ORGANISATION INTERNATIONALE DU TRAVAIL

ORGANISATION DES NATIONS UNIES POUR L’ÉDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE

CEART/12/2015/8

Comité conjoint OIT-UNESCO d’experts sur l’application des Recommandations concernant le personnel enseignant (CEART)

Tendances internationales en matière d’évaluation des enseignants par Janet Looney, Institut européen d’éducation et de politique sociale

Document d’information en vue de la 12e session du CEART (Paris, 20-24 avril 2015)

Paris, 2015

UNESCO-PARIS OIT– GENÈVE

(i)

Table des matières

Page

INTRODUCTION ............................................................................................................................ 1

La tendance croissante à évaluer le travail des enseignants ....................................................... 2

Des conditions difficiles pour les enseignants .............................................................................. 4

POLITIQUES D’ÉVALUATION DES ENSEIGNANTS .................................................................... 5

Quelles sont les principales composantes des systèmes d’évaluation des enseignants ? ........... 5

Normes relatives à l’enseignement de qualité ............................................................................. 6

Approches et outils pour l’examen des performances des enseignants ....................................... 7

Faut-il lier l’évaluation des enseignants et les mesures d’incitation aux résultats de l’apprentissage des élèves ? .................................................................................................. 9

Comment renforcer les cadres d’évaluation des enseignants ? ................................................. 13

IMPLICATIONS POUR LA DÉFINITION DU RÔLE DES ENSEIGNANTS ET LES ENTENTES CONTRACTUELLES ................................................................................... 14

Dialogue social .......................................................................................................................... 14

Dispositions contractuelles ........................................................................................................ 15

RECOMMANDATIONS STRATÉGIQUES .................................................................................... 16

RÉFÉRENCES ............................................................................................................................. 19

INTRODUCTION

L’enseignement de qualité est indispensable pour atteindre la croissance économique, la cohésion sociale et le bien-être des familles et des individus. Pourtant, dans les pays à revenu élevé, faible ou intermédiaire, les apprenants sont trop nombreux à terminer leur scolarité sans avoir acquis les compétences dont ils auront besoin plus tard (ISU et Brookings Institution, 2014). Si les pays et les organismes d’aide internationale ont investi d’importants moyens et accompli de réels progrès vers la réalisation de l’Objectif du Millénaire pour le développement (OMD) relatif à l’accès universel à l’éducation primaire, il demeure sans doute nécessaire d’en élargir la portée, afin d’obtenir des résultats de l’apprentissage de qualité et équitables.

Parallèlement, les attentes relatives à l’enseignement et à l’apprentissage augmentent de jour en jour. Ces demandes croissantes sont motivées par plusieurs facteurs, notamment la rapidité des évolutions technologiques, l’impact imprévisible de la mondialisation sur les systèmes économiques et les marchés du travail, les changements démographiques et les défis liés à l’environnement. Les dirigeants ont besoin de solides compétences de base en lecture, mathématiques et sciences, mais ils doivent aussi pouvoir résoudre les problèmes de manière créative, être capables d’analyse critique, maîtriser la communication et le travail d’équipe, faire preuve d’esprit civique, d’autonomie, d’initiative et de flexibilité (Gordon et al., 2009).

Pour s’attaquer à ces défis, de nombreux pays mènent actuellement des réformes à grande échelle de leur système éducatif. Non seulement ils renforcent les normes en matière d’enseignement et d’apprentissage, mais mesurent également les résultats obtenus. Le présent document porte essentiellement sur l’évaluation des enseignants dans le cadre général du contrôle de la qualité. Un nombre important de travaux montre que les enseignants constituent le principal facteur scolaire lié à la réussite des élèves. En outre, ce sont les élèves issus de familles défavorisées qui bénéficient le plus de l’apprentissage dispensé par des enseignants de grande qualité (Hanushek, 1992 ; Nye et al., 2004 ; Sanders et Rivers, 1996).

La place centrale accordée à la qualité et à l’équité des résultats d’apprentissage est lourde de conséquences pour la pratique de l’enseignement. On attend des enseignants qu’ils développent un large éventail de solutions pour aider les élèves d’origines diverses à atteindre un niveau élevé de réussite scolaire, personnaliser l’apprentissage et motiver les élèves, communiquer avec les collègues, parents et membres de la communauté, se tenir informés des progrès accomplis dans leur domaine, intégrer les nouvelles technologies en classe, adopter de nouvelles approches d’évaluation et adapter leurs pratiques pédagogiques pour répondre aux besoins de l’apprenant (OCDE, 2005a ; OCDE, 2005b).

L’évaluation des enseignants peut s’avérer un puissant outil pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, promouvoir l’évolution de la carrière des enseignants et assurer la responsabilisation des établissements scolaires et des enseignants. Selon la récente Enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) 1 , six enseignants sur dix estiment que l’évaluation et les retours d’information sur leur travail apportent des changements positifs à leur enseignement (OCDE, 2014).

Cependant, l’évaluation des enseignants est l’élément le plus récent, et peut-être le plus controversé, des cadres de qualité de l’enseignement. Responsables politiques, administrateurs de l’éducation, enseignants et syndicats peuvent avoir des points de vue très différents quant à la conception et à l’utilisation des évaluations (UNESCO, 2013). Les établissements scolaires manquent parfois d’une tradition d’évaluation, et les enseignants n’ont pas l’habitude d’ouvrir leur 1 24 pays de l'OCDE et 10 pays partenaires ont participé à l’enquête TALIS 2013. Les membres de

l'OCDE sont les suivants : Alberta (Canada), Angleterre (Royaume-Uni), Australie, Chili, République de Corée, Danemark, Espagne, Estonie, États-Unis, Finlande, Flandre (Belgique), France, Islande, Israël, Italie, Japon, Mexique, Norvège, Pays-Bas, Pologne, Portugal, République tchèque, Slovaquie et Suède. Les pays partenaires sont les suivants : Abou Dhabi (Émirats arabes unis), Brésil, Bulgarie, Chypre, Croatie, Lettonie, Malaisie, Roumanie, Serbie et Singapour.

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salle de classe aux observateurs. Les évaluateurs, quant à eux, ne possèdent pas toujours le savoir-faire nécessaire, et peuvent considérer ces nouvelles tâches davantage comme des charges administratives que comme une possibilité d’identifier les points forts et les domaines à améliorer (OCDE, 2013). Les débats les plus animés autour de l’évaluation des enseignants portent notamment sur la question de savoir s’il faut, et le cas échéant de quelle manière, inclure les résultats des évaluations externes des élèves, et dans quelle mesure les enseignants en sont responsables.

L’évaluation des performances des enseignants à des fins de responsabilisation peut déboucher sur des récompenses, une progression dans leur carrière ou des sanctions. Pour les enseignants, les enjeux sont donc considérables. L’évaluation à des fins d’amélioration permet aux enseignants et aux évaluateurs d’identifier leurs points forts et les domaines à améliorer, ainsi que l’évolution professionnelle la plus adéquate. Responsabilisation et amélioration sont deux éléments importants dans l’évaluation des enseignants, mais il existe une réelle tension entre ces deux fonctions. Pour trouver le meilleur équilibre, il est indispensable de faire participer les enseignants à la conception des systèmes et décisions d’évaluation.

Les principaux objectifs du présent document sont de :

• décrire les raisons de la tendance croissante à évaluer le travail des enseignants ;

• présenter les diverses politiques d’évaluation des enseignants, en particulier le débat sur le fait de lier l’évaluation aux résultats de l’apprentissage ;

• se pencher sur les implications pour la définition du rôle de l’enseignant et les ententes contractuelles ;

• proposer un ensemble de recommandations stratégiques, notamment en tenant compte de la Recommandation OIT-UNESCO concernant le statut du personnel enseignant.

