Comeducativa

Intervención Psicosocial, 1998, Vol. 7, N.° 3 - Págs. 329-345

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Comunicación educativa en el contextolatinoamericano.

Educational communication in the Latin-American context

Daniel PRIETO CASTILLOTitular de las Cátedras de Pedagogía y Educación a Distancia.

Director del Postgrado en Docencia UniversitariaUniversidad Nacional de Cuyo

RESUMEN

El autor plantea en este artículo el concepto de comunicación educativa que ha trabaja -do en América Latina con otros intelectuales vinculados a proyectos de carácter participati -vo. Son presentadas las necesidades y demandas de comunicadores relacionados con lasgrandes mayorías de la población y distintas experiencias en las que ha participado elautor. Una de las propuestas centrales de trabajo es la de mediación pedagógica, entendi -da como la tarea de promover y acompañar el aprendizaje en las relaciones presenciales ya través de distintos materiales impresos y audiovisuales. La preocupación, dentro de loque tradicionalmente se ha entendido como intervención, pasa del intento de influir en lasconductas ajenas a ofrece recursos y oportunidades para el aprendizaje.

PALABRAS CLAVE

Comunicación, educación, aprendizaje, interaprendizaje, democratización, educación popular.

ABSTRACT

In this paper, the author establishes the notion of educational communication, a concept hehas worked on with other specialists relate to participation proyects in Latin America. Theneeds and demands of communicators are introduced, in relation to the population mayori -ties, as well as diff e rent situations experienced by the author. Pedagogical mediation is one ofthe main purpose of this work, understood as the task of promoting and accompanyinga p p renticeship in personal relations and through printed and audiovisual materials. Tr a d i t i o -nally, the intervention interest goes from an attempt of influencing somebody else’s behaviourto offer re s s o u rces and opportunities for learning.

KEY WORDS

Communication, education, apprenticeship (learning), interapprenticeship, democratization,popular education.

DOSSIER

El concepto de intervención ha sidosujeto a crítica en el contexto latinoameri-cano. Washington Uranga lo define comoacompañamiento, en el sentido de ir másallá de los diagnósticos pasivos y de losintentos de llevar la conducta de otros enla dirección determinada por una institu-ción o algún organismo internacional. Lasdenuncias sobre esterilizaciones contra lavoluntad de muchas mujeres (o contra suconocimiento, porque se las «intervenía» amenudo sin que ellas supieran qué lesestaban haciendo) o la prueba de medica-mentos entre poblaciones care n c i a d a santes de lanzarlos al mercado en paísesindustrializados, no dejan de estar pre-sentes en nuestra memoria.

Una expresión alternativa que se habuscado es la de «movilización. En 1997participé en un encuentro en Cochabam-ba, Bolivia, destinado a aclarar el alcancede ese término. Retomo aquí algunas con-s i d e r a c i o n e s :

Nos detenemos en primer lugar en lapalabra movilización. Sus orígenes soni n t e resantes, porque aluden al movi-miento y lo que se mueve está vivo, seorienta en alguna dirección. Pero no fal-tan las connotaciones. En nuestro país,la Argentina, tan colmado durante déca-das de golpes militares, la palabra apa-recía asociada fuertemente a ellos: «Fue-ron movilizadas las tropas en torno alpalacio presidencial», «la marina movilizósus buques en dirección a…» «se anun-cia la posible movilización de los r e s e r-v i s t a s … »

El diccionario de la Real Academia noanda muy lejos de esas connotaciones,cuando señala que movilizar significaponer en actividad o en movimiento tro-pas, convocar, incorporar a filas, poner enpie de guerra tro p a s .

¿Cómo se produce el trasvasamientode esa terminología, para terminar aso-ciada a la movilización comunitaria.Una posible pista viene por el lado de

las acciones que empre n d i e ron losmédicos militares en torno a la salud.La palabra campaña se origina en elcampo castrense, y junto a ella toda unatendencia expresada en expre s i o n e scomo- «guerra a la enfermedad», «com-bate contra la diarrea», «luchemos con-tra los virus», «eliminemos las bacte-rias», «batalla contra la tuberc u l o s i s » ,e n t re tantas otras. La salud se convirtióen un teatro de guerra del que no se ter-mina de salir, en lo que a formas decomunicar se r e f i e re. De guerra contrala enfermedad y no de prevención o debúsqueda de la salud como un fin en símismo. Ahora bien, no hay nada másopuesto que un esquema militar a unespacio comunitario.

Dos tendencias reconocemos en todoesta búsqueda terminológica: o bien lamovilización se centra en la acción desdeafuera, o bien en el motivo del movi-miento, en el móvil, ligado a la moviliza-ción desde adentro, desde la persona o elgrupo. Estas dos miradas marcarán pro-fundamente la manera de percibir losmovimientos de una comunidad paraavanzar en alguna dirección o para pro-mover determinado cambio.

Si mantenemos la expresión moviliza-ción comunitaria necesitamos acotarladesde el punto de vista conceptual a finde no caer en los viejos esquemas delasistencialismo, en los que todo el pesodel movimiento está puesto en el movili-zador externo, como si en cada comuni-dad no hubiera un movimiento propio,pleno de saberes y no saberes, de razo-nes y sinrazones, de conceptos y estereo-tipos.

Comunicación educativa

Con otros colegas de la región (Fran-cisco Gutiérrez Pérez, Mario Kaplún,Carlos Eduardo Cortés, Wa s h i n g t o nUranga...) hemos trabajado el conceptode comunicación educativa para aludir a

Comunicación educativa en el contexto latinoamericano

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una forma de acompañamiento a pr o c e-sos sociales que tome en cuenta no loque inducimos a hacer a través de lacomunicación, sino lo que logramos ena p rendizajes en las relaciones pre s e n c i a-les o bien mediante las posibilidadeso f recidas por los medios tradicionales ylas nuevas tecnologías de la infor m a c i ó ny de la comunicación.

Por nuestra parte entendemos por edu-cativa una comunicación que:

1 . Tiene como protagonistas a los sec-t o res en ella involucrados;

2 . Refleja las necesidades y demandasde éstos;

3 . Se acerca a su cultura;

4 . Acompaña procesos de transform a-c i ó n ;

5 . O f rece instrumentos para interc a m-biar información;

6 . Facilita vías de expre s i ó n ;

7 . P e rmite la sistematización de expe-riencias mediante recursos apro p i a-dos a diferentes situaciones;

8 . Busca, por todo lo que significan lospuntos anteriores, una democratiza-ción de la sociedad basada en elreconocimiento de las capacidadesde las grandes mayorías para expre-sarse, descubrir su respectiva re a l i-dad, construir conocimientos yt r a n s f o rmar las relaciones socialesen que están insertas.

