.Finalmente los factores teóricos 1 y 6 aparecen recogidos en un único factor estadístico al que hay que añadir el ítem 5.

5.- La relación entre los “factores causales” y el grado o nivel de “sufrimiento percibido”, constatándose que su escasa relación (nº y cantidad) con el nivel de sufrimiento. Independientemente de la cantidad y frecuencia de los factores causales, lo

que marca la decisión de acoso es el número de consecuencias obtenidas en el cuestionario, analizando la frecuencia de ocurrencia de cada uno de los ítems de factores causales.

3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Se confirma la validez del cuestionario como criterio de decisión para una intervención directa. Hay una clara relación entre el juicio a priori de la atención telefónica con la decisión del tipo de acoso del profesional que interviene directamente.

Por otra parte, los datos del cuadro de contingencia entre la valoración previa y la intervención posterior han servido para recalificar las decisiones sobre el nivel de acoso escolar previo.

Los datos sobre fiabilidad con aportan seguridad de que estamos ante unos instrumentos que pueden ser usados tanto por el SPACAE como por cualquier docente en centros educativos.

Los resultados nos muestran claramente que la cantidad de sufrimiento subjetivo percibido es el claro predictor de la necesidad de intervención del sujeto, por encima de las causas o factores que lo producen.

También se constata una jerarquía de importancia de los “indicadores causales” y una gran consistencia entre lo previsto como factor causal y lo comprobado estadísticamente. El trabajo previo de construcción de dichos factores ha estado en consonancia con la realidad estadística.

Hemos comprobado en este trabajo que existe una claridad en la agrupación de los “indicadores de sufrimiento” de otro lado”.

Los resultados muestran claramente que la cantidad de sufrimiento subjetivo percibido es el claro predictor de la necesidad de intervención del sujeto, por encima de las causas o factores que lo producen.

En definitiva, ha sido posible construir un procedimiento en base a una llamada telefónica que ha podido discriminar significativamente las situaciones de acoso y ha servido para proporcionar un mecanismo de toma de decisiones adecuado a la hora de activar los recursos oportunos para la ayuda contra el acoso escolar.

BIBLIOGRAFÍA

AVILÉS MARTÍNEZ, J.M. (2002): La intimidación y el maltrato entre iguales en la ESO. Tesis Doctoral: Universidad de Valladolid.

DÍAZ AGUADO, M.J. (2006): del acoso escolar a la cooperación en las aulas. Madrid, Pearson Prentice .Hall

INFORME DEL DEFENSOR DEL PUEBLO (2007): Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria 1999-2006.

OLWEUS, D. (1998): Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid, Morata.

OTERO, S. (2006): Psicopatología y acoso escolar. Psiquiatra de la Unidad de Salud Mental Infanto-Juvenil, Hospital Universitario Marqués de Valdecilla. XX Congreso Nacional de la Sociedad Española de Pediatría Extrahospitalaria y Atención Primaria. Granada, 12-15 octubre.

RANDALL, P. (1996). Adult bullying. London: Routledge

SUCKLING, A. (2006). Herramientas contra el acoso escolar: un enfoque integral. Madrid: Morata y Ministerio de Educación y Ciencia.