La tendance croissante à évaluer le travail des enseignants

La prise de conscience internationale concernant les résultats de l’apprentissage et de l’évaluation pédagogique trouve son origine dans une approche appelée « Nouvelle gestion publique » (NGP), apparue au Royaume-Uni et aux États-Unis dans les années 1980.

La NGP repose sur l’idée que l’utilisation d’approches de gestion issues du secteur privé, une orientation sur les résultats et une concurrence basée sur le marché peuvent rendre les gouvernements plus efficaces et plus réactifs. La réussite d’un programme est ainsi déterminée par ses résultats obtenus plutôt que par le respect de règles bureaucratiques descendantes. Les programmes peuvent mesurer leurs progrès et leur impact et identifier les domaines à améliorer. D’un côté, les gestionnaires sont responsables des résultats, mais de l’autre ils jouissent d’une plus grande liberté pour innover et adapter les programmes aux besoins locaux (Savoie, 2003).

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À ce jour, seuls quelques pays ont adopté les principes de la NGP ou du moins une variante de ceux-ci. Pourtant, les organisations internationales pour l’éducation et le développement prennent des mesures actives en faveur de réformes systémiques inspirées de la NGP. Par exemple, l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et l’Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire (AIES) ont fixé des repères d’apprentissage grâce à leurs évaluations internationales 2. Les organismes internationaux de développement, notamment le programme Éducation pour tous des Nations Unies, le Comité de réflexion sur la métrique des apprentissages de l’Institut de statistique de l’UNESCO, la Banque mondiale et les banques régionales de développement, prônent des réformes systémiques de l’éducation intégrant des normes précises concernant l’apprentissage et la responsabilisation des établissements scolaires et des enseignants à l’égard des résultats. Ces organisations mettent clairement l’accent sur la nécessité d’améliorer la qualité et l’équité des systèmes éducatifs.

Les points essentiels de la NGP sont exposés ci-dessous.

• Décentralisation et autonomie. La NGP a apporté des changements radicaux dans la gouvernance éducative. Dans les approches plus « traditionnelles » de l’administration publique, les contenus et processus pédagogiques sont définis par les gouvernements centraux. L’approche de la NGP insiste sur l’importance de l’autonomie et de la capacité à s’adapter au contexte local. Selon cette logique, les enseignants autonomes disposent d’une plus grande latitude pour innover et façonner l’enseignement et l’apprentissage de façon à mieux répondre aux besoins individuels des élèves. Le programme PISA de l’OCDE (2010) montre que les résultats de l’apprentissage sont meilleurs si les établissements et les enseignants jouissent d’une plus grande autonomie pour décider à la fois du contenu de l’enseignement et de la manière d’évaluer l’apprentissage.

• Définition de normes éducatives. Les programmes scolaires couvrent les objectifs définis dans les normes (ou les résultats de l’apprentissage), et les évaluations des élèves et des établissements en mesurent la réalisation. Les établissements et les enseignants sont plus autonomes, mais ils sont désormais responsables des résultats obtenus par les élèves, lesquels sont mesurés à travers diverses évaluations des élèves et des établissements.

• Incitations financières. Augmentations de salaire, primes ponctuelles et autres récompenses encouragent les enseignants à améliorer leurs pratiques pédagogiques en vue d’augmenter le taux de réussite scolaire. Ces mesures permettent également de mettre en avant l’enseignement de qualité.

• Concurrence de marché entre établissements scolaires. Les modèles de la NGP encouragent le « choix de l’établissement ». Les familles ont tendance à envoyer leurs enfants dans les établissements les plus adaptés à leurs besoins et ayant obtenu les meilleurs résultats académiques (mesurés par des évaluations externes à grande échelle et au sein de l’établissement). On estime que la qualité des établissements publics, privés et à charte (établissements financés par des fonds publics mais régis par une charte indépendante) s’améliorera dans la mesure où ils sont en concurrence pour accueillir le plus grand nombre d’élèves. Les établissements moins performants, en revanche, risqueront la fermeture ou une réduction de leurs effectifs (Fusarelli, 2003 ; Gruening, 2001).

2 Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) de l'OCDE détermine si les

élèves en fin de scolarité obligatoire (15 ans) sont capables d'appliquer à des situations concrètes leurs connaissances dans les domaines de la lecture, des mathématiques, des sciences et des TIC. L'évaluation est effectuée tous les trois ans. À ce jour, des élèves issus de 70 économies y ont participé.

L'AIES gère l'Étude internationale sur les tendances de l'enseignement des sciences et des mathématiques (TIMSS) pour les élèves de 4e et de 8e année ainsi que le Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS) pour les élèves de l'école primaire.

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• Rapport qualité-prix. La crise économique mondiale a frappé de plein fouet le budget de l’éducation de nombreux pays. Ces coupes budgétaires se sont traduites par des baisses de salaire, des licenciements, etc. Il est en outre encore plus crucial de trouver le meilleur rapport qualité-prix, c’est-à-dire obtenir des résultats élevés grâce à des stratégies d’apprentissage plus efficaces (voir le débat de 2011 entre Miller, Bergheim et Tuomi sur le nouveau domaine de la « productivité éducative »).

Depuis le début de l’introduction de la NGP, dans les années 1980, les approches de la gouvernance éducative ont évolué. La complexité des systèmes d’éducation est plus largement reconnue : niveaux et liens multiples, contextes différents, expériences et capacités diverses des acteurs du système, défis inhérents à l’évaluation de processus complexes d’enseignement et d’apprentissage. On accorde également une importance bien plus grande à la collaboration entre enseignants et aux réseaux d’enseignants comme outils d’amélioration.

Cependant, des marges de progrès subsistent. Dans de nombreux pays, la quête d’une meilleure qualité de l’éducation a provoqué une crise de confiance quant au professionnalisme des enseignants. Par ailleurs, ces derniers sont rarement invités à participer aux discussions sur les politiques, et bien que dans les cadres de qualité de l’éducation les fonctions de responsabilisation et d’amélioration soient en principe d’importance équivalente, la responsabilisation a tendance à prévaloir.

Des conditions difficiles pour les enseignants

Pour être efficaces, les systèmes d’évaluation des enseignants doivent aussi tenir compte du contexte et de leurs conditions de travail. En effet, de nombreux enseignants exercent dans des conditions vraiment difficiles, notamment des ratios élèves/enseignants élevés en raison de la pénurie d’enseignants qualifiés, des coupes budgétaires et des infrastructures insuffisantes. Dans de nombreux pays, les établissements sont de plus en plus touchés par les conflits en cours. Ces difficultés peuvent empêcher les enseignants de faire leur travail et avoir un effet négatif sur les efforts réalisés pour les attirer et les retenir.

• En 2013, l’Institut de statistique de l’UNESCO (ISU) a signalé que pour atteindre l’enseignement primaire universel d’ici à 2015, 1,6 million de postes d’enseignants devaient être créés, et 3,3 millions d’ici à 2030. En outre, 3,5 millions de postes supplémentaires seraient nécessaires pour subvenir aux besoins du premier cycle du secondaire d’ici à 2015, et 5,1 millions d’ici à 2030 (ISU, 2013). Dans certains pays africains, au moins un tiers des enseignants sont soit non qualifiés, soit n’ont pas de qualification pédagogique formelle et ne sont pas aptes à faire face aux demandes de classes nombreuses, aux besoins d’apprenants divers et aux attentes croissantes quant à la réussite des élèves (Adedeji et Olaniyan, 2011).