Comunicación, entonces, centrada en ela p rendizaje y el interaprendizaje. Revisa-remos los ámbitos de necesidad de lamisma, la capacitación de quienes sededican a llevar propuestas a grandesmayorías de la población y las posibleslineas de trabajo comunicacional, parap a s a r, en fin, a la presentación de algu-nas experiencias.

Los interlocutore s

Comencemos por los posibles interlocu-t o res de las acciones de la comunicacióne d u c a t i v a .

Dos grandes espacios se nos abren enese sentido: el medio rural y el mediourbano. La desigual distribución de lariqueza en la región ha re p e rcutido siem-p re en las masas campesinas. A la faltade tierras, de recursos para explotarlas,de programas de mejoramiento de form a sde vida, se ha sumado una carencia deservicios entre los que la comunicación yla educación adquieren rasgos notables,p recisamente por su generalizada ausen-cia. No es el caso aquí insistir en cifrass o b re el analfabetismo, la falta de oportu-nidades de comunicación, el escaso onulo acceso a fuentes de información y dedecisión. Los campesinos no suelen obje-to de comunicación social sea porque elEstado no se ocupa de ellos, o porque losgrandes medios de difusión no los re c o n o-cen como posibles consumidores. Losp rogramas son hechos para la poblaciónurbana. A menudo, cuando se deja pasoa algún ambiente rural es con el pro p ó s i-to de caricaturizarlo o de presentar unaversión bucólica.

Se podría argumentar que desde ladécada del 50 vienen desarro l l á n d o s ep rogramas de transferencia de tecnologíadestinados al incremento de la pro d u c-ción y al mejoramiento de las condicionesde vida. Pero esos esfuerzos han ido casis i e m p re a la zaga de la realidad, sea por-que no han acertado con las formas ade-cuadas de comunicación o porque se hanc i rcunscripto a grupos muy re d u c i d o s .En todo caso, y a modo de ejemplo, unaencuesta sobre la radio en Centr o a m é r i-c a , realizada por UNICEF, el Instituto Cos-tarricense de Educación Radiofónica,ICER y Radio Nederland Training Centrea fines del 89, demuestra que el campesi-no es el gran ausente en la pro g r a m a c i ó ndel medio más difundido en la región. Yesto incluso en algún país en el que se ha

Daniel Prieto Castillo


dado atención a los grupos que nos ocu-pan desde el punto de vista de la educa-ción y de otros servicios, como salud,v i v i e n d a . . .

Pero los sectores más desprotegidos dela población no son solo rurales. Lamayor parte de las naciones del áreaestán conformadas en torno a una grancapital. El resto consiste en generalpequeñas ciudades que no alcanzannunca las dimensiones de aquella. Asisti-mos a una intensa concentración urbanaprovocada, entre otras causas, por eldesplazamiento de masas de campesinossin tierra, por la guerra, por la búsquedade espacios de supervivencia. Las ciuda-des, donde existen los mayores privile-gios en lo que a dinero y servicios serefiere, están penetradas por comunida-des que viven en condiciones de miseria.La pobreza urbana se manifiesta enbarriadas carentes de los más elementa-les servicios y en la presencia de miles deseres que conforman un sector que se hadado en llamar, no sin cierto grado deeufemismo, «informal», en el que se inclu-yen, entre otros, artesanos, empleadasdomésticas, obreros de la construcción,«micro-empresarios» y, sobre todo, vende-dores ambulantes, amén del crecientenúmero de desocupados debido al achi-camiento del Estado y a los programas deajuste.

Quien se integra al medio urbano tieneuna enorme necesidad de inform a c i ó npara poder reconocer un espacio que noes el suyo y para lograr formas de super-vivencia. La fuente más accesible, ademásde la experiencia de quienes llegaro nantes, son los medios de comunicación,en especial la televisión. Se han hechoestudios en México, por ejemplo, sobretoda una industria dirigida a estos nue-vos pobladores, que ofrece sistemas dereconocimiento a través de música, ro p a s ,objetos y expre s i o n e s .

P e ro los medios, más allá de alter n a t i-vas de este tipo, no aportan recursos edu-

cativos para resolver problemas de salud,para orientarse en el trabajo, para mejo-rar condiciones de vida. El poblador tieneacceso a ellos, pero solo para actuar enp rogramas de entretenimiento o asisten-cialistas. Se le permite cantar, mostraralguna habilidad o bien exhibir su pobre-za y pedir ayuda. Estas afirmaciones nop retenden desconocer experiencias ricas,como las de radios educativas y de algu-nos mensajes televisivos, pero de todasmaneras aluden a una situación generali-z a d a .

La población rural y urbana está, ade-más, compuesta de seres con muy deter-minadas necesidades. Cuando decimos«población rural» nos movemos todavíaen un cierto grado de abstracción, por-que la misma está conformada por perso-nas muy concretas. ¿Qué sucede con lamujer rural? ¿Qué con sus niños? ¿Quécon los jóvenes? ¿Que con los hombres(campesinos sin tierra, jornaleros, peque-ños propietarios...)? ¿Qué con los ancia-nos?

Lo mismo puede indicarse para lapoblación rural, que enfrenta situacionesdistintas pero siempre desde determ i n a-das condiciones sociales propias de lacaracterización de roles, de la edad, de ladivisión del trabajo... Hay, en todo caso,p roblemas comunes a amplios sectores yp roblemas diferenciados según el lugarsocial que cada quien ocupa.

Y, a la vez, todo esto se especifica enmuy determinadas prioridades. Las nece-sidades de mejoramiento de las condicio-nes de vida en el medio rural han llevado,desde hace ya tiempo, a hablar de lat r a n s f e rencia de tecnología. Pero la mismatiene igual importancia para el espaciourbano, donde artesanos y «micro e m p re-sarios» re q u i e ren de un aportes en eses e n t i d o .

Una segunda prioridad es la de la edu-cación en general. Los actuales re c u r s o sno son suficientes como para atender la



demanda de amplios sectores que hanquedado sin oportunidades educativas. Elsistema tradicional añade a esa care n c i ala falta de adaptación a las característicasculturales y a las especificas necesidadesde determinados grupos. Viejas metodolo-gías y una ausencia generalizada demateriales de apoyo a la enseñanza sonparte del pro b l e m a .