• En raison de la crise financière mondiale, l’aide internationale a baissé de 7 % pour l’éducation de base et de 11 % pour l’enseignement secondaire entre 2010 et 2011 (Partenariat mondial pour l’éducation, 2013).

• La Coalition mondiale pour protéger l’éducation contre les attaques (2013) a signalé des attaques systématiques contre les établissements scolaires dans 30 pays et des attaques isolées dans 40 pays supplémentaires ayant eu lieu entre 2009 et 2012. Des communautés entières sont concernées.

• Les établissements sont souvent surpeuplés, en mauvais état et situés dans des zones rurales. Apprenants et enseignants doivent parfois parcourir de longues distances pour les atteindre (UNESCO, 2014 ; Educate A Child, consulté le 22 juin 2014).

• Un peu partout dans le monde, les salaires des enseignants ne sont pas indexés sur l’inflation (Association for Childhood Education International, site consulté le 22 juin 2014).

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Dans certains pays moins développés, les enseignants peuvent être amenés à se déplacer pour toucher leur salaire. C’est l’une des principales causes d’absentéisme chez les enseignants (Adedeji et Olaniyan, 2011). Parallèlement, une étude s’appuyant sur la base de données PISA de l’OCDE a permis d’établir une relation positive entre le salaire des enseignants et la réussite scolaire (Dolton et Gutierrez, 2011).

• Les enseignants déclarent se sentir écartés du processus de prise de décision et impuissants dans leurs efforts visant à améliorer l’expérience d’apprentissage de leurs élèves, et ce malgré leur volonté et leur enthousiasme. Par exemple, moins d’un tiers des enseignants ayant répondu à l’enquête TALIS de l’OCDE estiment que l’enseignement est une profession valorisée par la société. Parallèlement, dans tous les pays de TALIS, sauf un, il existe une relation positive forte entre la participation des enseignants à la prise de décision et la probabilité qu’ils considèrent que l’enseignement est une profession valorisée (OCDE, 2014).

• De plus, 82 % des enseignants ayant répondu à une étude réalisée aux États-Unis indiquent que « les exigences en constante évolution des politiques, les nouveaux contenus et les changements au niveau de la direction sont des problèmes majeurs »3 (Scholastic et Fondation Bill et Melinda Gates, 2014).

Les contextes et conditions de travail des enseignants varient énormément, mais partout dans le monde, ces derniers expriment des motivations similaires : aider les enfants à apprendre, développer leurs propres compétences professionnelles et avancer dans leur carrière (IIEP, 2006 ; OCDE, 2014). Une sélection de travaux sur ce thème figure dans l’encadré 2 ci-dessous.

POLITIQUES D’EVALUATION DES ENSEIGNANTS

L’importance accordée à l’échelle internationale à l’évaluation des enseignants offre de grandes possibilités d’apprentissage par les pairs de différents systèmes éducatifs.

Dans la présente section, nous nous penchons sur l’état d’avancement actuel en répondant aux questions suivantes :

• Quelles sont les principales composantes des systèmes d’évaluation des enseignants ?

• Faut-il lier l’évaluation des enseignants et les mesures d’incitation aux résultats de l’apprentissage des élèves ?

• Comment renforcer les cadres d’évaluation des enseignants ?

Quelles sont les principales composantes des systèmes d’évaluation des enseignants ?

Bien que les politiques d’évaluation des enseignants varient considérablement d’un pays à l’autre, des tendances claires se dessinent.

• L’évaluation des enseignants est intégrée dans des cadres plus larges de responsabilisation et d’amélioration de l’enseignement, y compris l’évaluation des établissements scolaires et celle des élèves.

• Les autorités chargées de l’éducation définissent les normes relatives à l’enseignement de qualité, les contenus d’enseignement et les procédures officielles d’observation et d’évaluation des enseignants.

3 Primary Sources est un sondage en ligne réalisé en juillet 2013 auprès de plus de 20 000 enseignants

du secteur public (du préscolaire à la 12e année) dans chacun des 50 États américains.

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• Les décisions concernant la formation continue et le renforcement des capacités des enseignants (formation, lignes directrices) sont liées aux résultats de l’évaluation ainsi qu’aux besoins des établissements.

• Plusieurs pays ont mis en place des mesures incitatives pour provoquer des améliorations, récompenser les enseignants compétents ou sanctionner ceux qui obtiennent de mauvais résultats.

Dans l’idéal, ces composantes font partie intégrante d’une stratégie équilibrée et cohérente visant à assurer la qualité de l’enseignement et des résultats de l’apprentissage.

Dans la section suivante, nous nous concentrons plus particulièrement sur les normes relatives à l’enseignement de qualité et sur les méthodes et outils utilisés pour l’observation. Nous nous penchons également sur la question centrale posée dans ce document, qui est également la plus controversée : faut-il lier l’évaluation des élèves aux décisions concernant l’évaluation des enseignants ?

Normes relatives à l’enseignement de qualité

Les normes relatives aux enseignants ont acquis de l’importance en raison de la priorité croissante accordée par les pays à l’amélioration des résultats de l’apprentissage. Les systèmes efficaces d’évaluation des enseignants fixent des normes (ou des compétences) claires pour un enseignement de qualité, et mesurent les performances des enseignants par rapport à ces normes. Les systèmes éducatifs peuvent mettre en place différents cadres définissant les éléments jugés essentiels à un enseignement de qualité.

Plusieurs pays de l’OCDE ont été influencés par le Cadre pour l’enseignement de Danielson (1996, 2007). D’après le rapport d’évaluation de l’OCDE (2013, p. 298), ces cadres comprennent les éléments suivants :

• planification et préparation : attester de sa connaissance des contenus et de la pédagogie, connaître les élèves, choisir des objectifs éducatifs, concevoir un enseignement cohérent, évaluer l’apprentissage des élèves ;

• en classe : créer un climat de respect et d’harmonie, instaurer une culture de l’apprentissage, diriger les procédures de la classe, gérer le comportement des élèves, organiser l’espace physique ;

• enseignement : communiquer de façon claire et précise, utiliser des techniques spécifiques pour poser des questions et engager le dialogue, inciter les élèves à apprendre, adresser des commentaires aux élèves sur leur travail, faire preuve de souplesse et de réactivité ;

• responsabilités professionnelles : réfléchir à l’enseignement, tenir des registres précis, communiquer avec les familles, participer à la vie de l’établissement et du quartier, se former et se perfectionner sur le plan professionnel, faire preuve de professionnalisme.

D’autres chercheurs ont mis en avant des éléments importants pour l’enseignement de qualité, notamment :

• Gustafsson (2003) et Hanushek (1989) démontrent que les élèves progressent mieux si leurs enseignants réussissent bien leurs tests d’expression écrite et orale.

• Darling-Hammond (2006) et Monk (1994) relèvent que les connaissances des enseignants dans la matière enseignée et l’éventail de méthodes et stratégies pédagogiques dont ils disposent sont capitaux.

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• Hattie (2009) a établi que les enseignants qui montrent qu’ils se soucient de l’apprentissage de leurs élèves et leur fixent des objectifs ambitieux sont plus efficaces que ceux qui expriment de faibles attentes (voir également Bransford et al., 1999).

• Hattie (2009) souligne en outre l’importance de la gestion de la classe.

• Black et Wiliam (1998) font apparaître l’importance de l’évaluation formative, notamment le fait de vérifier que les élèves ont bien compris et de leur fournir, en temps voulu, des commentaires précis sur leur travail.

• Bransford et al. (1999) et Pellegrino et al. (1999) relèvent que les enseignants compétents connaissent bien les erreurs de compréhension fréquentes chez les apprenants, ainsi que les schémas de progression dans la ou les matières qu’ils enseignent.

• Adedeji et Olaniyan (2011) signalent que les enseignants de l’Afrique subsaharienne ont besoin d’améliorer leurs compétences en matière d’apprentissage en classe unique.

Par ailleurs, Sammons et al. (1995) indiquent que plusieurs facteurs scolaires jouent un rôle dans la qualité de l’enseignement, notamment l’encadrement professionnel, le fait d’avoir une vision et des objectifs communs, la compréhension par les élèves de leurs droits et devoirs, les partenariats entre l’établissement scolaire et le foyer familial, ainsi que le rôle de l’école comme lieu d’apprentissage. Eberts et Stone (1988) et Leithwood et al. (2006) considèrent que la qualité de la direction de l’établissement constitue, en termes d’importance, le deuxième facteur scolaire associé à la réussite des élèves (après la qualité de l’enseignement).

D’après l’enquête Primary Sources, menée auprès d’enseignants américains, les compétences qu’ils jugent eux-mêmes « extrêmement importantes » sont les suivantes : créer, en classe et au sein de l’établissement, un environnement dans lequel les élèves ont le sentiment de pouvoir « commettre des erreurs en toute sécurité » (83 %) ; gérer efficacement la classe (82 %) ; fournir des contenus clairs (80 %) ; et exprimer et conserver des attentes élevées pour tous les élèves. Les enseignants conviennent à 99 % qu’il importe également de préparer les élèves à la citoyenneté et de développer leur capacité d’adaptation et leurs compétences sociales (Scholastic et Fondation Bill et Melinda Gates, 2014).

Quel que soit le cadre utilisé, les compétences des enseignants doivent aussi correspondre aux attentes en matière d’apprentissage des élèves, à la fois sur le plan des compétences cognitives et non cognitives (Caena 2014 ; Gordon et al., 2010).

Approches et outils pour l’examen des performances des enseignants

Les systèmes d’évaluation des enseignants doivent permettre d’effectuer des mesures valables et fiables et d’obtenir des résultats exploitables. Par validité, on entend la capacité de l’évaluation à mesurer ce qu’elle est censée mesurer (niveau de conformité avec les normes). La fiabilité renvoie à la cohérence et à la stabilité des résultats d’une classe et d’un établissement à l’autre. L’exploitabilité a trait à l’interprétation des résultats et aux suites données par les responsables politiques, les chefs d’établissement et les enseignants.

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Encadré 1 – Approches et outils d’évaluation des enseignants

Examens de la gestion des performances – Ils reposent généralement sur des observations effectuées par le superviseur de l’établissement. Les résultats peuvent servir à identifier des besoins spécifiques de perfectionnement professionnel (à des fins d’amélioration) ou à prendre des décisions concernant les promotions, récompenses ou sanctions (à des fins de responsabilisation), et ce après la période initiale d’entrée en service, pour suivre les résultats actuels, ou pour accorder des promotions ou récompenses.

Évaluations des enseignants – Il s’agit de tests écrits portant sur la matière enseignée et sur les connaissances pédagogiques. Le passage de ces tests peut être nécessaire pour obtenir la certification initiale ou se qualifier dans des programmes de récompense (par exemple, programme d’incitation du Chili) (UNESCO, 2013).

Autoévaluation des enseignants – Elle peut s’effectuer par le biais de carnets de bord destinés aux enseignants ou d’autres outils d’autoréflexion. Les enseignants ont la possibilité de fixer leurs propres objectifs de performance, en accord avec la direction de l’établissement. Les résultats servent à repérer les domaines à améliorer et à définir des objectifs de perfectionnement professionnel. Santiago et al. (2013) notent que lorsque l’autoévaluation s’inscrit dans un cadre de responsabilisation global, les enseignants sont moins susceptibles de répondre avec sincérité sur leurs lacunes et insuffisances perçues.

Évaluation par les pairs – Des enseignants accomplis enseignant la même matière (dans le même établissement ou non) observent leurs pairs et leur adressent des commentaires et des suggestions d’amélioration. Ils peuvent à cette fin s’appuyer sur des outils d’évaluation. Il est également possible d’utiliser l’évaluation par les pairs à des fins de responsabilisation.

Évaluation au niveau de l’établissement (interne et externe) – Les évaluations externes (par exemple inspection scolaire ou évaluation de projet ciblée) sont réalisées par une personne ou une équipe qui ne fait pas partie du personnel de l’établissement, à des fins de responsabilisation ou d’amélioration. Les évaluations internes (autoévaluation de l’établissement) sont effectuées par le personnel du projet ou de l’établissement et portent sur les domaines à améliorer et sur la formation continue des enseignants.

Évaluation par les élèves – À la fin du trimestre, les élèves sont invités à remplir des formulaires d’évaluation pour donner leur avis sur l’efficacité des enseignants. Ces évaluations font rarement partie des cadres d’évaluation officiels (OCDE, 2013), et ne sont pas utilisées à des fins de responsabilisation.

Résultats de vastes évaluations nationales ou régionales des élèves – Les tests sur les progrès des élèves visent avant tout à évaluer la performance du système scolaire. Ils peuvent également servir à responsabiliser les établissements (et dans certains cas les enseignants) quant à l’apprentissage des élèves et/ou à fournir aux établissements et aux enseignants un retour d’information sur leurs performances. Ces tests n’ont pas de conséquences d’ordre civil pour les élèves (par exemple obtention du diplôme ou admission à l’université).

Évaluation de la valeur ajoutée – La mesure de la valeur ajoutée des progrès des élèves concerne les acquis obtenus sur une année donnée, lesquels peuvent être attribués à l’action de la zone éducative locale, de l’établissement ou de certains enseignants. Ce sont ces acquis qui constituent la « valeur ajoutée ». Cette approche vise à montrer que les éducateurs font progresser les élèves au-delà du niveau attendu au vu de leur statut socioéconomique. Elle est utilisée à des fins de responsabilisation. (Il est à noter que l’évaluation de la valeur ajoutée n’est actuellement employée qu’au Royaume-Uni et aux États-Unis.)

Looney, 2011

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Dans ces cadres généraux, les approches de l’évaluation des enseignants varient considérablement d’un pays à l’autre. Certains ministères nationaux ont établi des normes et des critères plus détaillés. Ils peuvent aussi imposer les outils et méthodes à utiliser pour l’observation et/ou les évaluations, ainsi que pour le suivi (par exemple récompenses ou sanctions, formation continue). D’autres pays définissent des principes généraux et des lignes directrices, mais autorisent les établissements scolaires à les adapter. Dans les systèmes éducatifs fortement décentralisés danois, norvégien et suédois, les autorités locales élaborent des politiques d’évaluation des enseignants qui sont ensuite mises en œuvre par les chefs d’établissement (OCDE, 2013). Dans ces pays, les superviseurs locaux et les chefs d’établissement développent souvent leurs propres systèmes d’évaluation (OCDE, 2013).

L’OCDE (2013) signale que dans la plupart des pays, les fonctions de responsabilisation et d’amélioration sont réunies dans un processus d’évaluation unique. Cependant, en Corée, en Estonie, en Israël, en Pologne et en République tchèque, les évaluations effectuées à des fins de promotion sont réalisées à part. Le Chili, la Corée et le Mexique ont instauré des processus d’évaluation distincts pour la prise de décisions concernant les récompenses pour bons résultats (augmentations de salaire ou primes) (OCDE, 2013).