Una tercera prioridad (el orden en quelas estamos presentando no corre s p o n d ea su mayor o menor importancia) es la dela salud. Y, sin duda, dentro de ella lam a t e rno infantil. Pero, además, la que serelaciona con lo laboral (tanto entre cam-pesinos como entre asalariados urbanos).La educación para la prevención de enfer-medades y accidentes está muy lejos dealcanzar un grado de desarrollo en lare g i ó n .

Una cuarta: necesidades culturales.Por una parte las de supervivencia cul-tural, en el sentido de contar con r e c u r-sos de recuperación de los sistemas deidentificación propios. Por otra, la cr e a-ción y la reacción, a través de alter n a t i-vas de expresión ligadas a medios (apro-piación de técnicas para materialesi m p resos, radiales, audiovisuales...) y ala comunicación directa (teatro, dramati-zación de experiencias, manifestacionesl ú d i c a s . . . ) .

Una quinta, que atraviesa en re a l i d a dtodas las anteriores: necesidad de re c u r-sos de organización y de capacidad degestión. Lo que incluye desde técnicaspara trabajo en equipo hasta sistemas decontabilidad para una cooperativa, porejemplo. Los sectores privilegiados de lapoblación cuentan con todo un arsenal dea l t e rnativas para mantener en funciona-miento empresas, lo que, dentro de lasvariaciones del mercado, les perm i t emoverse en un espacio competitivo. Lasgrandes mayorías quedan expuestas a lai m p rovisación y a la prueba y el err o r, yarriesgan en esos procesos su pro p i as u p e r v i v e n c i a .

Los comunicadore s

En todas esas prioridades ocupa unpapel central la comunicación educativa.P e ro ésta no surge de la nada, existe encada país un conjunto de mediacionessociales que la practican. Nos referimos ao rganizaciones no gubernamentales, cier-tas reparticiones del Estado, ciertosmedios y no pocas agendas intern a c i o n a-les. Y dentro de ellas actúan comunicado-res que orientan sus esfuerzos a esasgrandes mayorías de la población.

Hemos trabajado durante más de 20años en la capacitación de tales comunica-d o res. Retomo, para mostrar mi experien-cia, una ponencia presentada en Acapulco,en 1991, en un congreso de FELAFA C S .

Todos los asistentes a nuestros cursosy a la mayor parte de nuestros taller e s ,han pasado por el siguiente ejerc i c i o :

— defina comunicación,

— defina los conceptos más importantesutilizados en su definición.

Tenemos registradas cientos de re s-puestas que, en términos generales,muestran lo siguiente:

1 . La clarísima vigencia del modelo tra-dicional de comunicación, basado enel esquema de emisor, medios, men-saje, receptor y re t ro a l i m e n t a c i ó n ;

2 . La reducción de lo comunicacional amedios de comunicación;

3 . La confianza en el poder de los men-sajes para cambiar conductas o paratransferir tecnologías;

4 . La concepción de lo comunicacionalcomo un instrumento de solución dep roblemas sociales más amplios yno como un elemento de toda cultu-ra humana.

La vigencia del modelo tradicional tienesu explicación: el mismo corresponde a



las propuestas de difusión de innovacio-nes de la década del 60 y se mantiene enmuchos casos sin mayores críticas. Enmuchas. escuelas y facultades de comu-nicación el mismo ha sido redefinido, ata-cado, abandonado. Sin embargo, eseesfuerzo conceptual y metodológico nosuele estar presente en la gente que hacecomunicación desde las instituciones.

La permanencia del modelo clásico arro-ja varias consecuencias para la práctica:

1 . El protagonismo institucional. Elmodelo acentúa el papel del emisoren el proceso. En muchas de las re s-puestas a nuestras preguntas porlas definiciones se afirma: «el emisorinicia el proceso...». Sin duda esep rotagonismo del modelo clásico esmás bien una consecuencia que unacausa, ya que está en juego aquí elmodo en que las instituciones se vena sí mismas. El modelo ha venido alegitimar la emisión privilegiada: lasociedad se divide entre emisores yre c e p t o res, hay instancias llamadasa cumplir el primer papel y nadietiene que interferir en ellas.

Esa percepción lleva a dejar de lado alos interlocutores a la hora de elaborarmensajes y de ofrecer algún tipo dematerial impreso o audiovisual. Así, porejemplo, hace muy poco que las institu-ciones han comenzado a validar susmensajes, y lo han hecho más por pre-siones de agencias financieras que porp ropia iniciativa.

2 . La reducción de lo comunicacional amedios. Nuestros interlocutores sem o s t r a ron casi siempre pre o c u p a d o spor el conocimiento de los mediosmás adecuados para llegar a la pobla-ción, por la mejor manera de diseñaruna campaña, por los mayore simpactos para lograr un cambio deconductas. Muy pocos se re f i r i e ron aotras posibilidades más cercanas a lacultura. Las tendencias indicadas son

claras en las instituciones gubern a-mentales, en tanto que las ONGs. hanido abriéndose, fundamentalmentes o b re la base de la práctica, a perc e p-ciones más amplias.

3. El reconocimiento del papel de locomunicacional en el trabajo con elpúblico a transformar, sin una tomade conciencia de los problemas dela comunicación interna de la pro-pia organización y de la comunica-ción interinstitucional. En este sen-tido puede afirmarse que paranuestros entrevistados, en términoscomunicacionales, lo más cercanoes lo más lejano. Viven a menudoproblemas muy grandes de coordi-nación y relación, pero no les reco-nocen sus características comuni-cacionales.

4 . La especialización del trabajo comu-nicacional. Los puntos anteriore sllevan necesariamente a concebir locomunicacional como labor de unospocos especialistas. Como se tratasolo de elaborar mensajes y manejarmedios, a algunos diseñadores, ilus-t r a d o res o re d a c t o res les corre s p o n-de la responsabilidad por estostemas. En la mayoría de las institu-ciones es clarísima esa divisióne n t re quienes saben de comunica-ción y la mayoría que no sabe.

5 . El privilegiamiento de la fuente emi-sora lleva a una confianza excesivaen el poder de los mensajes paracambiar conductas o para transferirtecnologías. Muchas respuestas alu-den a la falta de recursos paraenviar más mensajes, a lo quepodría lograrse si hubiera acceso alos medios.

E n t re nuestros entrevistados la tenden-cia más clara es a confundir comunica-ción con persuasión, con lo que se pro-duce una asimilación de lo comunica-cional a esquemas propios de la publi



cidad y de la propaganda política. Laeducación como intercambio de expe-riencias, como construcción de conoci-mientos, como rescate de la cultura yde las soluciones generadas por lamisma, ocupa un lugar muy pequeñoen las instituciones. Va re l a c i o n a d otodo esto con una concepción instru-mental de la comunicación: hechoalgún diagnóstico socio-económico seacude al apoyo comunicacional.

6 . La preeminencia del modelo clásicolleva a un pobre conocimiento de lascaracterísticas de los destinatarios.En general se confunde dicho cono-cimiento con alguna inform a c i ó ns o b re medios de uso más fr e c u e n t ey mensajes preferidos. Nuestro si n t e r l o c u t o res piden recursos paramejorar esa información, pero esminoritaria la búsqueda de altern a-tivas para trabajar con lo comunica-cional en sentido amplio.

Esto a su vez arroja otras consecuencias:la concepción de los destinatarios comore c e p t o res, con todo lo que esa palabraimplica: calidad de recipiente, pasividad,ausencia de iniciativas... En todo casosuele aparecer la palabra «re t ro a l i m e n t a-ción» como una fórmula mágica capaz desolucionar todos los pro b l e m a s .

7 . La consecuencia final es que locomunicacional esta ligado a unmodelo de impactos y no tiene re l a-ción (siempre dentro de lo recogido apartir de las respuestas de nuestro si n t e r l o c u t o res) con lo cultural. Ycomo no se concibe en general esarelación, entonces tampoco son fre-cuentes los trabajos de diagnósticocomunicacional entre la población, elconocimiento de las característicasculturales de los grupos con los quese trabaja. La participación de lagente no constituye una prioridad,i n t e resan sobre todo los impactos y elcambio de conductas, no la vida coti-diana con su riqueza y complejidad.

Todo lo dicho se manifiesta en no pocosmensajes: una constante es el pro t a g o n i s-mo en los mismos, por ejemplo cuando sere f i e ren al medio rural, de productos, detecnologías, y no de seres humanos (lapapa, las semillas mejoradas, los fertili-zantes, los cultivos no tradicionales); lap o b re presencia de algún campesino, casis i e m p re como alguien incapaz de aportarnada, con el único papel de preguntar ode equivocarse para que el técnico vengacon la solución; la falta de re f e rencias a lacultura de la población.

Las afirmaciones incluidas en los pun-tos anteriores no pretenden convertirseen algo universal que abarcaría a todas ycada una de las instituciones y org a n i z a-ciones que nos ocupan. Pero los pr o b l e-mas existen y tampoco podemos negarlos.

Educación popular

Por último, qué sucede con las org a n i-zaciones que plantean alternativas amodos poco participativos de interven-ción. ¿Están más cerca de la movilizaciónlas organizaciones no gubern a m e n t a l e s ?Con sus propuestas que han venidoimpulsando desde los años 60 ¿han podi-do llenar el vacío a menudo pro v o c a d opor la orientación de los medios y por lafalta de acciones sostenidas desde elE s t a d o ?

Con Francisco Gutiérrez abord a m o sesta problemática en un libro publicadoen Costa Rica (Mediación pedagógica parala educación popular). Al final de esa obraincluimos una lectura crítica de la educa-ción popular surgida de un seminario detrabajo en el que participaron personasque habían dedicado buena parte de suvida a ella. Transcribo la síntesis de esasp e rc e p c i o n e s :

Se cayó en no pocas experiencias deeducación popular en una especie de fun-damentalismo. Fueron empleados esque-mas cargados con una posición ideológi-



ca; nos lanzamos a enseñar la contradic-ción, no nos interesó educar, sino la tomadel poder. En muchos casos se puso enjuego una enseñanza ideologizada.

Se dio una contradicción entre un dis-curso teórico y la práctica cotidiana de lag e n t e .

La educación popular, como pedagogía,ha desconocido a menudo al interlocutor.Se le han atribuido a éste valores y nece-sidades. Los resultados han sido leídosdesde fuera de él.

Muchos defensores de la educaciónpopular no creen en ella, creen sólo en loscambios políticos y han llegado a estet e r reno con vicios partidistas.

No es posible hablar de liberación a tra-vés de una pedagogía autoritaria.

No hay técnicas válidas para cualquierc o y u n t u r a .

Muchas de las dinámicas utilizadas sonmanipuladoras, conductistas, disfrazadascon un ropaje pro g resista. Se trata casis i e m p re de dinámicas de control, las cua-les nada tienen que hacer en el espacio dela educación popular. Dinámicas comoimposición extern a .

Es preciso preguntarse por qué lasdinámicas se impusieron tan rápidamen-te en los 80 como metodología; comomucha gente no era educadora, veníanbien para salir al paso; se creía, y todavíase cree honestamente, que eso es pedago-g í a .

Está siempre presente el riesgo delhiperactivismo, obligado muchas vecespor las agencias financieras. ¿Cuántoscampesinos capacitaste este año? Esa esla pregunta, no importa la calidad sino locuantitativo. Lo cuantitativo, en casossemejantes, suele ser antipedagógico.

El activismo, y la soledad del educadorp o p u l a r, no dan muchas oportunidades

para confrontar la experiencia y paraaclarar dudas. Esto lleva a la falta de sis-tematización de las experiencias.

Tuvimos en los 70 y en buena parte delos 80 una educación demasiado segurade sus certezas y r e f e rentes. Una de lasseguridades era la de que la sociedad ibade manera inexorable hada la utopía,nadie tenía dudas, eran los tiempos de lafiesta de la educación popular.

Esas afirmaciones no pretenden des-calificar la labor de la educación popu-lar en nuestros países. No cuestiona-mos ni su valor si su necesidad, perohay que reconocer una lectura críticaque se ha abierto desde comienzos de lad é c a d a .

Las necesidades

Se requiere en nuestra región personalcapacitado para trabajar en comunica-ción educativa desde las instituciones ydesde los medios de difusión. Si bienexiste un gran número de escuelas yfacultades de comunicación social, lasmismas se han ocupado mucho más depreparar personal para los medios o pararelaciones públicas y publicidad. Aúncuando esa tendencia comienza a cam-biar la demanda de personal para lacomunicación educativa es cada vezmayor y no se cuenta con la gente prepa-rada.