Dans la région Amérique latine et Caraïbes, le Chili, la Colombie et le Pérou ont mis en place des systèmes officiels d’évaluation des enseignants et d’incitation dans les années 2000. Ces dispositifs sont élaborés et mis en œuvre par les autorités centrales. Dans d’autres pays de la région, l’évaluation des enseignants est réalisée de façon informelle. Certaines organisations de la société civile décernent par ailleurs des prix pour l’enseignement de qualité, comme le Prix de l’éducateur au Brésil, le Prix du partage en Colombie, le Grand Prix à 100 points au Guatemala, le Prix ABC au Mexique et le Grand Prix de l’enseignement au Pérou (UNESCO, 2013).

En Asie de l’Est4, la plupart des systèmes éducatifs ont élaboré ou sont en train d’élaborer des approches systémiques de la réforme de l’enseignement. Les systèmes d’évaluation des enseignants ont pour rôle d’établir des normes claires pour les enseignants, de surveiller la qualité de l’enseignement, de proposer des incitations efficaces et d’aider les enseignants à améliorer leur pratique. En Chine, en Indonésie, en Malaisie, en Mongolie, dans la Région administrative spéciale de Hong Kong (Chine), à Singapour et en Thaïlande, les établissements scolaires jouissent également de niveaux d’autonomie et de responsabilité relativement élevés (il faut cependant noter que peu de systèmes de la région ont la possibilité de prendre des décisions autonomes concernant le personnel) (Patrinos, 2012).

Faut-il lier l’évaluation des enseignants et les mesures d’incitation aux résultats de l’apprentissage des élèves ?

La question centrale de ce document de travail est de savoir si les évaluations doivent être liées aux progrès des élèves. Bien que cette idée soit intuitivement séduisante (l’objectif de toutes les évaluations éducatives étant, en définitive, d’améliorer l’apprentissage), mesurer avec précision l’impact d’un enseignant présente un certain nombre de difficultés techniques.

À l’heure actuelle, seuls quelques systèmes utilisent les résultats des élèves pour évaluer les enseignants de façon officielle (Royaume-Uni et États-Unis). Cependant, le développement de cette approche au sein d’un processus d’évaluation régulière et/ou de systèmes d’incitation (primes, récompenses, sanctions) suscite un intérêt croissant. Dans les pays participant à l’enquête TALIS, 64 % des enseignants, en moyenne, déclarent recevoir des commentaires au sujet de leur façon d’enseigner après l’analyse des notes obtenues par leurs élèves lors des tests (OCDE, 2013). En revanche, aucune information n’est donnée sur l’importance accordée à ces notes dans les différents systèmes.

4 Les pays ayant participé à l’étude sont les suivants : Cambodge, Chine, Corée, Indonésie, Japon,

Malaisie, Mongolie, Philippines, Région administrative spéciale de Hong Kong (Chine), République démocratique populaire lao, Singapour, Thaïlande et Viet Nam.

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Le fait de lier l’évaluation des enseignants aux résultats des élèves soulève d’importantes objections, comme exposé ci-dessous.

• Bien que les enseignants soient le principal facteur scolaire associé à l’apprentissage des élèves, il existe de nombreux autres facteurs qu’ils ne maîtrisent pas. Ainsi, le statut socioéconomique de l’apprenant, sa motivation, ses attentes, le soutien familial, l’influence des pairs, l’environnement scolaire, la structure et le contenu du programme d’enseignement, les ressources, etc., ont une incidence sur les progrès de l’apprenant (OCDE, 2013).

• Les enseignants ont un impact cumulé. En d’autres termes, les enseignants précédents influencent fortement la suite de l’apprentissage. Motoko et al. (2007) ont établi que les élèves à faible revenu étudiant successivement avec des enseignants de grande qualité pouvaient atteindre le même niveau que leurs pairs issus de familles à revenu élevé. De même, Sanders et Rivers (1996) ont découvert que les effets résiduels de l’apprentissage dispensé par de mauvais enseignants perduraient, et que les enseignants plus compétents des niveaux supérieurs ne parvenaient pas à compenser les lacunes accumulées.

• Les évaluations des enseignants dont les enjeux sont importants (classements, primes et récompenses, promotions, sanctions) visent à appeler l’attention des enseignants sur les normes essentielles pour la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves. En revanche, elles risquent de les inciter à « enseigner en fonction du test ». Ils peuvent ainsi mettre en place une nouvelle répartition du temps et revoir leurs priorités de façon à consacrer plus de temps aux contenus susceptibles de figurer dans les tests, et donc réduire le programme d’enseignement. Ils risquent également d’entraîner les élèves à développer leur aptitude à passer des tests plutôt que de se concentrer sur la maîtrise des contenus et des compétences. Il est donc possible que les notes obtenues lors des tests surévaluent les progrès des élèves, rendant difficile la tâche des personnes chargées d’interpréter les résultats pour repérer les principaux acquis des élèves ou les domaines où les enseignants ont besoin de formation continue et de s’améliorer (Looney, 2011).

• Toute évaluation comporte une certaine marge d’erreur et ne peut fournir qu’une estimation imparfaite des performances des élèves (Haertl et Lorié, 2004).

Plusieurs systèmes expérimentent des mesures d’incitation en vue d’améliorer les résultats des élèves. Les enseignants sont en compétition pour obtenir des primes individuelles ou collectives accordées en fonction de l’évolution des notes obtenues par leurs élèves lors des tests. D’après un rapport récent du Comité conjoint OIT/UNESCO d’experts :

« Les incitations financières ou les primes peuvent avoir des effets positifs ou négatifs selon la façon dont elles sont utilisées. Si elles se substituent à un salaire insuffisant, elles peuvent devenir source d’insatisfaction car elles encouragent la compétitivité plutôt que la collaboration. Cependant, des incitations financières offrant avant tout un salaire qui garantit un niveau de vie minimum peuvent devenir un moyen utile de reconnaître la qualité de la performance d’enseignement. » (voir CEART/11/2012/9)

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Encadré 2 – Qu’est-ce qui motive les enseignants ?

Les incitations, de par leur conception et leur définition, doivent tenir compte de la motivation des enseignants. La recherche indique qu’ils sont stimulés par divers facteurs professionnels, personnels et économiques.

Les incitations financières peuvent être efficaces.

Glewwe, Holla et Kremer (2008) et Muralidharan et Sundararaman (2011) ont établi que les mécanismes de responsabilisation et les récompenses pour bons résultats « minimum » sont associés à l’amélioration des résultats des élèves. Mais pour être efficaces, les incitations doivent clairement lier les efforts des enseignants aux résultats des élèves.

Dolton et Gutierrez (2011) suggèrent que des salaires plus élevés attireront plus de personnes ayant un niveau d’instruction et de qualification élevé vers la profession d’enseignant.

En Inde, Muralidharan et Sundaraman (2009) ont mis en place un système de rémunération des enseignants aux résultats, basé sur la progression moyenne des notes obtenues par leurs élèves lors des tests (gérés de façon indépendante). Les incitations portent sur la performance individuelle des enseignants et la performance collective accomplies pour améliorer la réussite scolaire globale. Les chercheurs ont découvert que les notes des élèves des établissements dotés du système sont bien supérieures à celles des élèves des établissements témoins. Il est à noter que le programme a bénéficié d’un large soutien parmi les enseignants.

Cependant, la satisfaction professionnelle est liée à plusieurs autres facteurs.

L’enquête TALIS la plus récente (OCDE, 2014) révèle que la satisfaction professionnelle des enseignants est liée aux facteurs suivants :

- possibilité de participer aux décisions prises au sein de l’établissement ;

- évaluation et commentaires entraînant une évolution de leurs pratiques pédagogiques ;

- relations positives avec la direction de l’établissement, les élèves et les autres enseignants ;

- possibilité de collaborer avec d’autres enseignants par le biais de l’apprentissage professionnel ou de pratiques de collaboration (OCDE, 2014).