Más todavía, esa demanda existió siem-p re, si se toman como punto de partidalos años cincuenta, y fue llenada con per-sonal que se vio forzado a aprender sobrela marcha, a apoyarse en la experiencia(riquísima en muchos casos) sin contarcon aportes más o menos sistemáticos dela ciencia y la tecnología comunicaciona-l e s .

La comunicación educativa se constitu-ye como práctica sobre la base de unaserie de puntos básicos:



1 . I n v e s t i g a c i ó n

Es difícil moverse en el terreno que nosocupa sin un conocimiento de los posi-bles interlocutores. Existen en la re g i ó nricos documentos de recuperación de for-mas culturales de los sectores populare s ,s o b re todo rurales (Autobiografías campe-sinas, en Costa Rica; los aportes de CelsoLara en Guatemala, por ejemplo) pero losmismos no han sido aprovechados demanera suficiente para un estudio de loscódigos de percepción y de relación de lagente. Las experiencias que conocemosc o r responden a ONGs. que trabajan congrupos muy limitados, o bien a estudiosdesde el enfoque mercadológico, hechospor agendas de publicidad.

El desconocimiento de los destinatarioslleva a menudo a la elaboración de losmensajes a partir de estereotipos o degeneralizaciones que no alcanzan a lascaracterísticas culturales de determ i n a-dos grupos. No son muchas las investiga-ciones realizadas sobre los materiales afin de reconocer en ellos la perc e p c i ó nque se tiene de los sectores populares, lap resencia o no de estereotipos, las causasque se presentan de los problemas y lassoluciones a los mismos. Existen trabajosen esta línea sobre mensajes para lam u j e res y niños, pero hay países dondelas investigaciones en esa dirección sonm í n i m a s .

Las instituciones que practican lacomunicación educativa carecen en gene-ral de información sobre los medios dedifusión. La misma, cuando existe, es pro-piedad de los mismos medios o de empre-sas publicitarias, que persiguen otro sfines. Esto lleva a una práctica un tantocaótica con respecto a los sistemas nacio-nales y locales de difusión: o bien se ter-mina por golpear puertas para conseguirla publicación o la puesta en el aire dealgún mensajes, o se lanzan mensajes enf o rma indiscriminada para ver con quépublico se puede acertar. El terreno de losmedios es el más competitivo que existe

en el campo de la comunicación social (elcual es, por supuesto, mucho más amplio)y quien carece de información no puedeplanificar adecuadamente.

2 . P l a n i f i c a c i ó n

Cuando no se cuenta con investigacio-nes se hace difícil la planificación tantode la comunicación institucional (ligadas i e m p re a proyectos de mayor o menoralcance) como de uso de medios. Engeneral se parte de diagnósticos socio-económicos de determinada realidad y sebuscan, sin tránsito alguno, las posiblessoluciones comunicacionales. La planifi-cación se reduce entonces a la pr e v i s i ó nde campañas, de determinada línea demateriales o de alguna consulta con elp ú b l i c o .

Sin embargo, los proyectos con los sec-t o res mayoritarios de la población enfre n-tan desde el comienzo desafíos comunica-cionales que van mucho más allá de lasimple difusión de algún mensaje.Muchos fracasos provienen de un desco-nocimiento de posibles líneas de trabajoen comunicación, sea a través de form a sde organización social o de medios. Laplanificación alcanza a la forma y el con-tenido de los materiales, los sistemas dedistribución (sea a través de medios o deo rganizaciones sociales) y la apropiación yuso de la oferta comunicacional por partede los destinatarios.

Todo lo cual supone políticas de comu-nicación que en general las institucionesno poseen o bien dan por sobr e e n t e n d i-das. Cuando esto ocurre se cae en accio-nes carentes de coordinación que, en defi-nitiva, perjudican a los destinatarios.

3 . Elaboración de mensajes y uso dem e d i o s

Aun cuando los anteriores están en lamisma línea de necesidad, este punto esel que más se acerca a las demandas decapacitación que hemos podido re c o n o c e rdurante décadas de trabajo. En efecto,



muchas instituciones no saben muy biencómo preparar sus materiales, cómomoverse con fluidez dentro de los distin-tos géneros y formatos propios de lacomunicación social. Así, continúan lasc a rencias de recursos para diseñar folle-tos, libros de texto, historietas, radionove-las, audiovisuales, a pesar de que se vie-nen trabajando desde hace tiempo conellos. Y esto se agrava al comprobar quequienes trabajan en una comunicacióncon fines no educativos sí conocen y utili-zan con toda soltura dichos recursos. Así,la comunicación educativa está enfrasca-da en una lucha desigual, quiere llegar as e c t o res de la población que estánexpuestos a otros mensajes, mejor hechosdesde el punto de vista del formato y delg é n e ro. Lo mismo sucede con el lenguajede los medios. Cada uno tiene sus re g l a sde juego y es necesario conocerlas si seq u i e re atraer a amplios sectores de las o c i e d a d .

La demanda de las instituciones noestá equivocada en este sentido, lo quemás se solicita es una capacitación enlas líneas de elaboración de mensajes yde uso de medios. Más aun, a menudose confunde toda la capacitación conellas. Lo cierto es que durante muchosaños se creyó que los materiales educa-tivos se justificaban solo por su conteni-do, cuando la industria cultural hademostrado hasta el cansando que laf o rma tiene también una gran importan-c i a .

4. Validación y seguimiento

También la industria cultural hademostrado la importancia de probar losmateriales, de someterlos a la perc e p c i ó ny el uso de los destinatarios antes dedifundirlos. Pero esa práctica no es muycomún en organizaciones que utilizan lacomunicación educativa, aunque lascosas tienden a cambiar. Lo usual ha sidoel enviar mensajes sin preocuparse porsu destino, como si el mero hecho de suc i rculación asegurara algo.

Existen técnicas valiosas, desarro l l a d a stanto por la tendencia merc a d o l ó g i c a(grupos focales, por ejemplo) como porquienes orientan su labor en la línea decomunicación participativa (testimonios,e n t revistas en profundidad), pero no sonmuchas las instituciones que se hana p ropiado de ellas.

En lo que a seguimiento se re f i e re, asis-timos a casos extremos (no por ello pococomunes) en que el material se difundedurante años sin saber qué ha pasadocon él, o bien a intentos de seguimientoque se quedan truncos por falta de tiem-po y de recursos. Una creencia tambiéngeneralizada en este sentido es la de pre-tender que con un mensaje aislado sepuede lograr algo en el campo de la edu-cación. El seguimiento supone unacorriente continua de mensajes y unai n t e r relación permanente con los destina-t a r i o s .

5. Comunicación intern a

Muchas instituciones (en especial delEstado y de las ONGs.) tienen pro b l e m a sde comunicación interna. Se trata de unespacio de trabajo importantísimo, ya quelas aspiraciones a la democratizaciónpasan también por las instituciones mis-mas. No son muchas las experiencias queconocemos de diagnósticos de comunica-ción interna (aunque a menudo los mis-mos quedan subsumidos, parc i a l m e n t e ,en evaluaciones de la marcha de una ins-titución). Una buena comunicación inter-na facilita la eficacia y a la vez ofre c erecursos para la democratización. Enmuchas organizaciones esto es algo vital,a menudo se trabaja sin tomar en cuentalas relaciones cotidianas, los espaciosdonde se concentra o se pierde infor m a-ción, la corresponsabilidad comunicacio-nal que corresponde a todos y cada unode sus integrantes.

Hay una regla en todo esto: cuandofalla la comunicación interna a la corta oa la larga falla también la externa. Y la



comunicación interna se diagnostica y seplanifica, con la participación de todos,en un esfuerzo de democratización.

Entran aquí el reconocimiento de losmedios y recursos para comunicar, lasnecesidades de capacitación, la org a n i z a-ción de eventos de comunicación, la re c u-peración de las experiencias de quienestrabajan en relación directa con la pobla-ción o de quienes elaboran materiales, larecuperación de la memoria de la institu-ción, la distribución de la información, lacapacitación para la planificación de pro-yectos comunicacionales, etc.

6 . Recursos comunicacionales paratrabajo con la población

Este espacio ha sido llenado por perso-nas que vienen de otras áreas pr o f e s i o-nales: antropólogos, trabajadores socia-les, sociólogos, educadores de adultos.Ello porque muy pocas escuelas y facul-tades de comunicación han ofrecido asus estudiantes alternativas en esad i re c c i ó n .

Cuando nos referimos a «re c u r s o scomunicacionales» aludimos a la apro p i a-ción de medios de bajo costo (r o t a f o l i o s ,periódicos murales, audiovisuales, etc)por parte de la población, de técnicas detrabajo grupal, de recuperación de expe-riencias a través de historias de vida ytestimonios, de planificación de eventoscomunicacionales, de localización y pro-cesamiento de información, de elabora-ción de informes y documentos de impor-tancia mediante géneros y formatos ade-cuados, de autodiagnósticos comunica-cionales, etc.

7. Producción de materiales

No son muchas las instituciones educa-tivas que poseen el equipamiento necesa-rio como para producir materiales, sobretodo cuando con ellos se busca lograr unespacio en los medios de difusión colecti-va. La experiencia que RNTC ha tenido

con organismos como UNICEF, el IICA yel ICER, ha permitido comprobar queexiste una gran demanda de materialesp roducidos profesionalmente para aten-der necesidades de la población.

Y ello no solo por parte de la institucio-nes que nos ocupan, sino también de losmedios mismos que a menudo se niegana difundir algo porque lo consideranc a rente de valor desde el punto de vistade su realización. En la encuesta de radioa la que aludimos antes se demostró quehay una gran demanda en los medios,p e ro de productos elaborados dentro delos requerimientos de una labor pro f e s i o-n a l .

En los temas apuntados más arriba(medio rural, salud, educación, etc.) lademanda de producciones es muy gran-d e .

La mediación pedagógica

S o b re la base de los análisis que hemosincluido en este material, con FranciscoG u t i é r rez intentamos sintetizar el esfuer-zo de la comunicación educativa a travésdel concepto de mediación pedagógica,que caracterizamos como la tarea de pro-mover y acompañar el aprendizaje, desdelas relaciones con la institución, con ele d u c a d o r, con los materiales, con elgrupo, con contexto y consigo mismo.

Veamos en primer lugar lo que se re f i e-re a relación presencial y a materiales. Lap romoción y el acompañamiento dela p rendizaje se facilitan a través de lasrelaciones cercano-lejano, la puesta enexperiencia, la interlocución y el re c o n o c i-miento y la identificación.

Se comunica, se informa, se educa, sedialoga siempre de lo cercano a lo lejano.El punto de partida es la vida de la genteen particular, de la comunidad en gene-ral, de las organizaciones e institucionesmás ligadas a lo cotidiano.



Una institución comunica lejanías cuan-do busca el protagonismo, cuando sólocentra la atención en determinados funcio-narios, cuando despersonaliza, cuandohabla por medio de tecnicismos. En defini-tiva, cuando no se dirige explícitamente alos demás con intención de relación y dei n t e rc o m u n i c a c i ó n .

La comunicación se vuelve cerc a n acuando se apoya en la experiencia de loso t ros y en la propia. No es igual hablardesde los conceptos que desde las prácti-cas sociales. Un discurso se nos acerc amás cuando trae buenos ejemplos, anéc-dotas, relatos de acontecimientos de laregión o de alguna persona de la misma.Aludimos a esto con la expresión la pues-ta en experiencia.

Supongamos una publicación: una car-tilla, un periódico, por ejemplo. Puedecampear en ella el discurso institucionaltradicional, caracterizado por su acarto-namiento, por una forma de expre s i ó ndistante, despersonalizada; o bien esposible encontrarse con buenos ejemplosde la vida diaria, con el testimonio de unvecino, con varias voces entre l a z a d a spara llegar a alguna conclusión.

Dos direcciones muy distintas. Y sine m b a rgo, en uno y otro caso se puedeestar diciendo lo mismo en cuanto a con-ceptos básicos. Pero difieren en la manerade comunicar, en la relación establecidacon el interlocutor.

La expresión interlocución es pre c i o s a :dos seres que inter-locutan, esto es, quei n t e rcambian locuciones, palabras. Esoes viable incluso a través de materialesi m p resos o audiovisuales. Hay un estiloconversacional posible en cualquier texto,en cualquier mensaje. En el terreno de laeducación se habla, por ejemplo, de con-versación didáctica por medio de losl i b ros o de otros documentos.