Une enquête menée auprès de 20 000 enseignants américains a montré que 98 % d’entre eux estiment que l’enseignement est « un moyen de changer le monde » (Scholastic et Fondation Bill et Melinda Gates, 2014).

Il a également été démontré que les incitations non monétaires, comme le temps et les possibilités d’études, de formation et de collaboration avec des collègues, jouent un rôle important pour renforcer la motivation des enseignants (Craig, Kraft et du Plessis, 1998 ; Gaynor, 1998 ; Scholastic et Fondation Bill et Melinda Gates, 2014).

L’examen de 39 études menées auprès d’enseignants d’Amérique du Nord réalisé par Markel (2004) a révélé que le point de vue des enseignants sur le soutien administratif, les ressources pédagogiques, la possibilité de participer aux décisions au sein de l’établissement et le climat de l’établissement sont des facteurs importants dans la décision de changer d’établissement ou de quitter la profession purement et simplement.

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À Chicago, une enquête menée auprès d’enseignants d’établissements mis à l’essai a montré que les politiques de responsabilisation à enjeux importants pour les enseignants peuvent avoir un effet contreproductif sur leur motivation dans le temps, notamment dans les établissements qui continuent à rencontrer des difficultés. En outre, les motivations professionnelles des enseignants revêtent plus d’importance que les incitations matérielles (Finnigan et Gross, 2007).

Les systèmes d’incitation doivent aussi trouver un équilibre entre compétition et collaboration, car ces deux facteurs, dont l’efficacité pour favoriser l’amélioration des pratiques pédagogiques et des résultats des élèves a été prouvée, sont contradictoires par nature. Il est difficile de parvenir à cet équilibre, c’est pourquoi plus de travaux doivent être menés sur ce qui fonctionne et dans quelles circonstances.

Encadré 3 – Le nouveau système d’évaluation des enseignants instauré à New York

L’État de New York met en place un nouveau système d’évaluation des enseignants, composé des éléments suivants :

o notes obtenues par les élèves aux évaluations d’État (20 % de l’évaluation) ;

o observations en classe (60 %) ;

o autres éléments à déterminer par la direction et les enseignants de l’établissement (20 %).

Dans ce nouveau système, les enseignants sont jugés très efficaces, efficaces, en progression ou inefficaces. Les enseignants jugés inefficaces deux années de suite peuvent être licenciés. Le système précédent, quant à lui, accordait très peu de place à l’observation, n’incluait pas d’évaluation des élèves, et jugeait les enseignants satisfaisants ou insatisfaisants (mais en réalité, très peu étaient jugés insatisfaisants).

Le nouveau système va considérablement faire évoluer le rôle des chefs d’établissement. Ceux-ci devront observer tous les enseignants de l’équipe pédagogique jusqu’à six fois par an, étudier ces observations avec les enseignants et entrer les notes dans la base de données de notation des enseignants de l’État. Dans la ville de New York, les responsables de l’éducation ont recruté des « coachs de talent » et un superviseur en retraite pour aider les chefs d’établissement à mettre en œuvre le nouveau système (Baker, 2013).

En vertu de la loi de l’État, les élèves seront dorénavant évalués dans des matières comme l’art et l’éducation physique (qui n’étaient pas auparavant soumis à évaluation externe). Parallèlement, les établissements devront répondre à des normes académiques plus rigoureuses au titre du nouveau programme national, dénommé « tronc commun » (Hernandez, 2013).

Si certains estiment que le nouveau système d’État accordera une plus grande place à la fourniture régulière de commentaires et de possibilités d’amélioration, de nombreux enseignants restent sur leurs gardes. Malgré ces réticences, le maire de la ville de New York, Bill de Blasio, a mené à bien des négociations avec le syndicat des enseignants (confronté à une situation incertaine pendant quatre ans et demi du fait de désaccords avec l’administration précédente), accordé des augmentations de salaire (en échange d’économies sur les dépenses de santé) et facilité le licenciement d’enseignants mal notés par les responsables municipaux (Grynbaum et Stewart, 2014).

Les enseignants ne soutiendront pas des systèmes qu’ils considèrent comme injustes. Ces dernières années, les efforts visant à lier l’évaluation des enseignants aux évaluations des élèves ayant des enjeux importants ont provoqué des grèves et des manifestations au Mexique, au Pérou

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et à Chicago (États-Unis). Les systèmes d’évaluation basés sur des normes claires et s’appuyant sur des mesures diverses (y compris des élèves) sont perçus comme étant plus justes (Chiroque (2010), cité par l’UNESCO (2013) ; Greenhouse, 2012 ; Zabludovsky, 2013).

Comment renforcer les cadres d’évaluation des enseignants ?

En raison des grandes différences qui séparent les systèmes et cultures politiques des pays, il n’y a pas d’approche unique de l’évaluation des enseignants. En outre, chaque pays doit trouver le bon équilibre entre les fonctions de responsabilisation et d’amélioration de l’évaluation, et veiller à la cohérence de l’approche utilisée avec le cadre général visant à améliorer la qualité et l’équité de l’apprentissage.

Qu’ils mettent l’accent sur la responsabilisation ou sur l’amélioration, les systèmes d’évaluation des enseignants très performants présentent plusieurs caractéristiques importantes, comme indiqué ci-dessous.

• Ils comprennent plusieurs mesures des performances des enseignants et des élèves, une seule mesure ne pouvant rendre compte de l’ensemble des performances de l’enseignant dans divers contextes ou conditions. Les différentes méthodes d’évaluation fournissent différents types d’information concernant l’impact des enseignants sur l’apprentissage. La multiplicité des mesures contribue en outre à éviter le risque de mauvaise décision fondée sur une erreur (Baker et al., 2010 ; Koretz, 2005).

• Les outils sont validés pour s’assurer qu’ils prennent en compte des aspects importants de l’enseignement de qualité (Looney, 2011). Ils définissent par ailleurs des priorités en matière d’enseignement et de perfectionnement, les enseignants étant plus susceptibles de se concentrer sur ces domaines (OCDE, 2009).

• Des évaluations des enseignants sont réalisées régulièrement, et ces derniers sont bien informés sur les critères qu’elles incluent. Il importe également que les évaluateurs donnent, en temps utile, des retours d’informations précis (Houston, 1987).

• Les évaluateurs sont formés à l’utilisation des méthodes et outils appropriés. Il est aussi essentiel de leur permettre de collaborer avec des pairs pour garantir la fiabilité des évaluations.

• Les évaluations dont les enjeux sont importants et celles qui visent une amélioration sont dissociées. Santiago et Benavides (2009) affirment qu’il peut être contreproductif de réunir ces deux objectifs en une seule évaluation, car il est probable que les enseignants soient moins sincères au sujet des domaines à améliorer si des conséquences sont en jeu, par exemple une promotion ou une prime.

• Les évaluations sont liées à l’évolution de carrière. Les axes et objectifs de l’évaluation des enseignants en fin de période d’essai et au début de leur carrière ne sont pas les mêmes que pour les enseignants plus expérimentés, qui actualisent leurs compétences et souhaitent peut-être explorer de nouvelles orientations de carrière. Par exemple, des programmes d’initiation bien conçus peuvent avoir une influence sur la participation future des enseignants à la formation continue et sur la décision de servir de mentor (OCDE, 2013).

• Il faut mettre en place des programmes novateurs, à faible coût et de qualité pour la formation initiale et continue. De nouvelles approches doivent être adoptées pour soutenir les enseignants non formés recrutés en vue de remédier à la pénurie d’enseignants. Des programmes mis en place dans des pays à faible revenu, par exemple par le Comité du Bangladesh pour le progrès rural (BRAC) (Hasan Abed, 2012) et Pratham (Karlan et Appel, 2011), apprennent à leurs enseignants à adapter

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l’enseignement basé sur des faits ainsi que les méthodes d’évaluation, même en apportant des modifications mineures.