Cuando la interlocución no existe, setiende a la despersonalización, a un estilo

alejado del otro por su distancia, por supoca preocupación en llegar y en sera p ropiado por los demás.

Una de las claves para entender el éxitode los medios masivos pasa por el modoen que proponen a sus destinatarios for-mas de reconocimiento e identificación.En un programa se reiteran ciertos perso-najes, actitudes, gestos, diálogos, vesti-mentas, soluciones a problemas, de modotal que el perceptor termina no sólo poraceptarlos sino también por esperarlos ypor reconocerlos, identificarlos.

Lo mismo sucede con un diario: las sec-ciones responden siempre a un ord e n ,están escritas en determinado lenguaje,a p a recen cada día o en uno de la semanay se sabe bien cuál es.

Una institución, o un grupo, que no ge-neran esos sistemas de identificación y dereconocimiento, no llegan muy lejos en loque a comunicación se re f i e re .

Hemos trabajado con las propuestas dela mediación pedagógica en numero s a sexperiencias, tanto en el terreno de la edu-cación formal como en el de la no form a l .

Las experiencias

Me detendré en este punto en mi expe-riencia personal a fin de mostrar cómodistintas instituciones con sus comunica-d o res han participado y participan enesfuerzos de comunicación educativa.

Me referiré a cuatro momentos:

a . C I E S PAL, en Quito, Ecuador, 19821987;

b . RNTC, San José de Costa Rica, 1988a la fecha;

c . Servicio Conjunto de Comunicación,Quito, Ecuador, 1995 a la fecha;

d . Maestría en Planificación y Gestiónde la Comunicación, Buenos Aire s , -La Plata, 1996 a la fecha.



En 1982 CIESPAL abrió, por r e c o m e n-dación de dire c t o res de escuelas y facul-tades de comunicación, una línea de tra-bajo dedicada a Planificación de la Comu-n i c a c i ó n .

Participamos en ese proyecto, auspicia-do por la Fundación Friedrich Ebert,E d u a rdo Contreras, Luis Gonzaga Mottay yo, aunque Luis nos acompañó solo enla primera parte del mismo.

Durante cinco años ofrecimos un cursointensivo de cinco semanas a personasvenidas de prácticamente todo los paíseslatinoamericanos, y talleres cortos en dis-tintos puntos de la región. Entraron enjuego en esa experiencia el diagnóstico decomunicación, la evaluación comunica-cional, la planificación de la comunica-ción en las relaciones internas y extern a s ,el análisis de mensajes, la comunicaciónen las relaciones presenciales y a travésde distintos materiales.

Los encuentros re u n i e ron siempre apersonas del ámbito universitario y aotras que se desempeñaban en org a n i z a-ciones no gubernamentales y en pr o g r a-mas del Estado. Esto dio lugar a un riquí-simo intercambio que pudimos reflejar enpublicaciones (a través de la revista Chas-qui y de obras que todavía circulan enn u e s t ros países) y en reuniones de traba-jo en las cuales no cesamos nunca dea p re n d e r.

La relación con las escuelas y faculta-des de comunicación fue constante, en elintento de interesarlas por esos temas.Teníamos mayor demanda por análisis demensajes y diseño curricular, aunquetambién se registraban pedidos para pla-nificación y evaluación. No obstante, latendencia en esos establecimientos a cen-trar la enseñanza en los medios de comu-nicación y en temas como publicidad yrelaciones públicas no varió mucho, conel consiguiente descuido de lo que senecesita para apoyar esfuerzos educati-v o s .

La segunda etapa de este itinerario laviví en Centroamérica con el equipo deamigos del proyecto Radio NederlandTraining Centre. Se trata de una iniciati-va que continúa en la actualidad y ques u rgió en la década del 70 con base sobretodo en CIESPAL para luego trasladarse aSan José de Costa Rica. En esa experien-cia se pudo conjugar lo que veníamos tra-bajando en el terreno de la planificacióncon instancias de investigación y de pro-ducción de materiales.

RNTC se involucró de lleno en la capa-citación de comunicadores para el mediorural, a través de un convenio con el Ins-tituto Interamericano de Cooperaciónpara la Agricultura; con comunicadore sdedicados a la niñez y juventud, a lam u j e r, en una tarea con UNICEF; cono rganizaciones no gubernamentales com-p rometidas con el medio ambiente, conlos derechos humanos, con la búsquedade alternativas para la pobreza en laregión; con universidades y otros centro seducativos y, en fin, con sistemas de edu-cación a distancia muy presentes en esosp a í s e s .

Los dos ejes centrales fueron la planifi-cación y la producción, de modo que laprimera se relacionó con una generaciónde materiales que no cesó de crecer a lol a rgo de esos años. Menciono la Enciclo-pedia de Producción Radiofónica y laEnciclopedia dedicada a la salud, sobretodo materno infantil, con materialescomo comunicación y niñez, comunica-ción y medio ambiente, comunicación ylactancia materna, comunicación y for-matos radiofónicos, entre otros títulos.

Los destinatarios más importantes deesta acción de capacitación fueron siem-p re los comunicadores y educadores invo-lucrados con sectores carenciados de las o c i e d a d .

Para la concreción de la enciclopedia dela salud se avanzó mucho en la validaciónde materiales, a través de experiencias



realizadas en los seis países de la re g i ó n .Esto permitió la puesta a punto de unametodología que Carlos Cortés desarro l l óen un trabajo titulado «Herramientas paravalidar». Se trata de una propuesta alter-nativas a formas mercadológicas de vali-dación, centrada en talleres de reflexión yen una búsqueda diferente a aquella de la«exposición al pro d u c t o » .

RNTC logró también la movilización deun medio importante en esa región: laradio. Se difundieron, y difunden, pro-ducciones muy profesionales a través deellos y se mantienen en la actualidadcadenas nacionales y centro a m e r i c a n a spara ofrecer programas educativos.

La tercera experiencia corresponde a loscursos a distancia en comunicación radio-fónica y comunicación impresa, org a n i z a-dos por el Servicio Conjunto de Comunica-ción que agrupa las organizaciones decomunicación UNDA-AL, OCIC-AL yU C L A P.

Se me ofreció la oportunidad de elabo-rar los primeros módulos de cada colec-ción (consistente en cuatro módulos): Lavida cotidiana, fuente de pro d u c c i ó nradiofónica, y Palabras e imágenes parala comunicación impre s a .