• Des liens solides sont établis avec la formation continue de qualité, qui correspond aux besoins identifiés en la matière. Les formations qui ne correspondent pas effectivement aux besoins de l’enseignant ou de l’établissement, n’utilisent pas de pédagogies efficaces et ne sont pas disponibles pour les enseignants qui en ont le plus besoin ont peu de chances d’influer fortement sur l’efficacité des enseignants ou sur l’apprentissage des élèves5. L’enquête TALIS la plus récente a abouti à une conclusion très positive, la majorité des enseignants participants ayant indiqué que les formations axées sur la matière qu’ils enseignent (91 % de réponses positives) et sur les compétences pédagogiques dans cette matière (87 % de réponses positives) ont un impact positif modéré ou important sur leurs pratiques (OCDE, 2014).

La participation des enseignants à la conception des systèmes est aussi un élément essentiel, abordé en détail dans la section suivante.

IMPLICATIONS POUR LA DEFINITION DU ROLE DES ENSEIGNANTS ET LES ENTENTES CONTRACTUELLES

Le dialogue social est capital pour le succès des systèmes d’évaluation des enseignants. La présente section propose des grandes lignes pour les conditions relatives à l’évaluation des enseignants établies dans les contrats de ces derniers. Ces conditions doivent définir leur droit à des évaluations transparentes, objectives et régulières ainsi que leurs responsabilités.

Dialogue social

Les normes relatives à la participation des enseignants au dialogue social sont énoncées dans la Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel enseignant, et dans d’autres instruments contribuant à instaurer un cadre juridique, notamment les Conventions de l’OIT no 87 (adoptée en 1948) et 98 (adoptée en 1949), qui portent respectivement sur la liberté syndicale et la protection du droit syndical et sur le droit d’organisation et de négociation collective. La Convention no 151 (adoptée en 1978) a trait aux relations de travail dans la fonction publique, et la Convention no 154 (adoptée en 1981) établit les principes de la négociation collective.

D’après le Manuel des bonnes pratiques en matière de ressources humaines dans la profession enseignante de l’OIT (OIT, 2012), les conditions nécessaires à une participation fructueuse au dialogue social comprennent :

• Des organisations de travailleurs solides, indépendantes, représentatives et démocratiques ayant accès aux informations pertinentes pour participer au dialogue social et les connaissances spécialisées pour les analyser. Les ressources et capacités organisationnelles sont primordiales. Les représentants des enseignants doivent être choisis par leurs pairs et avoir l’expérience et la formation pour traiter de questions éducationnelles générales.

• La volonté politique, la confiance et la détermination de toutes les parties. Les autorités chargées de l’éducation peuvent exercer dans une certaine mesure une prérogative de gestion, mais doivent également être disposées à accepter les organisations d’enseignants comme partenaires potentiels.

5 Les participants à TALIS 2013 ont identifié les besoins de formation supplémentaires suivants : en

moyenne, environ 22 % des enseignants déclarent avoir des besoins de formation continue importants dans les domaines de la prise en charge d’élèves ayant des besoins spécifiques d’éducation, des compétences en technologies de l’information et de la communication (TIC) à l’appui de l’enseignement (19 % des enseignants), et de l’utilisation de nouvelles technologies dans le monde du travail (18 % des enseignants).

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• Le soutien institutionnel, notamment un cadre légal pour l’exercice du dialogue social (par exemple processus de négociation collective) ou de la consultation.

Les sections 1 et 2 soulignent l’importance de traiter les enseignants en tant que professionnels et partenaires dans le processus d’évaluation et d’amélioration de l’enseignement, ainsi que dans les efforts visant à parvenir à un taux de réussite élevé pour tous les élèves. Enseignants et organisations d’enseignants doivent participer à la conception du système d’évaluation sous tous ses aspects, y compris l’élaboration de normes relatives à l’enseignement de qualité, d’outils et d’approches à utiliser dans le cadre des évaluations et des systèmes d’incitation, l’identification de possibilités de formation continue et la définition d’une évolution de carrière.

Ces éléments ont bien plus de chances d’être perçus comme justes et largement acceptés si les enseignants et les syndicats et associations d’enseignants ont joué un rôle dans leur élaboration. En outre, ils devraient mieux tenir compte de la culture éducative locale et des réalités quotidiennes en classe.

Dispositions contractuelles

Les dispositions contractuelles relatives à l’évaluation et à la formation continue des enseignants doivent protéger les droits de ces derniers, mais aussi définir leurs responsabilités. Les autorités chargées de l’éducation, quant à elles, doivent garantir que les systèmes d’évaluation et les possibilités de formation reposent sur des principes solides et bénéficient de ressources suffisantes.

La liste suivante est basée sur l’analyse figurant à la section 3 ci-dessus.

Enseignants

• Les enseignants ont le droit de participer aux décisions qui ont une incidence sur leur statut professionnel et sur leurs conditions de travail. Il leur appartient de consulter leurs pairs et de collaborer avec eux dans le cadre de ce processus.

• Les enseignants sont en droit de voir leurs performances régulièrement évaluées et d’être informés des normes, critères et données utilisés dans ce processus. Ils doivent faire preuve de professionnalisme, et tendre à se conformer aux normes d’une façon appropriée au stade de carrière auquel ils se trouvent.

• Les enseignants ont le droit et la responsabilité de participer à la formation continue en vue de répondre aux besoins spécifiques identifiés grâce au processus d’évaluation, et doivent mettre à jour en permanence leurs connaissances et compétences.

• Les enseignants sont en droit de bénéficier d’un soutien en classe et de matériels pédagogiques appropriés, et ont la responsabilité de participer aux efforts d’amélioration menés en collaboration au sein de l’établissement.

• Les enseignants ont le droit de faire appel des sanctions fondées sur leurs performances en matière d’enseignement.

Outre la responsabilité de veiller au respect des droits des enseignants énoncés ci-dessus, il incombe aux autorités chargées de l’éducation :

• d’assurer la validité, la fiabilité et l’exploitabilité des mesures mises au point pour les systèmes d’évaluation des enseignants et/ou d’incitation ;

• de garantir que les évaluations reposent sur des mesures multiples et échelonnées dans le temps ;

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• de veiller à la capacité des évaluateurs à réaliser des évaluations justes et objectives ;

• d’offrir aux enseignants suffisamment de possibilités d’améliorer leurs performances avant l’application de sanctions ;

• de fournir des possibilités de formation appropriées, un programme d’enseignement aligné et des formateurs accrédités à la fois au sein et à l’extérieur de l’établissement, en donnant aux enseignants le temps d’y participer ;

• d’apporter aux enseignants des ressources et un soutien suffisants et appropriés ;

• de faire en sorte que l’évaluation laisse aux enseignants une marge de manœuvre pour innover et prendre des risques en essayant de nouvelles méthodes ;

• de contrôler l’efficacité du système d’évaluation.

De la même manière, les systèmes d’incitation doivent respecter les principales normes relatives à l’enseignement de qualité et prendre en compte plusieurs mesures des performances des enseignants et des élèves.

RECOMMANDATIONS STRATEGIQUES

Les recommandations stratégiques suivantes sont en rapport étroit avec la Recommandation OIT/UNESCO concernant la condition du personnel enseignant, et répondent aux difficultés et possibilités exposées dans les sections précédentes.