Los materiales fueron trabajados conmás de 200 grupos de comunicadore sp o p u l a res en distintos países de la re g i ó ny se los preparados tomando en conside-ración las propuestas de la mediaciónpedagógica. Pude incorporar en ellosexperiencias y seres que conocí en nues-t ros paises, en un juego constante entrela personalización y los necesarios apor-tes conceptuales y metodológicos. Lacomunicación educativa pasa por sere shumanos y parte siempre de lo cercano alo lejano.

Puesto que nos movemos en calidad dec o m u n i c a d o res, partimos de que no esbueno enseñar comunicación a través deuna pobreza comunicacional. Por ello los

texto, además de la mediación de susconceptos, traen una rica mediación ensus formas. Se trata de obra con muchailustración y juegos de letragrafía, desti-nados a llegar a la gente con pr o p u e s t a sbellas, cargadas de expresividad. Nos ate-nemos para esto a la frase de SimónRodríguez: la forma educa.

En 1994 surgió una iniciativa entreo rganizaciones no gubernamentales y uni-versidades para iniciar el PLANGESCO,P rograma Latinoamericano de Form a c i ó nSuperior en Planificación y Gestión de Pro-cesos Comunicacionales, con el fin desuperar lo siguiente:

«durante los últimos años, se pro d u j oen la región un desencuentro entre losagentes de comunicación participativa ycomunitaria y las instituciones académi-cas del sector. Por una parte, debido ald e s a r rollo de distintas perspectivas acer-ca de la función social de la comunica-ción y diferentes aproximaciones a éstacomo objeto de estudio. Por otra, en razónde los conflictos políticos, sociales y cul-turales que afectaron a la región (Pro g r a-ma Latinoamericano, 1994).

Como su nombre lo indica, se trata deuna propuesta orientada a trabajar ent o rno a la planificación y a la gestión,s i e m p re tomando en consideración lasc recientes necesidades y demandas de lasmayorías de la población en nuestros pai-s e s .

En 1996 comenzó en la Universidad deLa Plata la Maestría en Planificación yGestión de la Comunicación, coorg a n i z a-da por la Facultad de Comunicación deesa Casa y por La Crujía, centro de capa-citación y producción de larga trayectoriaen la Arg e n t i n a .

Es éste el tercer año que acompañamosese proceso, en el cual participan comoalumnos docentes universitarios y perso-nas venidas de la práctica en mediosa l t e rnativos y en organizaciones compro-



metidas con la educación en institucionesdel sistema y no gubern a m e n t a l e s .

Estamos viviendo una construcciónteórico, metodológica y práctica expre s a-da en libros, documentos y pro d u c c i o n e scon los cuales nos vamos enriqueciendotodos. La maestría se ha convertido enun punto de confluencia de especialistasen comunicación de distintos países dela región, lo que significa un continuoi n t e rcambio y un sostenido interapre n d i-z a j e .

Estas cuatro experiencias no tienen elsentido de mostrarme como participe enellas, sino de presentar un itinerario lati-noamericano que habla con claridad deesfuerzos dirigidos a aportar a la tarea decomunicar con intención educativa, pro-tagonizada por seres que se desempeñancotidianamente en distintos puntos de lare g i ó n .

Si a lo largo de este documento se haplanteado una crítica a la carencia deaportes de muchos centros universitariosa los espacios de necesidades y deman-das sociales, además de los problemas def o rmación de no pocos comunicadores ye d u c a d o res, a la vez nos corre s p o n d ereconocer la existencia de pro p u e s t a sdestinadas a ofrecer alternativas concep-tuales, metodológicas y prácticas. Setrata de un verd a d e ro movimiento quelleva ya más de 30 años y que no cesa deavanzar y de aprender de sus pro p i o saciertos y erro res. Sobre todo en la actua-lidad la tendencia es a la interc o m u n i c a-ción, a fin de aprovechar lo que otros hancultivado y producido en sus re s p e c t i v o sámbitos de acción y de experiencia.

F i n a l

Los tiempos no están como para feste-jar en nuestros paises. La concentraciónde la riqueza a escala casi sin límites, elachicamiento forzoso y forzado de lasestructuras del Estado, el cierre de fuen-

tes de trabajo como si de ellas no depen-dieran seres humanos sino números, elempecinamiento en precarizar cuantainstancia laboral exista, con aquello deo f recer trabajo sin empleo, los dinero sdedicados a pagar los servicios de unadeuda externa que es ya una deudae x t e rna, la vulnerabilidad creciente de loss e c t o res medios y la más creciente canti-dad y vulnerabilidad de quienes vivens u m e rgidos en la pobreza, el deterioro dela actividad política, entre corruptelas ycorruptos, el descreimiento y la fugahacia la salida individual, conforman unescenario que deja muy poco espacio parael optimismo.

Cuando surg i e ron las propuestas deeducación popular, hace ya mas de 30años, la tarea a cumplir aparecía comoposible en el horizonte de una utopía quepara muchos estaba casi al alcance de lamano. Luego vinieron las largas nochesde las dictaduras, de cuyos efectos toda-vía no terminamos de salir, y ahora nostoca vivir bajo las pisadas de un sistemaeconómico que se preocupa más de quelas cuentas «cierren» que de los sere sh u m a n o s .

Hoy la tarea es mucho más compleja:se trata de mantener viva la labor educa-tiva en relación con amplios sectores de lapoblación que re q u i e ren de apoyos detodo tipo, sin contar con un horizonteutópico que la sostenga. Las salidassociales generales no aparecen claras,p e ro las urgencias de comunicación yeducación se multiplican.

En ese contexto trabajamos. Y lo hace-mos con todo el entusiasmo y con toda lafe en nuestros semejantes. Las redes decomunicación no cesan de crecer y elempecinamiento de seres compro m e t i d o scon esta tarea tampoco. Si de interveniren la realidad hablamos, se cuentan porc e n t e n a res las organizaciones que inter-vienen en la vida de estas sociedad tanllenas de contradicciones y tan plenas debúsquedas solidarias.



Ta rea compleja como pocas: necesidadesy demandas creciente, restricciones portodas partes, achicamiento del horizonteutópico, y en todo ello una confianza sinlimites, una mejor preparación teóricometodológica, tecnologías utilizadas para

a rmar redes vigorosas, producción de mate-riales con criterios pedagógicos y aperturade espacios participativos y democráticos.

Es así nuestra realidad. En ella interve-nimos y en ella cre c e m o s .



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