1. Définir, en partenariat avec les enseignants, des normes relatives à l’enseignement de qualité et s’assurer que ces normes reposent sur la compréhension de l’apprentissage des élèves

Les normes relatives à l’enseignement de qualité constituent un élément essentiel de tout système d’évaluation des enseignants. Elles reposent sur la recherche concernant l’efficacité de l’enseignement, y compris les propres points de vue et expériences des enseignants, et décrivent clairement les connaissances, aptitudes et compétences requises chez ces derniers, ainsi que les critères généraux utilisés pour les évaluer.

Par ailleurs, les normes liées aux performances des enseignants concordent avec les attentes relatives à l’apprentissage des élèves. Elles sont néanmoins réalistes, reposent sur des éléments concrets démontrant les acquis et les progrès des élèves, et tiennent compte de la diversité des besoins des apprenants et des différents rythmes de développement.

L’implication des partenaires sociaux et les possibilités de dialogue et de discussion sur la conception et les différents usages de l’évaluation sont primordiales. Les enseignants ont bien plus de chances de tirer profit du processus global d’évaluation s’ils ont le sentiment d’en être des parties prenantes et approuvent les objectifs et méthodes définis.

2. Assurer la conformité et la cohérence au sein des cadres de qualité

De plus en plus de pays adoptent des approches systémiques de la réforme de l’éducation. Ils définissent des attentes relatives à la réussite des élèves, favorisent la qualité et l’équité des résultats, et mettent en place des évaluations des élèves pour mesurer le niveau de conformité aux normes ainsi que des évaluations des établissements et des enseignants, afin de les responsabiliser et de repérer les domaines à améliorer.

Ces éléments doivent s’inscrire dans une approche équilibrée et cohérente. Les responsables politiques s’assurent que l’évaluation des élèves, celle des établissements et celle des enseignants

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répondent à leurs propres besoins d’information sur les performances et les possibilités d’amélioration ainsi qu’à ceux des professionnels.

3. Dissocier les systèmes d’évaluation sommative et formative

Les évaluations sommatives ont généralement des enjeux importants – promotion, augmentation de salaire ou prime, licenciement. Dans ces conditions, les enseignants risquent de se montrer très réticents à révéler les domaines dans lesquels ils doivent s’améliorer (Santiago et Benavides, 2009). Pour éviter ce problème, le système d’évaluation peut inclure un processus distinct d’évaluation formative, permettant aux enseignants d’évoquer librement leurs lacunes et les domaines dans lesquels ils ont besoin de soutien et de formation continue.

Quelques pays ont mis en place des systèmes d’évaluation sommative et formative distincts qui pourraient servir de modèles, notamment la Corée, l’Estonie, Israël, la Pologne et la République tchèque, où les évaluations en vue d’une promotion sont à part, et le Chili, la Corée et le Mexique, où les processus d’évaluation visant la prise de décisions relatives à des récompenses pour bons résultats (augmentation de salaire ou prime) sont indépendants.

4. Assurer la qualité technique des évaluations et des cadres d’évaluation

Tout système inclut plusieurs mesures des performances des enseignants et des élèves, une seule mesure ne pouvant contenir toutes les informations nécessaires pour porter un jugement éclairé. De plus, les différentes méthodes d’évaluation fournissent différents types d’information. La multiplicité des mesures contribue en outre à éviter le risque de mauvaise décision fondée sur une erreur (Baker et al., 2010 ; Koretz, 2005).

Les outils utilisés pour mesurer les performances des enseignants et les progrès des élèves sont soumis à validation.

5. Investir dans la formation continue des enseignants sur les normes relatives à l’enseignement de qualité et les besoins spécifiques de l’enseignant et de l’établissement

Les normes relatives à l’enseignement de qualité sont un point de repère important pour procéder à une évaluation. Ainsi, les évaluateurs se concentrent sur les écarts entre les performances de l’enseignant et les normes, et, le cas échéant, sur la nature de ces écarts. Ils recherchent ensuite des possibilités de formation continue appropriées.

Timperley et al. (2007) ont établi que la formation continue des enseignants était la plus efficace lorsqu’elle mettait en question leur conception des capacités des élèves, qu’elle était axée sur des parties spécifiques du programme d’enseignement, qu’elle était échelonnée dans le temps, qu’elle portait sur des méthodes visant à améliorer les résultats des élèves, qu’elle intégrait les enseignants à une communauté professionnelle et qu’elle bénéficiait du soutien des chefs d’établissement.

La collaboration constitue également un aspect important de la formation continue. La plupart des enseignants ayant participé à l’enquête TALIS estiment que ce sont la recherche individuelle et en groupe, le dialogue informel visant à améliorer l’enseignement et les programmes de qualification qui ont le plus fort impact sur leur perfectionnement (OCDE, 2009 et 2014).

En outre, l’investissement dans la formation continue et les possibilités offertes en la matière doivent être réguliers. Dans la région Amérique latine et Caraïbes, par exemple, les dépenses consacrées à la formation et à la formation continue des enseignants sont approuvées chaque année, et les programmes peuvent faire l’objet de coupes budgétaires.

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6. Lier l’évaluation aux possibilités d’évolution de carrière

Il est rare que les systèmes d’évaluation des enseignants soient liés aux possibilités d’évolution de carrière, et ce dans tous les pays, sur tous les continents. Or, les chercheurs considèrent que ce manque de possibilités constitue un obstacle majeur pour attirer, former et retenir les enseignants (IBF, 2013 ; OCDE, 2005b).

D’autre part, il est essentiel que les systèmes d’évaluation tiennent compte des différents stades de carrière des enseignants. En début de carrière, la fourniture rapide de commentaires et le mentorat sont particulièrement importants.

7. Soutenir la recherche sur la conception et l’impact de diverses approches d’évaluation

Les approches systémiques de la réforme de l’éducation sont relativement nouvelles, et l’impact des politiques et approches dans les différents contextes nationaux reste méconnu. Il importe donc d’intensifier la recherche sur les meilleures pratiques et sur les enseignements à tirer pendant que les systèmes se réforment. Les responsables politiques et les concepteurs des systèmes pourront ainsi procéder aux ajustements nécessaires et partager leurs expériences avec les réformateurs d’autres pays.

Les domaines de recherche prioritaires comprennent :

• l’impact de différentes incitations sur la motivation et le perfectionnement des enseignants. La recherche menée sur plusieurs systèmes d’incitation a produit des résultats mitigés. Toutefois, il apparaît clairement que la conception et les caractéristiques de ces programmes revêtent une importance. Les incitations doivent tenir compte des diverses motivations des enseignants, notamment d’ordre professionnel, personnel et économique. De tels travaux pourraient également aider les systèmes à trouver un équilibre entre les objectifs de responsabilisation et d’amélioration ;

• les outils et méthodes d’évaluation des enseignants (et de formation des évaluateurs) validés. Les systèmes devront investir dans la conception d’outils plus efficaces pour faire en sorte que l’évaluation rende compte des éléments importants liés à l’enseignement de qualité et à la formation des évaluateurs ;

• les approches efficaces de la formation continue des enseignants et de la formation et du perfectionnement collectifs de ces derniers. Les travaux à mener dans ce domaine doivent porter sur la façon dont les enseignants peuvent instaurer des communautés d’apprentissage efficaces en vue d’améliorer les résultats de l’ensemble des élèves. Une meilleure compréhension de l’acquisition par les enseignants d’un savoir-faire au fil du temps pourrait en outre aider à élaborer des programmes de formation continue et de systèmes efficaces d’évolution de carrière et de récompense.

Les systèmes d’évaluation des enseignants pourraient jouer un rôle capital au sein des cadres généraux de qualité. Ils seront plus efficaces si les enseignants participent à leur conception et à leur mise en œuvre, si un suivi de leur impact est effectué et si leurs approches sont adaptées en fonction de l’expérience acquise.

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